apostila libras

Disciplina

ESTUDO DE LIBRAS

Raquel Elizabeth Saes Quiles

Campo Grande, MS - 2010

CÂMARA EDITORIAL

SÉRIE

Angela Maria ZanonDario de Oliveira Lima FilhoDamaris Pereira Santana Lima

Carina Elizabeth MacielMagda Cristina Junqueira Godinho Mongelli

Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resolução nº 00/10

CONSELHO EDITORIAL UFMS

Dercir Pedro de Oliveira (Presidente)Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento

Claudete Cameschi de SouzaEdgar Aparecido da Costa.

Edgar Cézar NolascoElcia Esnarriaga de Arruda

Gilberto MaiaJosé Francisco Ferrari

Maria Rita MarquesMaria Tereza Ferreira Duenhas Monreal

Rosana Cristina Zanelatto SantosSonia Regina JuradoYnes da Silva Felix

PRESIDENTE DA REPÚBLICALuiz Inácio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAÇÃOFernando Haddad

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIACarlos Eduardo Bielschowsky

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

REITORACélia Maria da Silva Oliveira

VICE-REITORJoão Ricardo Filgueiras Tognini

COORDENADORA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA - UFMSCOORDENADORA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS

Angela Maria Zanon

COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMSJoão Ricardo Viola dos Santos

COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS: PORTUGUÊS E ESPANHOL (MODALIDADE A DISTÂNCIA)Damaris Pereira Santana Lima

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Coordenadoria de Biblioteca Central – UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)

APRESENTAÇÃO

Caro(a) Acadêmico(a),Com certeza, você deve estar se perguntando: “LIBRAS?

Como aprender uma Língua gestual/espacial na modalidadeà distância?” De fato, temos um grande desafio à nossa fren-te. Todavia, na Apresentação deste Manual, quero esclarecerque nosso objetivo principal não é a aprendizagem da Lín-gua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em si, apesar de fazer parteda nossa proposta a aprendizagem de alguns sinais básicos,que subsidiem minimamente a comunicação entre você e seusfuturos/as alunos/as surdos/as. Outra pergunta pode surgir,então: “Qual a função dessa Disciplina?” Alerto a você quenosso objetivo principal é discutir e aprofundar a importân-cia dessa Língua para o surdo, bem como a sua estrutura, demodo que você tenha condições de avaliar esse aluno,entendê-lo em suas especificidades e se sinta capaz deescolarizá-lo. Assim, faremos discussões teóricas sobre a edu-cação inclusiva, o aluno surdo no ensino regular, o professorintérprete e, claro, a LIBRAS como meio de comunicação quedeve ser garantido em todo ambiente escolar. Penso que te-mos, também, como central em nossa discussão a sua imersãono mundo do silêncio, um mundo que fala por si só, atravésdos gestos, expressões, corpos, mãos... Um mundo encanta-dor. Convido a você para, juntos, trilharmos um caminho doconhecimento que é, no mínimo, impactante, pois enxergar“o outro” a partir da sua diferença é algo que mudará a nossavisão sobre nós mesmos.

Raquel Elizabeth Saes Quiles

A gaivota cresceu e voa com suas próprias asas.Olho do mesmo modo com que poderia escutar.Meus olhos são meus ouvidos. Escrevo do mesmomodo que me exprimo por sinais. Minhas mãossão bilíngues. Ofereço-lhes minha diferença.Meu coração não é surdo a nada nesteduplo mundo...

(Emmanuelle Laborrit)

SUMÁRIO

UNIDADE I

Surdez e Linguagem

1.1 Apontamentos históricos sobre aeducação de surdos e a Língua Brasileira de Sinais 91.2 Aspectos gerais sobre a surdez 241.3 Surdez e Linguagem 281.4 Interagindo com o texto 31

UNIDADE II

Inclusão do aluno surdo no ensino regular

2.1 Pressupostos da educação inclusiva 362.2 Aspectos legais em destaque 392.3 O aluno surdo no ensino regular 412.4 Interagindo com o texto 50

UNIDADE III

Libras (Língua Brasileira de Sinais)

3.1 O que é Libras 553.2 Estrutura da Língua:diferenças entre a Libras e a Língua Portuguesa 673.3 Escrita de Sinais 683.4 Interagindo com o texto 69

UNIDADE IV

A Libras na sala de aula

4.1 Educação Bilíngue 734.2 Ensino da Língua Portuguesacomo segunda Língua 794.3 Atendimento Educacional Especializado(área da Surdez) 854.4 Interagindo com o texto 86

UNIDADE V

Libras em Ação

Palavras finais 125

Referências 126

EaD • UFMS6 ESTUDO DE LIBRAS

OBJETIVOS

O Guia de Estudo de LIBRAS tem como objetivos:

• Discutir sobre aspectos relacionados à surdez e à aquisição daLíngua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

• Estudar os aspectos linguísticos da LIBRAS visando a compre-ensão da organização estrutural da Língua.

• Refletir alguns conceitos relacionados aos surdos no âmbito dainclusão escolar, visando desfazer mitos, ideias discriminatóriase excludentes.

• Propor redimensionamentos para a efetivação da prática inclusi-va do aluno surdo a partir da aprendizagem da Língua Brasileirade Sinais.

• Identificar as barreiras atitudinais frente ao processo de interaçãoe comunicação com alunos surdos.

• Discutir sobre a produção textual do aluno surdo na perspectivado ensino da Língua Portuguesa como segunda Língua.

• Conhecer alguns sinais básicos da LIBRAS, visando o conheci-mento mínimo e inicial da Língua.

EaD • UFMS 7Surdez e Linguagem

Unidade 1

SURDEZ E LINGUAGEM

ESTUDO DE LIBRAS


Unidade 1

SURDEZ E LINGUAGEM

Nesta unidade, iremos tratar de um assunto que permeia adiscussão da educação de surdos... refere-se à relação entre a sur-dez e a linguagem. Mas, para chegarmos nesse ponto de nossa dis-cussão, iremos refletir sobre alguns aspectos históricos da educa-ção de surdos, da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e algumascaracterísticas específicas relacionadas à surdez. Então, teremossubsídios para fazer a relação entre surdez e linguagem.

“Surdo é aquele que não temtempo de ouvir o desabafode um amigo ou o apelode um irmão”...

(Mário Quintana)

OBJETIVOS DESTA UNIDADE

Esta Unidade tem como objetivos:

• Conhecer os caminhos percorridos pelos surdos com rela-ção à sua educação.

• Visualizar o histórico da LIBRAS no Brasil, enfatizando seuespaço atual.

• Identificar algumas especificidades da pessoa surda a partirde um olhar histórico, social, econômico e político.

• Compreender a relação existente entre surdez e linguagem,reconhecendo a importância da Língua Brasileira de Sinais.

1.1. APONTAMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A EDUCAÇÃODE SURDOS E A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

1.1.1 EDUCAÇÃO DE SURDOS

O primeiro aspecto que se faz necessário destacar, quandopensamos na educação do surdo, é que toda vivência educacionalpercorrida por esse aluno não aconteceu de uma forma neutra,

TEXTO


sem que ela não estivesse permeada por relações de poder e confli-tos sociais evidenciados em cada momento histórico. Assim, asequência de fatos que se seguem, apesar de serem apresentadoslinearmente, não configuram uma perspectiva histórica linear, ouseja, acreditamos que cada momento histórico e as consequênciaseducacionais advindas dele têm uma explicação nas relações soci-ais que os homens foram desenvolvendo, dando, portanto, à edu-cação dos surdos, um caráter e uma essência que estão atrelados àsconcepções e paradigmas de cada período subjacente.

Para compor as informações abaixo, utilizamo-nos de três au-tores, especialmente. Dois que estudaram a fundo a Educação Es-pecial no Brasil (JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005) e uma au-tora que dedicou seus estudos à educação do surdo, no Brasil (SO-ARES, 2005).

Jannuzzi (2004) nos alerta que a história educacional brasilei-ra fornece elementos para o entendimento da história da educaçãodo deficiente, pois a escola se encarrega de selecionar os “anor-mais”. Vale ressaltar que a educação do surdo se delineia, inicial-mente, no bojo da educação do aluno deficiente.

Parece que, inicialmente, a educação das crianças deficientesencontrou pouca manifestação, no País. E apenas em 1835, é quese cria o cargo de professor de primeiras letras para o ensino desurdos-mudos (termo utilizado na época) no Rio de Janeiro e nasprovíncias. Antes disso, a atenção dada aos deficientes centrava-se nos aspectos médico e religioso. Mazzotta (2005) confirma isso,ao salientar que, durante todo o século XIX, as iniciativas em rela-ção à educação dos deficientes, de uma forma geral, foram isola-das. A inclusão da Educação Especial na política brasileira vemocorrer somente no final dos anos 1950 e início da década de1960.

Em 1857, cria-se um Instituto importante, historicamente, quevai direcionar a educação dos surdos por várias décadassubsequentes – o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (Lei n. 839),no Rio de Janeiro, conhecido, hoje, como INES (Instituto Nacionalde Educação de Surdos). A proposta educacional do Instituto, namaioria das vezes, esteve em consonância com a proposta mundialpara a educação de surdos. Assim, influenciado pelos dois Con-gressos Internacionais de Surdos-Mudos, que aconteceram emParis, em 1878 e 1800, que defendiam que o melhor método deensino para surdos é o que combina a articulação com a leitura dapalavra nos lábios, o Instituto opta, por décadas, pela instrução a

Como era, então, a educação do aluno deficiente?


partir da oralização. O uso simultâneo de fala e gesto passa a serdesprezado.

A grande questão, destacada por Soares (2005), é que, nessesCongressos e em outros que ocorreram, não houve a preocupaçãoem fazer com que o surdo pudesse adquirir a instrução, tal comoera compreendida para os “normais”. Eram discutidas melhoresmaneiras para a aquisição apenas da linguagem.

Em 1883, realiza-se, no Brasil, o I Congresso de Instrução Pú-blica, convocado pelo Imperador, momento em que se sugere umcurrículo de formação de professores para cegos e surdos. Desta-ca-se que se tratava de um curso ministrado por médicos. De 1896a 1900, pedagogos e médicos entraram em discordância. SegundoSoares (2005), os médicos aconselhavam que o ensino fosse de acor-do com o grau dos restos de audição e que o agrupamento dosalunos, por classe, seguisse o mesmo critério. Já os pedagogos con-sideravam que a classificação deveria ser feita de acordo com ograu de inteligência e que não se deveria levar em conta os resídu-os da audição.

Constata-se que, durante o Império, o ensino era domiciliar eapenas para as elites, ou seja, os que tinham condições de contratarpreceptores. O trabalho educacional direcionado aos surdos erafortemente influenciado pela França. E, como na educação dos“normais”, não era para todos, haja vista que não havia necessida-de dessa população para produzir mão-de-obra. Assim, conformeJannuzzi (2004), ao final do Império, a educação do deficiente esta-va silenciada.

No início da República, os surdos continuam sendo assistidospor Instituições, o que, de certa forma, os privilegia em relação aoatendimento às outras deficiências. Além disso, esses Institutos es-tavam ligados e subordinados ao poder central. Todavia, apesar daforte influência dos Institutos, a educação do surdo, no Brasil, so-freu influências de algumas obras, principalmente de educadoresfranceses, que se destacaram e se tornaram figuras importantes nahistória. Observemos alguns exemplos:

Gerolano Cardano (1501-1576):

Médico italiano, que se destaca por con-cluir que a a surdez não prejudicava aaprendizagem, uma vez que os surdospoderiam aprender a escrever e assimexpressar seus pensamentos. Isto é, asurdez, em sua concepção, não modifi-cava a inteligência da criança. Foi um dosprimeiros educadores de surdos; seu mé- Fonte: http://en.wikipedia.org


todo de ensino era baseado na escrita, como um instrumentopara se chegar ao uso da fala. Enfatizava a importância da visãono processo de aprendizagem.

Pedro Ponce de Leon (1520-1584):

Monge beneditino que ensinou doissurdos (filhos de aristocratas) a falar, es-crever, ler, fazer contas e executar pre-ceitos religiosos, como rezar e confes-sar. Utilizava-se de um tipo de alfabetomanual, que permitia ao estudante so-letrar (letra por letra) toda palavra. Ini-cialmente, ele ensinava a escrita, para,depois, passar para o ensino da fala. Foiconsiderado um educador de grandeimportância por seus contemporâneos,pois a maioria dos europeus acreditava que os surdos eram inca-pazes de serem educados.

Juan Pablo Bonet (1560-1620):

Um dos primeiros preceptores de surdos.Com ele apareceu o primeiro tratado deensino de surdos-mudos (obra intitulada:“Redação das letras e arte de ensinar osmudos a falar”). Ele achava que o ensinodeveria começar pelo alfabeto; depois, fa-zer uma ligação entre o alfabeto e a lín-gua escrita, para, enfim, ensinar a línguafalada. Ou seja, Bonet proibia o uso daLinguagem gestual.

Charles Miguel de L’Éppe (1712-1789):

Fundou o Instituto de Surdos-Mudos emParis, em 1770 e educou surdos por si-nais metódicos, que seguiam palavra porpalavra a gramática da língua francesa.Apesar disso, ou seja, da ênfase na fala,L’Eppe acreditava na eficácia do métodogestual, para possibilitar uma instruçãorápida, que possibilitasse aos surdostransformarem-se em elementos úteismanualmente para a sociedade. Ele é ofundador da primeira escola para surdos.

Fonte: http://en.wikipedia.org


Fonte: http://www.jorwiki.usp.br


Jacob Rodriguez Pereira (1715-1780):

Pedagogo e investigador; trabalhou comsurdos, na França. Começava seu tra-balho de “desmutização” por meio davisão e do tato. Ele dividiu a surdez emtrês níveis: surdez total, parcial profun-da e parcial média. Desenvolveu os pri-meiros esboços da Linguagem gestual,permitindo a comunicação com os sur-dos-mudos, até, então, considerados“doentes mentais” pelas doutrinas dominantes.

Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838):

Médico e Psiquiatra, que, após algunsfracassos na cura da surdez, desenvol-veu um tratamento que visava a aqui-sição da fala e o aproveitamento dosrestos auditivos. Especializou-se no ór-gão da audição e suas doenças e, porsuas pesquisas nesse ramo da Medici-na, tornou-se famoso em toda Europa.Sua competência foi questionada

quando não conseguiu fazer com que um menino achado em umafloresta conseguisse falar. O menino se chamava Victor e ficouconhecido como “Menino Selvagem”, ou “Menino Lobo”.

Jannuzzi (2004) enfatiza que a educação dos deficientes, noBrasil, foi fortemente influenciada pelo campo médico e psicológi-co. Isso se manteve, segundo Soares (2005), até 1959. Baseados nodesenvolvimento da ciência, em especial da anatomia, os médicospassaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos, bem como dassuas possibilidades de aprendizagem. Isso significa que, na educa-ção de surdos, predominavam os procedimentos clínicos. Segun-do Soares (2005), possivelmente, era por isso que a questão da es-colaridade era colocada em segundo plano.

Além disso, toda a formação de professores, para educar osdeficientes, era fornecida por médicos. Alguns tinham certatranquilidade de diagnóstico e prescrição pedagógica, baseada emcritérios clínicos. Outros não tinham essa tranquilidade e apela-vam para o especialista, o aplicador de testes. É por esse viés dodiagnóstico, que a Psicologia também influencia a educação dodeficiente. Como a preocupação era voltada para os aspectos

Fonte: http://ruadajudiaria.com



intelectivos, aplicavam-se testes de inteligência como meio de or-ganizar classes homogêneas.

No século XX, apresentou-se o seguinte panorama na educa-ção do deficiente e, especialmente, dos surdos.

De 1930 a 1950, a educação, de uma forma geral, passa poralgumas modificações devido à fase de incremento da industriali-zação, no Brasil, por ser um momento em que o País, morosamen-te, se organiza em órgãos mais específicos, sob influências mundi-ais. A educação do deficiente passa a configurar-se ora médica,moral, filantrópica, ora mais educativa. Com isso, a educação dossurdos continua tendo como centro aglutinador o Instituto Nacio-nal dos Surdos-Mudos, que passa a ser conhecido como INES (Ins-tituto Nacional de Educação de Surdos), a partir de 1957. O INESoficializa o método oral para todo alunado e utiliza informaçõesbaseadas no conhecimento terapêutico para desenvolver órgãosfonatórios: ritmo da respiração, ginástica respiratória, uso das cor-das vocais, exercícios de sopro etc.

Apesar de ter havido, na década de 1930, mais precisamenteem 1932, uma discussão em torno da educação, enfatizando a ne-cessidade de reformas, com o Manifesto dos Pioneiros da EscolaNova, segundo Soares (2005), parece que não houve qualquer tipode influência na proposta do Instituto.

Percebe-se que a grande questão era que a instrução não faziaparte do universo de trabalho com os surdos, pelo menos, não comoela era concebida aos “normais”. Diversos fatores contribuíram paraque a escola comum, gradativamente, definisse com maior preci-são aqueles que possuíam ou não capacidade para adquirir instru-ção. Com o auxílio da Psicologia, os testes de inteligência, apesardos questionamentos feitos por diversos estudiosos, ainda vêm sen-do utilizados para esse fim.

Observem bem, o que enfatiza Soares (2005):

A capacidade verbal, como item de demonstração da inteligên-cia, foi, por muito tempo, considerada como pré-requisito paraa aprendizagem da escrita. Mas, pelo visto, na educação de sur-dos, a avaliação da inteligência era realizada para verificar a suaaptidão para a fala. Isto significa uma mudança de enfoque. [...]Aos de fraca inteligência, restava o recurso de ensinar pela escri-ta (p. 66.

