apostila legislacao 2007 revisada em 04082007 · 2007-08-04 · constituiÇÃo federal de 1988 ......

2 LEGISLAÇÃO BÁSICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM

ÍNDICECONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 ............................................................................................ 5LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO ............................................................................................... 15LEI Nº 9.394 (LDB), DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 ................................................................. 17LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990................................................................................... 31PARECER CNE/CEB Nº 17/2001.................................................................................................. 57RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/2001 ........................................................................................... 58DECRETO Nº 45.415, DE 18 DE OUTUBRO DE 2004 .............................................................. 62DECRETO Nº 45.652, DE 23 DE DEZEMBRO DE 2004 ............................................................. 64PORTARIA Nº 5.718/2004- SME ................................................................................................. 64PORTARIA Nº 5.883/2004 - SME ................................................................................................ 68LEI FEDERAL Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 ...................................................................... 68DECRETO Nº 41.986, DE 14 DE MAIO DE 2002 ....................................................................... 69LEI Nº 13.304, DE 21 DE JANEIRO DE 2002 .............................................................................. 69INDICAÇÃO Nº 06/05 - CME/SME ............................................................................................. 70PARECER CNE/CEB Nº 14/1999 ................................................................................................. 81PARECER CNE/CP Nº 03/2004.................................................................................................... 82RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 01/2004 ............................................................................................. 88LEI Nº 8.989, DE 29 DE OUTUBRO DE 1979 ............................................................................ 90LEI Nº 11.229, DE 26 DE JUNHO DE 1992 ................................................................................ 91LEI Nº 11.434, DE 12 DE NOVEMBRO DE 1993..................................................................... 100LEI Nº 12.396, DE 02 DE JULHO DE 1997.............................................................................. 125LEI Nº 13.500, DE 08 DE JANEIRO DE 2003 ........................................................................... 128LEI Nº 13.574, DE 12 DE MAIO DE 2003 ............................................................................... 129LEI Nº 13.652, DE 25 DE SETEMBRO DE 2003 ....................................................................... 130LEI Nº 14.244, DE 29 DE NOVEMBRO DE 2006 .................................................................... 131LEI Nº 14.411, DE 25 DE MAIO DE 2007................................................................................ 132PARECER CEB/CEB Nº 22/1998 ............................................................................................... 132RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 01/1999 ........................................................................................ 142ORIENTAÇÃO NORMATIVA Nº 01, SÃO PAULO, SME, 2004 ................................................ 143PARECER CNE/CEB Nº 04/1998............................................................................................... 153RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/1998 ........................................................................................ 160PARECER CNE/CEB Nº 15/1998............................................................................................... 161RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 03/1998 ........................................................................................ 196PARECER CNE/CEB Nº 11/2000 ............................................................................................... 200RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 01/2000 ........................................................................................ 236

LEGISLAÇÃO BÁSICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 3

COLEGA ASSOCIADO

A exemplo de anos anteriores, o curso preparatório do SINPEEM paraos concursos públicos de ingresso e de acesso de 2007 para o provimento doscargos de professor de educação infantil, de ensino fundamental I e II e deensino médio, bem como de coordenador pedagógico, tem o claro propósitodo sindicato de investir cada vez mais na formação dos profissionais de edu-cação da rede municipal de ensino.

Milhares de associados ao SINPEEM que se inscreveram no prazo de-terminado farão o curso preparatório, dividido em duas etapas: legislação eparte pedagógica.

Com base nos editais dos concursos publicados no Diário Oficial daCidade (DOC) em 5 de junho de 2007 e retificados em 22 de junho, elabora-mos esta apostila com a legislação solicitada pela Secretaria Municipal deEducação (SME). Para facilitar o entendimento, algumas leis foram resumidasou tiveram artigos suprimidos.

Apesar de termos reivindicado um prazo de 120 dias entre a publica-ção dos editais e a realização do concurso, essencial para a elaboração docurso e aprendizado dos candidatos, a SME desconsiderou a necessidade deum tempo maior para a preparação dos inscritos. Por isso, contamos com acolaboração e compreensão para eventuais limitações e problemas.

Desejamos a todos bom aproveitamento e um excelente desempenhonas provas.

A DIRETORIA

CLAUDIO FONSECA

Presidente


LEGISLAÇÃO ESPECÍFICAEDUCAÇÃO INFANTIL- Constituição da República Federativa do Brasil – promulgada em 5 de outubro de 1988. Artigos 5º, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229- Lei Orgânica do Município - Título VI - Capítulo I - Da Educação- Lei Federal nº 9.394/1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional- Lei Federal nº 8.069/1990 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente- Parecer CNE/CEB nº 22/1998 e Resolução CNE/CEB nº 01/1999 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil- Orientação Normativa nº 01 São Paulo SME 2004- Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e Resolução CNE/CEB nº 02/2001 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial- Lei Federal nº 10.436/2002 - Libras- Decreto Municipal nº 41.986/2002 - Libras- Lei Municipal nº 13.304/2002 - Libras- Indicação nº 06/2005 CME - Inclusão no âmbito escolar- Parecer CNE/CEB nº 14/1999 e Resolução CNE/CEB nº 03/1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas- Parecer CNE/CP nº 03/2004 e Resolução CNE/CP nº 01/2004 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

ENSINO FUNDAMENTAL I- Constituição da República Federativa do Brasil – promulgada em 5 de outubro de 1988. Artigos 5º, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229- Lei Orgânica do Município de São Paulo - Título VI, Capítulo I, artigos 200 a 211- Lei Federal nº 9.394/1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional- Lei Federal n.º 8.069/1990 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente- Parecer CNE/CEB nº 04/1998 e Resolução CNE/CEB nº. 02/1998 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental- Parecer CNE/CEB nº 15/1998 Resolução CNE/CEB nº. 03/1998 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio- Parecer CNE/CEB nº 11/2000 e Resolução CNE/CEB nº. 01/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos- Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e Resolução CNE/CEB nº. 02/2001 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial- Decreto Municipal nº 45.415/2004 - Política de atendimento às crianças, adolescentes, jovens e adultos- Decreto Municipal nº 45.652 - da nova redação ao parágrafo artigo 7 do decreto 45. 415/2004- Portaria nº 5.718/2004 - Regulamenta o Decreto 45. 415/2004- Portaria nº 5.883/2004 - altera a Portaria 5.718/2004- Lei Federal nº 10.436/2002 - Libras- Decreto Municipal 41.986/2002- Libras- Lei Municipal 13.304/2002 - Libras- Indicação 06/2005 CME -Inclusão no âmbito escolar- Parecer CNE/CEB nº 14/1999 e Resolução CNE/CEB nº 03/1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas- Parecer CNE/CP nº 03/2004 e Resolução CNE/CP nº 01/2004 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

COORDENADOR PEDAGÓGICO- Constituição da República Federativa do Brasil – promulgada em 5 de outubro de 1988. Artigos 5º, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229.- Lei Orgânica do Município de São Paulo - Título VI, Capítulo I, artigos 200 a 211.- Lei Federal nº 9.394/1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.- Lei Federal nº 8.069/1990 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.- Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e Resolução CNE/CEB nº. 2/01 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial.- Decreto Municipal nº 45.415/2004 - Política de atendimento às crianças, adolescentes, jovens e adultos- Decreto Municipal nº 45.652 - dá nova redação ao parágrafo artigo 7 do Decreto nº 45.415/2004- Portaria nº 5.718/2004 - Regulamenta o Decreto 45. 415/2004- Portaria nº 5.883/2004 - altera a Portaria nº 5.718/04- Lei Federal nº 10.436/2002 - Libras- Decreto Municipal nº 41.986/2002 - Libras- Lei Municipal nº 13.304/2002 - Libras- Indicação nº 06/2005 CME - Inclusão no âmbito escolar- Parecer CNE/CEB nº 22/1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Resolução CNE/CEB nº 01/99 - Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil- Parecer CNE/CEB nº 14/1999 e Resolução CNE/CEB nº 03/1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas.- Parecer CNE/CP nº 03/2004 e Resolução CNE/CP nº 01/2004 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico - Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.- Orientação Normativa nº 01, São Paulo, SME, 2004


TÍTULO IIDos Direitos e Garantias Fundamentais

CAPÍTULO IDOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAISE COLETIVOS

Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem dis-tinção de qualquer natureza, garantindo-se aos bra-sileiros e aos estrangeiros residentes no País a in-violabilidade do direito à vida, à liberdade, à igual-dade, à segurança e à propriedade, nos termos se-guintes:

I - homens e mulheres são iguais em direitos eobrigações, nos termos desta Constituição;

II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar defazer alguma coisa senão em virtude de lei;

III - ninguém será submetido a tortura nem a tra-tamento desumano ou degradante;

IV - é livre a manifestação do pensamento, sen-do vedado o anonimato;

V - é assegurado o direito de resposta, propor-cional ao agravo, além da indenização por dano ma-terial, moral ou à imagem;

VI - é inviolável a liberdade de consciência e decrença, sendo assegurado o livre exercício dos cul-tos religiosos e garantida, na forma da lei, a prote-ção aos locais de culto e a suas liturgias;

VII - é assegurada, nos termos da lei, a presta-ção de assistência religiosa nas entidades civis emilitares de internação coletiva;

VIII - ninguém será privado de direitos por moti-vo de crença religiosa ou de convicção filosófica oupolítica, salvo se as invocar para eximir-se de obri-gação legal a todos imposta e recusar-se a cumprirprestação alternativa, fixada em lei;

IX - é livre a expressão da atividade intelectual,artística, científica e de comunicação, independen-temente de censura ou licença;

X - são invioláveis a intimidade, a vida privada,a honra e a imagem das pessoas, assegurado o di-reito a indenização pelo dano material ou moral de-corrente de sua violação;

XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, nin-guém nela podendo penetrar sem consentimento domorador, salvo em caso de flagrante delito ou de-sastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia,por determinação judicial;

XII - é inviolável o sigilo da correspondênciae das comunicações telegráficas, de dados e dascomunicações telefônicas, salvo, no último caso,por ordem judicial, nas hipóteses e na forma quea lei estabelecer para fins de investigação crimi-nal ou instrução processual penal; (Vide Lei nº

CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 19889.296, de 1996).

XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho,ofício ou profissão, atendidas as qualificações pro-fissionais que a lei estabelecer;

XIV - é assegurado a todos o acesso à informa-ção e resguardado o sigilo da fonte, quando neces-sário ao exercício profissional;

XV - é livre a locomoção no território nacionalem tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nostermos da lei, nele entrar, permanecer ou dele saircom seus bens;

XVI - todos podem reunir-se pacificamente, semarmas, em locais abertos ao público, independen-temente de autorização, desde que não frustremoutra reunião anteriormente convocada para o mes-mo local, sendo apenas exigido prévio aviso à auto-ridade competente;

XVII - é plena a liberdade de associação parafins lícitos, vedada a de caráter paramilitar;

XVIII - a criação de associações e, na forma dalei, a de cooperativas independem de autorização,sendo vedada a interferência estatal em seu funcio-namento;

XIX - as associações só poderão ser compulso-riamente dissolvidas ou ter suas atividades suspen-sas por decisão judicial, exigindo-se, no primeirocaso, o trânsito em julgado;

XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a permanecer associado;

XXI - as entidades associativas, quando expres-samente autorizadas, têm legitimidade para repre-sentar seus filiados judicial ou extrajudicialmente;

XXII - é garantido o direito de propriedade;XXIII - a propriedade atenderá a sua função

social;XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para

desapropriação por necessidade ou utilidade públi-ca, ou por interesse social, mediante justa e préviaindenização em dinheiro, ressalvados os casos pre-vistos nesta Constituição;

XXV - no caso de iminente perigo público, a au-toridade competente poderá usar de propriedadeparticular, assegurada ao proprietário indenizaçãoulterior, se houver dano;

XXVI - a pequena propriedade rural, assim defi-nida em lei, desde que trabalhada pela família, nãoserá objeto de penhora para pagamento de débitosdecorrentes de sua atividade produtiva, dispondo alei sobre os meios de financiar o seu desenvolvi-mento;

XXVII - aos autores pertence o direito exclusivode utilização, publicação ou reprodução de suasobras, transmissível aos herdeiros pelo tempo quea lei fixar;


XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:a) a proteção às participações individuais em

obras coletivas e à reprodução da imagem e vozhumanas, inclusive nas atividades desportivas;

b) o direito de fiscalização do aproveitamentoeconômico das obras que criarem ou de que parti-ciparem aos criadores, aos intérpretes e às respec-tivas representações sindicais e associativas;

XXIX - a lei assegurará aos autores de inventosindustriais privilégio temporário para sua utilização,bem como proteção às criações industriais, à pro-priedade das marcas, aos nomes de empresas e aoutros signos distintivos, tendo em vista o interessesocial e o desenvolvimento tecnológico e econômi-co do País;

XXX - é garantido o direito de herança;XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situ-

ados no País será regulada pela lei brasileira embenefício do cônjuge ou dos filhos brasileiros, sem-pre que não lhes seja mais favorável a lei pessoaldo "de cujus";

XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, adefesa do consumidor;

XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãospúblicos informações de seu interesse particular,ou de interesse coletivo ou geral, que serão pres-tadas no prazo da lei, sob pena de responsabilida-de, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescin-dível à segurança da sociedade e do Estado; (Re-gulamento).