Ainda, conforme Soares (2005), isso justifica por que o ensinoprofissional surge como alternativa para os excluídos do universodo ensino, do qual apenas os considerados inteligentes fazem par-


te. Dessa forma, a comunicação era uma alternativa somente paraque o surdo pudesse conseguir exercer uma ocupação profissio-nal. Essa ocupação estava vinculada à maneira como era percebidaa sua deficiência dentro de diferentes contextos.

Se a percepção que se tinha do surdo mudo era de elementoincapaz de gerar riqueza, inapto, portanto, para desempenharum papel ativo na produção, restava oferecer-lhe o mínimo ne-cessário para o exercício da sua ocupação, o que bastaria paralivrá-lo do ócio (SOARES, 2005, p. 68).

Em 1951, Ana Rímoli de Faria Doria, diretora do Instituto deSurdos-Mudos, oferece o primeiro curso normal de professoressurdos, equivalente ao grau médio, com três anos de duração einternato para os residentes nos diversos estados. Em 1954 e 1956,diplomaram-se as duas primeiras turmas. Na prática, ainda predo-minam os serviços privados, pagos e, portanto, mais acessíveis àscamadas sociais bem situadas financeiramente.

O que é preciso perceber, conforme destaque de Soares (2005),é que os problemas referentes à exclusão na educação, principal-mente na década de 1950, não dizem respeito somente aos surdos.Isso significa que esse grupo de pessoas estava inserido num con-texto de exclusão maior, que abarcava a sociedade como um todo.É por isso que a educação dos surdos, nesse momento, situa-se noâmbito da caridade, pois se eles não se encontravam entre os “elei-tos” para o ensino por sua situação econômica desfavorecida oupor uma fatalidade, caberia a eles apenas o fornecimento de assis-tência e cuidados.

Em 1960, começa a haver interesse pela educação dos deficien-tes. E cada vez mais são envolvidos profissionais diversos para atendê-los, como fisioterapeutas, terapeutas educacionais e outros. Comênfase ainda no método oral, a perspectiva era tornar o surdo umapessoa útil a si mesma e à sociedade, pois nesse momento histórico,a instrução escolar passa a ser uma exigência para a participaçãosocial dos indivíduos “normais”, e, portanto, era necessário dar umaatenção maior à escolaridade do surdo. Segundo Soares (2005):

[...] a adoção de um novo método de ensino, voltado prioritaria-mente para a aquisição e compreensão da fala, passou a ser asolução para a educação de surdos (p. 80).

Ou seja, nesse momento, a aprendizagem da fala era algo queentusiasmava, pois era a forma de normalizar os surdos e escolarizá-


los, para que eles se tornassem cidadãos iguais aos outros. Impor-tava que o surdo deixasse de ser mudo, para se tornar útil e produ-tivo. Com isso, a educação fica pautada meramente em aspectostécnicos. Além disso, a capacidade do surdo em desenvolver a lin-guagem oral estava subordinada à sua inteligência, à sua perdaauditiva. Pouco importavam os conteúdos necessários à formaçãode um sujeito cidadão, isto é, a educação não era pensada do pontode vista da instrução.

Isso não acontece só em relação à educação dos surdos. Demaneira geral, os deficientes, independente de qual seja a sua limi-tação, foram marginalizados, excluídos e privados do processo deensino, ou pela deficiência mesmo, ou por serem desfavorecidoseconomicamente ou, ainda, por falta de conhecimento. É o quealerta Mazzotta (2005), ao considerar que:

[...] de modo geral, as coisas e situações desconhecidas causamtemor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muitocontribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência, “porserem diferentes”, fossem marginalizadas, ignoradas (p.16).

Especificamente em relação aos surdos, Soares (2004) enfatizaque, de fato, outros aspectos, muitas vezes interligados, devem serobservados no âmbito de sua exclusão. A autora destaca que:

Se atentarmos para o fato de que o sujeito surdo-mudo podeagregar, além da deficiência, outras discriminações, como a deraça e de classe social, o aspecto relacionado à escolaridade deve-ria ter sido encarado ainda com mais rigor (p. 86).

A mudança desse quadro de exclusão (apesar de não se poderafirmar que ainda hoje isso esteja resolvido) só acontece quandohá condições materiais para isso, dentro da perspectiva da socieda-de capitalista.

Na educação geral, o ensino regular passa a ter importânciapara o desenvolvimento, fato que repercutirá na educação de alu-nos especiais a partir de 1970. De uma forma ainda tímida, a con-figuração da Educação Especial como uma área específica do ensi-no desperta a atenção governamental, que, sob a influência de ele-mentos do ensino especializado, de associações civis etc., vai pro-mover a área através de campanhas. A primeira que se designapara os surdos, denominada Campanha de Educação do SurdoBrasileiro, acontece um pouco antes dos anos 1960, em 1957, apartir do Decreto nº 42.728.


Segundo Jannuzzi (2004), as Campanhas realizadas na áreadas deficiências provavelmente vão arregimentando mais pessoas,e, assim, de maneira tímida e precária, preparam terreno para queo governo crie, em 1973, o Centro Nacional de Educação Especial(CENESP), considerado um dos marcos na educação do deficien-te, por ser o órgão que passa a definir as metas governamentaisespecíficas para a Educação Especial. Destacamos que, a partir dacriação do CENESP, o INES passa a ser subordinado a esse órgão.

Convém enfatizar que esse momento da história não aconteceupor si só, isto é, para que, na década de 1970, fosse importante acriação de um órgão com funções tão específicas, algumas Institui-ções que se fundaram no País foram relevantes nas discussões quehistoricamente foram acontecendo, como a Federação Nacional dasAssociações de Pais e Amigos de Excepcionais, criada em 1963, e aFederação Nacional da Sociedade Pestalozzi, criada em 1971.

Especificamente voltadas para o atendimento aos surdos, po-dem-se citar os seguintes estabelecimentos e Instituições:

• Instituto Estadual de Educação Padre Anchieta, que atendiaapenas deficientes auditivos, em São Paulo (1913).

• Instituto Santa Terezinha, particular, especializado no aten-dimento a deficientes auditivos, em Campinas (1929).

• Escola Estadual Instituto Pestalozzi, especializada em defici-entes auditivos e mentais, em Minas Gerais (1935).

• Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º grau para de-ficientes auditivos Helen Keller, em São Paulo, escola quefoi a base para a criação, em 1988, de mais quatro escolasmunicipais em São Paulo (1951).

• Instituto Educacional São Paulo, especializado no ensino decrianças deficientes da audição (1954).

Destaque para... Helen Keller

Helen Keller (1880-1968), cega e surdadesde bebê, chama-nos a atenção para aapreciação de nossos sentidos. Apenas deposse do sentido do tato e uma perseve-rança inigualável, sob a orientação deAnne Sullivan Macy, Keller pôde apren-der a ler e a escrever pelo método Braille,chegando mesmo a falar, por imitação dasvibrações da garganta de sua preceptora,Fonte: http://2.bp.blogspot.com


as quais captava com as pontas dos dedos. O esforço de sua menteem procurar se comunicar com o exterior teve como resultado oafloramento de uma inteligência excepcional, considerada a maiorvitória individual da história da educação. Ela foi uma educado-ra, escritora e advogada de cegos. Tinha muita ambição e grandepoder de realização. Ao lado de Sullivan, percorreu vários paísesdo mundo promovendo campanhas para melhorar a situaçãodos deficientes visuais e auditivos. A Srta. Helen alterou nossapercepção do deficiente.

Voltando ao CENESP...

A meta prioritária de ação do CENESP foi o apoio técnico àEducação Especial. Foram elaboradas diversas propostascurriculares, com adaptações de conteúdos e métodos para as di-versas “categorias” da excepcionalidade. Com um número maiorde docentes treinados para atender as especificidades desse alunado,o número de excepcionais atendidos cresceu um pouco. Todavia,existe ainda nesse momento uma dificuldade de integração dessesalunos no ensino regular. As práticas vão se concretizando atravésde classes especiais, classes comuns, Instituições especializadas,oficinas etc.

É importante enfatizar que os anos 1980 foram significativospara a concretização de algumas mudanças e a realização de maisconquistas legais, inclusive, o ano de 1980 foi considerado o Anointernacional das Pessoas Deficientes. Especificamente, quanto aossurdos, em 1984, cria-se a Federação Nacional de Educação deSurdos (FENEIS), para somar às Associações Nacionais que come-çam a se movimentar em busca da preservação de seus direitos,inclusive o de opinar sobre os problemas referentes ao atendimen-to direcionado aos deficientes. E, aos poucos, esses movimentosvão se integrando a Instituições e organizações internacionais. AFENEIS, por exemplo, liga-se a World Federation of Deaf.

Outras conquistas legais ainda continuam acontecendo.

Em 1979, o MEC publica uma Proposta Curricular que forne-ce subsídios e apoio ao trabalho do professor de surdos. Todavia,destaca-se que a orientação dada ao professor estava bastante vol-tada a uma atuação clínica, como um terapeuta da fala.

Em 1986, ocorre a criação da CORDE (Coordenadoria Nacio-nal para a Integração da Pessoa Deficiente), que traz em suaimplementação a marca de alguma participação dos próprios defi-cientes, o que não acontecia anteriormente. Um exemplo disso éque no seu Conselho Consultivo, criado em 1987, participava opresidente da FENEIS (Federação Nacional de Educação eIntegração dos Surdos).


Em 1988, há a promulgação da Constituição Federal, que vi-gora até os dias de hoje, no País. A partir de então, e principalmen-te na década de 1990, inúmeras conquistas legais foram aconte-cendo, garantindo aos surdos o direito à inserção no sistema regu-lar de ensino. Trataremos dessas questões mais adiante.

Para encerramos este subitem, optamos por enfatizar os prin-cipais momentos evidenciados pelo Instituto Nacional de Educa-ção de Surdos (INES), por ser o Instituto que pautará as açõeseducacionais desenvolvidas em todo País por décadas, isto é, porter sido uma Instituição que influenciou o pensamento educacio-nal voltado à pessoa surda. Segue abaixo a trajetória desse Insti-tuto.

INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos

• 26 de setembro de 1857: Fundação do Instituto.

• 1884: Diretor Menezes Vieira – acreditava ser desnecessárioque o surdo aprendesse a escrever, uma vez que, nas relaçõessociais, o surdo não utilizaria esse tipo de conhecimento. Des-tacava apenas a importância de o surdo aprender a falar.

• 1868: Diretor Tobias Leite – entendia que a finalidade do Insti-tuto era a de dar ao surdo mudo instrução necessária literáriae ensino profissional agrícola. Acreditava que a finalidade daeducação de surdos-mudos não é o de formar homens letra-dos, já que eram privados da audição.

• 1930: Diretor Armando Paiva Lacerda – conduziu seu trabalhoadotando procedimentos bastante diversificados. Para ele, oensino da linguagem era importante somente para os surdosque tivessem inteligência normal. Era favorável ao método oral,mas não puramente, pois achava que não eram todos que apre-sentavam aptidões para a aprendizagem do mesmo. Assim,

Fonte: http://www.ines.gov.br/paginas/ines01.JPG


para a seleção de alunos, realizava testes de capacidade men-tal, auditiva e capacidade linguística.

• 1931: Criação do externato feminino, com oficinas de costurae bordado. Até esse momento, o Instituto atendia apenas meni-nos.

• 1951: Diretora Ana Rímoli de Faria Doria – era favorável à uti-lização do método oral, inclusive, foi na sua gestão que o méto-do oral foi oficialmente adotado no Instituto. Ela enfatizava queas crianças surdas seriam muito mais felizes se aprendessem afalar e a compreender o que os outros dizem. Nesse mesmo ano,o Instituto recebeu a visita de Helen Keller.

• 1952: Fundação do Jardim de Infância do Instituto.

• 1957: Mudança do nome, de Instituto Nacional de Surdos-Mudos para Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.

• 1970: Criação do Serviço de Estimulação Precoce.

• 1980: Criação do Curso de Especialização para professores naárea da surdez.

• 1990: Criação do informativo técnico-científico “Espaço”, cujosartigos são voltados para a educação do aluno surdo.

Após a criação do CENESP (Centro Nacional de Educação Espe-cial), o INES passou a ser vinculado diretamente ao Ministérioda Educação. Isso influenciou as ações e gestão do Instituto. Atu-almente o INES atende em torno de 600 alunos, da EducaçãoInfantil até o Ensino Médio. Valoriza a Língua Brasileira de Si-nais, e mesmo com o advento da inclusão, continua sendo umaescola referência na educação de surdos.

1.1.2 HISTÓRICO DALÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Após termos visualizado a educação do surdo, no Brasil, en-tendemos ser importante sabermos como a LIBRAS se delineounesse processo. Para tanto, vamos buscar as raízes históricas relaci-onadas à Língua de Sinais no mundo e nos basearemos em Ramos(2003).

Os primeiros relatos publicados sobre a Língua de Sinais da-tam de 1644, pelo autor Jhon Bulwer. Ele foi o primeiro a acreditarque a Língua de Sinais é um sistema complexo. No seu segundolivro, destaca que o surdo pode se expressar verdadeiramente porsinais.


Quase dois séculos depois, em 1809, Watson descreve sobreum método combinado de sinais e desenvolvimento da fala. Em1760, Charles Michel de L’Epée desenvolveu uma metodologiadiferenciada, utilizando-se do Alfabeto Manual. Sua forma de en-sino foi amplamente reconhecida e assumida pelo Instituto de Sur-dos Mudos de Paris.

Thomas Gallaudet, professor americano de surdos, visitou oInstituto, em 1815, com o objetivo de conhecer o trabalho realiza-do. Não obteve sucesso, pois os profissionais negaram-se a ensinarem poucos meses o que sabiam. Assim, ele convidou um dos me-lhores surdos da escola, Laurence Clerc, para acompanhá-lo de voltaaos Estados Unidos e lá, em 1817, os dois fundaram a primeiraescola permanente para surdos.

Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jbulwer.jpg


A partir de 1821, todas as escolas americanas passaram a semover em direção à Língua de Sinais. Isso não aconteceu apenasnos Estados Unidos, mas em vários outros países do mundo. As-sim, é bastante estranho que, no Congresso de Milão, o segundo,em 1800, O método gestualista tenha sido banido enquanto pro-posta de ensino, predominando o oralismo. Segundo Ramos (2003),essa é uma lacuna histórica que ainda precisa ser preenchida.

Estudos científicos relacionados à Língua de Sinais só foramocorrer no século XX. Destacamos o trabalho de William C. Stokoe,sobre a Língua de Sinais Americana, datados de 1957. Esse autorressalta a importância linguística da Língua. Em 1965, ele publicao primeiro dicionário de Língua de Sinais.

Conforme Ramos (2003), os Estados Unidos continuam sen-do, até hoje, o centro mundial mais importante de pesquisalinguística em Língua de Sinais, contando, atualmente, inclusive,com alguns pesquisadores surdos em suas equipes.

No Brasil, Lucinda Brito inicia importantes estudos linguísticos,em 1982, sobre a Língua de Sinais dos índios Urubu-Kaapor, dafloresta amazônica brasileira. Mas...

Já sabemos que o início oficial da educação de surdos, no Bra-sil, ocorre através da fundação do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, no Rio de Janeiro, em 1857. Todavia, antes da fundação doInstituto, em 1855, já estava, no Brasil, um surdo francês, ErnestHuet, vindo do Instituto de Surdos-Mudos de Paris.

Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Gallaudet_University

E a Língua Brasileira de Sinais, como surgiu?


A LIBRAS, em consequência disso, foi bastante influenciadapela Língua Francesa de Sinais. Em 1881, conforme Ramos (2003),o atual diretor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, Tobias Lei-te, publica um compêndio para o ensino de surdos-mudos, emque se percebe a aceitação à Língua de Sinais e Alfabeto Manual.

Ainda segundo Ramos (2003), ocorre, em 1873, a publicaçãodo mais importante documento encontrado, até hoje, sobre a Lín-gua Brasileira de Sinais, o Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mu-dos, de autoria do aluno surdo Flausino José da Gama, que contémilustrações de sinais separados por categorias.

Apesar de o Brasil ter sofrido influências do II Congresso deMilão, que proibia a divulgação e utilização da Língua de Sinais,Ramos (2003) assevera que, no Instituto Nacional de Surdos-Mu-dos, muitos professores, alunos e funcionários mantiveram o hábi-to de utilização da Língua de Sinais. Somente em 1957, por inicia-tiva da, então, diretora, Ana Rimoli de Faria Doria é que a Línguade Sinais foi oficialmente proibida em sala de aula.

Em 1969, foi realizada uma primeira tentativa no sentido deregistrar a Língua de Sinais usada no Brasil. Apenas a partir de1970, é que pesquisas relativas à LIBRAS passaram a aumentar.

Uma importante Instituição que se tornou referência no Paísfoi a FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração deSurdos), fundada em 1987, citada anteriormente. O objetivo daFederação era o de promover, incentivar e assessorar a educação ea cultura dos surdos no Brasil. Por muitos anos a FENEIS foi aInstituição responsável também pela formação de intérpretes deLIBRAS, no País. Atualmente, não mais, porque, desde 2006, oMEC assumiu essa função, através do PROLIBRAS, um ExameNacional de Proficiência em Libras e Proficiência em Tradução eInterpretação da Libras – Língua Portuguesa, que ocorre uma vezpor ano, em todas as capitais brasileiras, organizado pela UFSC(Universidade Federal de Santa Catarina). Os exames visam avali-ar os intérpretes e instrutores de LIBRAS do País e autorizá-los aexercerem essas funções. A previsão é a de que o PROLIBRAS acon-teça por 10 anos, ou seja, até 2016.