XXXIV - são a todos assegurados, independen-temente do pagamento de taxas:

a) o direito de petição aos Poderes Públicos emdefesa de direitos ou contra ilegalidade ou abusode poder;

b) a obtenção de certidões em repartições pú-blicas, para defesa de direitos e esclarecimento desituações de interesse pessoal;

XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Po-der Judiciário lesão ou ameaça a direito;

XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido,o ato jurídico perfeito e a coisa julgada;

XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exce-ção;

XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, coma organização que lhe der a lei, assegurados:

a) a plenitude de defesa;b) o sigilo das votações;c) a soberania dos veredictos;d) a competência para o julgamento dos crimes

dolosos contra a vida;XXXIX - não há crime sem lei anterior que o de-

fina, nem pena sem prévia cominação legal;XL - a lei penal não retroagirá, salvo para bene-

ficiar o réu;XLI - a lei punirá qualquer discriminação atenta-

tória dos direitos e liberdades fundamentais;XLII - a prática do racismo constitui crime inafi-

ançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão,nos termos da lei;

XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis einsuscetíveis de graça ou anistia a prática da tortu-ra , o tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins,o terrorismo e os definidos como crimes hediondos,por eles respondendo os mandantes, os executo-res e os que, podendo evitá-los, se omitirem;

XLIV - constitui crime inafiançável e impres-critível a ação de grupos armados, civis ou milita-res, contra a ordem constitucional e o Estado De-mocrático;

XLV - nenhuma pena passará da pessoa do con-denado, podendo a obrigação de reparar o dano e adecretação do perdimento de bens ser, nos termos dalei, estendidas aos sucessores e contra eles executa-das, até o limite do valor do patrimônio transferido;

XLVI - a lei regulará a individualização da penae adotará, entre outras, as seguintes:

a) privação ou restrição da liberdade;b) perda de bens;c) multa;d) prestação social alternativa;e) suspensão ou interdição de direitos;XLVII - não haverá penas:a) de morte, salvo em caso de guerra declara-

da, nos termos do art. 84, XIX;b) de caráter perpétuo;c) de trabalhos forçados;d) de banimento;e) cruéis;XLVIII - a pena será cumprida em estabeleci-

mentos distintos, de acordo com a natureza do deli-to, a idade e o sexo do apenado;

XLIX - é assegurado aos presos o respeito à in-tegridade física e moral;

L - às presidiárias serão asseguradas condiçõespara que possam permanecer com seus filhos du-rante o período de amamentação;

LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo onaturalizado, em caso de crime comum, praticadoantes da naturalização, ou de comprovado envolvi-mento em tráfico ilícito de entorpecentes e drogasafins, na forma da lei;

LII - não será concedida extradição de estran-geiro por crime político ou de opinião;

LIII - ninguém será processado nem sentencia-do senão pela autoridade competente;

LIV - ninguém será privado da liberdade ou deseus bens sem o devido processo legal;

LV - aos litigantes, em processo judicial ou ad-ministrativo, e aos acusados em geral são assegu-rados o contraditório e ampla defesa, com os meiose recursos a ela inerentes;

LVI - são inadmissíveis, no processo, as provasobtidas por meios ilícitos;

LVII - ninguém será considerado culpado até otrânsito em julgado de sentença penal condenatória;


LVIII - o civilmente identificado não será subme-tido a identificação criminal, salvo nas hipóteses pre-vistas em lei;

LIX - será admitida ação privada nos crimes deação pública, se esta não for intentada no prazo legal;

LX - a lei só poderá restringir a publicidade dosatos processuais quando a defesa da intimidade ouo interesse social o exigirem;

LXI - ninguém será preso senão em flagrantedelito ou por ordem escrita e fundamentada de au-toridade judiciária competente, salvo nos casos detransgressão militar ou crime propriamente militar,definidos em lei;

LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local ondese encontre serão comunicados imediatamente aojuiz competente e à família do preso ou à pessoapor ele indicada;

LXIII - o preso será informado de seus direi-tos, entre os quais o de permanecer calado, sen-do-lhe assegurada a assistência da família e deadvogado;

LXIV - o preso tem direito à identificação dosresponsáveis por sua prisão ou por seu interrogató-rio policial;

LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxa-da pela autoridade judiciária;

LXVI - ninguém será levado à prisão ou nelamantido, quando a lei admitir a liberdade provisória,com ou sem fiança;

LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvoa do responsável pelo inadimplemento voluntário einescusável de obrigação alimentícia e a do deposi-tário infiel;

LXVIII - conceder-se-á "habeas-corpus" sempreque alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrerviolência ou coação em sua liberdade de locomo-ção, por ilegalidade ou abuso de poder;

LXIX - conceder-se-á mandado de segurançapara proteger direito líquido e certo, não amparadopor "habeas-corpus" ou "habeas-data", quando oresponsável pela ilegalidade ou abuso de poder forautoridade pública ou agente de pessoa jurídica noexercício de atribuições do Poder Público;

LXX - o mandado de segurança coletivo podeser impetrado por:

a) partido político com representação no Con-gresso Nacional;

b) organização sindical, entidade de classe ouassociação legalmente constituída e em funciona-mento há pelo menos um ano, em defesa dos inte-resses de seus membros ou associados;

LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sem-pre que a falta de norma regulamentadora torne in-viável o exercício dos direitos e liberdades constitu-cionais e das prerrogativas inerentes à nacionalida-de, à soberania e à cidadania;

LXXII - conceder-se-á "habeas-data":a) para assegurar o conhecimento de informa-

ções relativas à pessoa do impetrante, constantesde registros ou bancos de dados de entidades go-vernamentais ou de caráter público;

b) para a retificação de dados, quando não seprefira fazê-lo por processo sigiloso, judicial ou ad-ministrativo;

LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima parapropor ação popular que vise a anular ato lesivo aopatrimônio público ou de entidade de que o Estadoparticipe, à moralidade administrativa, ao meio am-biente e ao patrimônio histórico e cultural, ficando oautor, salvo comprovada má-fé, isento de custasjudiciais e do ônus da sucumbência;

LXXIV - o Estado prestará assistência jurídicaintegral e gratuita aos que comprovarem insuficiên-cia de recursos;

LXXV - o Estado indenizará o condenado porerro judiciário, assim como o que ficar preso alémdo tempo fixado na sentença;

LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamen-te pobres, na forma da lei:

a) o registro civil de nascimento;b) a certidão de óbito;LXXVII - são gratuitas as ações de "habeas-cor-

pus" e "habeas-data", e, na forma da lei, os atosnecessários ao exercício da cidadania.

LXXVIII - a todos, no âmbito judicial e adminis-trativo, são assegurados a razoável duração do pro-cesso e os meios que garantam a celeridade de suatramitação. (Incluído pela Emenda Constitucional nº45, de 2004)

§ 1º - As normas definidoras dos direitos e ga-rantias fundamentais têm aplicação imediata.

§ 2º - Os direitos e garantias expressos nestaConstituição não excluem outros decorrentes doregime e dos princípios por ela adotados, ou dostratados internacionais em que a República Fede-rativa do Brasil seja parte.

§ 3º - Os tratados e convenções internacionaissobre direitos humanos que forem aprovados, emcada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos,por três quintos dos votos dos respectivos membros,serão equivalentes às emendas constitucionais. (In-cluído pela Emenda Constitucional nº 45, de 2004)

§ 4º - O Brasil se submete à jurisdição de Tri-bunal Penal Internacional a cuja criação tenha ma-nifestado adesão. (Incluído pela Emenda Consti-tucional nº 45, de 2004).


CAPÍTULO VIIDA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Seção IDISPOSIÇÕES GERAIS

ARTIGOS 37 AO 41

CAPÍTULO VIIDA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Seção IDISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 37 - A administração pública direta e indire-ta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados,do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aosprincípios de legalidade, impessoalidade, moralida-de, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte:(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19,de 04/06/98).

I - os cargos, empregos e funções públicas sãoacessíveis aos brasileiros que preencham os requi-sitos estabelecidos em lei, assim como aos estran-geiros, na forma da lei;(Redação dada pela Emen-da Constitucional nº 19, de 04/06/98);

II - a investidura em cargo ou emprego públicodepende de aprovação prévia em concurso públicode provas ou de provas e títulos, de acordo com anatureza e a complexidade do cargo ou emprego,na forma prevista em lei, ressalvadas as nomea-ções para cargo em comissão declarado em lei delivre nomeação e exoneração; (Redação dada pelaEmenda Constitucional nº 19, de 04/06/98);

III - o prazo de validade do concurso público seráde até dois anos, prorrogável uma vez, por igualperíodo;

IV - durante o prazo improrrogável previsto noedital de convocação, aquele aprovado em concur-so público de provas ou de provas e títulos seráconvocado com prioridade sobre novos concursa-dos para assumir cargo ou emprego, na carreira;

V - as funções de confiança, exercidas exclusi-vamente por servidores ocupantes de cargo efeti-vo, e os cargos em comissão, a serem preenchidospor servidores de carreira nos casos, condições epercentuais mínimos previstos em lei, destinam-seapenas às atribuições de direção, chefia e asses-soramento; (Redação dada pela Emenda Constitu-cional nº 19, de 04/06/98);

VI - é garantido ao servidor público civil o direitoà livre associação sindical;

VII - o direito de greve será exercido nos ter-mos e nos limites definidos em lei específica; (Re-dação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de04/06/98);

VIII - a lei reservará percentual dos cargos eempregos públicos para as pessoas portadoras de

deficiência e definirá os critérios de sua admissão;IX - a lei estabelecerá os casos de contratação

por tempo determinado para atender a necessida-de temporária de excepcional interesse público;

X - a remuneração dos servidores públicos e osubsídio de que trata o § 4º do art. 39 somente po-derão ser fixados ou alterados por lei específica,observada a iniciativa privativa em cada caso, as-segurada revisão geral anual, sempre na mesmadata e sem distinção de índices;” (Vide Lei n° 10.331,de 18/12/2001) (Redação dada pela Emenda Cons-titucional nº 19, de 04/06/98);

XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantesde cargos, funções e empregos públicos da admi-nistração direta, autárquica e fundacional, dos mem-bros de qualquer dos Poderes da União, dos Esta-dos, do Distrito Federal e dos Municípios, dos de-tentores de mandato eletivo e dos demais agentespolíticos e os proventos, pensões ou outra espécieremuneratória, percebidos cumulativamente ounão, incluídas as vantagens pessoais ou de qual-quer outra natureza, não poderão exceder o sub-sídio mensal, em espécie, dos Ministros do Supre-mo Tribunal Federal, aplicando-se como limite, nosMunicípios, o subsídio do Prefeito, e nos Estadose no Distrito Federal, o subsídio mensal do Gover-nador no âmbito do Poder Executivo, o subsídiodos Deputados Estaduais e Distritais no âmbito doPoder Legislativo e o subsídio dos Desembarga-dores do Tribunal de Justiça, limitado a noventainteiros e vinte e cinco centésimos por cento dosubsídio mensal, em espécie, dos Ministros doSupremo Tribunal Federal, no âmbito do PoderJudiciário, aplicável este limite aos membros doMinistério Público, aos Procuradores e aos Defen-sores Públicos; (Redação dada pela Emenda Cons-titucional nº 41, de 19/12/2003);

XII - os vencimentos dos cargos do Poder Le-gislativo e do Poder Judiciário não poderão ser su-periores aos pagos pelo Poder Executivo;

XIII - é vedada a vinculação ou equiparação dequaisquer espécies remuneratórias para o efeito deremuneração de pessoal do serviço público; (Reda-ção dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 04/06/98);

XIV - os acréscimos pecuniários percebidos porservidor público não serão computados nem acu-mulados para fins de concessão de acréscimos ul-teriores; (Redação dada pela Emenda Constitucio-nal nº 19, de 04/06/98);

XV - o subsídio e os vencimentos dos ocupan-tes de cargos e empregos públicos são irredutíveis,ressalvado o disposto nos incisos XI e XIV desteartigo e nos arts. 39, § 4º, 150, II, 153, III, e 153, §2º, I; (Redação dada pela Emenda Constitucionalnº 19, de 04/06/98);

XVI - é vedada a acumulação remunerada decargos públicos, exceto, quando houver compatibi-


lidade de horários, observado em qualquer caso odisposto no inciso XI. (Redação dada pela EmendaConstitucional nº 19, de 04/06/98);

a) a de dois cargos de professor;b) a de um cargo de professor com outro técni-

co ou científico;c) a de dois cargos ou empregos privativos de

profissionais de saúde, com profissões regulamen-tadas; (Redação dada pela Emenda Constitucionalnº 34, de 13/12/2001);

XVII - a proibição de acumular estende-se aempregos e funções e abrange autarquias, funda-ções, empresas públicas, sociedades de economiamista, suas subsidiárias, e sociedades controladas,direta ou indiretamente, pelo poder público; (Reda-ção dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 04/06/98);

XVIII - a administração fazendária e seus servi-dores fiscais terão, dentro de suas áreas de com-petência e jurisdição, precedência sobre os demaissetores administrativos, na forma da lei;

XIX - somente por lei específica poderá ser cri-ada autarquia e autorizada a instituição de empre-sa pública, de sociedade de economia mista e defundação, cabendo à lei complementar, neste últi-mo caso, definir as áreas de sua atuação; (Reda-ção dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 04/06/98);

XX - depende de autorização legislativa, em cadacaso, a criação de subsidiárias das entidades men-cionadas no inciso anterior, assim como a partici-pação de qualquer delas em empresa privada;

XXI - ressalvados os casos especificados na le-gislação, as obras, serviços, compras e alienaçõesserão contratados mediante processo de licitaçãopública que assegure igualdade de condições a to-dos os concorrentes, com cláusulas que estabele-çam obrigações de pagamento, mantidas as condi-ções efetivas da proposta, nos termos da lei, o qualsomente permitirá as exigências de qualificação téc-nica e econômica indispensáveis à garantia do cum-primento das obrigações.