Após essa data, a pessoa que desejar se formar nessa área deatuação deverá procurar a graduação em Letra/LIBRAS, que é, hoje,uma formação oferecida também pela UFSC, na modalidade à dis-tância, em várias cidades do país.

Por fim, destacamos o ano de 2002 como um marco na histó-ria, pois foi o ano em que a LIBRAS passou a ser reconhecida, noBrasil, podendo ser utilizada como meio de comunicação legal detodos os surdos brasileiros. Isso aconteceu com a promulgação daLei nº 10.436, que será discutida com mais detalhes na próximaUnidade.


1.2 ASPECTOS GERAIS SOBRE A SURDEZ

1.2.1 DEFINIÇÃO

Vimos no item anterior, que historicamente a tradição médi-co-terapêutica influenciou a definição da surdez, definindo-a comodéficit auditivo, o que gerou diversas classificações ao longo dosanos. Assim, inicialmente o surdo era considerado surdo mudo(completo e incompleto, a depender de sua capacidade de adqui-rir a fala), semi-surdo ou semimudo.

Alertamos para o fato de que essa nomenclatura (surdo-mudo),ainda usada até hoje, é equivocada, considerando que a surdez ea mudez são deficiências diferentes, não estão associadas neminterligadas. O fato de o surdo não ouvir e, consequentemente,não desenvolver a linguagem oral não significa que ele seja mudo.Na maioria das vezes, suas cordas vocais estão em pleno funcio-namento e com um tratamento fonoaudiológico ele pode desen-volver a oralidade como qualquer outra pessoa.

Depois, com a influência da Fonoaudiologia, a audição passa aser medida e descrita em decibéis (dB), que é uma medida relativaà intensidade do som. Quanto maior o número de decibéis ne-cessários para que uma pessoa possa ouvir, maior é a perda auditi-va. Isso altera a classificação de surdez, que passa a se subdividirem quatro grupos: surdez leve, surdez parcial, surdez severa e sur-dez profunda.

Observe o quadro:

TEXTO

IMPORTANTE


Conforme material produzido pelo MEC, em 1995 (Subsídiospara a organização e funcionamento de serviços de Educação Es-pecial), esses quatro tipos de surdez podem ser explicadas da se-guinte maneira:

• Surdez Leve – perda auditiva entre 26 a 40 dB nível de audi-ção. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmen-te todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca oudistante não é ouvida. Essa perda auditiva não impede aaquisição da linguagem, mas poderá ser a causa de algunsproblemas articulatórios ou dificuldade na leitura e/ou es-crita.

• Surdez Moderada - perda auditiva entre 41 e 70 dB nível deaudição. Esses limites se encontram no nível de percepçãoda palavra, sendo necessário uma voz de certa intensidadepara que seja convenientemente percebida. São frequenteso atraso de linguagem e as alterações articulatórias, haven-do, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Emgeral, identificam-se as palavras mais significativas, mas hádificuldade em compreender certos termos de relação e/oufrases gramaticais complexas. A compreensão verbal estáintimamente ligada à aptidão para a percepção visual.

• Surdez Severa - perda auditiva entre 71 e 90 dB nível deaudição. Esse tipo de perda vai permitir que a pessoa iden-tifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas avoz forte, podendo chegar aos 4 ou 5 anos sem aprender afalar. Se a família estiver bem orientada pela área educacio-nal, a criança poderá chegar a adquirir a linguagem. A com-preensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidãopara utilizar a percepção visual e para observar o contextodas situações.

• Surdez Profunda perda auditiva acima de 90 dB. A gravida-de dessa perda é tal, que priva a pessoa das informaçõesauditivas necessárias para perceber e identificar a voz hu-mana, impedindo-a de adquirir naturalmente a linguagemoral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tantoà estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da lin-guagem.

Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os proble-mas linguísticos e maior será o tempo em que o indivíduo precisa-rá receber atendimento especializado.

Enfatizamos que todos os termos apresentados até aqui com-preendem a surdez a partir de fatores biológicos, ou seja, parte-sedo princípio de que essa pessoa tem um déficit auditivo. Com isso,desconsidera-se a experiência da surdez e as influências advindasda utilização da Língua Brasileira de Sinais, além de desconsiderar


os contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa surda sedesenvolve.

Principalmente, a partir dos anos 1980, ocorre uma maior or-ganização entre os surdos, na luta por seus direitos, inclusive oseducacionais. Surgem também grupos de estudos sobre a surdez,identidade surda, cultura surda, referendando-se, principalmente,na Língua Brasileira de Sinais. Esses fatores acarretaram novas re-flexões sobre o conceito de surdez. Assim, recentemente, os sur-dos estão “classificados” em dois termos: deficiente auditivo e Sur-do. Essa mudança é bastante importante.

Destacamos ainda que a modificação de terminologias, prin-cipalmente no âmbito educacional, tem sido amplamente influen-ciada pelos documentos legais produzidos na área da EducaçãoEspecial, especialmente a partir dos anos 1990. Claro que essasconquistas legais também foram em grande parte devido ao ex-posto no parágrafo anterior, ou seja, a organização da sociedadecivil e ampliação de estudos.

No que se refere à surdez, o Decreto que atualmente define esepara os dois termos (deficiente auditivo e Surdo) é o de nº 5.626,de 2005. Conforme o Decreto:

Considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva,compreende e interage com o mundo por meio de experiênciasvisuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso daLíngua Brasileira de Sinais – LIBRAS (artigo 2º) (BRASIL, 2005)

Quanto à deficiência auditiva, o Decreto salienta que:

Considera-se deficiência auditiva as perdas bilaterais, parciais outotais, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida poraudiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e3.000Hz (Parágrafo Único)

Assim, evidenciamos que o conceito de surdez passou pormuitas transformações ao longo dos tempos, desde pequenas mu-danças até revoluções de concepções, pontos de vista, teorias, prin-cípios e valores. A discussão relacionada à surdez, atualmente, émuito mais política que biológica. O deficiente auditivo seria aqueleque tem necessidades especiais, em alguns casos se utiliza de apa-relhos auditivos e se considera “deficiente”. O Surdo (com letramaiúscula, por ser uma Pessoa) seria o que apresenta uma diferen-ça linguística, um grupo que quer ser reconhecido por suas especi-


ficidades, que defende que, a partir da utilização da LIBRAS, seestabelece uma cultura e identidade próprias, diferenciadas da cul-tura e identidade dos ouvintes. Essas questões não serãoaprofundadas neste Guia, considerando que não é o foco desteMaterial e que é um assunto que demanda intensos estudos. Toda-via, entendemos necessário mostrar as duas principais possibilida-des teóricas a esse respeito.

Há autores que vão defender a ideia de que existe uma cul-tura e uma identidade surda, um povo surdo, que se constituinuma minoria linguística, etc... Para esses, o surdo só será umapessoa verdadeiramente surda se tiver contato com seus pares,para formar essa identidade surda. Devido à percepção visual,acreditam que existe também uma cultura surda, ou seja, ummodo de vida e costumes peculiares aos surdos, que delineiamcomportamentos, pensamentos e valores diferenciados dos daspessoas ouvintes. Inclusive, para esse grupo, os surdos não deve-riam mais fazer parte do alunado da Educação Especial, pois nãosão deficientes e sim um grupo minoritário, com uma Línguaespecífica.

Já, para outros autores (um número bem menor), o entendi-mento da surdez não se dá apenas pelo viés da própria surdez,mas, sim, pelas relações estabelecidas, que são, por sua vez,marcadas por aspectos econômicos, sociais, políticos etc. Assim,um surdo nascido no estado de São Paulo não terá as mesmas ca-racterísticas culturais que um surdo do interior do Estado, apesarde os dois serem surdos... e suas identidades se constituirão a par-tir das relações que eles estabelecerem e das oportunidades quetiverem em seu desenvolvimento, inclusive as oportunidades edu-cacionais. Para esse grupo, não se pode descolar a discussão daLíngua do fato de a pessoa ter uma perda auditiva, ou seja, a utili-zação da LIBRAS não é uma livre escolha, é consequência da expe-riência de não ouvir.

Consideramos essa discussão essencial para a educação, jáque, para o Ministério da Educação, apesar do reconhecimentoda LIBRAS, o aluno surdo continua sendo aluno da EducaçãoEspecial, devendo, portanto, receber atendimento educacional es-pecializado, como qualquer outro aluno com necessidades edu-cacionais especiais, algo que vem sendo questionado por algunsgrupos de surdos, que, a partir do entendimento da surdez en-quanto minoria linguística, têm requerido uma escola bilíngue,ou seja, uma escola especial, pautados na afirmação de que a in-clusão não tem respondido aos anseios das “comunidades sur-das”. Dessa forma, enfatizamos, novamente, que o conceito desurdez, atualmente, é uma discussão muito mais política do quebiológica.


1.2.2 CAUSAS DA SURDEZ

As crianças podem adquirir problemas de audição durante agestação, durante o parto ou após o nascimento.

Causas Pré-Natais:

• Desordens genéticas ou hereditárias;

• Doenças infecto-contagiosas, como: rubéola, sífilis, citome-galovírus, toxoplasmose e herpes.

• Remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno.

• Desnutrição/subnutrição/carências alimentares da mãe.

• Pressão alta, diabetes.

• Exposição à radiação.

• Outras.

Causas Peri-Natais:

• Pré-maturidade;

• Pós-maturidade;

• Anóxia;

• Fórceps;

• Infecção hospitalar;

• Outras.

Causas Pós-Natais:

• Doenças como: Meningite, Sarampo e Caxumba.

• Remédios ototóxicos em excesso, ou sem orientação médica

• Exposição contínua a ruídos ou sons muito altos.

• Traumatismos cranianos.

Outras.

1.3 SURDEZ E LINGUAGEM

A relação entre a surdez e a linguagem está em perceber-mos a importância da Língua Brasileira de Sinais no desenvolvi-mento do surdo, em todos os aspectos: pessoais, afetivos, soci-

TEXTO


ais, educacionais etc. A LIBRAS, como qualquer outra Língua,tem um papel e na formação da pessoa surda, já que é atravésda linguagem que significamos o mundo e damos sentido a nósmesmos.

Góes (1996), ao discutir a linguagem com base nos pressupos-tos teóricos de Vygotsky, sugere que as experiências de linguagemnas relações sociais participam, desde cedo, ou desde sempre, daformação da criança. Assim:

[...] a linguagem participa da constituição do pensamento e re-percute sobre as funções mentais, propiciando transformaçõesna atenção, na memória, no raciocínio, etc (p. 32).

Ou seja, a linguagem participa das relações interpessoais. Ela éfundamental na relação do homem com as coisas, com outros ho-mens e consigo próprio. É ela que fornece os conceitos, as formasde organização real, a mediação entre o sujeito e o conhecimento.Isto é, a linguagem não representa apenas a comunicação; significaa regulação do pensamento e é um fenômeno profundamente his-tórico e social.

Vygotsky, ao se referir aos surdos para subsidiar suas discus-sões sobre pensamento e linguagem, afirma que o importante é ouso efetivo de signos, de quaisquer formas de realização, inclusiveos que assumem papel correspondente ao da fala. Diante disso,destacamos que a LIBRAS deve ser compreendida como um ele-mento central na discussão da surdez e, portanto, no campo daeducação, considerando que a escola é responsável pela aprendiza-gem desse aluno, que levará para o ambiente escolar suasespecificidades, dentre elas, uma Língua diferente e capaz de me-diar seu processo de ensino. Com isso, estamos afirmando que aLíngua de Sinais é central para que o surdo se desenvolvacognitivamente.

Quadros (2003) aponta que a linguagem pode ser compreen-dida em dois diferentes níveis: o nível biológico, enquanto parteda condição humana e o nível social, que interfere na condiçãohumana final. Essa mesma autora afirma que ao se pensar em es-paços inclusivos para o surdo, deve-se pautar nesses dois níveis delinguagem.

Aparentemente, Góes (1996) concorda com essa ideia, poisenfatiza que o desenvolvimento da criança surda deve ser compre-endido como processo social, e suas experiências de linguagemconcebidas como instâncias de significação e de mediação nas suasrelações com a cultura, nas interações com o outro. Ainda, segun-do essa autora:


Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudodependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social paraseu desenvolvimento, em especial para a consolidação da lin-guagem (p. 38).

Como já afirmamos, a linguagem, além de ser central na co-municação, interfere na organização do pensamento, sendo es-sencial para desenvolver o cognitivo. Assim, no caso das criançassurdas, o atraso de linguagem pode trazer problemas de ordememocional, social, cultural e cognitivo. A pessoa ouvinte, por exem-plo, convive com a modalidade oral de sua Língua desde muitocedo e isso é extremamente importante para o seu desenvolvi-mento. Da mesma forma, a pessoa surda deve ter contato comalguma forma de linguagem o mais cedo possível, para que possacompreender o mundo à sua volta e interagir, participar dele ati-vamente.

Destacamos que a linguagem oral é uma possibilidade de co-municação, mas a Língua de Sinais é, com certeza, um processobem mais “natural” para a comunicação e compreensão da pessoasurda. Quanto mais tardio for seu contato com sua própria Lín-gua, maiores danos serão causados nas relações dos surdos com omundo à sua volta. Assim, a criança surda deve adquirir a Línguade Sinais no mesmo período que a criança ouvinte adquire a Lín-gua oral.

No que se refere à escola, percebemos, pelo histórico daeducação de surdos, que a linguagem sempre foi um aspectocentral nas discussões. Quadros (2003) assevera que, diferente-mente da proposta educacional pensada para os ouvintes, naeducação de surdos, essa preocupação tornou-se quase que ex-clusiva, perdendo-se de vista o processo educacional integral dacriança surda.

Outra questão fundamental, quando refletimos sobre a edu-cação, é que as crianças surdas, devido às dificuldades acarreta-das pela não aquisição ou pela aquisição tardia da linguagem,em muitos casos, encontram-se em situações de defasagem noque diz respeito à escolarização e isso não tem relação com suaspotencialidades intelectuais. O que ocorre é que, muitas vezes,essa criança chega na escola sem as informações a que as crian-ças ouvintes têm contato o tempo todo e sem o conhecimentoesperado para sua idade. Vem daí a necessidade de criação depropostas educacionais que atendam às especificidades e defa-sagens desse aluno, favorecendo o desenvolvimento efetivo desuas capacidades.

É sobre essas questões que trataremos na próxima Unidade.


1.4 INTERAGINDO COM O TEXTO

1. Vimos que o Instituto Nacional de Surdos-Mudos foi umaInstituição em destaque na história da educação de surdos. EssaInstituição, que, hoje, se chama INES (Instituto Nacional de Edu-cação de Surdos), continua tendo sua importância no cenário edu-cacional. Evidenciamos isso mostrando a trajetória desse Instituto.Faça uma pesquisa sobre os mecanismos de ensino do Institutoatualmente, destacando seus objetivos, abordagem de ensino, oscursos que são oferecidos, enfim, seu funcionamento. Produza umtexto como resultado dessa pesquisa.

2. Faça um paralelo entre a educação do surdo, no Brasil, e atrajetória da Língua Brasileira de Sinais. Em um quadro, de umlado, destaque os principais momentos considerados, por você, naeducação vivenciada pelos surdos e, do outro lado, os marcos his-tóricos relacionados à LIBRAS, conforme modelo abaixo. Compa-re cada lado e conclua a atividade destacando os pontos conver-gentes percebidos.

Após a realização da atividade, discuta com seus colegas.

3. Escreva um parágrafo, destacando o conceito que você pos-suía da surdez antes de ler essa Unidade. Num segundo parágrafo,coloque a definição que você passou a ter sobre a surdez após oestudo da Unidade. Compare sua resposta com a dos seus colegas.

Para aprofundamento... SUGESTÃO DE FILME:

Assista ao Filme: O Milagre de Anne Sullivan, de 1962, dirigidopor Arthur Penn.

Sinopse: Em 1887, no Alabama, a jovemHelen Keller, cega e surda, desde a infân-cia, devido a uma congestão cerebral, estáa ponto de ser enviada para uma Institui-ção especializada em doentes mentais.Sua falta de habilidade para se comuni-car a deixou frustrada e violenta. É umtempo difícil no sul dos Estados Unidos.Desesperados, seus pais procuram ajudano Perkins Institute, de Boston, que lhesencaminha a jovem Annie Sullivan para

MARCOS HISTÓRICOS DAEDUCAÇÃO DO SUJEITO SURDO

MARCOS HISTÓRICOS DA LÍNDUABRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS


ser tutora de sua filha. Annie acabara de concluir seu curso, demodo que Helen será sua primeira aluna. Em sua incansável tarefapara tentar fazer com que Helen se adapte e entenda, pelo menosem parte, o mundo que a cerca, Annie não se mostra condescen-dente nem a trata como uma pessoa deficiente. A tarefa é difícil,mas com pulso firme e muito amor, Annie consegue, em relativa-mente pouco tempo, tornar Helen uma garota dócil, bem comofazer com que ela aprenda a linguagem dos dedos e a pronunciarsuas primeiras palavras.