XXII - as administrações tributárias da União, dosEstados, do Distrito Federal e dos Municípios, ativi-dades essenciais ao funcionamento do Estado, exer-cidas por servidores de carreiras específicas, terãorecursos prioritários para a realização de suas ativi-dades e atuarão de forma integrada, inclusive como compartilhamento de cadastros e de informaçõesfiscais, na forma da lei ou convênio. (Inciso acres-centado pela Emenda Constitucional nº 42, de 19/12/2003).

§ 1º - A publicidade dos atos, programas, obras,serviços e campanhas dos órgãos públicos deveráter caráter educativo, informativo ou de orientaçãosocial, dela não podendo constar nomes, símbolosou imagens que caracterizem promoção pessoal deautoridades ou servidores públicos.

§ 2º - A não observância do disposto nos incisosII e III implicará a nulidade do ato e a punição daautoridade responsável, nos termos da lei.

§ 3º - A lei disciplinará as formas de participaçãodo usuário na administração pública direta e indire-ta, regulando especialmente: (Redação dada pelaEmenda Constitucional nº 19, de 04/06/98.

I - as reclamações relativas à prestação dos ser-viços públicos em geral, asseguradas a manuten-ção de serviços de atendimento ao usuário e a ava-liação periódica, externa e interna, da qualidade dosserviços;

II - o acesso dos usuários a registros adminis-trativos e a informações sobre atos de governo, ob-servado o disposto no art. 5º, X e XXXIII;

III - a disciplina da representação contra o exer-cício negligente ou abusivo de cargo, emprego oufunção na administração pública.”

§ 4º - Os atos de improbidade administrativaimportarão a suspensão dos direitos políticos, aperda da função pública, a indisponibilidade dosbens e o ressarcimento ao erário, na forma e grada-ção previstas em lei, sem prejuízo da ação penalcabível.

§ 5º - A lei estabelecerá os prazos de prescriçãopara ilícitos praticados por qualquer agente, servi-dor ou não, que causem prejuízos ao erário, ressal-vadas as respectivas ações de ressarcimento.

§ 6º - As pessoas jurídicas de direito público eas de direito privado prestadoras de serviços públi-cos responderão pelos danos que seus agentes,nessa qualidade, causarem a terceiros, assegura-do o direito de regresso contra o responsável noscasos de dolo ou culpa.

§ 7º - A lei disporá sobre os requisitos e as res-trições ao ocupante de cargo ou emprego da admi-nistração direta e indireta que possibilite o acesso ainformações privilegiadas.(Parágrafo incluído pelaEmenda Constitucional nº 19, de 04/06/98)

§ 8º - A autonomia gerencial, orçamentária e fi-nanceira dos órgãos e entidades da administraçãodireta e indireta poderá ser ampliada mediante con-trato, a ser firmado entre seus administradores e o

poder público, que tenha por objeto a fixação demetas de desempenho para o órgão ou entidade,cabendo à lei dispor sobre: (Parágrafo incluído pelaEmenda Constitucional nº 19, de 04/06/98)

I - o prazo de duração do contrato;II - os controles e critérios de avaliação de de-

sempenho, direitos, obrigações e responsabilidadedos dirigentes;

III - a remuneração do pessoal.”§ 9º - O disposto no inciso XI aplica-se às em-

presas públicas e às sociedades de economia mis-ta, e suas subsidiárias, que receberem recursos daUnião, dos Estados, do Distrito Federal ou dos Mu-nicípios para pagamento de despesas de pessoalou de custeio em geral. (Parágrafo incluído pela


Emenda Constitucional nº 19, de 04/06/98)§ 10 - É vedada a percepção simultânea de pro-

ventos de aposentadoria decorrentes do art. 40 oudos arts. 42 e 142 com a remuneração de cargo,emprego ou função pública, ressalvados os car-gos acumuláveis na forma desta Constituição, oscargos eletivos e os cargos em comissão declara-dos em lei de livre nomeação e exoneração. (Pa-rágrafo incluído pela Emenda Constitucional nº 20,de 15/12/98)

§ 11 - Não serão computadas, para efeito doslimites remuneratórios de que trata o inciso XI docaput deste artigo, as parcelas de caráterindenizatório previstas em lei. (Incluído pela Emen-da Constitucional nº 47, de 2005)

§ 12 - Para os fins do disposto no inciso XI docaput deste artigo, fica facultado aos Estados e aoDistrito Federal fixar, em seu âmbito, medianteemenda às respectivas Constituições e Lei Orgâni-ca, como limite único, o subsídio mensal dosDesembargadores do respectivo Tribunal de Justi-ça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco centé-simos por cento do subsídio mensal dos Ministrosdo Supremo Tribunal Federal, não se aplicando odisposto neste parágrafo aos subsídios dos Depu-tados Estaduais e Distritais e dos Vereadores. (In-cluído pela Emenda Constitucional nº 47, de 2005)

Art. 38 - Ao servidor público da administraçãodireta, autárquica e fundacional, no exercício demandato eletivo, aplicam-se as seguintes disposi-ções: (Redação dada pela Emenda Constitucionalnº 19, de 04/06/98).

I - tratando-se de mandato eletivo federal, esta-dual ou distrital, ficará afastado de seu cargo, em-prego ou função;

II - investido no mandato de Prefeito, será afas-tado do cargo, emprego ou função, sendo-lhe facul-tado optar pela sua remuneração;

III - investido no mandato de Vereador, havendocompatibilidade de horários, perceberá as vantagensde seu cargo, emprego ou função, sem prejuízo daremuneração do cargo eletivo, e, não havendo com-patibilidade, será aplicada a norma do inciso anterior;

IV - em qualquer caso que exija o afastamentopara o exercício de mandato eletivo, seu tempo deserviço será contado para todos os efeitos legais,exceto para promoção por merecimento;

V - para efeito de benefício prevideasnciário, nocaso de afastamento, os valores serão determina-dos como se no exercício estivesse.

Seção IIDOS SERVIDORES PÚBLICOS

(Redação dada pela Emenda Constitucional nº18, de 05/02/98)

Art. 39 - A União, os Estados, o Distrito Federale os Municípios instituirão conselho de política de

administração e remuneração de pessoal, integra-do por servidores designados pelos respectivosPoderes. (Redação dada pela Emenda Constitucio-nal nº 19, de 04/06/98)

§ 1º - A fixação dos padrões de vencimento edos demais componentes do sistema remunerató-rio observará: (Redação dada pela Emenda Consti-tucional nº 19, de 04/06/98)

I - a natureza, o grau de responsabilidade e acomplexidade dos cargos componentes de cadacarreira;

II - os requisitos para a investidura;III - as peculiaridades dos cargos.”§ 2º - A União, os Estados e o Distrito Federal

manterão escolas de governo para a formação e oaperfeiçoamento dos servidores públicos, constitu-indo-se a participação nos cursos um dos requisi-tos para a promoção na carreira, facultada, para isso,a celebração de convênios ou contratos entre osentes federados. (Redação dada pela EmendaConstitucional nº 19, de 04/06/98)

§ 3º - Aplica-se aos servidores ocupantes de car-go público o disposto no art. 7º, IV, VII, VIII, IX, XII,XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, po-dendo a lei estabelecer requisitos diferenciados deadmissão quando a natureza do cargo o exigir. (Pa-rágrafo incluído pela Emenda Constitucional nº 19,de 04/06/98)

§ 4º - O membro de Poder, o detentor de man-dato eletivo, os Ministros de Estado e os Secretári-os Estaduais e Municipais serão remunerados ex-clusivamente por subsídio fixado em parcela única,vedado o acréscimo de qualquer gratificação, adici-onal, abono, prêmio, verba de representação ou ou-tra espécie remuneratória, obedecido, em qualquercaso, o disposto no art. 37, X e XI. (Parágrafo inclu-ído pela Emenda Constitucional nº 19, de 04/06/98)

§ 5º - Lei da União, dos Estados, do Distrito Fe-deral e dos Municípios poderá estabelecer a rela-ção entre a maior e a menor remuneração dos ser-vidores públicos, obedecido, em qualquer caso, odisposto no art. 37, XI. (Parágrafo incluído pelaEmenda Constitucional nº 19, de 04/06/98)

§ 6º - Os Poderes Executivo, Legislativo e Judi-ciário publicarão anualmente os valores do subsí-dio e da remuneração dos cargos e empregos pú-blicos. (Parágrafo incluído pela Emenda Constituci-onal nº 19, de 04/06/98)

§ 7º - Lei da União, dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios disciplinará a aplicaçãode recursos orçamentários provenientes da eco-nomia com despesas correntes em cada órgão,autarquia e fundação, para aplicação no desenvol-vimento de programas de qualidade e produtivida-de, treinamento e desenvolvimento, modernização,reaparelhamento e racionalização do serviço pú-blico, inclusive sob a forma de adicional ou prêmiode produtividade. (Parágrafo incluído pela Emen-


da Constitucional nº 19, de 04/06/98).§ 8º - A remuneração dos servidores públicos

organizados em carreira poderá ser fixada nos ter-mos do § 4º. (Parágrafo incluído pela Emenda Cons-titucional nº 19, de 04/06/98)

Art. 40 - Aos servidores titulares de cargos efe-tivos da União, dos Estados, do Distrito Federal edos Municípios, incluídas suas autarquias e funda-ções, é assegurado regime de previdência de cará-ter contributivo e solidário, mediante contribuição dorespectivo ente público, dos servidores ativos e ina-tivos e dos pensionistas, observados critérios quepreservem o equilíbrio financeiro e atuarial e o dis-posto neste artigo. (Redação dada ao artigo pelaEmenda Constitucional nº 41, de 19/12/2003)

§ 1º - Os servidores abrangidos pelo regime deprevidência de que trata este artigo serão aposenta-dos, calculados os seus proventos a partir dos valo-res fixados na forma dos §§ 3º e 17: (Redação dadapela Emenda constitucional nº 41, de 19/12/2003).

I - por invalidez permanente, sendo os proven-tos proporcionais ao tempo de contribuição, excetose decorrente de acidente em serviço, moléstia pro-fissional ou doença grave, contagiosa ou incurável,na forma da lei; (Redação dada pela Emenda Cons-titucional nº 41, de 19/12/2003)

II - compulsoriamente, aos setenta anos de ida-de, com proventos proporcionais ao tempo de con-tribuição;

III - voluntariamente, desde que cumprido tem-po mínimo de dez anos de efetivo exercício no ser-viço público e cinco anos no cargo efetivo em quese dará a aposentadoria, observadas as seguintescondições:

a) sessenta anos de idade e trinta e cinco decontribuição, se homem, e cinqüenta e cinco anosde idade e trinta de contribuição, se mulher;

b) sessenta e cinco anos de idade, se homem, esessenta anos de idade, se mulher, com proventosproporcionais ao tempo de contribuição.

§ 2º - Os proventos de aposentadoria e as pen-sões, por ocasião de sua concessão, não poderãoexceder a remuneração do respectivo servidor, nocargo efetivo em que se deu a aposentadoria ouque serviu de referência para a concessão da pen-são.

§ 3º - Para o cálculo dos proventos de aposen-tadoria, por ocasião da sua concessão, serão con-sideradas as remunerações utilizadas como basepara as contribuições do servidor aos regimes deprevidência de que tratam este artigo e o art. 201,na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Cons-titucional nº 41, de 19/12/2003) § 4º - É vedada a adoção de requisitos e critéri-os diferenciados para a concessão de aposentado-ria aos abrangidos pelo regime de que trata esteartigo, ressalvados, nos termos definidos em leiscomplementares, os casos de servidores (Redação

dada pela Emenda Constitucional nº 47, de 2005):I - portadores de deficiência (Incluído pela Emen-

da Constitucional nº 47, de 2005);II - que exerçam atividades de risco (Incluído

pela Emenda Constitucional nº 47, de 2005);III - cujas atividades sejam exercidas sob condi-

ções especiais que prejudiquem a saúde ou a inte-gridade física.

§ 5º - Os requisitos de idade e de tempo de con-tribuição serão reduzidos em cinco anos, em rela-ção ao disposto no § 1º, III, a, para o professor quecomprove exclusivamente tempo de efetivo exercí-cio das funções de magistério na educação infantile no ensino fundamental e médio.

§ 6º - Ressalvadas as aposentadorias decorren-tes dos cargos acumuláveis na forma desta Consti-tuição, é vedada a percepção de mais de uma apo-sentadoria à conta do regime de previdência pre-visto neste artigo.

§ 7º - Lei disporá sobre a concessão do bene-fício de pensão por morte, que será igual: (Reda-ção dada pela Emenda Constitucional nº 41, de19/12/2003).