Unidade 2

INCLUSÃO DO ALUNO SURDONO ENSINO REGULAR

ESTUDO DE LIBRAS

EaD • UFMS 35Inclusão do aluno surdo no ensino regular

Unidade 2

INCLUSÃO DO ALUNO SURDONO ENSINO REGULAR

Nesta unidade abordaremos sobre a inclusão do aluno no en-sino regular. Já sabemos quem é esse aluno, como sua educação foipensada ao longo dos tempos, como a LIBRAS se expandiu no Bra-sil e a importância dessa Língua para o desenvolvimento pessoal,social e cognitivo do surdo. Assim, neste momento do nosso Guia,iremos aprofundar nossas discussões nos assuntos referentes espe-cificamente à proposta educacional vigente, ou seja, a educaçãoinclusiva. Assim, iremos desvelar os desafios e perspectivas da edu-cação do surdo nessa proposta, destacando principalmente sobreo trabalho do professor e do intérprete educacional. Nesse contex-to, vamos perceber, mais uma vez, o quanto a LIBRAS é funda-mental para garantir a aprendizagem do aluno surdo.

“O ouvido humano é surdo aosconselhos e agudo aos elogios”...

(William Shakespeare)



• Discutir sobre as diferentes necessidades educacionais espe-ciais do aluno surdo no contexto escolar, refletindo sobre aLíngua Brasileira de Sinais nesse contexto.

• Apresentar os principais aspectos legais referentes à educa-ção do aluno surdo.

• Estudar sobre o papel do professor intérprete no processode inclusão do aluno surdo.

• Abordar sobre o trabalho do professor regente na perspecti-va da diversidade.

• Apontar os principais desafios e perspectivas da educaçãoinclusiva para o aluno surdo.


2.1 PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Educação Inclusiva é um processo de transformação da es-cola; um (re) fazer educacional que supõe reflexões aprofundadassobre a formação de professores, a participação da comunidadeescolar (alunos, professores, funcionários, família), os processospedagógicos, as metodologias de ensino, enfim... refere-se à orga-nização do espaço escolar de forma a atender todos e a todas asdiferenças.

É fato que os alunos são diferentes entre si, que aprendem deformas distintas, motivam-se por razões diferentes, estão impres-sos com histórias de vida próprias e específicas, apresentam carac-terísticas peculiares e singulares... isto é, a diferença é facilmenteperceptível. É evidente que não existem classes escolares homogê-neas e que a heterogeneidade é algo intrínseco ao fato de sermoshumanos. Todavia, lidar com essa diversidade e trabalhar com asdiferenças significa muito mais do que apenas identificá-las. Re-quer mais do que boas intenções. Figueiredo (2008) salienta que:

A diversidade é tão natural quanto a própria vida. Essa diversi-dade é formada pelo conjunto de singularidades, mas tambémpelas semelhanças que unem o tecido das relações sociais. En-tretanto, parece que, na tentativa de garantir a promoção da igual-dade, a escola está confundindo diferenças com desigualdades.Aquelas são inerentes ao ser humano enquanto estas são social-mente produzidas (p. 143).

Assim, voltamo-nos para as reflexões de Carvalho (2008), quesalienta sobre três dimensões importantes quando pensamos narelação da educação com as diferenças. São elas: o sistema educaci-onal, a escola e a sala de aula. Discorreremos sobre cada uma.

• O SISTEMA EDUCACIONAL

As transformações que delinearão uma educação inclusiva de-vem começar no interior dos próprios órgãos implementadoresde políticas públicas de cunho educacional, pois, por mais am-pla que seja a autonomia das escolas, “elas estão inseridas numcontexto educacional que elege princípios, estabelece objetivose identifica diretrizes de ação para as quais são necessários recur-sos financeiros, materiais e humanos que não estão, necessaria-

TEXTO


mente, ao alcance de todas as escolas e, muito menos, dos pro-fessores, famílias ou da comunidade” (CARVALHO, 2008, p. 54).Ou seja, as ações pensadas para o sistema educacional devemestar calcadas na realidade local em que essas ações serãoimplementadas, para atender às necessidades daquela comuni-dade escolar, pois essas ações influenciarão demasiadamente aprática pedagógica.

• AS ESCOLAS

É evidente que queremos uma escola para todos, mas isso nãosignifica apenas o acesso ao ensino regular. Mais do que isso, aescola inclusiva precisa assegurar a aprendizagem e a partici-pação de TODOS os alunos. Para tanto, segundo Carvalho(2008), as escolas precisam construir culturas inclusivas (co-munidades escolares seguras e receptivas, com valores demo-cráticos de reconhecimento das diferenças), políticas inclusi-vas (projeto político pedagógico que defenda a possibilidadede aprendizagem de todos os alunos, organizando apoios quegarantam o desenvolvimento de atividades que aumentem acapacidade da escola de responder às diferenças dos alunos) epráticas pedagógicas inclusivas (atividades de sala de aula sig-nificativas a todos os alunos, das quais participem toda comu-nidade escolar).

• A SALA DE AULA

A sala de aula se constitui como um grande desafio na efetivaçãoda educação inclusiva. Carvalho (2008) discorre sobre algumassugestões para o trabalho do professor que deseja e acredita nes-se tipo de educação, como: elaborar um plano de trabalho para aturma toda, considerar a participação dos alunos como os maisvaliosos recursos disponíveis em sala de aula, ser um professorpesquisador, construir materiais de ensino aprendizagem pelospróprios alunos, avaliar a aprendizagem se baseando no percur-so de cada estudante e trabalhar com oficinas ou “laboratórios”de aprendizagem.

Não podemos nos esquecer que a inclusão educacional é umprocesso, e, portanto, tem as características de dinamismo, flexibi-lidade e temporalidade. As transformações são lentas, todavia épossível desenvolver desde o sistema educacional, escolas e salasde aula, situações de convivência e aprendizagem que priorizem adiversidade e reconheçam as diferenças. No entanto, nem semprefoi assim.


A história educacional aponta índices preocupantes sobre ofracasso escolar e isso não está associado à presença ou não do alu-no com necessidades especiais na escola. Todavia, quando refleti-mos sobre a educação desses alunos, claramente percebemos queatravés da inclusão a criança com e sem necessidades especiais terápossibilidades de presenciar e vivenciar modelos de interação quedificilmente seriam possíveis em classes e escolas especiais.

Assim, as políticas públicas educacionais no campo da Educa-ção Especial têm apontado, cada vez mais, a urgência em cons-truirmos no País escolas inclusivas, que estejam prontas para rece-ber todo e qualquer aluno, dentre eles, os alunos surdos. Todavia,para construir escolas inclusivas, faz-se necessário modificar o sis-tema educacional, renovando-o, modernizando-o. Isso implica emtransformação das ações pedagógicas.

Sabemos o quanto desafiadora é essa proposta. Entretanto,apesar dos desafiadores caminhos que precisam ser percorridos, ainclusão se constitui como um dos meios mais capazes e eficazespara combater atitudes discriminatórias.

Nessa perspectiva inclusiva, a Educação Especial assume umnovo papel, pois deve abranger, além do atendimento especializadodireto, o suporte às escolas regulares que recebem alunos que neces-sitam de apoios diferenciados para aprender. Em outras palavras:

[...] a Educação Especial não deve ser concebida como um sis-tema educacional especializado à parte, mas sim como um con-junto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais,pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá disporpara atender à diversidade de seu alunado (GLAT; BLANCO,2007, p. 17).

Dessa forma, podemos afirmar que, sem a organização doambiente escolar, pensado para atender as necessidades de todosos alunos, a inclusão não passa de um discurso político, vazio. Ainclusão escolar pressupõe a presença do aluno na escola, a suaparticipação no cotidiano escolar e a sua efetiva aprendizagem.

Consideramos, ainda, que a inclusão é fundamental para aconstrução de uma sociedade democrática. O respeito às diferen-ças e a igualdade de oportunidades requer o movimento de in-cluir, que faz uma ruptura com o movimento da exclusão. Portan-to, a inclusão é a garantia a todos do acesso contínuo ao espaçocomum na vida em sociedade, que deverá estar organizada e ori-entada, respeitando a diversidade humana, as diferenças individu-ais, promovendo igualdade de oportunidades de desenvolvimentopara toda a vida.


Assim:

[...] Mais do que nunca, torna-se clara a necessidade de umaeducação voltada para os valores humanos, uma educação quepermita a transformação da sociedade, uma escola que acreditenas diferentes possibilidades e nos diferentes caminhos que cadaum traça para sua aprendizagem, que possibilite a convivência eo reconhecimento do outro em todas as suas dimensões(SARTORETTO, 2008, p. 77).

A proposta inclusiva diz respeito, dessa forma, a uma escolade qualidade para todos. Uma escola que não segregue, não rotulee não expulse seus alunos, mas assuma e atenda a diversidade decaracterísticas de seu alunado.

A escola só pode ser um espaço inclusivo se nela todos forematores e autores, partipantes ativos do processo educativo e detodos os delineamentos e desdobramentos que envolvem o coti-diano escolar.

2.2 ASPECTOS LEGAIS EM DESTAQUE

Muitas Legislações, principalmente, a partir da década de 1990,compuseram um arcabouço legal que garantiu ao surdo, além desua inserção/acesso ao ensino regular, a utilização da LIBRAS comosua Língua de comunicação e mediação da aprendizagem. Todasas garantias legais que vão sendo determinadas no País, no que dizrespeito à educação de pessoas com necessidades especiais, de al-guma forma, contemplaram os alunos surdos, salientando sobre aeliminação das barreiras atitudinais e de comunicação, a impor-tância de estratégias de ensino diferenciadas, recursos visuais, pro-fessores capacitados, dentre outros aspectos que dizem respeito àescolarização de TODOS, sem exceção.

Diante de tantos documentos legais, que orientam à educaçãoideal que o País deve buscar com relação ao atendimento dos alu-nos com necessidades educacionais, no que se refere aos surdos,consideramos importante destacar dois documentos que, no nos-so entendimento, são essenciais para a configuração educacionalatual. São eles: a Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 5.626/2005.

IMPORTANTE

TEXTO


• LEI Nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002)

• Reconhece a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – como meiolegal de comunicação e expressão dos surdos.

• Define a LIBRAS como um sistema de linguístico de naturezavisual-motora, estrutura gramatical própria, capaz de trans-mitir idéias e fatos.

• Orienta para que os sistemas de ensino estaduais, municipais edo Distrito Federal incluam nos cursos de formação de Educa-ção Especial, Fanoaudiologia e Magistério, o ensino da LIBRAS.

Salienta que a LIBRAS não substitui a modalidade escrita daLíngua Portuguesa.

• DECRETO 5.626/2005

• Regulamenta a Lei nº 10.436/2002.

• Define pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva,compreende e interage com o mundo por meio de experiên-cia visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo usoda LIBRAS.

• Ressalta a inclusão da LIBRAS como disciplina escolar obriga-tória, definindo os cursos de Magistério todos os cursos deLicenciatura, o curso Normal Superior, o curso de Pedagogiae o curso de Educação Especial. Para os outros cursos, a LI-BRAS é indicada como disciplina optativa.

• Indica que a formação de docentes para o ensino da LIBRASdeve ser realizada em nível superior, e deve priorizar as pesso-as surdas.

• Estabelece que o ensino da modalidade escrita da Língua Por-tuguesa, como segunda Língua para as pessoas surdas, deveser incluído como disciplina curricular nos cursos de forma-ção de professores para a Educação Infantil e os primeiros anosdo Ensino Fundamental, bem como nos cursos de Licenciatu-ra em Letras/Língua Portuguesa.

• Salienta que as instituições de ensino devem garantir às pesso-as surdas, obrigatoriamente, acesso à comunicação, à infor-mação e à educação nos processos seletivos, nas atividades econteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, eta-pas e modalidades da educação, desde a Educação Infantil atéo Ensino Superior.

• Determina que as escolas devem ser providas de quatro pro-fissionais distintos: professor de LIBRAS, tradutor e intérpre-


te de LIBRAS – Língua Portuguesa, professor para o ensino daLíngua Portuguesa como segunda Língua e professor regentecom conhecimento acerca da singularidade lingüística mani-festada pelos alunos surdos.

• Garante o atendimento às necessidades educacionais dos sur-dos nas salas de aula e em salas de recursos, em turno contrá-rio ao da escolarização.

• Enfatiza sobre a adoção de mecanismos de avaliação coerentescom o aprendizado de segunda Língua, na correção das pro-vas escritas, valorizando o aspecto semântico;

• Dispõe que a modalidade oral da Língua Portuguesa deve seroferecida em turno distinto ao da escolarização, apenas paraos alunos ou pais que fizerem essa opção.

• Observa que os alunos têm direito ao atendimento educacio-nal especializado para o desenvolvimento de complementaçãocurricular, com utilização de equipamentos e tecnologias deinformação.

• Orienta sobre a importância de proporcionar aos professoresacesso à literatura e informações sobre a especificidade lin-güística do aluno surdo.

Enfim, como podemos observar, esses dois Documentos le-gais mudam fundamentalmente a proposta educacional para osalunos surdos. E enfatizam, centralmente, a utilização da LIBRASde forma efetiva no espaço escolar.

Claro que não é apenas a utilização da LIBRAS que garantiráuma educação de qualidade ao aluno surdo, pois qualquer propostade escolarização envolve muito mais do que a comunicação, como:metodologias de ensino específicas, avaliação coerente, professorespreparados para trabalharem com a diversidade, comunidade esco-lar envolvida, família presente no cotidiano escolar, dentre outrosaspectos. Aprofundaremos essas questões no próximo item.

2.3 O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

Antes de aprofundarmos nossas discussões sobre a inclusãodo aluno surdo, julgamos ser importante esclarecer que neste mo-mento refletiremos sobre a inserção do aluno que se utiliza da Lín-gua Brasileira de Sinais na escola. Existe a possibilidade de termostambém no ambiente escolar alunos que optam pela oralização, o

TEXTO


que direciona a abordagem de forma amplamente distinta da quediscutiremos. Todavia, considerando o objetivo central do nossoGuia (a Língua Brasileira de Sinais), entendemos que nos cabe areflexão do processo ensino-aprendizagem apenas do aluno que seutiliza da LIBRAS.

Importa destacar, ainda, que diante da proposta de EducaçãoInclusiva, que enfatiza a inserção de todo e qualquer aluno, inde-pendente de suas características, no ensino regular, as políticaspúblicas em Educação Especial vão orientar para que o aluno sur-do esteja nessa modalidade de atendimento e que nada a substi-tua. Além disso, orienta-se para que esse aluno tenha os suportesnecessários para ter sucesso em seu processo de escolarização, comoa presença do intérprete educacional, matrícula nas salasmultifuncionais (conhecida também como sala de recursos) emhorário oposto ao da escolarização, dentre outros apoios, a depen-der de cada caso e situação.

Assim, iremos discutir nesse momento do nosso Guia sobreas questões fundamentais para garantir essa inclusão verdadeirae efetiva do surdo no ensino regular. Abordaremos, dessa forma,sobre a LIBRAS no contexto escolar, o intérprete educacional e otrabalho do professor regente diante da manifestação da diversi-dade.

2.3.1 A LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Entendemos que a LIBRAS é fundamental para a inclusão doaluno surdo, e já ressaltamos isso. Todavia, sua inserção na escola eseu uso pelo aluno surdo não garantem a inclusão efetiva. Isto é, aLIBRAS é apenas um dos elementos necessários no processo inclu-sivo. A comunicação tem um papel central, mas não resolve todosos problemas e dilemas.

Primeiramente, é preciso perceber que o sistema educacional,por si só, muitas vezes, não atende às necessidades dos alunos, in-dependente de terem necessidades educacionais especiais ou não.E mais, o fracasso escolar não está relacionado à inserção das pes-soas com deficiência na escola; é um problema que tem estadopresente no cenário educacional brasileiro por diversos motivos,que só será resolvido mediante políticas inclusivas (de fato, nãoapenas de direito) que atendam as singularidades e as realidadesde TODOS os alunos.

Em segundo lugar, é necessário considerar que a implemen-tação de uma ação/política inclusiva não é algo simples, nem ocor-rerá em curto prazo, pois a história político-educacional brasileiraevidencia práticas excludentes por séculos. A exclusão não é algoque alcançou apenas os alunos deficientes, mas diversos outros


segmentos e grupos e isso não tem a ver apenas com as caracterís-ticas singulares desses grupos, mas, sim, com a base da sociedadeem que vivemos, que é, por princípio, excludente... e vai continu-ar sendo, para que se mantenha.

Portanto, apesar de o discurso oficial ser inclusivo e sabermosque é o caminho mais justo e humano para os cidadãos brasileiros,não podemos ser ingênuos em acreditar que essa proposta seimplementará plenamente, apenas porque é, hoje, um direito le-gal. A efetivação dessa educação que queremos depende de muitosaspectos, não apenas operacionais, mas ideológicos também... e,como salientamos, para que a sociedade capitalista siga se manten-do, lugares de exclusão continuarão sendo necessários. Convémenfatizar, portanto, que o processo de construção da escola inclusi-va, aquela de fato preparada para atender ao aluno surdo, inclusi-ve, ainda é um processo em evidência. As mudanças culturais nãoocorrem rapidamente e não serão plenas enquanto não estiveremnaturalizadas em todos os ambientes relacionais.

Com essas duas questões apontadas, podemos compreenderporque a presença de alunos com necessidades educacionais espe-ciais no ensino regular é algo ainda tão questionado por algumaspessoas ou aceito com ressalvas por outras. De fato, para o profissi-onal que está no “chão da escola”, faltam muitos instrumentos eadequações para colocar em prática as garantias legais e ideais. Comrelação ao surdo, a LIBRAS é um desses instrumentos que fica ape-nas a serviço do aluno e do intérprete educacional, na maioria dasvezes, o que significa que não é parte da cultura escolar. Eis umdilema evidenciado.

Entendemos que, para que a escola atenda ao aluno surdo comqualidade, a LIBRAS não pode ser uma Língua desprivilegiada nocontexto escolar. Existem alguns grupos de surdos, no Brasil, quetêm contestado a inclusão nos moldes em que ela vem sendo efeti-vada e essa discussão passa pela questão da linguagem, pois o queexiste de fato é um aluno surdo inserido numa escola pensada eestruturada para alunos ouvintes. Seria, isso, inclusão?

Apontamos que um dos princípios inclusivos é o sentimentode pertencimento que o aluno deve ter, isto é, não bastaoportunizar apenas o acesso, mas é preciso garantir a participa-ção e interação desse aluno no cotidiano escolar. Como isso seriapossível se os usuários da LIBRAS se restringem apenas ao alunoe ao intérprete? A escola, como um todo, não deveria vivenciar aLIBRAS para que esse aluno se sinta de fato pertencente àqueleespaço? Não estamos afirmando que todos, sem exceção, devemdominar a LIBRAS, até porque isso seria utópico de nossa parte,mas a restrição da comunicação aponta que a inclusão para o alu-no surdo não está efetivada.


Muitos espaços e situações podem promover a interação daLIBRAS com toda a comunidade escolar, como, cartazes em LI-BRAS, na escola, identificando cada espaço, a presença do instru-tor surdo que, apesar de ser algo garantido pelo Decreto nº 5.626/2005, não tem estado presente na escola, cursos de LIBRAS para osprofessores e demais profissionais que atuam no contexto educaci-onal, projetos e discussões sobre a LIBRAS, que valorizem a Lín-gua e evidencie a pessoa surda como alguém importante para aescola etc.

Com isso, queremos apontar que a LIBRAS precisa estar pre-sente em todos os espaços possíveis dentro da escola, como a Lín-gua Portuguesa na modalidade oral, para que a inclusão não sejamarginal. Negligenciar a LIBRAS significa silenciar o aluno surdoduplamente, porque, além de sua situação biológica de surdez, elecontinuará sem direito a voz e vez no dia-a-dia escolar.

Assim, é de responsabilidade de todos não apenas a garantiade que esse aluno poderá “usar” sua Língua (através da comunica-ção dele com o intérprete) no ambiente escolar, mas, sim, o com-promisso com a valorização e divulgação dessa Língua, pois issopromoverá, no surdo, a sensação de que é aluno dessa escola, comas mesmas condições de igualdade e oportunidades. Portanto, ainclusão, com certeza, não estará garantida apenas com a presençado intérprete educacional na escola, apesar de ser uma “peça” fun-damental nesse processo. É sobre esse profissional que discorrere-mos no próximo item do nosso Guia.

2.3.2 INTÉRPRETE EDUCACIONAL

Antes de aprofundarmos a reflexão sobre o intérprete educa-cional. acreditamos ser relevante destacar sobre o intérprete deLIBRAS, conforme segue abaixo:

• INTÉRPRETE DE LIBRAS

• Trata-se de um tradutor que se coloca entre os que ouvem e seexpressam por meio da voz e os que se comunicam por meiode sinais e alfabeto manual.

• Facilita e media a comunicação, compreensão e acesso às in-formações.

• Transmite os pensamentos, palavras e emoções tanto de quemsinaliza quanto de quem fala.

• Deve ter competências nas duas Línguas: a oral e a de Sinais;

• É um profissional bilíngue, que precisa conhecer as implica-ções da surdez no desenvolvimento do indivíduo surdo.


Tem formação acadêmica, de nível médio ou superior, com-provada por órgãos competentes.

Conforme Brasil (2003), o intérprete deve realizar a interpreta-ção da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa,objetivando os seguintes preceitos básicos:

• Confiabilidade (sigilo profissional).

• Imparcialidade (ser neutro).

• Discrição (estabelecer limites em sua atuação).

• Distância profissional (separar o profissional da vida pessoal).

• Fidelidade (não emitir opiniões pessoais).

Segundo BRASIL (2003), o intérprete educacional é aquele queatua como profissional intérprete de Língua de Sinais na educa-ção. É a área de interpretação mais requisitada, atualmente. Toda-via, muitas vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba sen-do confundido com o papel do professor. E, então, temos um con-flito. Em algumas situações, os professores remetem aos intérpre-tes suas dúvidas, pedem opiniões de como proceder com o alunosurdo. Em outras situações, os professores passam para o intérpre-te a responsabilidade pelo aluno surdo, como se estivessem tiran-do “um peso de seus ombros”. Há ainda situações em que os alu-nos surdos fazem seus questionamentos ao intérprete e não ao pro-fessor, devido à confiança que depositam nesse profissional.

Assim, vamos destacar algumas funções que NÃO são especí-ficas do intérprete educacional, segundo BRASIL (2003):

• Tutorar os alunos surdos.

• Apresentar informações a respeito do desenvolvimento dosalunos.

• Acompanhar os alunos.

• Disciplinar os alunos.

• Realizar atividades gerais extraclasse.

Dessa forma, devemos considerar que, no ambiente escolar,na sala de aula, o professor regente é a figura que tem autoridade e,considerando a ética, o intérprete deve se manter neutro. É claroque os intérpretes têm o direito (e devem fazer isso) de procurar oprofessor anteriormente à aula e solicitar informações a respeitodos conteúdos que serão trabalhados, para que possam melhor sepreparar para sua atuação. Mas seu papel principal se restringe

IMPORTANTE: QUAL O PAPEL DO INTÉRPRETE?


apenas à mediação da comunciação, com competência linguísticana Língua Portuguesa e na LIBRAS, possibilitando ao aluno surdoo acesso às informações que estão sendo socializadas na sala deaula.

O intérprete educacional, para atuar na área da educação, deve-rá intermediar as relações entre os professores e os alunos, bemcomo, entre os colegas surdos e colegas ouvintes.

Assim, destacamos que, em momento algum, durante a pre-sença do aluno surdo em sala de aula, ele pode ser privado da co-municação. Todos os acontecimentos devem ser informados, des-de a explicação do professor, o colega que, por ventura, faça algu-ma indagação, o comentário sobre o assunto que esteja sendo estu-dado, enfim... o intérprete tem a função de, não apenas interpretara aula, mas também mediar toda e qualquer relação de ensino,visando favorecer a aprendizagem do aluno surdo. O aluno não ésua responsabilidade, mas transmitir todas as situações que envol-vem o contexto da sala de aula sim. Da mesma forma, cabe aointérprete ser “a voz” do aluno surdo, traduzindo suas dúvidas ecomentários, tanto para o professor quanto para os colegas.

Mesmo considerando a importância desse profissional para ainclusão do aluno surdo no ensino regular, devemos salientar queo intérprete educacional não promove a inclusão sozinho. Segun-do Lacerda (2006),

[...] a presença do intérprete de Língua de Sinais não é suficientepara uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série deoutras providências para que este aluno possa ser atendido ade-quadamente: adequação curricular, aspectos didáticos emetodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a línguade sinais, entre outros (p. 176).

Dessa forma, ainda precisamos considerar um último aspectoque julgamos central para uma inclusão de qualidade destinada aoaluno surdo: o trabalho do professor regente.

2.3.3 PROFESSOR REGENTE E A DIVERSIDADE

O papel do professor regente também é substancialmente es-sencial no processo de inclusão do aluno surdo, pois, sem a sua

IMPORTANTE:


intervenção, dificilmente o ambiente da sala de aula será propíciopara a escolarização desse aluno. Esse professor, conforme o De-creto nº 5.626/2005, deve ser um profissional preparado para lidarcom a diversidade e, no caso do aluno surdo, com as especificidadesapresentadas por um aluno que se utiliza de uma outra Línguapara se comunicar. Assim, ele precisa estar atento às singularida-des que o aluno surdo apresenta, valorizando-as como um fatordecisivo para o crescimento pessoal e intelectual de todos.

Temos consciência que trabalhar com e na diversidade não éuma tarefa fácil, mas é urgente, considerando que a diversidade éuma característica tipicamente humana; portanto, presente emqualquer sala de aula, independente da inclusão de alunos comnecessidades educacionais especiais.

Nesse sentido, a primeira questão que queremos refletir é:

Afirmamos que o professor, e principalmente aquele que quercontribuir com a construção de uma escola inclusiva, precisa ques-tionar sobre a intenção de sua proposta de ensino, pois é essaintencionalidade que orientará a sua proposta pedagógica e, nessesentido, o aluno (surdo, por exemplo), deve ser o foco de sua ação.

Muitos professores têm como intenção em suas propostas deensino o resultado apresentado pelos alunos e, nesse caso, aquelealuno que apresenta um resultado diferente do “esperado” ou di-ferente dos seus pares, fica à margem do processo. Sobre essa ques-tão, Carvalho (2008) afirma que:

[...] uma escola que privilegie o rendimento escolar do aluno ouo seu bom comportamento e que construa seu projeto políticopedagógico com essa intenção, provavelmente será uma escolaexcludente (p. 95).

Assim, afirmamos que é de fundamental importância que aintenção da proposta de ensino seja significativa para o aluno sur-do, motivadora e prazerosa. Isso requer, por exemplo, o uso derecursos visuais e a valorização das expressões corporais e faciais.

Outra questão que gostaríamos de inferir é:

O currículo é um aspecto fundante na proposta de educaçãoinclusiva para o aluno surdo, pois as ações não podem se centrarapenas na transmissão de conteúdos. Se esperarmos, por exem-

Qual a intencionalidade da proposta de ensino?

Como construir um currículo para a diversidade?


plo, que o aluno surdo domine os conteúdos relacionados à Lín-gua Portuguesa e ele não atender a isso, como os alunos ouvintes,estaremos privilegiando o ensino e não a aprendizagem. E essa éuma atitude excludente, porque estaremos avaliando a partir dassuas limitações e não as suas potencialidades. As atividades de apren-dizagem devem considerar as diferenças individuais, partindo sem-pre do princípio de que a sala de aula é heterogênea.

Assim, cabe ao professor a adaptação do currículo, pois é só apartir da flexibilização curricular que poderemos garantir que to-dos os alunos tenham experiências de aprendizagem relevantes,adequadas às suas características individuais.

Segundo Carvalho (2008):

As adaptações curriculares consistem em modificações esponta-neamente realizadas pelos professores e, também, em todas asestratégias que são intencionalmente organizadas para dar res-postas às necessidades de cada aluno (p. 105).

É importante esclarecer que a adaptação curricular não se re-fere à criação de um currículo paralelo, mas, sim, adequações àproposta curricular adotada; adequações essas que flexibilizem oprocesso de ensino-aprendizagem para atender a todos os alunos.

Carvalho (2008) ainda assevera que:

Promovendo adaptações no currículo, estaremos oferecendo apossibilidade de maior participação dos alunos com necessida-des educacionais especiais, levando-as a alcançar objetivos docurrículo comum, por meio de um currículo adequado às suascaracterísticas e necessidades específicas (p. 108).

Assim, as adaptações curriculares devem ter como objetivofavorecer a aprendizagem de todos, sendo um caminho possível,viável e salutar na construção da educação inclusiva.

Por fim, uma última questão merece nossa atenção:

A avaliação é outra questão que tem promovido intensos de-bates e reflexões na educação de alunos surdos, pois, mais umavez, não se pode esperar desse aluno os mesmos resultados “escri-tos” dos alunos ouvintes, considerando a sua especificidadelinguística.

Como Avaliar?


Em muitas situações escolares, a avaliação tem critérios úni-cos, instrumentos padrão, o que sinaliza para a homogeneidade,em detrimento da heterogeneidade e das diferenças.

Diante do exposto, podemos apontar que o professor que irátrabalhar com o aluno surdo deve se preocupar com os seguintesaspectos:

• Considerar que as diferenças individuais são inerentes aosalunos.

• Valorizar a especificidade linguística do aluno surdo.

• Adaptar e/ou flexibilizar o currículo para que todos (inclusiveo aluno surdo) possam participar efetivamente do processoeducacional.

• Promover um espaço de ensino que não permita barreirasatitudinais, de forma que o aluno surdo participe através daintervenção do intérprete educacional, de todos os momen-tos do dia-a-dia da sala de aula.

• Ter uma intencionalidade de ensino que abarque a diferençaapresentada pelo aluno surdo.

• Dispor o trabalho pedagógico centrado na aprendizagem detodos os alunos, não cabendo atividades excludentes.

• Organizar os tempos e os espaços de aprendizagem.

Avaliar de forma coerente, respeitando a diferença semânticado aluno surdo.

Para encerrar esta Unidade, asseveramos que:

A tarefa é criar espaços educacionais onde a diferença esteja pre-sente, onde se possa aprender com o outro, sem que os aspectosfundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitossejam prejudicados [...] não se trata de inserir a criança surdanas atividades propostas para ouvintes, mas de pensar ativida-des que possam ser integradoras e significativas para surdos eouvintes (LACERDA, 2006, p. 181).

Assim, apresentamos algumas estratégias metodológicas e deorganização do ambiente da sala de aulas, indicadas por Fernandes(2006), visando facilitar a relação entre surdos e ouvintes no ambi-ente escolar:


• Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, faci-litando a visualização da sala pelo aluno e sua consequenteinteração com os colegas.

• Introduzir métodos e estratégias visuais complementares àLíngua de Sinais no desenvolvimento das atividadescurriculares, a fim de facilitar a comunicação e a aprendiza-gem dos alunos surdos.

• Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade eque permitam diferentes possibilidades de execução (pes-quisa, questionário, entrevista, etc.) e expressão (apresenta-ção escrita, desenho, dramatização, maquetes, etc.).

• Propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteú-do (vivências, observações, leitura, pesquisa, construçãocoletiva, etc.).

Acrescentamos, ainda, uma última estratégia que considera-mos fundamental no processo de inclusão do aluno surdo: a valo-rização, em todos os momentos, dentro e fora da sala de aula, daLíngua de Sinais. A próxima Unidade do nosso Guia se propõe àapresentação da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), destacandoseus aspectos linguísticos, sua estrutura e as diferenças em relaçãoà Língua Portuguesa.


1. Vimos, nesta Unidade, sobre a inclusão do aluno surdo noensino regular. Faça um texto destacando os desafios e asperspectivas dessa proposta. Termine o texto colocando asua opinião pessoal sobre a inclusão e debata em grupo aseguinte questão: Você é favorável à inclusão do aluno sur-do? Por quê?

2. Em um quadro, destaque, de um lado o papel do profes-sor regente da sala de aula do ensino regular e, do outro,o do professor intérprete. Após esse exercício, escreva umparágrafo enfatizando quais estratégias, na sua opinião,poderiam ser utilizadas por esses profissionais para reali-zarem um trabalho em parceria, conjunto, visando aaprendizagem do aluno surdo na perspectiva da educa-ção inclusiva.

3. Destaque, pelo menos, três características da educaçãoinclusiva e três formas possíveis de inserção da LIBRASno contexto escolar. Compartilhe suas ideias com seus co-legas.



Assista ao Filme: O Poder da Esperança, de 2007, dirigidopor Steven Sawalich.

Sinopse: Durante a infância, RichardPimentel teve que enfrentar a instabilida-de de sua mãe e a morte de seu pai. Naadolescência, começa a expor seus proble-mas aos colegas de escola e descobre o dompara discursos. Quando entra na Univer-sidade, Richard conhece seu ídolo BenPadrow, que o rejeita como seu mentorpor achar que ele só poderia ter muitostemas para debate, após ter vivido umavida inteira. O jovem e ambicioso Richardvê, então, seus sonhos se desmoronarem

e resolve se alistar no exército. Durante o combate no Vietnã, eleacaba perdendo a audição por causa de uma explosão. Ao retornarpara a civilização, Pimentel tem que enfrentar sua nova condição.Diante das dificuldades, ele se empenha para mostrar que não éinferior a ninguém e começa a defender ideias sobre os direitosdos deficientes.


Unidade 3

LÍBRASLÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

ESTUDO DE LIBRAS

EaD • UFMS 55Libras - Língua Brasileira de Sinais

Unidade 3

LÍBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Após termos discutido a relação entre surdez e linguagem e ainserção do aluno surdo no ensino regular, vamos, neste momen-to, refletir especificamente sobre a Língua Brasileira de Sinais. As-sim, esta Unidade tratará sobre os aspectos que constituem a LI-BRAS enquanto uma Língua, com estrutura linguística própria eas diferenças entre essa Língua tão específica e a Língua Portugue-sa. Vamos conhecer, também, a escrita de Sinais, um tema recentee polêmico no País.

“Tenho apenas duas mãos e o senti-mento do mundo”...

(Carlos Drummond de Andrade)



• Apresentar a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, desta-cando suas principais características, estrutura e formato.

• Demonstrar as diferenças existentes entre a LIBRAS e a Lín-gua Portuguesa.

• Conhecer a escrita de Sinais.

3.1 O QUE É LIBRAS

Afinal, o que é LIBRAS???

• Significa Língua Brasileira de Sinais.

• É uma Língua completa, com gramática e estrutura própri-as, como qualquer Língua oral.

• É capaz de expressar qualquer idéia, situação ou sentimento.

• É uma Língua gestual-visual (ou espacial-visual), portanto,totalmente diferente da Língua Portuguesa, que é oral-au-ditiva.

TEXTO


• A informação linguística é recebida pelos olhos e reproduzidapelas mãos.

• É a Língua utilizada pelos surdos, no Brasil, ou seja, cadapaís tem sua própria Língua. Portanto, a LIBRAS não é uni-versal.