I - ao valor da totalidade dos proventos do servi-dor falecido, até o limite máximo estabelecido paraos benefícios do regime geral de previdência socialde que trata o art. 201, acrescido de setenta porcento da parcela excedente a este limite, caso apo-sentado à data do óbito; (Inciso acrescentado pelaEmenda Constitucional nº 41, de 19/12/2003)

II - ao valor da totalidade da remuneração doservidor no cargo efetivo em que se deu o faleci-mento, até o limite máximo estabelecido para osbenefícios do regime geral de previdência social deque trata o art. 201, acrescido de setenta por centoda parcela excedente a este limite, caso em ativida-de na data do óbito. (Inciso acrescentado pela Emen-da Constitucional nº 41, de 19/12/2003)

§ 8º - É assegurado o reajustamento dos bene-fícios para preservar-lhes, em caráter permanente,o valor real, conforme critérios estabelecidos em lei.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 41,de 19/12/2003)

§ 9º - O tempo de contribuição federal, estadualou municipal será contado para efeito de aposenta-doria e o tempo de serviço correspondente para efei-to de disponibilidade.

§ 10 - A lei não poderá estabelecer qualquer for-ma de contagem de tempo de contribuição fictício.

§ 11 - Aplica-se o limite fixado no art. 37, XI, àsoma total dos proventos de inatividade, inclusivequando decorrentes da acumulação de cargos ouempregos públicos, bem como de outras atividadessujeitas a contribuição para o regime geral de previ-dência social, e ao montante resultante da adiçãode proventos de inatividade com remuneração decargo acumulável na forma desta Constituição, car-go em comissão declarado em lei de livre nomea-


ção e exoneração, e de cargo eletivo.§ 12 - Além do disposto neste artigo, o regime

de previdência dos servidores públicos titulares decargo efetivo observará, no que couber, os requisi-tos e critérios fixados para o regime geral de previ-dência social.

§ 13 - Ao servidor ocupante, exclusivamente, decargo em comissão declarado em lei de livre nome-ação e exoneração bem como de outro cargo tem-porário ou de emprego público, aplica-se o regimegeral de previdência social.

§ 14 - A União, os Estados, o Distrito Federal eos Municípios, desde que instituam regime de pre-vidência complementar para os seus respectivosservidores titulares de cargo efetivo, poderão fi-xar, para o valor das aposentadorias e pensões aserem concedidas pelo regime de que trata esteartigo, o limite máximo estabelecido para os be-nefícios do regime geral de previdência social deque trata o art. 201.

§ 15 - O regime de previdência complementarde que trata o § 14 será instituído por lei de iniciati-va do respectivo Poder Executivo, observado o dis-posto no art. 202 e seus parágrafos, no que couber,por intermédio de entidades fechadas de previdên-cia complementar, de natureza pública, que ofere-cerão aos respectivos participantes planos de be-nefícios somente na modalidade de contribuiçãodefinida. (Redação dada pela Emenda Constitucio-nal nº 41, de 19/12/2003).

§ 16 - Somente mediante sua prévia e expres-sa opção, o disposto nos §§ 14 e 15 poderá seraplicado ao servidor que tiver ingressado no servi-ço público até a data da publicação do ato de insti-tuição do correspondente regime de previdênciacomplementar.

§ 17 - Todos os valores de remuneração consi-derados para o cálculo do benefício previsto no § 3°serão devidamente atualizados, na forma da lei.(Parágrafo acrescentado pela Emenda Constitucio-nal nº 41, de 19/12/2003)

§ 18 - Incidirá contribuição sobre os proventosde aposentadorias e pensões concedidas pelo re-gime de que trata este artigo que superem o limitemáximo estabelecido para os benefícios do regi-me geral de previdência social de que trata o art.201, com percentual igual ao estabelecido para osservidores titulares de cargos efetivos. (Parágrafoacrescentado pela Emenda Constitucional nº 41,de 19/12/2003)

§ 19 - O servidor de que trata este artigo quetenha completado as exigências para aposentado-ria voluntária estabelecidas no § 1º, III, a, e que optepor permanecer em atividade fará jus a um abonode permanência equivalente ao valor da sua contri-buição previdenciária até completar as exigênciaspara aposentadoria compulsória contidas no § 1º,II. (Parágrafo acrescentado pela Emenda Constitu-

cional nº 41, de 19/12/2003)§ 20 - Fica vedada a existência de mais de um

regime próprio de previdência social para os servi-dores titulares de cargos efetivos, e de mais de umaunidade gestora do respectivo regime em cada enteestatal, ressalvado o disposto no art. 142, § 3º, X.(Parágrafo acrescentado pela Emenda Constitucio-nal nº 41, de 19/12/2003) § 21 - A contribuição prevista no § 18 deste arti-go incidirá apenas sobre as parcelas de proventosde aposentadoria e de pensão que superem o do-bro do limite máximo estabelecido para os benefíci-os do regime geral de previdência social de que tra-ta o art. 201 desta Constituição, quando obeneficiário, na forma da lei, for portador de doençaincapacitante. (Incluído pela Emenda Constitucio-nal nº 47, de 2005)

Art. 41 - São estáveis após três anos de efetivoexercício os servidores nomeados para cargo deprovimento efetivo em virtude de concurso público.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19,de 04/06/98)

§ 1º - O servidor público estável só perderá ocargo: (Redação dada pela Emenda Constitucionalnº 19, de 04/06/98)

I - em virtude de sentença judicial transitada emjulgado;

II - mediante processo administrativo em que lheseja assegurada ampla defesa;

III - mediante procedimento de avaliação perió-dica de desempenho, na forma de lei complemen-tar, assegurada ampla defesa.]

§ 2º - Invalidada por sentença judicial a demis-são do servidor estável, será ele reintegrado, e oeventual ocupante da vaga, se estável, reconduzi-do ao cargo de origem, sem direito a indenização,aproveitado em outro cargo ou posto em disponibi-lidade com remuneração proporcional ao tempo deserviço. (Redação dada pela Emenda Constitucio-nal nº 19, de 04/06/98)

§ 3º - Extinto o cargo ou declarada a sua desne-cessidade, o servidor estável ficará em disponibili-dade, com remuneração proporcional ao tempo deserviço, até seu adequado aproveitamento em ou-tro cargo. (Redação dada pela Emenda Constituci-onal nº 19, de 04/06/98)

§ 4º - Como condição para a aquisição da esta-bilidade, é obrigatória a avaliação especial de de-sempenho por comissão instituída para essa finali-dade. (Parágrafo incluído pela Emenda Constituci-onal nº 19, de 04/06/98)


ARTIGOS 205 A 214

CAPÍTULO IIIDA EDUCAÇÃO, DA CULTURAE DO DESPORTO

Seção IDA EDUCAÇÃO

Art. 205 - A educação, direito de todos e deverdo Estado e da família, será promovida e incenti-vada com a colaboração da sociedade, visando aopleno desenvolvimento da pessoa, seu preparopara o exercício da cidadania e sua qualificaçãopara o trabalho.

Art. 206 - O ensino será ministrado com basenos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e per-manência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar edivulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções peda-gógicas, e coexistência de instituições públicas eprivadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabeleci-mentos oficiais;

V - valorização dos profissionais do ensino, ga-rantidos, na forma da lei, planos de carreira para omagistério público, com piso salarial profissional eingresso exclusivamente por concurso público deprovas e títulos; (Redação dada pela EmendaConstitucional nº 19, de 04/06/98)

V - valorização dos profissionais da educaçãoescolar, garantidos, na forma da lei, planos de car-reira, com ingresso exclusivamente por concursopúblico de provas e títulos, aos das redes públicas;(Redação alterada pela Emenda Constitucionalnº 53, de 19/12/2006)

VI - gestão democrática do ensino público, naforma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.VIII - piso salarial profissional nacional para os

profissionais da educação escolar pública, nos ter-mos de lei federal. (Inciso acrescentado pelaEmenda Constitucional nº 53, de 19/12/2006)

Parágrafo único - A lei disporá sobre as ca-tegorias de trabalhadores considerados profissi-onais da educação básica e sobre a fixação deprazo para a elaboração ou adequação de seusplanos de carreira, no âmbito da União, dos Esta-dos, do Distrito Federal e dos Municípios. (Pará-grafo acrescentado pela Emenda Constitucio-nal nº 53, de 19/12/2006).

Art. 207 - As universidades gozam de autono-mia didático-científica, administrativa e de gestãofinanceira e patrimonial, e obedecerão ao princí-pio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa eextensão.

§ 1º - É facultado às universidades admitir pro-fessores, técnicos e cientistas estrangeiros, na for-ma da lei. (Parágrafo incluído pela Emenda Consti-tucional nº 11, de 30/04/96)

§ 2º - O disposto neste artigo aplica-se às insti-tuições de pesquisa científica e tecnológica. (Pará-grafo incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de30/04/96)

Art. 208 - O dever do Estado com a educaçãoserá efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito,assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para to-dos os que a ele não tiveram acesso na idade pró-pria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº14, de 13/09/96)

II - progressiva universalização do ensino mé-dio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitu-cional nº 14, de 13/09/96

III - atendimento educacional especializado aosportadores de deficiência, preferencialmente na rederegular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola àscrianças de zero a seis anos de idade;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola,às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redaçãoalterada pela Emenda Constitucional nº 53, de19/12/2006)

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino,da pesquisa e da criação artística, segundo a capa-cidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequadoàs condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fun-damental, através de programas suplementares dematerial didático-escolar, transporte, alimentação eassistência à saúde.

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuitoé direito público subjetivo.

§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatóriopelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importaresponsabilidade da autoridade competente.

§ 3º - Compete ao Poder Público recensear oseducandos no ensino fundamental, fazer-lhes a cha-mada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pelafreqüência à escola.

Art. 209 - O ensino é livre à iniciativa privada,atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educa-ção nacional;

II - autorização e avaliação de qualidade peloPoder Público.

Art. 210 - Serão fixados conteúdos mínimos parao ensino fundamental, de maneira a assegurar for-mação básica comum e respeito aos valores cultu-rais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultati-va, constituirá disciplina dos horários normais dasescolas públicas de ensino fundamental.


§ 2º - O ensino fundamental regular será mi-nistrado em língua portuguesa, assegurada às co-munidades indígenas também a utilização de suaslínguas maternas e processos próprios de apren-dizagem.

Art. 211 - A União, os Estados, o Distrito Fede-ral e os Municípios organizarão em regime de cola-boração seus sistemas de ensino.

§ 1º - A União organizará o sistema federal deensino e o dos Territórios, financiará as instituiçõesde ensino públicas federais e exercerá, em maté-ria educacional, função redistributiva e supletiva,de forma a garantir equalização de oportunidadeseducacionais e padrão mínimo de qualidade doensino mediante assistência técnica e financeiraaos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;(Redação dada pela Emenda constitucional nº 14,de 13/09/96).

§ 2º - Os Municípios atuarão prioritariamenteno ensino fundamental e na educação infantil. (Re-dação dada pela Emenda constitucional nº 14, de13/09/96).

§ 3º - Os Estados e o Distrito Federal atuarãoprioritariamente no ensino fundamental e médio. (Pa-rágrafo incluído pela Emenda constitucional nº 14,de 13/09/96).

§ 4º - Na organização de seus sistemas de ensi-no, os Estados e os Municípios definirão formas decolaboração, de modo a assegurar a universaliza-ção do ensino obrigatório. (Parágrafo incluído pelaEmenda constitucional nº 14, de 13/09/96)

§ 5º - A educação básica pública atenderá prio-ritariamente ao ensino regular. (Parágrafo acres-centado pela Emenda Constitucional nº 53, de19/12/2006)

Art. 212 - A União aplicará, anualmente, nuncamenos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federale os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo,da receita resultante de impostos, compreendida aproveniente de transferências, na manutenção edesenvolvimento do ensino.

§ 1º - A parcela da arrecadação de impostostransferida pela União aos Estados, ao Distrito Fe-deral e aos Municípios, ou pelos Estados aos res-pectivos Municípios, não é considerada, para efeitodo cálculo previsto neste artigo, receita do governoque a transferir.

§ 2º - Para efeito do cumprimento do dispostono “caput” deste artigo, serão considerados os sis-temas de ensino federal, estadual e municipal e osrecursos aplicados na forma do art. 213.

§ 3º - A distribuição dos recursos públicos asse-gurará prioridade ao atendimento das necessidadesdo ensino obrigatório, nos termos do plano nacionalde educação.

§ 4º - Os programas suplementares de alimen-tação e assistência à saúde previstos no art. 208,VII, serão financiados com recursos provenientes

de contribuições sociais e outros recursos orça-mentários.

§ 5º - O ensino fundamental público terá comofonte adicional de financiamento a contribuição so-cial do salário-educação, recolhida pelas empresas,na forma da lei. (Redação dada pela EmendaConstitucional nº 14, de 13/09/96)

§ 5º - A educação básica pública terá como fon-te adicional de financiamento a contribuição socialdo salário-educação, recolhida pelas empresas naforma da lei. (Redação alterada pela EmendaConstitucional nº 53, de 19/12/2006)

§ 6º - As cotas estaduais e municipais da arre-cadação da contribuição social do salário-educaçãoserão distribuídas proporcionalmente ao número dealunos matriculados na educação básica nas res-pectivas redes públicas de ensino. (Parágrafoacrescentado pela Emenda Constitucional nº 53,de 19/12/2006)

Art. 213 - Os recursos públicos serão destina-dos às escolas públicas, podendo ser dirigidos a es-colas comunitárias, confessionais ou filantrópicas,definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e apli-quem seus excedentes financeiros em educação;

II - assegurem a destinação de seu patrimônio aoutra escola comunitária, filantrópica ou confessio-nal, ou ao Poder Público, no caso de encerramentode suas atividades.

§ 1º - Os recursos de que trata este artigo pode-rão ser destinados a bolsas de estudo para o ensi-no fundamental e médio, na forma da lei, para osque demonstrarem insuficiência de recursos, quan-do houver falta de vagas e cursos regulares da redepública na localidade da residência do educando,ficando o Poder Público obrigado a investir priorita-riamente na expansão de sua rede na localidade.

§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa eextensão poderão receber apoio financeiro do Po-der Público.

Art. 214 - A lei estabelecerá o plano nacional deeducação, de duração plurianual, visando à articu-lação e ao desenvolvimento do ensino em seus di-versos níveis e à integração das ações do PoderPúblico que conduzam à:

I - erradicação do analfabetismo;II - universalização do atendimento escolar;III - melhoria da qualidade do ensino;IV - formação para o trabalho;V - promoção humanística, científica e tecnoló-

gica do País.


ARTIGOS 227 A 229

CAPÍTULO VIIDA FAMÍLIA, DA CRIANÇA, DOADOLESCENTE E DO IDOSO

Art. 227 - É dever da família, da sociedade edo Estado assegurar à criança e ao adolescente,com absoluta prioridade, o direito à vida, à saú-de, à alimentação, à educação, ao lazer, à profis-sionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito,à liberdade e à convivência familiar e comunitá-ria, além de colocá-los a salvo de toda forma denegligência, discriminação, exploração, violência,crueldade e opressão.

§ 1º - O Estado promoverá programas de assis-tência integral à saúde da criança e do adolescen-te, admitida a participação de entidades não gover-namentais e obedecendo os seguintes preceitos:

I - aplicação de percentual dos recursos públicosdestinados à saúde na assistência materno-infantil;

II - criação de programas de prevenção e aten-dimento especializado para os portadores de defici-ência física, sensorial ou mental, bem como de inte-gração social do adolescente portador de deficiên-cia, mediante o treinamento para o trabalho e a con-vivência, e a facilitação do acesso aos bens e servi-ços coletivos, com a eliminação de preconceitos eobstáculos arquitetônicos.

§ 2º - A lei disporá sobre normas de construçãodos logradouros e dos edifícios de uso público e defabricação de veículos de transporte coletivo, a fimde garantir acesso adequado às pessoas portado-ras de deficiência.

§ 3º - O direito a proteção especial abrangerá osseguintes aspectos:

I - idade mínima de quatorze anos para ad-missão ao trabalho, observado o disposto no art.7º, XXXIII;

II - garantia de direitos previdenciários e traba-lhistas;

III - garantia de acesso do trabalhador adoles-cente à escola;

IV - garantia de pleno e formal conhecimento daatribuição de ato infracional, igualdade na relaçãoprocessual e defesa técnica por profissional habilita-do, segundo dispuser a legislação tutelar específica;

V - obediência aos princípios de brevidade, ex-cepcionalidade e respeito à condição peculiar depessoa em desenvolvimento, quando da aplicaçãode qualquer medida privativa da liberdade;

VI - estímulo do Poder Público, através de assis-tência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos ter-mos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda,de criança ou adolescente órfão ou abandonado;

VII - programas de prevenção e atendimentoespecializado à criança e ao adolescente dependen-te de entorpecentes e drogas afins.

§ 4º - A lei punirá severamente o abuso, a vio-lência e a exploração sexual da criança e do ado-lescente.

§ 5º - A adoção será assistida pelo Poder Públi-co, na forma da lei, que estabelecerá casos e con-dições de sua efetivação por parte de estrangeiros.

§ 6º - Os filhos, havidos ou não da relação docasamento, ou por adoção, terão os mesmos direi-tos e qualificações, proibidas quaisquer designaçõesdiscriminatórias relativas à filiação.

§ 7º - No atendimento dos direitos da criança edo adolescente levar-se- á em consideração o dis-posto no art. 204.

Art. 228 - São penalmente inimputáveis os me-nores de dezoito anos, sujeitos às normas da legis-lação especial.

Art. 229 - Os pais têm o dever de assistir, criar eeducar os filhos menores, e os filhos maiores têm odever de ajudar e amparar os pais na velhice, ca-rência ou enfermidade.

LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIOTÍTULO VIDA ATIVIDADE SOCIAL DO MUNICÍPIO

CAPÍTULO IDA EDUCAÇÃO

Art. 200 - A educação ministrada com base nosprincípios estabelecidos na Constituição da Repú-blica, na Constituição Estadual e nesta Lei Orgâni-ca, e inspirada nos sentimentos de igualdade, liber-dade e solidariedade, será responsabilidade doMunicípio de São Paulo, que a organizará como sis-tema destinado à universalização do ensino funda-mental e da educação infantil.

§ 1º - O sistema municipal de ensino abrangeráos níveis fundamental e da educação infantil esta-belecendo normas gerais de funcionamento para asescolas públicas municipais e particulares nestesníveis, no âmbito de sua competência.

§ 2º - Fica criado o Conselho Municipal de Edu-cação, órgão normativo e deliberativo, com estrutu-ra colegiada, composto por representantes do Po-der Público, trabalhadores da educação e da comu-nidade, segundo lei que definirá igualmente suasatribuições.

§ 3º - O Plano Municipal de Educação previstono art. 241 da Constituição Estadual será elabora-do pelo Executivo em conjunto com o Conselho


Municipal de Educação, com consultas a: órgãosdescentralizados de gestão do sistema municipal deensino, comunidade educacional, organismos repre-sentativos de defesa de direitos de cidadania, emespecífico, da educação, de educadores e da crian-ça e do adolescente e deverá considerar as neces-sidades das diferentes regiões do Município. (Alte-rado pela Emenda 24/01)

§ 4º - O Plano Municipal de Educação atenderáao disposto na Lei Federal nº 9.394/96 e será com-plementado por um programa de educação inclusi-va cujo custeio utilizará recursos que excedam aomínimo estabelecido no artigo 212, § 4º, da Consti-tuição Federal.

§ 5º - A lei definirá as ações que integrarão oprograma de educação inclusiva referido no pará-grafo anterior.(Acrescentados pela Emenda 24/01)

Art. 201 - Na organização e manutenção do seusistema de ensino, o Município atenderá ao dispos-to no art. 211 e parágrafos da Constituição da Re-pública e garantirá gratuidade e padrão de qualida-de de ensino.

§ 1º - A educação infantil, integrada ao sistemade ensino, respeitará as características própriasdessa faixa etária, garantindo um processo contí-nuo de educação básica.

§ 2º - A orientação pedagógica da educação in-fantil assegurará o desenvolvimento psicomotor,sócio-cultural e as condições de garantir a alfabeti-zação.

§ 3º - A carga horária mínima a ser oferecida nosistema municipal de ensino é de 4 (quatro) horasdiárias em 5 (cinco) dias da semana.

§ 4º - O ensino fundamental, atendida a deman-da, terá extensão de carga horária até se atingir ajornada de tempo integral, em caráter optativo pe-los pais ou responsáveis, a ser alcançada pelo au-mento progressivo da atualmente verificada na redepública municipal.

§ 5º - O atendimento da higiene, saúde, prote-ção e assistência às crianças será garantido, assimcomo a sua guarda durante o horário escolar.

§ 6º - É dever do Município, através da rede pró-pria, com a cooperação do Estado, o provimentoem todo o território municipal de vagas, em númerosuficiente para atender à demanda quantitativa equalitativa do ensino fundamental obrigatório e pro-gressivamente à da educação infantil.

§ 7º - O disposto no § 6º não acarretará a trans-ferência automática dos alunos da rede estadualpara a rede municipal.

§ 8º - Compete ao Município recensear os edu-candos do ensino fundamental, fazer-lhes a chama-da e zelar, junto aos pais e responsáveis, pela fre-qüência à escola.

§ 9º - A atuação do Município dará prioridade aoensino fundamental e de educação infantil.

Art. 202 - Fica o Município obrigado a definir a

proposta educacional, respeitando o disposto na Leide Diretrizes e Bases da Educação e legislaçãoaplicável.

§ 1º - O Município responsabilizar-se-á pela in-tegração dos recursos financeiros dos diversos pro-gramas em funcionamento e pela implantação dapolítica educacional.

§ 2º - O Município responsabilizar-se-á peladefinição de normas quanto à autorização de fun-cionamento, fiscalização, supervisão, direção, co-ordenação pedagógica, orientação educacional eassistência psicológica escolar, das instituiçõesde educação integrantes do sistema de ensino noMunicípio.

§ 3º - O Município deverá apresentar as me-tas anuais de sua rede escolar em relação à uni-versalização do ensino fundamental e da educa-ção infantil.

Art. 203 - É dever do Município garantir:I - educação igualitária, desenvolvendo o espíri-

to crítico em relação a estereótipos sexuais, raciaise sociais das aulas, cursos, livros didáticos, manu-ais escolares e literatura;

II - educação infantil para o desenvolvimento in-tegral da criança até seis anos de idade, em seusaspectos físico, psicológico, intelectual e social;

III - ensino fundamental gratuito a partir de 7(sete) anos de idade, ou para os que a ele não tive-ram acesso na idade própria;

IV - educação inclusiva que garanta as pré-con-dições de aprendizagem e acesso aos serviços edu-cacionais, a reinserção no processo de ensino decrianças e jovens em risco social, o analfabetismodigital, a educação profissionalizante e a provisãode condições para que o processo educativo utilizemeios de difusão, educação e comunicação;

V - a matrícula no ensino fundamental, a partirdos 6 (seis) anos de idade, desde que plenamenteatendida a demanda a partir de 7 (sete) anos deidade.

Parágrafo único - Para atendimento das metasde ensino fundamental e da educação infantil, oMunicípio diligenciará para que seja estimulada acooperação técnica e financeira com o Estado e aUnião, conforme estabelece o art. 30, inciso VI, daConstituição da República.(Alterado pela Emenda24/01)

Art. 204 - O Município garantirá a educação vi-sando o pleno desenvolvimento da pessoa, prepa-ro para o exercício consciente da cidadania e parao trabalho, sendo-lhe assegurado:

I - igualdade de condições de acesso e perma-nência;

II - o direito de organização e de representaçãoestudantil no âmbito do Município, a ser definido noRegimento Comum das Escolas.

Parágrafo único - A lei definirá o percentualmáximo de servidores da área de educação munici-


pal que poderão ser comissionados em outros ór-gãos da administração pública.

Art. 205 - O Município proverá o ensino funda-mental noturno, regular e adequado às condiçõesde vida do aluno que trabalha, inclusive para aque-les que a ele não tiveram acesso na idade própria.

Art. 206 - O atendimento especializado aos por-tadores de deficiência, dar-se-á na rede regular deensino e em escolas especiais públicas, sendo-lhesgarantido o acesso a todos os benefícios conferi-dos à clientela do sistema municipal de ensino eprovendo sua efetiva integração social.

§ 1º - O atendimento aos portadores de defici-ência poderá ser efetuado suplementarmente me-diante convênios e outras modalidades de colabo-ração com instituições sem fins lucrativos, sob su-pervisão dos órgãos públicos responsáveis, queobjetivem a qualidade de ensino, a preparação parao trabalho e a plena integração da pessoa deficien-te, nos termos da lei.

§ 2º - Deverão ser garantidas aos portadores dedeficiência a eliminação de barreiras arquitetônicasdos edifícios escolares já existentes e a adoção demedidas semelhantes quando da construção denovos.

Art. 207 - O Município permitirá o uso pela co-munidade do prédio escolar e de suas instalações,durante os fins de semana, férias escolares e feria-dos, na forma da lei.

§ 1º - É vedada a cessão de prédios escolares esuas instalações para funcionamento do ensino pri-vado de qualquer natureza.

§ 2º - Toda área contígua às unidades de ensi-no do Município, pertencente à Prefeitura do Muni-cípio de São Paulo, será preservada para a cons-trução de quadra poliesportiva, creche, centros deeducação e cultura, bibliotecas e outros equipamen-

tos sociais públicos, como postos de saúde.(Alteradopela Emenda 24/01)

Art. 208 - O Município aplicará, anualmente, nomínimo 31% (trinta e um por cento) da receita resul-tante de impostos, compreendida a proveniente detransferências, na manutenção e desenvolvimentodo ensino fundamental, da educação infantil e in-clusiva.

§ 1º - O Município desenvolverá planos e dili-genciará para o recebimento e aplicação dos recur-sos adicionais, provenientes da contribuição socialdo salário-educação de que trata o art. 212, § 5º, daConstituição da República, assim como de outrosrecursos, conforme o art. 211, § 1º da Constituiçãoda República.

§ 2º - A lei definirá as despesas que se caracte-rizam como de manutenção e desenvolvimento doprocesso de ensino-aprendizagem, bem como daeducação infantil e inclusiva.

§ 3º - A eventual assistência financeira do Muni-cípio às instituições de ensino filantrópicas, comu-nitárias ou confessionais, não poderá incidir sobrea aplicação mínima prevista no “caput” desteartigo.(alterado pela Emenda 24/01, que tambémrevogou os §§ 4º e 5º)

Art. 209 - O Município publicará, até 30 (trinta)dias após o encerramento de cada semestre, infor-mações completas sobre receitas arrecadadas,transferências e recursos recebidos e destinados àeducação nesse período, bem como a prestação decontas das verbas utilizadas, discriminadas por pro-gramas.