• Pode ser aprendida por qualquer pessoa interessada em secomunicar com as pessoas surdas.

• Possui gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outroselementos que constituem qualquer outra Língua.

• É uma Língua viva e autônoma, reconhecida pela linguística.

Estudos demonstram que a Língua de Sinais apresenta umaorganização neural semelhante à Língua oral, ou seja, se organizano cérebro da mesma maneira que as Línguas faladas. Isto é, acapacidade de representação, a simbolização e a formação de con-ceitos ocorrem tanto em crianças ouvintes quanto em crianças sur-das expostas à Língua de Sinais. Portanto, reafirmamos que quan-to mais cedo a criança tiver contato com sua própria Língua, maiscedo ela se desenvolverá intelectualmente, dará sentido ao mundoe à sua existência e estabelecerá relações sociais que refletirão emsua vida adulta.

A LIBRAS possibilita o desenvolvimento cognitivo do surdo,favorecendo os caminhos necessários para sua relação com o meioe com o outro. A comunicação possibilita a ele a descoberta domundo e dá sentido às vivências.

Partindo, então, do princípio de que a LIBRAS é um sistemalinguístico legítimo e não um problema do surdo ou uma patolo-gia da linguagem, passaremos a estudar a estrutura dessa Língua,para compreendermos a sua organização interna. Para tanto, va-mos nos basear nos estudos de Quadros e Karnopp (2004).

3.1.1 FONOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS

Fonologia é o ramo da linguística que objetiva identificar a es-trutura e a organização dos constituintes fonológicos. No caso daLíngua de Sinais, Quadros e Karnopp (2004) apontam que afonologia tem duas tarefas: determinar quais são as unidades míni-mas que formam os sinais e estabelecer quais os padrões possíveisde combinação entre essas unidades e as variações possíveis no am-biente fonológico. As unidades mínimas na Língua de Sinais, assimcomo na Língua Portuguesa, são identificadas por fonemas.

A Língua de Sinais possui uma gramática, isto é, um sistemade regras que regem os símbolos. Os articuladores primários dasLínguas de Sinais são as mãos; um sinal pode ser articulado comuma ou duas mãos. Os sinais são formados a partir da combinação


do movimento das mãos com um determinado formato em umdeterminado lugar, podendo esse lugar ser uma parte do corpo ouum espaço em frente ao corpo. Essas articulações das mãos, quepodem ser comparadas aos fonemas, são chamadas de parâmetros.Segundo Felipe (2001), nas Línguas de Sinais podem ser encontra-dos os seguintes parâmetros:

• Configuração das mãos: são formas das mãos, que podemser da datilologia (Alfabeto Manual) ou outras formas feitaspela mão predominante (mão direita para os destros), oupelas duas mãos do emissor ou sinalizador.

• Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predomi-nante configurada, podendo essa tocar alguma parte do cor-po ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do cor-po até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Compre-ende todos os pontos dentro do raio de alcance das mãosem que os sinais são articulados.

• Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não.Segundo Klima e Belugi apud Quadros e Karnopp (2004), omovimento é definido como um parâmetro complexo quepode envolver uma vasta rede de formas e direções, desdeos movimentos internos da mão, os movimentos do pulso eos movimentos direcionais no espaço.

• Orientação/Direcionalidade: os sinais têm uma direção comrelação aos parâmetros acima. Conforme Quadros e Karnopp(2004), a orientação é, por definição, a direção para a qual apalma da mão apontana produção do sinal:para cima, para baixo,para o corpo, para afrente, para a direita oupara a esquerda.

• Expressão facial e cor-poral: muitos sinais,além dos quatro parâ-metros mencionados,em sua configuração,têm como traço dife-renciador também aexpressão facial e cor-poral, que pode ocorrerno rosto, na cabeça ouno tronco.

Conheça, ao lado, algumasconfigurações de mãos:

Fonte: www.mundodosilencio.blogspot.com


Algumas dessas configurações de mãos são utilizadas, tam-bém, no Alfabeto Manual, que é composto por configurações querepresentam as letras do alfabeto ocidental, possibilitando a for-mação de qualquer palavra da Língua Portuguesa.

A datilologia (Alfabeto Manual) é usada para expressar nomede pessoas, lugares, dúvidas e outras palavras que não possuemsinal e é representada da seguinte maneira: E-S-C-O-L-A. Conheçao Alfabeto Manual abaixo:

3.1.2 MORFOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS

Morfologia é o estudo da estrutura interna das palavras oudos sinais, assim como das regras que determinam a formação daspalavras. Conforme Quadros e Karnopp (2004), associar o sinalcom o seu significado correspondente faz com que as pessoas iden-tifiquem os sinais da Língua. Os sinais pertencem a categoriaslexicais ou a classe de palavras, tais como, nome, verbo, adjetivoetc. As Línguas de Sinais têm um léxico e um sistema de criação denovos sinais em que as unidades mínimas com significados (cha-mados de morfemas) são combinadas.

Fonte: Dicionário de LIBRAS (http://www.dicionariolibras.com.br/)


Uma das questões léxicas da LIBRAS refere-se ao empréstimolinguístico feito da Língua Portuguesa. Existem algumas palavrasque não têm sinal correspondente; assim, empresta-se a palavra daLíngua Portuguesa, fazendo-a através do Alfabeto Manual. Por exem-plo, a palavra diafragma não tem um sinal específico. Assim, emuma interpretação, utiliza-se o Alfabeto Manual e a palavra é soletra-da. A incorporação de palavras estrangeiras no vocabulário de umaLíngua é algo que acontece em todas as Línguas e não apenas nocaso da LIBRAS. A Língua Portuguesa tem diversas palavras que sãoempréstimos linguísticos, como “jeans”, por exemplo.

Nas Línguas de Sinais, há um outro léxico denominado “clas-sificadores”. Quadros e Karnopp (2004) destacam que os classifi-cadores são usados para especificar os movimentos e a posição deobjetos e pessoas ou para descrever o tamanho e a forma de obje-tos. São formas complexas em que a configuração de mão, o movi-mento e a orientação/direcionalidade podem especificar qualida-des de um referente. Por exemplo: existe o sinal de pessoa. Toda-via, para descrever se a pessoa está em movimento ou não, em péou sentada, é necessário utilizar um classificador. O classificadoraltera o sentido, dependendo do movimento. Observe o exemploabaixo, que se refere a classificadores do sinal “pessoa” e “veículo”.

Os classificadores podem ser:

• Descritivos: quando se descreve uma imagem, pessoa ouobjeto.

• Especificadores: quando se descreve a forma, o tamanho, atextura, etc.

Fonte: FELIPE (2001)


• De Plural: quando o plural é incorporado ao sinal através doclassificador, intensificando o próprio sinal.

• Instrumentais: quando se incorpora um instrumento na in-terpretação, descrevendo a ação gerada por ele.

• De corpo: quando se descreve como uma ação acontece narealidade por meio da expressão corporal.

Quadros e Karnopp (2004) salientam que uma das principaisfunções da Morfologia é a mudança de classe, isto é, a utilização daidéia de uma palavra em uma outra classe gramatical. Forma-seum novo sinal para se utilizar o significado de um sinal já existentenum contexto que requer uma classe gramatical diferente. Umtipo do processo morfológico comum na LIBRAS é aquele quederiva nomes de verbos através da mudança no tipo de movimen-to. O movimento dos nomes repete e encurta o movimento dosverbos, conforme exemplo abaixo:

Fonte: Quadros e Karnopp (2004)


Portanto, percebemos que a LIBRAS apresenta um padrãoregular para a distinção entre nomes e verbos. É o movimento quecria a diferença no significado entre os dois tipos de sinais, ou seja,a orientação/direcionalidade e a configuração de mãos são as mes-mas, mas o movimento é diferente.

Há, também, tanto na LIBRAS como na Língua Portuguesa,sinais compostos. Por exemplo, casa e estudar, isoladamente, têmsentidos próprios, isolados. Quando usados em sequência (comoum sinal composto) significa “escola” (casa de estudo). Assim, ocor-rem com muitos outros sinais. Portanto, o resultado de uma com-posição é que um novo significado é criado. Dessa forma, não épossível predizer o significado de um novo sinal apenas olhando osignificado dos sinais que formam o composto. O “novo sinal” sótem sentido quando realizado sequencialmente.

Uma outra característica lexical da LIBRAS é que os morfemas(unidades mínimas com significado) podem se combinar paracriar novos significados. Nos sinais relacionados ao tempo, per-cebemos claramente isso. O conceito, por exemplo, de dois me-ses ou três meses, pode ser expresso pela mudança na configura-ção de mão do sinal. Pela mudança na configuração de mão de 1para 2 ou para 3, o número de meses referidos muda, apesar daorientação/direcionalidade e expressão facial/corporal continua-rem as mesmas. Veja no exemplo abaixo. Conforme Quadros eKarnopp (2004) esse processo é conhecido como incorporaçãode numeral.



Há, também, outro processo produtivo na LIBRAS que é aincorporação da negação. Veja os exemplos:

Observe que, no caso da negação, a expressão se modifica,dando o sentido contrário ao sinal de base.

Por fim, na discussão lexical, é preciso destacar que a LIBRAStem flexão. A flexão pode se referir à pessoa, número, grau, modoetc. Confira na ilustração abaixo:




Há várias formas de se determinar os pontos estabelecidos noespaço. A mais comum é apontar explicitamente, envolvendo refe-rentes presentes ou não-presentes. Por exemplo, ao ser relatadauma história com dois personagens principais, normalmente, umdeles será estabelecido à direita do sinalizador, enquanto o outroserá estabelecido à esquerda. Caso se introduza um terceiro refe-rente, ele será estabelecido em um ponto diferente no espaço.

As possibilidades de estabelecimento de referentes são inú-meras e muito importantes, pois isso nos possibilita contar umahistória em LIBRAS, de forma criativa, mostrando personagens,localizando-os no espaço, para que a compreensão do surdo seja



clara e memorável. Todos os referentes estabelecidos no espaço fi-cam à disposição do discurso para serem referidos novamente, sem-pre que necessário. Consideramos essa uma característica especialda LIBRAS. Destacamos, ainda, que a direção do olhar e a posiçãodo corpo também podem servir para estabelecer referentes. Ob-serve:

Os verbos e substantivos, na LIBRAS, apresentam flexão denúmero. A mais básica é a distinção entre o singular e o plural, queé marcada através da repetição do sinal.

Ainda, na perspectiva da flexão, várias dimensões podem serassumidas para representar as formas que os sinais podem acessar.Conheça algumas delas:



Finalmente, abaixo vamos destacar algumas últimas caracte-rísticas da Morfologia da LIBRAS:

• As classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbo, advér-bio etc...) são determinadas pelo contexto linguístico.

• Os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes,ser obtidos por diferentes expressões faciais que acompa-nham a articulação manual dos sinais.

• O número de preposições e conjunções isoladas é restrito,porém a LIBRAS usa a direcionalidade para estabelecer asrelações características das preposições e conjunções emPortuguês.

3.1.3 A SINTAXE DA LÍNGUA DE SINAIS

Segundo Quadros e Karnopp (2004), a LIBRAS é organizadaespacialmente de forma tão complexa quanto as Línguas orais-au-ditivas. Assim, para analisar alguns aspectos da sintaxe de uma Lín-gua de Sinais, é preciso “enxergar” esse sistema que é visual-espa-cial e não oral-auditivo.

A ordem das palavras é um conceito básico relacionado coma estrutura da frase de uma Língua. Portanto, concordamos comQuadro e Karnopp (2004), que salientam que a ordem subjacentedas palavras na LIBRAS é uma peça chave na estrutura da frase.Verificamos que a LIBRAS apresenta certa flexibilidade na or-dem das palavras. Todavia, a ordenação mais básica ou a maispresente é: Sujeito-Verbo-Objeto, como, por exemplo: ELE-GOS-TA-FUTEBOL. Existem outras possibilidades de construção dafrase, como Objeto-Sujeito-Verbo (FUTEBOL-ELE-GOSTA), ouSujeito-Objeto-Verbo (ELE-FUTEBOL-GOSTA), ou ainda, Verbo-Objeto-Sujeito (GOSTA-FUTEBOL-ELE). Todavia, essas outrastrês possibilidades são ordenações derivadas de SUJEITO-VER-BO-OBJETO.

Já os advérbios podem variar de posição, estando no início ouno final da sentença. Exemplo: JOÃO-COMPRAR-CARRO-AMA-NHÃ, que pode também ser sinalizada assim: AMANHÃ-JOÃO-COMPRAR-CARRO.

Na sintaxe da LIBRAS, o tópico é algo fundamental. Qua-dros e Karnopp (2004) definem tópico como o tema do discursoque apresenta uma ênfase especial posicionado no início da fra-se e seguido de comentários a respeito desse tema. Por exem-plo: FUTEBOL-JOÃO-GOSTA. Ou seja, primeiro mostra-se otópico (Futebol) e depois a informação a respeito desse tópico(João gosta).


3.1.4 A SEMÂNTICA DALÍNGUA DE SINAIS

A Semântica refere-se à natureza, função e uso dos significa-dos, que podem ter variação regional e social. Quanto à Semânti-ca da LIBRAS, aspecto de fundamental importância para a análi-se da produção textual do aluno surdo, destacamos alguns aspec-tos:

• O significado de um sinal pode não corresponder exatamen-te ao de uma palavra equivalente em Português.

• Palavras polissêmicas (com vários significados), em LIBRAS,podem não ter equivalentes polissêmicos em Português evice-versa.

• As expressões de polidez são, muitas vezes, obtidas pelo usode expressões faciais.

• Os atos de fala podem se distinguir pelas expressões faciaise pelo ritmo que são equivalentes às entonações em Portu-guês.

Diante da estrutura gramatical da LIBRAS apresentada, pode-mos afirmar que a LIBRAS é, de fato, uma Língua, pois possuitodas as características para atingir esse status. Esse entendimentoé central no processo ensino-aprendizagem, pois o professor nãopode esperar do aluno surdo a mesma produção textual e entendi-mento da Língua Portuguesa que espera do aluno ouvinte, já quesua forma de pensar e significar se dá em outra estrutura linguística,que não é melhor nem pior que a da Língua Portuguesa, é apenasdiferente. São sobre essas diferenças que trataremos no próximoitem.

3.2 DIFERENÇAS ENTRE A LIBRASE A LÍNGUA PORTUGUESA

Apesar de deixarmos evidente os aspectos que tornam a LI-BRAS uma Língua completa, o fato de a ela ser sinalizada levamainda à crença de que a LIBRAS é apenas uma representaçãogestual da Língua Portuguesa. Já apontamos que ela não é deri-vada da Língua Portuguesa e contém estruturas e processos quenão encontramos no Português. Tampouco, a LIBRAS é umaLíngua simplificada, como alguns dizem, reduzida em seu vo-cabulário. Pelo contrário, é uma Língua com gramática própriae única.

Apresentamos abaixo uma tabela que ilustra algumas das prin-cipais diferenças entre a LÌBRAS e a Língua Portuguesa.


Sobre essa última diferença (relacionada à escrita), considera-mos ser importante um rápido aprofundamento. Faremos isso nopróximo item.

3.3 ESCRITA DE SINAIS

Uma das questões que permeiam a educação de surdos se refe-re ao registro das produções das crianças. Quadros (2000) destacaque as formas de registros iniciais são essencialmente visuais e preci-sam refletir a complexidade da LIBRAS. Essa autora defende queuma forma escrita da Língua de Sinais torna-se emergente, pois osistema escrito de Sinais expressa as configurações de mãos, os mo-vimentos, as direções, a orientação das mãos, as expressões faciaisassociados aos sinais, bem como relações gramaticais que são im-possíveis de serem captadas através do sistema de escrita alfabético.

Veja abaixo um exemplo da escrita de Sinais.

LIBRAS Língua Portuguesa

Visual-espacial Oral-auditiva

Baseada nas experiências visuais Baseada nos sons

Apresenta uma sintaxe espacial

incluindo os chamados

“classificadores”

Usa uma sintaxe linear, utilizando

a descrição para captar o uso de

“classificadores”

Utiliza referências através de

pontos estabelecidos no espaço

que exclui ambiguidades

Utiliza referências, mas algumas

frases apresentam ambiguidades

Não tem marcação de gêneroO gênero é marcado a ponto de

ser redundante

Atribui um valor gramatical às

expressões faciais

Esse fator não é considerado

como relevante

A escrita não é alfabética A escrita é alfabética

Fonte: http://3.bp.blogspot.com


Quadros (2000) coloca que, diante da experiência com o siste-ma de escrita que se relaciona com a Língua em uso, a criançapassa a criar hipóteses e a se alfabetizar. A autora ainda ressalta quea experiência com o sistema de escrita significa ler essa escrita e,portanto, para ela, a literatura impressa em Português, que é a queestá disponível ao aluno surdo na escola, é um dos pontos críticosdo processo de escolarização desse aluno.

Não vamos nos ater a essa discussão, pois entendemos quenão é o objetivo deste Guia, mas consideramos importante infor-mar que essa é uma questão que está em voga, no Brasil. No mo-mento, a Legislação tem apontado para a escrita do surdo na Lín-gua oficial do País, ou seja, a Língua Portuguesa. A escrita de Si-nais é um sistema que tem sido amplamente desenvolvido nosEstados Unidos e é conhecido, também, no Brasil, como SignWriting. Apesar de não ser um sistema de escrita oficial ainda noPaís, tem sido alvo de discussões e debates relacionados à educa-ção de surdos.