Art. 210 - A lei do Estatuto do Magistério disci-plinará as atividades dos profissionais do ensino.

Art. 211 - Nas unidades escolares do sistemamunicipal de ensino será assegurada a gestão de-mocrática, na forma da lei.

Estabelece as diretrizes e bases da educa-ção nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saberque o Congresso Nacional decreta e eu sanciono aseguinte Lei:

TÍTULO IDa Educação

Art. 1º - A educação abrange os processos for-mativos que se desenvolvem na vida familiar, naconvivência humana, no trabalho, nas instituiçõesde ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996organizações da sociedade civil e nas manifesta-ções culturais.

§ 1º - Esta Lei disciplina a educação escolar, quese desenvolve, predominantemente, por meio doensino, em instituições próprias.

§ 2º - A educação escolar deverá vincular-se aomundo do trabalho e à prática social.

TÍTULO IIDos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º - A educação, dever da família e doEstado, inspirada nos princípios de liberdade enos ideais de solidariedade humana, tem por fi-


nalidade o pleno desenvolvimento do educando,seu preparo para o exercício da cidadania e suaqualificação para o trabalho.

Art. 3º - O ensino será ministrado com base nosseguintes princípios:


II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar edivulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções peda-gógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;V - coexistência de instituições públicas e priva-

das de ensino;VI - gratuidade do ensino público em estabeleci-

mentos oficiais;VII - valorização do profissional da educação

escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na for-

ma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;IX - garantia de padrão de qualidade;X - valorização da experiência extra-escolar;XI - vinculação entre a educação escolar, o tra-

balho e as práticas sociais.

TÍTULO IIIDo Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º - O dever do Estado com educação es-colar pública será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, in-clusive para os que a ele não tiveram acesso naidade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade egratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado gra-tuito aos educandos com necessidades especiais,preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento gratuito em creches e pré-es-colas às crianças de zero a seis anos de idade;


VI - oferta de ensino noturno regular, adequadoàs condições do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jo-vens e adultos, com características e modalidadesadequadas às suas necessidades e disponibilida-des, garantindo-se aos que forem trabalhadores ascondições de acesso e permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fun-damental público, por meio de programas suplemen-tares de material didático-escolar, transporte, alimen-tação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino,definidos como a variedade e quantidade mínimas,por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvol-vimento do processo de ensino/aprendizagem.

Art. 5º - O acesso ao ensino fundamental é di-reito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,grupo de cidadãos, associação comunitária, orga-nização sindical, entidade de classe ou outra legal-mente constituída, e, ainda, o Ministério Público,acionar o Poder Público para exigi-lo.

§ 1º - Compete aos Estados e aos Municípios, emregime de colaboração, e com a assistência da União:

I - recensear a população em idade escolar parao ensino fundamental, e os jovens e adultos que aele não tiveram acesso;

II - fazer-lhes a chamada pública;III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela

freqüência à escola.§ 2º - Em todas as esferas administrativas, o

Poder Público assegurará em primeiro lugar o aces-so ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo,contemplando em seguida os demais níveis e mo-dalidades de ensino, conforme as prioridades cons-titucionais e legais.

§ 3º - Qualquer das partes mencionadas no ca-put deste artigo tem legitimidade para peticionar noPoder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 daConstituição Federal, sendo gratuita e de rito sumá-rio a ação judicial correspondente.

§ 4º - Comprovada a negligência da autoridadecompetente para garantir o oferecimento do ensinoobrigatório, poderá ela ser imputada por crime deresponsabilidade.

§ 5º - Para garantir o cumprimento da obriga-toriedade de ensino, o Poder Público criará for-mas alternativas de acesso aos diferentes níveisde ensino, independentemente da escolarizaçãoanterior. Art. 6o - É dever dos pais ou responsáveisefetuar a matrícula dos menores, a partir dos seisanos de idade, no ensino fundamental.

Art. 7º - O ensino é livre à iniciativa privada, aten-didas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educa-ção nacional e do respectivo sistema de ensino;

II - autorização de funcionamento e avaliaçãode qualidade pelo Poder Público;

III - capacidade de autofinanciamento, ressalva-do o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

TÍTULO IVDa Organização da Educação Nacional

Art. 8º - A União, os Estados, o Distrito Federale os Municípios organizarão, em regime de colabo-ração, os respectivos sistemas de ensino.

§ 1º - Caberá à União a coordenação da polí-tica nacional de educação, articulando os diferen-tes níveis e sistemas e exercendo função norma-tiva, redistributiva e supletiva em relação às de-mais instâncias educacionais.

§ 2º - Os sistemas de ensino terão liberdade de


organização nos termos desta Lei.Art. 9º - A União incumbir-se-á de: (Regula-

mento).I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em

colaboração com os Estados, o Distrito Federal eos Municípios;

II - organizar, manter e desenvolver os órgãos einstituições oficiais do sistema federal de ensino e odos Territórios;

III - prestar assistência técnica e financeira aosEstados, ao Distrito Federal e aos Municípios parao desenvolvimento de seus sistemas de ensino e oatendimento prioritário à escolaridade obrigatória,exercendo sua função redistributiva e supletiva;

IV - estabelecer, em colaboração com os Esta-dos, o Distrito Federal e os Municípios, competênci-as e diretrizes para a educação infantil, o ensinofundamental e o ensino médio, que nortearão oscurrículos e seus conteúdos mínimos, de modo aassegurar formação básica comum;

V - coletar, analisar e disseminar informaçõessobre a educação;

VI - assegurar processo nacional de avaliaçãodo rendimento escolar no ensino fundamental, mé-dio e superior, em colaboração com os sistemas deensino, objetivando a definição de prioridades e amelhoria da qualidade do ensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de gra-duação e pós-graduação;

VIII - assegurar processo nacional de avaliaçãodas instituições de educação superior, com a coo-peração dos sistemas que tiverem responsabilida-de sobre este nível de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervi-sionar e avaliar, respectivamente, os cursos das ins-tituições de educação superior e os estabelecimen-tos do seu sistema de ensino.

§ 1º - Na estrutura educacional, haverá um Con-selho Nacional de Educação, com funções norma-tivas e de supervisão e atividade permanente, cri-ado por lei.

§ 2° - Para o cumprimento do disposto nos inci-sos V a IX, a União terá acesso a todos os dados einformações necessários de todos os estabeleci-mentos e órgãos educacionais.

§ 3º - As atribuições constantes do inciso IX po-derão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Fe-deral, desde que mantenham instituições de edu-cação superior.

Art. 10 - Os Estados incumbir-se-ão de:I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e

instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;II - definir, com os Municípios, formas de cola-

boração na oferta do ensino fundamental, as quaisdevem assegurar a distribuição proporcional dasresponsabilidades, de acordo com a população aser atendida e os recursos financeiros disponíveisem cada uma dessas esferas do Poder Público;

III - elaborar e executar políticas e planos edu-cacionais, em consonância com as diretrizes e pla-nos nacionais de educação, integrando e coorde-nando as suas ações e as dos seus Municípios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervi-sionar e avaliar, respectivamente, os cursos das ins-tituições de educação superior e os estabelecimen-tos do seu sistema de ensino;

V - baixar normas complementares para o seusistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer,com prioridade, o ensino médio.

VII - assumir o transporte escolar dos alunos darede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de31.7.2003)

Parágrafo único - Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aosMunicípios.

Art. 11 - Os Municípios incumbir-se-ão de:I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e

instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,integrando-os às políticas e planos educacionais daUnião e dos Estados;

II - exercer ação redistributiva em relação às suasescolas;

III - baixar normas complementares para o seusistema de ensino;

IV - autorizar, credenciar e supervisionar os es-tabelecimentos do seu sistema de ensino;

V - oferecer a educação infantil em creches epré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamen-tal, permitida a atuação em outros níveis de ensinosomente quando estiverem atendidas plenamenteas necessidades de sua área de competência e comrecursos acima dos percentuais mínimos vincula-dos pela Constituição Federal à manutenção e de-senvolvimento do ensino.

VI - assumir o transporte escolar dos alunos darede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de31.7.2003)

Parágrafo único - Os Municípios poderão op-tar, ainda, por se integrar ao sistema estadual deensino ou compor com ele um sistema único deeducação básica.

Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, res-peitadas as normas comuns e as do seu sistema deensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;II - administrar seu pessoal e seus recursos

materiais e financeiros;III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e

horas-aula estabelecidas;IV - velar pelo cumprimento do plano de traba-

lho de cada docente;V - prover meios para a recuperação dos alunos

de menor rendimento;VI - articular-se com as famílias e a comunida-

de, criando processos de integração da sociedade


com a escola;VII - informar os pais e responsáveis sobre a fre-

qüência e o rendimento dos alunos, bem como so-bre a execução de sua proposta pedagógica.

VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município,ao juiz competente da Comarca e ao respectivo re-presentante do Ministério Público a relação dos alu-nos que apresentem quantidade de faltas acima decinqüenta por cent o do percentual permitido emlei.(Inciso incluído pela Lei nº 10.287, de 20.9.2001)

Art. 13 - Os docentes incumbir-se-ão de:I - participar da elaboração da proposta pedagó-

gica do estabelecimento de ensino;II - elaborar e cumprir plano de trabalho, se-

gundo a proposta pedagógica do estabelecimentode ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;IV - estabelecer estratégias de recuperação para

os alunos de menor rendimento;V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabe-

lecidos, além de participar integralmente dos perío-dos dedicados ao planejamento, à avaliação e aodesenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulaçãoda escola com as famílias e a comunidade.

Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as nor-mas da gestão democrática do ensino público naeducação básica, de acordo com as suas peculiari-dades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educaçãona elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e lo-cal em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão àsunidades escolares públicas de educação básicaque os integram progressivos graus de autonomiapedagógica e administrativa e de gestão financeira,observadas as normas gerais de direito financeiropúblico.

Art. 16 - O sistema federal de ensino compre-ende:

I - as instituições de ensino mantidas pela União;II - as instituições de educação superior criadas

e mantidas pela iniciativa privada;III - os órgãos federais de educação.Art. 17 - Os sistemas de ensino dos Estados e

do Distrito Federal compreendem:I - as instituições de ensino mantidas, respecti-

vamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distri-to Federal;

II - as instituições de educação superior manti-das pelo Poder Público municipal;

III - as instituições de ensino fundamental e mé-dio criadas e mantidas pela iniciativa privada;

IV - os órgãos de educação estaduais e do Dis-trito Federal, respectivamente.

Parágrafo único - No Distrito Federal, as insti-tuições de educação infantil, criadas e mantidas pela

iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.Art. 18 - Os sistemas municipais de ensino com-

preendem:I - as instituições do ensino fundamental, médio

e de educação infantil mantidas pelo Poder Públicomunicipal;

II - as instituições de educação infantil criadas emantidas pela iniciativa privada;

III - os órgãos municipais de educação.Art. 19 - As instituições de ensino dos diferen-

tes níveis classificam-se nas seguintes categoriasadministrativas: (Regulamento)

I - públicas, assim entendidas as criadas ou in-corporadas, mantidas e administradas pelo PoderPúblico;

II - privadas, assim entendidas as mantidas eadministradas por pessoas físicas ou jurídicas dedireito privado.

Art. 20 - As instituições privadas de ensino seenquadrarão nas seguintes categorias:

(Regulamento)I - particulares em sentido estrito, assim entendi-

das as que são instituídas e mantidas por uma ou maispessoas físicas ou jurídicas de direito privado que nãoapresentem as características dos incisos abaixo; II – comunitárias, assim entendidas as que sãoinstituídas por grupos de pessoas físicas ou por umaou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativasde pais, professores e alunos, que incluam em suaentidade mantenedora representantes da comuni-dade; (Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005) III - confessionais, assim entendidas as quesão instituídas por grupos de pessoas físicas oupor uma ou mais pessoas jurídicas que atendem aorientação confessional e ideologia específicas eao disposto no inciso anterior;

IV - filantrópicas, na forma da lei.

TÍTULO VDos Níveis e das Modalidadesde Educação e Ensino

CAPÍTULO IDa Composição dos Níveis Escolares

Art. 21 - A educação escolar compõe-se de:I - educação básica, formada pela educação in-

fantil, ensino fundamental e ensino médio;II - educação superior.

CAPÍTULO IIDA EDUCAÇÃO BÁSICA

Seção IDas Disposições Gerais

Art. 22 - A educação básica tem por finalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhe a formação


comum indispensável para o exercício da cidada-nia e fornecer-lhe meios para progredir no trabalhoe em estudos posteriores.

Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,alternância regular de períodos de estudos, gruposnão-seriados, com base na idade, na competênciae em outros critérios, ou por forma diversa de orga-nização, sempre que o interesse do processo deaprendizagem assim o recomendar.

§ 1º - A escola poderá reclassificar os alunos,inclusive quando se tratar de transferências entreestabelecimentos situados no País e no exterior,tendo como base as normas curriculares gerais.

§ 2º - O calendário escolar deverá adequar-seàs peculiaridades locais, inclusive climáticas e eco-nômicas, a critério do respectivo sistema de ensino,sem com isso reduzir o número de horas letivas pre-visto nesta Lei.

Art. 24 - A educação básica, nos níveis funda-mental e médio, será organizada de acordo com asseguintes regras comuns:

I - a carga horária mínima anual será de oito-centas horas, distribuídas por um mínimo de du-zentos dias de efetivo trabalho escolar, excluídoo tempo reservado aos exames finais, quandohouver;

II - a classificação em qualquer série ou eta-pa, exceto a primeira do ensino fundamental, podeser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, comaproveitamento, a série ou fase anterior, na própriaescola;

b) por transferência, para candidatos proceden-tes de outras escolas;

c) independentemente de escolarização anteri-or, mediante avaliação feita pela escola, que definao grau de desenvolvimento e experiência do candi-dato e permita sua inscrição na série ou etapa ade-quada, conforme regulamentação do respectivo sis-tema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progres-são regular por série, o regimento escolar pode ad-mitir formas de progressão parcial, desde que pre-servada a seqüência do currículo, observadas asnormas do respectivo sistema de ensino;

IV - poderão organizar -se classes, ou turmas,com alunos de séries distintas, com níveis equiva-lentes de adiantamento na matéria, para o ensinode línguas estrangeiras, artes, ou outros componen-tes curriculares;

V - a verificação do rendimento escolar obser-vará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desem-penho do aluno, com prevalência dos aspectosqualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-dos ao longo do período sobre os de eventuaisprovas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos paraalunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nasséries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos comêxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação,de preferência paralelos ao período letivo, para oscasos de baixo rendimento escolar, a serem disci-plinados pelas instituições de ensino em seus regi-mentos;

VI - o controle de freqüência fica a cargo da es-cola, conforme o disposto no seu regimento e nasnormas do respectivo sistema de ensino, exigida afreqüência mínima de setenta e cinco por cento dototal de horas letivas para aprovação;

VII - cabe a cada instituição de ensino expedirhistóricos escolares, declarações de conclusão desérie e diplomas ou certificados de conclusão decursos, com as especificações cabíveis.

Art. 25 - Será objetivo permanente das auto-ridades responsáveis alcançar relação adequa-da entre o número de alunos e o professor, acarga horária e as condições materiais do esta-belecimento.

Parágrafo único - Cabe ao respectivo sistemade ensino, à vista das condições disponíveis e dascaracterísticas regionais e locais, estabelecer parâ-metro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental emédio devem ter uma base nacional comum, a sercomplementada, em cada sistema de ensino e es-tabelecimento escolar, por uma parte diversificada,exigida pelas características regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§ 1º - Os currículos a que se refere o caput de-vem abranger, obrigatoriamente, o estudo da línguaportuguesa e da matemática, o conhecimento domundo físico e natural e da realidade social e políti-ca, especialmente do Brasil.

§ 2º - O ensino da arte constituirá componentecurricular obrigatório, nos diversos níveis da educa-ção básica, de forma a promover o desenvolvimen-to cultural dos alunos.

§ 3º - A educação física, integrada à propostapedagógica da escola, é componente curricular obri-gatório da educação básica, sendo sua prática fa-cultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793,de 1º 12.2003)

I - que cumpra jornada de trabalho igual ou su-perior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de1º 12.2003)

II - maior de trinta anos de idade; (Incluído pelaLei nº 10.793, de 1º 12.2003)

III - que estiver prestando serviço militar inicialou que, em situação similar, estiver obrigado à prá-tica da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793,de 1º 12.2003)


IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de1º 12.2003)

V - (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de1º 12.2003)

VI - que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793,de 1º 12.2003)

§ 4º - O ensino da História do Brasil levará emconta as contribuições das diferentes culturas e et-nias para a formação do povo brasileiro, especial-mente das matrizes indígena, africana e européia.

§ 5º - Na parte diversificada do currículo seráincluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série,o ensino de pelo menos uma língua estrangeiramoderna, cuja escolha ficará a cargo da comunida-de escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Art. 26-A - Nos estabelecimentos de ensino fun-damental e médio, oficiais e particulares, tornasseobrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

§ 1º - O conteúdo programático a que se refereo caput deste artigo incluirá o estudo da História daÁfrica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,a cultura negra brasileira e o negro na formação dasociedade nacional, resgatando a contribuição dopovo negro nas áreas social, econômica e políticapertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº10.639, de 9.1.2003)

§ 2º - Os conteúdos referentes à História e Cul-tura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito detodo o currículo escolar, em especial nas áreas deEducação Artística e de Literatura e HistóriaBrasileiras.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

§ 3º - (VETADO)(Incluído pela Lei nº 10.639, de9.1.2003)

Art. 27 - Os conteúdos curriculares da educaçãobásica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interes-se social, aos direitos e deveres dos cidadãos, derespeito ao bem comum e à ordem democrática;

II - consideração das condições de escolarida-de dos alunos em cada estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;IV - promoção do desporto educacional e apoio

às práticas desportivas não-formais.Art. 28 - Na oferta de educação básica para a

população rural, os sistemas de ensino promove-rão as adaptações necessárias à sua adequaçãoàs peculiaridades da vida rural e de cada região,especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apro-priadas às reais necessidades e interesses dos alu-nos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo ade-quação do calendário escolar às fases do ciclo agrí-cola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zonarural.

Seção IIDa Educação Infantil

Art. 29 - A educação infantil, primeira etapa daeducação básica, tem como finalidade o desenvol-vimento integral da criança até seis anos de idade,em seus aspectos físico, psicológico, intelectual esocial, complementando a ação da família e da co-munidade.

Art. 30 - A educação infantil será oferecida em:I - creches, ou entidades equivalentes, para cri-

anças de até três anos de idade;II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis

anos de idade.Art. 31 - Na educação infantil a avaliação far-

se-á mediante acompanhamento e registro do seudesenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mes-mo para o acesso ao ensino fundamental.

Seção IIIDo Ensino Fundamental

Art. 32 - O ensino fundamental obrigatório, comduração de 9 (nove) anos, gratuito na escola públi-ca, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá porobjetivo a formação básica do cidadão, mediante:(Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

I - o desenvolvimento da capacidade de apren-der, tendo como meios básicos o pleno domínio daleitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social,do sistema político, da tecnologia, das artes e dosvalores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de apren-dizagem, tendo em vista a aquisição de conheci-mentos e habilidades e a formação de atitudes evalores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, doslaços de solidariedade humana e de tolerância recí-proca em que se assenta a vida social.

§ 1º - É facultado aos sistemas de ensino des-dobrar o ensino fundamental em ciclos.

§ 2º - Os estabelecimentos que utilizam progres-são regular por série podem adotar no ensino fun-damental o regime de progressão continuada, semprejuízo da avaliação do processo de ensino/apren-dizagem, observadas as normas do respectivo sis-tema de ensino.

§ 3º - O ensino fundamental regular será minis-trado em língua portuguesa, assegurada às comu-nidades indígenas a utilização de suas línguas ma-ternas e processos próprios de aprendizagem.

§ 4º - O ensino fundamental será presencial,sendo o ensino a distância utilizado como comple-mentação da aprendizagem ou em situações emer-genciais.

Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facul-tativa, é parte integrante da formação básica do ci-


dadão e constitui disciplina dos horários normais dasescolas públicas de ensino fundamental, assegura-do o respeito à diversidade cultural religiosa do Bra-sil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Re-dação dada pela Lei nº 9.475, de 22/07/1997)

§ 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão osprocedimentos para a definição dos conteúdos doensino religioso e estabelecerão as normas para ahabilitação e admissão dos professores.

§ 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidadecivil, constituída pelas diferentes denominações re-ligiosas, para a definição dos conteúdos do ensinoreligioso.

Art. 34 - A jornada escolar no ensino fundamen-tal incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efe-tivo em sala de aula, sendo progressivamente am-pliado o período de permanência na escola.

§ 1º - São ressalvados os casos do ensino no-turno e das formas alternativas de organização au-torizadas nesta Lei.

§ 2º - O ensino fundamental será ministrado pro-gressivamente em tempo integral, a critério dos sis-temas de ensino.

Seção IVDo Ensino Médio

Art. 35 - O ensino médio, etapa final da educa-ção básica, com duração mínima de três anos, terácomo finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos co-nhecimentos adquiridos no ensino fundamental,possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cida-dania do educando, para continuar aprendendo, demodo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade anovas condições de ocupação ou aperfeiçoamentoposteriores;

III - o aprimoramento do educando como pes-soa humana, incluindo a formação ética e o desen-volvimento da autonomia intelectual e do pensamen-to crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionan-do a teoria com a prática, no ensino de cada disci-plina.

Art. 36 - O currículo do ensino médio observaráo disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintesdiretrizes:

I - destacará a educação tecnológica básica, acompreensão do significado da ciência, das letras edas artes; o processo histórico de transformação dasociedade e da cultura; a língua portuguesa comoinstrumento de comunicação, acesso ao conheci-mento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avalia-ção que estimulem a iniciativa dos estudantes;

III - será incluída uma língua estrangeira moder-

na, como disciplina obrigatória, escolhida pela co-munidade escolar, e uma segunda, em caráter op-tativo, dentro das disponibilidades da instituição.

§ 1º - Os conteúdos, as metodologias e as for-mas de avaliação serão organizados de tal forma queao final do ensino médio o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológi-cos que pres idem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneasde linguagem;

III - domínio dos conhecimentos de Filosofia ede Sociologia necessários ao exercício da cida-dania.

§ 2º - O ensino médio, atendida a formação ge-ral do educando, poderá prepará-lo para o exercí-cio de profissões técnicas. (Regulamento)

§ 3º - Os cursos do ensino médio terão equiva-lência legal e habilitarão ao prosseguimento de es-tudos.

§ 4º - A preparação geral para o trabalho e, fa-cultativamente, a habilitação profissional, poderãoser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos deensino médio ou em cooperação com instituiçõesespecializadas em educação profissional.

Seção VDa Educação de Jovens e Adultos

Art. 37 - A educação de jovens e adultos serádestinada àqueles que não tiveram acesso ou con-tinuidade de estudos no ensino fundamental e mé-dio na idade própria.

§ 1º - Os sistemas de ensino assegurarão gra-tuitamente aos jovens e aos adultos, que não pude-ram efetuar os estudos na idade regular, oportunida-des educacionais apropriadas, consideradas as ca-racterísticas do alunado, seus interesses, condiçõesde vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º - O Poder Público viabilizará e estimulará oacesso e a permanência do trabalhador na escola,mediante ações integradas e complementares en-tre si.

Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cur-sos e exames supletivos, que compreenderão abase nacional comum do currículo, habilitando aoprosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º - Os exames a que se refere este artigorealizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental,para os maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, paraos maiores de dezoito anos.

§ 2º - Os conhecimentos e habilidades adquiri-dos pelos educandos por meios informais serão afe-ridos e reconhecidos mediante exames.


CAPÍTULO IIIDA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Art. 39 - A educação profissional, integrada àsdiferentes formas de educação, ao trabalho, à ciên-cia e à tecnologia, conduz ao permanente desen-volvimento de aptidões para a vida produtiva. (Re-gulamento)

Parágrafo único - O aluno matriculado ou egres-so do ensino fundamental, médio e superior, bem comoo trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará coma possibilidade de acesso à educação profissional.

Art. 40 - A educação profissional será desen-volvida em articulação com o ensino regular ou pordiferentes estratégias de educação continuada, eminstituições especializadas ou no ambiente de tra-balho. (Regulamento).

Art. 41 - O conhecimento adquirido na educa-ção profissional, inclusive no trabalho, poderá serobjeto de avaliação, reconhecimento e certificaçãopara prosseguimento ou conclusão de estudos. (Re-gulamento).

Parágrafo único - Os diplomas de cursos deeducação profissional de nível médio, quando re-gistrados, terão validade nacional.

Art. 42 - As escolas técnicas e profissionais,além dos seus cursos regulares, oferecerão cur-sos especiais, abertos à comunidade, condicio-nada a matrícula à capacidade de aproveitamen-to e não necessariamente ao nível de escolarida-de. (Regulamento).

CAPÍTULO IVDA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Art. 43 - A educação superior tem por finalidade:I - estimular a criação cultural e o desenvolvi-

mento do espírito científico e do pensamento re-flexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas deconhecimento, aptos para a inserção em setoresprofissionais e para a participação no desenvolvi-mento da sociedade brasileira, e colaborar na suaformação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investi-gação científica, visando o desenvolvimento da ci-ência e da tecnologia e da criação e difusão da cul-tura, e, desse modo, desenvolver o entendimentodo homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentosculturais, científicos e técnicos que constituem pa-trimônio da humanidade e comunicar o saber atra-vés do ensino, de publicações ou de outras formasde comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiço-amento cultural e profissional e possibilitar a cor-respondente concretização, integrando os conhe-cimentos que vão sendo adquiridos numa estrutu-

ra intelectual sistematizadora do conhecimento decada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemasdo mundo presente, em particular os nacionais eregionais, prestar serviços especializados à comu-nidade e estabelecer com esta uma relação de re-ciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participaçãoda população, visando à difusão das conquistas ebenefícios resultantes da criação cultural e da pes-quisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Art. 44 - A educação superior abrangerá os se-guintes cursos e programas: (Regulamento)

I - cursos seqüenciais por campo de saber, dediferentes níveis de abrangência, abertos a candi-datos que atendam aos requisitos estabelecidospelas instituições de ensino;

II - de graduação, abertos a candidatos que te-nham concluído o ensino médio ou equivalente etenham sido classificados em processo seletivo;

III - de pós-graduação, compreendendo progra-mas de mestrado e doutorado, cursos de especiali-zação, aperfeiçoamento e outros, abertos a candi-datos diplomados em cursos de graduação e queatendam às exigências das instituições de ensino;

IV - de extensão, abertos a candidatos que aten-dam aos requisitos estabelecidos em cada casopelas instituições de ensino. Parágrafo único - Os resultados do processoseletivo referido no inciso II do caput deste artigoserão tornados públicos pelas instituições de ensi-no superior, sendo obrigatória a divulgação da rela-ção nominal dos classificados, a respectiva ordemde classificação, bem como do cronograma das cha-madas para matrícula, de acordo com os critériospara preenchimento das vagas constantes do res-pectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)

Art. 45 - A educação superior será ministradaem instituições de ensino superior, públicas ou pri-vadas, com variados graus de abrangência ou es-pecialização. (Regulamento)

Art. 46 - A autorização e o reconhecimento decursos, bem como o credenciamento de instituiçõesde educação superior, terão prazos limitados, sen-do renovados, periodicamente, após processo re-gular de avaliação. (Regulamento)

§ 1º - Após um prazo para saneamento de defi-ciências eventualmente identificadas pela avaliaçãoa que se refere este artigo, haverá reavaliação, quepoderá resultar, conforme o caso, em desativação decursos e habilitações, em intervenção na instituição,em suspensão temporária de prerrogativas da auto-nomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)

§ 2º - No caso de instituição pública, o PoderExecutivo responsável por sua manutenção acom-panhará o processo de saneamento e fornecerárecursos adicionais, se necessários, para a supera-ção das deficiências.