1. Vimos na Unidade anterior sobre os principais amparoslegais que garantem a inclusão da LIBRAS no ensino re-gular. E vimos, nesta Unidade, a estrutura da LIBRAS,enquanto uma Língua completa e reconhecida pelalinguística. Diante dessas duas questões, faça um textodissertativo sobre a inserção da LIBRAS nos cursos de for-mação de professores. Você considera isso importante? Porquê?

2. Realize uma pesquisa histórica sobre a escrita de Sinais.Busque informações sobre o local em que se iniciou essapossibilidade de registro, como ela foi sendo vista e comoestá sendo discutida no Brasil. Termine sua pesquisa sa-lientando sobre a sua opinião a esse respeito. O que vocêacha sobre o fato do aluno surdo se comunicar em umaLíngua e escrever em outra? Você acredita que a escritade Sinais seria uma possibilidade pedagógica eficaz paraa escolarização do aluno surdo? Discuta isso com seuscolegas.

3. Você sabia, antes do estudo desta Unidade, que a LIBRASé uma Língua completa, capaz de passar qualquer ideia,sentimento ou informação? Escreva sobre isso. Destaquequal era o seu conceito sobre essa Língua antes e o seuentendimento agora. Compartilhe em grupo suas impres-sões.



Assista ao Filme: Adorável professor, de 1995, dirigido porStephen Herek.

Sinopse: Adorável Professor é um filmeque mostra a história de um músico pro-fissional que por necessidades financei-ras aceita lecionar para estudantes de umaescola pública dos Estados Unidos daAmérica. O professor não se sente bemdando aulas e quer lecionar para que pos-sa ter tempo para compor, que é o seugrande sonho. Seus planos começam acair quando o professor entra em confli-to com os alunos e, ao mesmo tempo sua

mulher revela que está grávida. Diante de tal situação, Mr. Hollandpercebe que vai ter que trabalhar mais do que havia planejado. Oprotagonista começa e se interessar pelas aulas que dá aos alunos eao mesmo tempo em que investe afetivamente na sua relação como filho que acabara de nascer, que só tem 10% da audição. Suarelação com o mesmo fica deteriorada e ele se volta completamen-te para o Magistério. O filme retrata também o início da educaçãodo seu filho e o esforço de sua esposa para auxiliá-lo.


Unidade 4

A LIBRAS NA SALA DE AULA

ESTUDO DE LIBRAS

EaD • UFMS 73A Libras na sala de aula

Unidade 4

A LIBRAS NA SALA DE AULA

Nessa última Unidade teórica, trataremos, finalmente, da LI-BRAS no contexto da sala de aula, espaço que, no nosso ponto devista, é incrivelmente fundamental e especial, pois é nesse espaçoque se estabelece ou não a aprendizagem/escolarização do alunosurdo, que é o fim da educação de todo e qualquer aluno. Assim,nesta Unidade, trataremos da educação bilíngue, do ensino da Lín-gua Portuguesa como segunda Língua e do atendimento educaci-onal especializado proposto ao aluno surdo.

“Me dá a mão que eu te direi quemés... tuas mãos, mais que as palavras,me falam tudo o que não dizes”...

(Natasha Kriladov)



• Conhecer as diferentes abordagens educacionais vividas his-toricamente.

• Compreender a importância da educação bilíngüe no pro-cesso de inclusão do aluno surdo.

• Discutir sobre o ensino da Língua Portuguesa como segun-da Língua, destacando as singularidades da produção tex-tual do aluno surdo.

• Conhecer a proposta do MEC referente ao atendimento edu-cacional especializado, proposto ao aluno surdo na perspec-tiva da educação inclusiva.

4.1 EDUCAÇÃO BILINGUE

A proposta educacional para o aluno surdo, no Brasil, hoje é obilinguismo. Essa perspectiva educacional direciona muitos enca-minhamentos no que se refere ao processo ensino-aprendizagem

TEXTO


desse aluno. Para compreendermos esse modelo, vamos antes iden-tificar as duas outras propostas vivenciadas no país. Trata-se dooralismo e da comunicação total.

4.1.1 ORALISMO

A proposta oralista parte do princípio de que o surdo deve sereabilitar para conviver em sociedade, ou seja, deve parecer o má-ximo possível com os ditos “normais”. Tem como objetivo inte-grar os surdos nos espaços sociais através da fala, condicionando-os e desenvolvendo-os na linguagem oral. Para se ter uma boa co-municação é necessário que o surdo se oralize bem.

Essa proposta educacional se impõe mundialmente a partirdo século XVIII. Conforme já mencionado, em 1878, foi realizadoo I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, em Paris.Nas discussões ocorridas nesse Congresso, alguns educadores de-fendiam a ideia de que falar era melhor que usar sinais. Todavia,entendia-se que os sinais também eram importantes para a comu-nicação.

Já o II Congresso Internacional, ocorrido em 1880, em Milão,foi organizado por uma maioria oralista. O objetivo do Congressoera que as discussões se transformassem em Leis que direcionassema educação de surdos com ênfase na linguagem oral. Com exceçãoda delegação americana, todos os participantes, em sua maioriaeuropeus, votaram pela aprovação do uso exclusivo e absoluto dametodologia oralista e a proibição da Língua de Sinais.

Segundo Lacerda (1998), as resoluções do Congresso foramdeterminantes no mundo todo, especialmente na Europa e Améri-ca Latina. A linguagem gestual passa a ser banida como forma decomunicação e, portanto, não poderia mais ser utilizada nos espa-ços educacionais. Ainda, conforme Lacerda (1998), com o Con-gresso de Milão, termina uma época de convivência tolerada naeducação dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e desapa-rece a figura do professor surdo. Essa abordagem não foi questio-nada durante quase um século. No entanto, os resultados não fo-ram satisfatórios, pois a maioria dos surdos profundos não desen-volveu a fala como os ouvintes. Além disso, ocorreram muitas difi-culdades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita. Lacerda(1998) aponta que a leitura e escrita desses alunos eram sempretardias, cheias de problemas e mostravam sujeitos parcialmentealfabetizados após anos de escolarização.

No início da década de 1950, surgem as próteses. Esse avançona medicina altera as possibilidades educacionais, pois a partir deentão as técnicas de aprendizagem se voltam para a vocalização,enfocando a percepção auditiva e a leitura labial. Esperava-se que


com o uso da prótese as crianças com surdez grave e profundapudessem ouvir e, consequentemente, falar.

Inúmeras críticas começam a ser feitas a oralização, pois mes-mo com o auxílio da prótese, a educação do aluno surdo não erasatisfatória. Essas críticas partem principalmente dos Estados Uni-dos. Segundo Lacerda (1998):

É muito difícil para uma criança surda profunda, ainda que“protetizada”, reconhecer, tão precocemente, uma palavra atra-vés da leitura labial. [...] O que ocorre praticamente não pode serchamado de desenvolvimento de linguagem, mas sim de treina-mento de fala organizado de maneira formal, artificial. [...] Esseaprendizado de linguagem é desvinculado de situações naturaisde comunicação, e restringe as possibilidades do desenvolvimen-to global da criança (p. 74).

Assim, na década de 1960, começaram a surgir estudos sobreas Línguas de Sinais, que apontaram a linguística da Língua, pre-sente em qualquer Língua oral. Dessa forma, o descontentamentocom o método oral e os estudos sobre as Línguas de Sinais deramorigem a novas propostas educacionais em relação ao surdo, e atendência que ganhou impulso nos anos 1970 foi a chamada co-municação total.

4.1.2 COMUNICAÇÃO TOTAL

A comunicação total faz uso de vários recursos comunicativosbuscando melhoria das habilidades de fala ou de leitura oro-facial.Nesse contexto, a Língua de Sinais é usada apenas como um dosrecursos para o ensino da Língua oral, ou seja, os sinais são usadossecundariamente, acompanhando a Língua oral, passando a ser,muitas vezes, um português sinalizado. Isto é, significa uma tenta-tiva de usar a estrutura gramatical da Língua Portuguesa de umaforma representada.

Na perspectiva da comunicação total, a oralização não é o ob-jetivo em si da comunicação, mas é uma das áreas trabalhadas parapossibilitar a integração social do surdo. Tudo que é falado podeser acompanhado por elementos visuais, o que facilita a aquisiçãoda Língua oral e posteriormente da leitura e escrita.

Na proposta da comunicação total, deve-se oferecer às cri-anças surdas a oportunidade de aprender a utilizar qualquerindício auditivo que possam ter, com o auxílio do melhor equi-pamento eletrônico possível para a amplificação do som (PE-REIRA, 2004).


Conforme Lacerda (1998), os estudos dessa prática mostramque, em relação ao oralismo, alguns aspectos do trabalho educativoforam melhorados e que os surdos passam a compreender e secomunicar melhor. Entretanto, eles continuam apresentando di-ficuldades em expressar sentimentos e ideias. A escrita continuasendo um grande desafio educacional, pois são poucos os queapresentam autonomia nesse modo de produção de linguagem.Em relação aos sinais, eles ocupam um lugar acessório, um auxí-lio à fala, não havendo espaço para se desenvolverem enquantoLíngua.

Assim, Lacerda (1998) enfatiza que os surdos atendidos se-gundo essa orientação comunicam-se precariamente. Todavia, aautora destaca que a comunicação total favoreceu o contato comos sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propicioua aprendizagem das Línguas de Sinais pelos surdos, externamenteao trabalho escolar. Paralelamente ao desenvolvimento das pro-postas de comunicação total, outros estudos foram apontando paranovas alternativas educacionais, orientando para a proposta dobilingüismo.

4.1.3 BILINGUISMO

O modelo de educação bilíngue contrapõe-se ao modelooralista porque considera o canal visual/gestual de fundamentalimportância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. Con-trapõe-se, também, à comunicação total porque defende um es-paço efetivo para a Língua de Sinais, indicando que não se “mis-ture” uma Língua com a outra. Nesse modelo, o que se propõeé o ensino de duas línguas: a Língua de Sinais (como primeiraLíngua) e a Língua do grupo ouvinte (no caso brasileiro, a Lín-gua Portuguesa), como segunda Língua. Conforme Lacerda(1998):

Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua compe-tência linguística, numa língua que lhe servirá depois para apren-der a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua,tornando-se bilíngue, numa modalidade de bilinguísmo suces-sivo (p.77).

Ainda segundo Lacerda (1998), o objetivo da educação bilíngueé que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-linguistico equivalente ao verificado na criança ouvinte. Assim, aLíngua de Sinais, no ambiente escolar, deve ser valorizada. Con-forme Pereira (2004):


O princípio fundamental do bilinguismo é oferecer à criança umambiente linguístico, em que seus interlocutores se comuniquemcom ela de forma natural, como acontece com a criança ouvintepela modalidade oral. A criança surda tem a possibilidade, as-sim, de adquirir a língua de sinais como primeira língua, nãocomo uma língua ensinada, mas aprendida dentro de contextossignificativos para ela (p. 45).

Apesar de a Língua de Sinais ser, hoje, reconhecida como umcaminho necessário para a efetiva mudança nas condições ofereci-das pela escola no atendimento educacional de alunos surdos, exis-tem vários desafios na proposta bilíngue, principalmente no quese refere ao “como” lidar com duas Línguas no mesmo espaço.Além disso, o bilingusmo é uma proposta recente, o que exige cui-dados especiais, como profissionais qualificados, envolvimento deoutras instituições, participação ativa do surdo etc.

No Brasil, o bilinguismo pressupõe que a segunda Língua (Lín-gua Portuguesa) seja obrigatória apenas na modalidade escrita.Assim, a educação bilíngüe é uma proposta de ensino que se pro-põe a deixar acessível aos surdos as duas Línguas (sinalizada e oral/escrita), priorizando a seguinte ordem:

• Sinais;

• Leitura;

• Escrita;

• Fala (opcional).

Ou seja, a Língua de Sinais deve ser aprendida primeiro. Oideal é que isso aconteça no ambiente familiar, para que, quando acriança chegue à escola, a linguagem já esteja plenamente desen-volvida. Com essa base linguística, seria mais fácil a aprendizagemdo Português, que deve ser ensinado a partir de metodologias vol-tadas ao ensino de segundas Línguas, iniciando-se na EducaçãoInfantil.

Diante das três propostas educacionais, o que fica evidente éque, ao longo da história da educação de surdos, no Brasil, semprehouve uma preocupação exacerbada com o desenvolvimento dalinguagem; em muitos momentos perdeu-se de vista o processoeducacional integral da criança surda. Segundo Fernandes (2006),faz-se necessário ter um novo olhar sobre os surdos, e, sobretudo,transformar a situação monolíngue da escola, fundada na LínguaPortuguesa, já que o contexto educacional está organizado de for-ma que todas as interações são realizadas pela oralidade, o que co-loca os surdos em extrema desvantagem nas relações instauradasem sala de aula. Para essa autora, o ambiente bilíngue ideal pressu-


poria o conhecimento da Língua de Sinais pelo maior número depessoas na escola.

Abaixo, segue uma ilustração que indica o percurso dessaspropostas e o significado das mesmas no entendimento/identifica-ção da pessoa surda.

Diante dessa realidade e das conseqüências históricas trazidas,percebemos que o bilinguismo é de fato a melhor opção para aeducação de surdos. Todavia, uma proposta bilíngue não se efetivade forma rápida e simples. Fernandes (2006) destaca alguns aspec-tos que, na sua opinião, dificultam a implementação da propostabilíngue. São eles:

• Desconhecimento da LIBRAS pelos pais (em sua maioria,ouvintes).

• Propostas curriculares que não contemplam a pluralidadelinguística de grupos minoritários.

Fonte: Kojima e Segala (2003)


• Falta de professores bilíngues nas escolas onde todo o ensino éoferecido em Língua Portuguesa, sem adequações que levemem consideração a singularidade linguística do aluno surdo.

• Dificuldades para a identificação da surdez, precocemente,retardando o processo de desenvolvimento da Língua deSinais e da Língua Portuguesa.

Essas questões desencadeiam inúmeros problemas no proces-so de letramento da criança surda, tendo em vista que o aprendi-zado da segunda Língua (Língua Portuguesa) se dá sem que amaioria dos surdos tenha tido acesso à linguagem, através da aqui-sição da primeira Língua (Língua de Sinais).

Portanto, ressaltamos que, embora brasileiras, as crianças sur-das só aprenderão o Português se forem submetidas a um proces-so formal de aprendizagem, com metodologias específicas e pro-fessores especializados para este fim. Discutiremos essas questõesno próximo item do nosso Guia.

4.2 ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESACOMO SEGUNDA LÍNGUA

Já vimos que a limitação sensorial do aluno surdo o impede deadquirir “naturalmente” a Língua Portuguesa, o que reflete nega-tivamente no seu desempenho escolar. Assim, faz-se necessária abusca de uma metodologia de ensino de Língua Portuguesa, comosegunda Língua, para surdos.

Parece que, no ensino comum, a Língua Portuguesa vem sen-do ministrada inadequadamente para os alunos surdos, num con-texto de metodologias que elegem o Português como Língua ma-terna, não considerando as especificidades do processo de ensinode uma Língua oral-auditiva a um usuário de uma Língua visual-espacial. Isso leva a um alto índice de fracasso escolar.

Além disso, é notável que os surdos têm dificuldades na leitu-ra e na escrita e os professores, na maioria das vezes, esforçam-seem buscar caminhos para ensinar o Português, entretanto, com asmesmas metodologias utilizadas para crianças que ouvem.

Assim, entendemos que a discussão do “lugar” da LínguaPortuguesa na educação de surdos deve ser realizada na formaçãoinicial de todos os profissionais que irão atuar na educação, poismuitas questões podem ser solucionadas no espaço de formação.

É preciso ter claro que o aprendizado da Língua Portuguesa seconstitui em realidades diferentes para alunos surdos e ouvintes.

TEXTO


Apesar de decodificarem a Língua Portuguesa, os surdos têm difi-culdades de compreensão de textos lidos. Observamos que as prá-ticas de letramento a que os surdos foram submetidos não privile-giaram a leitura, mas a fala.

Todavia, é possível acreditar que os surdos têm condições de“mergulhar” no mundo da leitura e da escrita; entretanto, esse ca-minho deve ocorrer a partir de processos visuais de significação,que têm na Língua de Sinais seu principal elemento fundador.Fernandes (2006) destaca que:

Aprender o português decorrerá do significado que essa línguaassume nas práticas sociais (com destaque às escolares) para ascrianças e jovens surdos. E esse valor só poderá ser conhecidopor meio da língua de sinais. O letramento, na língua portugue-sa, portanto, é dependente da constituição de seu sentido na lín-gua de sinais (p. 06).

Essa mesma autora nos apresenta o seguinte quadro para re-fletirmos sobre o processo de alfabetização para alunos surdos:

Procedimentos adotados naalfabetização

Implicações para a aprendizagemde alunos surdos

Parte-se do conhecimento prévio

da criança sobre a língua

portuguesa, explorando-se a

oralidade: narrativas, parlendas,

trava-línguas, rimas etc.;

Não há conhecimento prévio

internalizado; a criança não

estrutura narrativas orais e

desconhece o universo “folclórico”

da oralidade;

O alfabeto é introduzido

relacionando-se letras e palavras

do universo da criança: nomes,

objetos da sala de aula,

brinquedos, frutas etc.; Ex: A da

abelha, B da bola, O do ovo...

Impossibilidade de estabelecer

relações letra x som; a criança

desconhece o léxico (vocabulário)

da língua portuguesa, já que no

ambiente familiar sua comunicação

restringe-se a gestos naturais ou

caseiros (na ausência da língua de

sinais).

As sílabas iniciais ou finais das

palavras são destacadas para a

constituição da consciência

fonológica e percepção que a

palavra tem uma reorganização

interna (letras e sílabas).

A percepção de sílabas não ocorre

já que a palavra é percebida por

suas propriedades visuais

(ortográficas) e não auditivas.

A leitura se processa de forma

linear e sintética (da parte para o

todo); ao pronunciar seqüências

silábicas a criança busca a

relação entre as imagens

acústicas internalizadas e as

unidades de significado

(palavras).

A leitura se processa de forma

simultânea e analítica (do todo

para o todo); a palavra é vista

como uma unidade compacta; na

ausência de imagens acústicas que

lhes confiram significado, as

palavras são memorizadas

mecanicamente, sem sentido.


Portanto, percebemos que é complexo acreditar que as es-tratégias usadas na alfabetização de alunos ouvintes possam seras mesmas quando se pretende alfabetizar um aluno surdo.Assim:

Fernandes (2006) assevera que o primeiro passo é não esque-cermos que a constituição de sentidos na escrita pelas crianças sur-das decorre de processos simbólicos visuais e não auditivos. E, ain-da, em seu processo de letramento, ela passará de uma Língua nãoalfabética (Língua de Sinais) para uma Língua alfabética (LínguaPortuguesa). Ou seja, no caso dos surdos, a leitura não ocorrerárecorrendo à relação letra/som.

Na verdade, a ideia não é simplesmente uma transferência deconhecimentos da primeira Língua para a segunda Língua, mas,sim, um processo paralelo de aquisição e aprendizagem em quecada Língua apresenta papéis e valores sociais representados dis-tintamente (QUADROS; SCHMIEDT, 2006).

Fernandes (2006) entende que o surdo percorre o seguinteprocesso de leitura: primeiro, as palavras são processadas mental-mente como um todo, sendo reconhecidas em sua forma ortográ-fica (denominada rota lexical); depois, são “fotografadas” e memo-rizadas no dicionário mental se a elas ocorrer alguma significação.Se não houver sentido, tampouco houve leitura.

O exemplo abaixo ilustra perfeitamente o que é a rotalexical:

De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, nãoipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a únciacsioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaurcrteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana que vcoê pdoe anidaler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos cdaa lrtea isladoa,mas a plravaa cmoo um tdoo.

Se você conseguiu ler a mensagem sem dificuldades é porqueseu dicionário mental reconheceu todas as palavras e lhes atribuiuum sentido, não necessitando soletrar letra por letra para compre-ender a palavra invertida. È esse o mecanismo cognitivo que per-mitirá que os surdos passem da palavra ao significado, sem conhe-cer seus sons.

Como enfrentar esse desafio metodológico?


Segundo Fernandes (2006), rota lexical ou ortográfica: é o per-curso cognitivo utilizado para a leitura pelos surdos. A identifi-cação da palavra ocorre sem a pronúncia, por meio de seu reco-nhecimento visual. As palavras são lidas com base em sua formaortográfica, ou seja, a palavra impressa é imediatamente relacio-nada a um conceito, sem que seja necessário recorrer à sua es-trutura sonora.

Apesar disso, essa mesma autora assevera que: ler não é ape-nas reconhecer palavras isoladas, mas, sim, compreender e nego-ciar sentidos na interação com o texto escrito. Nesse sentido, o pro-fessor tem fundamental importância, pois é ele que irá construirpontes de significado entre o conhecimento prévio que o alunotraz e o conhecimento veiculado pelo texto.

Isto é, o professor precisa preparar atividades de leitura visan-do os interesses dos alunos. Segundo Quadros e Schmiedt (2006),a motivação para ler um texto é imprescindível. A criança surdaprecisa saber por que e para que está lendo. Instigar os alunos,durante a leitura, a curiosidade pelo desenrolar dos fatos no texto éfundamental. Ainda, é muito importante que a criança consigaexpor seu pensamento, para que a leitura lhe seja atraente e desafi-adora.

Fernandes (2006) assegura que:

Ler envolve compreender, identificar um significado global dotexto, situando-o em determinada realidade social, fazendo par-te de determinado gênero discursivo e atribuindo relações e efei-tos de sentido entre as unidades que o compõem. Esse é um pro-cesso extremamente complexo que muitos falantes nativos doportuguês ainda não dominam (p. 14-15, grifos da autora).

Uma outra questão que merece nossa atenção é que é na esco-la que o surdo geralmente terá o primeiro contato sistemático coma Língua Portuguesa. É nesse espaço que ocorrerá, mediante inú-meras vivências, o sentido da escrita. A única via de acesso à Lín-gua Portuguesa para os surdos é através da escrita. Isto é, aprendera escrita significa aprender a Língua Portuguesa. ConformeFernandes (2006), escrita e Língua se fundem em um único co-nhecimento vivenciado por meio da leitura.

E é para a aprendizagem da escrita que a Língua de Sinais éum elemento fundamental. Conforme Peixoto (2006), quanto mais

IMPORTANTE


efetivo é o acesso da criança surda à Língua de Sinais, melhoreschances ela tem de se apropriar da escrita. Essa autora destaca que:

A Língua de Sinais instrumentaliza o surdo a interpretar e pro-duzir palavras, frases e textos da língua escrita, assumindo papelsemelhante ao que a oralidade desempenha quando se trata daapropriação da escrita pelo ouvinte [...] O surdo, como qualquersujeito bilíngüe, busca na língua que mais domina os elementospara significar a outra língua, o que produz uma inevitável einteressante aproximação entre as duas línguas (p. 208).

Ainda, conforme essa autora, destacamos que:

O escritor surdo não (parece) estabelece(r) a relação entre o quese fala e o que se escreve, mas consegue, através da mediação dalíngua de sinais, superar uma perspectiva inicial mais global, naqual a escrita é vista como uma representação dos objetos, e che-gar a uma compreensão de escrita como representação da lin-guagem (p.226).

Nesse sentido, é fundamental que a escola e os educadoresconsigam perceber a escrita do surdo à luz de todas asespecificidades que a marcam. Peixoto (2006) assevera que ignorá-las seria perpetuar a concepção equivocada de que os surdos sãosempre péssimos escritores, pois, no imaginário social, ainda per-petua e ideia de que, para escrever, é preciso falar.

Considerando o ensino da Língua Portuguesa escrita para cri-anças surdas, numa modalidade de segunda Língua, Quadros (2000)destaca que há dois recursos muito importantes a serem usadosem sala de aula: o relato de estórias e a produção de literatura in-fantil em sinais. Infelizmente, não existem muitos materiais de li-teratura infantil disponibilizados em LIBRAS, mas destacamos queessa é uma área que precisa se desenvolver, pois quando o alunovisualiza o sinal e a escrita em Português fica muito mais fácil paraele significar e “ligar” o sinal à palavra.

Na falta de materiais em Libras, o que acontece é que a crian-ça surda tende a ser alfabetizada na Língua Portuguesa sem tersido “alfabetizada” na Língua de Sinais. Conforme Quadros eSchmiedt (2006), as oportunidades que as crianças têm de expres-sar suas ideias, pensamentos e hipóteses sobre suas experiênciascom o mundo são fundamentais para o processo de aquisição daleitura e escrita da Língua Portuguesa.


Quadros (2000) explicita uma lista interessante de aspectosque precisam ser explorados no processo educacional. Listaremosalguns abaixo:

• Estabelecimento do olhar.

• Exploração das configurações de mãos.

• Exploração dos movimentos dos sinais.

• Uso de expressões não manuais gramaticalizadas.

• Utilização de “classificadores” com configurações de mãosapropriadas.

• Exploração do Alfabeto Manual.

• Exploração da orientação da mão.

• Especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição.

• Jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itenslexicais e expressões não manuais correspondentes.

• Estabelecimento de referentes presentes e não presentes nodiscurso.

• Exploração da produção artística em sinais usando todos osrecursos sintáticos, morfológicos, fonológicos e semânticospróprios da LIBRAS.

Os exemplos acima demonstram que a proposta é a de tornarrica e lúdica a exploração da LIBRAS. Quadros (2000) lembra queé através da Língua de Sinais que as crianças discutem e pensamsobre o mundo, estabelecem relações e organizam o pensamento.

Por fim, queremos apontar alguns problemas emergentes naeducação de surdos, trazidos por Quadros (2000), que contribuempara nossa reflexão:

• Inexistência de profissionais surdos atuando nas escolas.

• Professores que desconhecem a LIBRAS ou usam sistemasdistorcidos de comunicação.

• Desconhecimento da escrita da Língua de Sinais.

• Inexistência de literatura em Sinais registrada em vídeo eescrita de Sinais.

• Falta de planejamento, avaliação e reflexão constante do pro-cesso educacional com a participação efetiva de profissio-nais surdos.

• Necessidade de elaboração de um currículo educacional combase na LIBRAS.

• Necessidade de elaboração de um currículo para o ensino deLIBRAS.


4.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:ÁREA DA SURDEZ

No ano de 2008, foi amplamente discutida, no Brasil, uma novaPolítica Nacional de Educação Especial. Essa proposta apresenta ainclusão como base norteadora do trabalho escolar e, nesse senti-do, a Educação Especial passa a estar a serviço da inclusão, ofere-cendo serviços de atendimento educacional especializado. Essamudança no cenário das políticas públicas influenciou também aeducação do aluno surdo.

Em setembro de 2008, foi publicado o Decreto nº 6.571, quedispõe exatamente sobre o atendimento educacional especializa-do, definido pelo texto legal como o conjunto de atividades, recur-sos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,prestado de forma complementar ou suplementar à formação dosalunos no ensino regular (BRASIL, 2008).

A partir de então, o MEC se empenhou em produzir materiaispara distribuir nas escolas, organizar cursos de capacitação, dentreoutras ações, para socializar a proposta desse atendimento, conhe-cido como AEE (atendimento educacional especializado), visandoque esse atendimento esteja disponível nas escolas a partir de 2010.O material produzido foi dividido por áreas, contendo, nesse com-pêndio, um livro específico para a pessoa com surdez.

Conforme esse material, o AEE, para os alunos com surdeznuma proposta inclusiva, deve acontecer em três momentos didá-ticos específicos, que serão organizados em um período adicionalàs horas diárias de estudo:

1. Momento de atendimento educacional especializado emLIBRAS na escola comum, em que os conhecimentos produzidosna escola são explicados em LIBRAS por um professor, sendo omesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho deve ser realizadodiariamente.

2. Momento de atendimento educacional especializado para oensino de LIBRAS na escola comum, em que os alunos com sur-dez terão aula de LIBRAS, favorecendo o conhecimento e a aquisi-ção de termos científicos. Esse trabalho deve ser realizado prefe-rencialmente por um professor e/ou instrutor de LIBRAS e deveser planejado de acordo com o diagnóstico do conhecimento que oaluno tem da LIBRAS.

3. Momento do atendimento educacional especializado parao ensino da Língua Portuguesa, em que são trabalhadas asespecificidades dessa Língua para pessoas com surdez. Esse traba-

TEXTO


lho deve ser realizado todos os dias, por um professor de LínguaPortuguesa, planejado a partir do diagnóstico do conhecimentoque o aluno tem da Língua Portuguesa.

O AEE deve, portanto, ser um trabalho de parceria entre oprofessor que ministra aulas de LIBRAS, o professor da classe co-mum e o professor de Língua Portuguesa. Os alunos, dessa forma,são observados por todos os profissionais que trabalham com ele,devendo ser focalizados os seguintes aspectos: sociabilidade,cognição, linguagem, afetividade, motricidade, aptidões, interes-ses, habilidades e talentos (DAMAZIO, 2007).


1. Faça um quadro expondo as principais diferenças entre astrês propostas de escolarização do aluno surdo: oralismo, comuni-cação total e bilinguismo. Expresse sua opinião sobre a que vocêconsidera a mais adequada para a educação do surdo. Justifique.

2. Faça um Plano de aula como um professor que pretendetrabalhar com seus alunos, dentre eles um aluno surdo, algum con-teúdo da Língua Portuguesa. Escolha um conteúdo de sua prefe-rência e destaque, no Plano, as estratégias que você utilizaria paraensinar esse conteúdo a toda classe, inclusive ao aluno surdo. Pen-se em estratégias que considerem o ensino da Língua Portuguesacomo segunda Língua para esse aluno.

3. Leia a letra da música abaixo, de Roberto Carlos, intitulada“Todos estão surdos”. Procure a música e conheça a melodia.

TODOS ESTÃO SURDOS

Desde o começo do mundoQue o homem sonha com a pazEla está dentro dele mesmoEle tem a paz e não sabeÉ só fechar os olhos e olhar pra dentro de si mesmoTanta gente se esqueceuQue a verdade não mudouQuando a paz foi ensinadaPouca gente escutouMeu Amigo volte logoVenha ensinar meu povoO amor é importanteVem dizer tudo de novoOutro dia, um cabeludo falou:“Não importam os motivos da guerraA paz ainda é mais importante que eles.”


Esta frase vive nos cabelos encaracoladosDas cucas maravilhosasMas se perdeu no labirintoDos pensamentos poluídos pela falta de amor.Muita gente não ouviu porque não quis ouvirEles estão surdos!Tanta gente se esqueceuQue o amor só traz o bemQue a covardia é surdaE só ouve o que convémMas meu Amigo volte logoVem olhar pelo meu povoO amor é importanteVem dizer tudo de novoUm dia o ar se encheu de amorE em todo o seu esplendor as vozes cantaram.Seu canto ecoou pelos camposSubiu as montanhas e chegou ao universoE uma estrela brilhou mostrando o caminho“Glória a Deus nas alturasE paz na Terra aos homens de boa vontade”Tanta gente se afastouDo caminho que é de luzPouca gente se lembrouDa mensagem que há na cruzMeu Amigo volte logoVenha ensinar meu povoQue o amor é importanteVem dizer tudo de novo

Analise essa letra e comente sobre ela em forma de texto. Res-ponda à seguinte questão: Por que o título da Música? Que mensa-gem o autor quis passar? Compartilhe sua opinião com o grupo.


Assista ao Filme: A música e o silêncio,de 1996, dirigido por Caroline Link.

Sinopse: O filme trata com delicadezasobre as dificuldades em aceitar as dife-renças nas relações familiares. A jovemLara é a ponte de comunicação entre ospais surdos e o mundo exterior. Ela aten-de os telefonemas, participa das negocia-ções bancárias, transmite as repreensõesda professora, etc. O amadurecimentoprecoce e a responsabilidade de guiar os


pais através do mundo sonoro marcam a infância de Lara. Em umafesta de Natal, Lara ganha uma clarineta de presente. A partir deentão, a menina vive um conflito, já que seus pais não compreen-dem sua paixão pela música. Aos 18 anos, Lara vai morar fora,para se preparar para o exame de admissão no conservatório deBerlim, o que provoca ciúmes em seu pai. A surdez não o privaapenas de entender a filha, mas de estabelecer uma relação afetivaindependente. A perspectiva de perder o amor de Lara abre o ca-minho para a reconciliação.


Unidade 5

LIBRAS EM AÇÃO

ESTUDO DE LIBRAS

EaD • UFMS 91Libras em ação

Unidade 5

LIBRAS EM AÇÃO

Esta última Unidade do nosso Guia trará alguns sinais da LI-BRAS para que você conheça um pouco dessa Língua. O objetivodesta Unidade é apresentar a Língua Brasileira de Sinais visandoum primeiro contato com a Língua e a aprendizagem de algunssinais básicos para que você possa estabelecer uma comunicaçãomínima com seus alunos surdos.

“A pior surdez é a que se passano coração e na alma”...

(Autor desconhecido)



• Conhecer alguns sinais da LIBRAS.

• Aprender sinais básicos que possibilitem uma comunicaçãomínima com pessoas surdas.

• Apresentar a LIBRAS de forma prática, visando despertar ointeresse para um futuro aprofundamento na aprendizagemdesta Língua.


ALFABETO MANUAL

NUMERAL


FAMÍLIA


CASA


TEMPO


CORES


PRONOMES


ADJETIVOS ANTÔNIMOS


LOCALIDADES


DIVERSOS


VERBOS


Prezado(a) Acadêmico(a),Ao final deste estudo, espero que você tenha refletido sobre a

educação do aluno surdo, sua inserção no ensino regular, a impor-tância da LIBRAS e a valorização do espaço dessa Língua no cotidi-ano escolar para a garantia da escolarização de todos os alunos.

Compreendo o quanto é desafiadora a proposta inclusiva eque ainda faltam muitos subsídios para sua efetivação. Todavia,ressalto que não só o aluno surdo, mas todos aqueles que apresen-tam necessidades educacionais especiais, têm o direito de estaremincluídos no sistema público de ensino, como qualquer outro alu-no e para que essa inclusão dê certo é preciso que todos nós esteja-mos atentos às necessidades individuais de cada um.

A educação da pessoa surda depende de muito mais que boasintenções. Depende da unidade entre todos os profissionais queestarão na escola, da garantia da utilização da LIBRAS, do ensinoda Língua Portuguesa apenas como segunda Língua, enfim... deum ambiente de ensino acolhedor, que reconheça a diferença e avalorize como algo positivo, necessário ao crescimento humano.

Desejo que a LIBRAS, a partir deste Guia, faça parte da suavida, que suas mãos possam romper o silêncio esmagador vividopor tantos séculos e que, através dos sinais, você possa somar àeducação das pessoas surdas, pois:

“Muita gente pequena, em muitos lugares pequenos, fazendo coi-sas pequenas, mudará a face da terra”... (Pensamento africano).

PALAVRAS FINAIS


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apostila libras

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