Art. 47 - Na educação superior, o ano letivo re-gular, independente do ano civil, tem, no mínimo,duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, ex-cluído o tempo reservado aos exames finais, quan-do houver.

§ 1º - As instituições informarão aos interessa-dos, antes de cada período letivo, os programas doscursos e demais componentes curriculares, suaduração, requisitos, qualificação dos professores,recursos disponíveis e critérios de avaliação, obri-gando-se a cumprir as respectivas condições.

§ 2º - Os alunos que tenham extraordinário apro-veitamento nos estudos, demonstrado por meio deprovas e outros instrumentos de avaliação específi-cos, aplicados por banca examinadora especial,poderão ter abreviada a duração dos seus cursos,de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

§ 3º - É obrigatória a freqüência de alunos eprofessores, salvo nos programas de educação adistância.

§ 4º - As instituições de educação superior ofe-recerão, no período noturno, cursos de graduaçãonos esmos padrões de qualidade mantidos no perí-odo diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nasinstituições públicas, garantida a necessária previ-são orçamentária.

Art. 48 - Os diplomas de cursos superiores re-conhecidos, quando registrados, terão validade na-cional como prova da formação recebida por seutitular.

§ 1º - Os diplomas expedidos pelas universida-des serão por elas próprias registrados, e aquelesconferidos por instituições não-universitárias serãoregistrados em universidades indicadas pelo Con-selho Nacional de Educação.

§ 2º - Os diplomas de graduação expedidos poruniversidades estrangeiras serão revalidados porniversidades públicas que tenham curso do mesmonível e área ou equivalente, respeitando-se os acor-dos internacionais de reciprocidade ou equiparação.

§ 3º - Os diplomas de Mestrado e de Doutoradoexpedidos por universidades estrangeiras só pode-rão ser reconhecidos por universidades que possu-am cursos de pós-graduação reconhecidos e avali-ados, na mesma área de conhecimento e em nívelequivalente ou superior.

Art. 49 - As instituições de educação superioraceitarão a transferência de alunos regulares, paracursos afins, na hipótese de existência de vagas, emediante processo seletivo.

Parágrafo único - As transferências ex officiodar-se-ão na forma da lei. (Regulamento)

Art. 50 -As instituições de educação superior,quando da ocorrência de vagas, abrirão matrículanas disciplinas de seus cursos a alunos não regula-res que demonstrarem capacidade de cursá-las comproveito, mediante processo seletivo prévio.

Art. 51 - As instituições de educação superior

credenciadas como universidades, ao deliberar so-bre critérios e normas de seleção e admissão deestudantes, levarão em conta os efeitos desses cri-térios sobre a orientação do ensino médio, articu-lando-se com os órgãos normativos dos sistemasde ensino.

Art. 52 - As universidades são instituições pluri-disciplinares de formação dos quadros profissionaisde nível superior, de pesquisa, de extensão e dedomínio e cultivo do saber humano, que se caracte-rizam por: (Regulamento)

I - produção intelectual institucionalizada medi-ante o estudo sistemático dos temas e problemasmais relevantes, tanto do ponto de vista científico ecultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, comtitulaç ão acadêmica de mestrado ou doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime detempo integral.

Parágrafo único - É facultada a criação de uni-versidades especializadas por campo do saber.

(Regulamento)Art. 53 - No exercício de sua autonomia, são

asseguradas às universidades, sem prejuízo deoutras, as seguintes atribuições:

I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cur-sos e programas de educação superior previstosnesta Lei, obedecendo às normas gerais da Uniãoe, quando for o caso, do respectivo sistema de en-sino; (Regulamento)

II - fixar os currículos dos seus cursos e progra-mas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;

III - estabelecer planos, programas e projetos depesquisa científica, produção artística e atividadesde extensão;

IV - fixar o número de vagas de acordo com acapacidade institucional e as exigências do seu meio;

V - elaborar e reformar os seus estatutos e re-gimentos em consonância com as normas geraisatinentes;

VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;VII - firmar contratos, acordos e convênios;VIII - aprovar e executar planos, programas e

projetos de investimentos referentes a obras, servi-ços e aquisições em geral, bem como administrarrendimentos conforme dispositivos institucionais;

IX - administrar os rendimentos e deles disporna forma prevista no ato de constituição, nas leis enos respectivos estatutos;

X - receber subvenções, doações, heranças, le-gados e cooperação financeira resultante de con-vênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo único - Para garantir a autonomiadidático-científica das universidades, caberá aosseus colegiados de ensino e pesquisa decidir, den-tro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:

I - criação, expansão, modificação e extinção decursos;


II - ampliação e diminuição de vagas;III - elaboração da programação dos cursos;IV - programação das pesquisas e das ativida-

des de extensão;V - contratação e dispensa de professores;VI - planos de carreira docente.Art. 54 - As universidades mantidas pelo Poder

Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídi-co especial para atender às peculiaridades de suaestrutura, organização e financiamento pelo PoderPúblico, assim como dos seus planos de carreira edo regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento)

§ 1º - No exercício da sua autonomia, além dasatribuições asseguradas pelo artigo anterior, as uni-versidades públicas poderão:

I - propor o seu quadro de pessoal docente, téc-nico e administrativo, assim como um plano de car-gos e salários, atendidas as normas gerais perti-nentes e os recursos disponíveis;

II - elaborar o regulamento de seu pessoal emconformidade com as normas gerais concernentes;

III - aprovar e executar planos, programas e pro-jetos de investimentos referentes a obras, serviçose aquisições em geral, de acordo com os recursosalocados pelo respectivo Poder mantenedor;

IV - elaborar seus orçamentos anuais e pluria-nuais;

V - adotar regime financeiro e contábil que aten-da às suas peculiaridades de organização e funcio-namento;

VI - realizar operações de crédito ou de financi-amento, com aprovação do Poder competente, paraaquisição de bens imóveis, instalações e equipa-mentos;

VII - efetuar transferências, quitações e tomaroutras providências de ordem orçamentária, finan-ceira e patrimonial necessárias ao seu bom desem-penho.

§ 2º - Atribuições de autonomia universitáriapoderão ser estendidas a instituições que compro-vem alta qualificação para o ensino ou para a pes-quisa, com base em avaliação realizada pelo PoderPúblico.

Art. 55 - Caberá à União assegurar, anualmen-te, em seu Orçamento Geral, recursos suficientespara manutenção e desenvolvimento das instituiçõesde educação superior por ela mantidas.

Art. 56 - As instituições públicas de educaçãosuperior obedecerão ao princípio da gestão demo-crática, assegurada a existência de órgãos colegia-dos deliberativos, de que participarão os segmen-tos da comunidade institucional, local e regional.

Parágrafo único - Em qualquer caso, os docen-tes ocuparão setenta por cento dos assentos emcada órgão colegiado e comissão, inclusive nos quetratarem da elaboração e modificações estatutáriase regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57 - Nas instituições públicas de educação

superior, o professor ficará obrigado ao mínimo deoito horas semanais de aulas.(Regulamento)

CAPÍTULO VDA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58 - Entende-se por educação especial, paraos efeitos desta Lei, a modalidade de educação es-colar, oferecida preferencialmente na rede regularde ensino, para educandos portadores de necessi-dades especiais.

§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços deapoio especializado, na escola regular, para aten-der às peculiaridades da clientela de educaçãoespecial.

§ 2º - O atendimento educacional será feito emclasses, escolas ou serviços especializados, sem-pre que, em função das condições específicas dosalunos, não for possível a sua integração nas clas-ses comuns de ensino regular.

§ 3º - A oferta de educação especial, dever cons-titucional do Estado, tem início na faixa etária dezero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aoseducandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos edu-cativos e organização específicos, para atender àssuas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles quenão puderem atingir o nível exigido para a conclu-são do ensino fundamental, em virtude de suas de-ficiências, e aceleração para concluir em menor tem-po o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequadaem nível médio ou superior, para atendimento es-pecializado, bem como professores do ensino re-gular capacitados para a integração desses educan-dos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visandoa sua efetiva integração na vida em sociedade, in-clusive condições adequadas para os que não re-velarem capacidade de inserção no trabalho com-petitivo, mediante articulação com os órgãos ofici-ais afins, bem como para aqueles que apresentamuma habilidade superior nas áreas artística, intelec-tual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos progra-mas sociais suplementares disponíveis para o res-pectivo nível do ensino regular.

Art. 60 - Os órgãos normativos dos sistemas deensino estabelecerão critérios de caracterização dasinstituições privadas sem fins lucrativos, especiali-zadas e com atuação exclusiva em educação espe-cial, para fins de apoio técnico e financeiro peloPoder Público.

Parágrafo único - O Poder Público adotará,como alternativa preferencial, a ampliação do aten-dimento aos educandos com necessidades especi-


ais na própria rede pública regular de ensino, inde-pendentemente do apoio às instituições previstasneste artigo.

TÍTULO VIDos Profissionais da Educação

Art. 61 - A formação de profissionais da educa-ção, de modo a atender aos objetivos dos diferen-tes níveis e modalidades de ensino e às caracterís-ticas de cada fase do desenvolvimento do educan-do, terá como fundamentos: (Regulamento)

I - a associação entre teorias e práticas, inclusi-ve mediante a capacitação em serviço;

II - aproveitamento da formação e experiênciasanteriores em instituições de ensino e outras ativi-dades.

Art. 62 - A formação de docentes para atuar naeducação básica far-se-á em nível superior, em cur-so de licenciatura, de graduação plena, em universi-dades e institutos superiores de educação, admitida,como formação mínima para o exercício do magisté-rio na educação infantil e nas quatro primeiras sériesdo ensino fundamental, a oferecida em nível médio,na modalidade Normal. (Regulamento).

Art. 63 - Os institutos superiores de educaçãomanterão: (Regulamento)

I - cursos formadores de profissionais para aeducação básica, inclusive o curso normal superi-or, destinado à formação de docentes para a edu-cação infantil e para as primeiras séries do ensinofundamental;

II - programas de formação pedagógica paraportadores de diplomas de educação superior quequeiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para osprofissionais de educação dos diversos níveis.

Art. 64 - A formação de profissionais de educa-ção para administração, planejamento, inspeção,supervisão e orientação educacional para a educa-ção básica, será feita em cursos de graduação empedagogia ou em nível de pós-graduação, a critérioda instituição de ensino, garantida, nesta formação,a base comum nacional.

Art. 65 - A formação docente, exceto para a edu-cação superior, incluirá prática de ensino de, nomínimo, trezentas horas.

Art. 66 - A preparação para o exercício do ma-gistério superior far-se-á em nível de pós-gradua-ção, prioritariamente em programas de mestrado edoutorado.

Parágrafo único - O notório saber, reconhecidopor universidade com curso de doutorado em áreaafim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Art. 67 - Os sistemas de ensino promoverão avalorização dos profissionais da educação, assegu-rando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dosplanos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso públi-co de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, in-clusive com licenciamento periódico remuneradopara esse fim;

III - piso salarial profissional;IV - progressão funcional baseada na titulação

ou habilitação, e na avaliação do desempenho;V - período reservado a estudos, planejamento

e avaliação, incluído na carga de trabalho;VI - condições adequadas de trabalho.

§ 1o - A experiência docente é pré-requisito parao exercício profissional de quaisquer outras funçõesde magistério, nos termos das normas de cada sis-tema de ensino. (Renumerado pela Lei nº 11.301,de 2006) § 2o - Para os efeitos do disposto no § 5o do art.40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal,são consideradas funções de magistério as exerci-das por professores e especialistas em educação nodesempenho de atividades educativas, quando exer-cidas em estabelecimento de educação básica emseus diversos níveis e modalidades, incluídas, alémdo exercício da docência, as de direção de unidadeescolar e as de coordenação e assessoramento pe-dagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006).

TÍTULO VIIDos Recursos financeiros

Art. 68 - Serão recursos públicos destinados àeducação os originários de:

I - receita de impostos próprios da União, dosEstados, do Distrito Federal e dos Municípios;

II - receita de transferências constitucionais eoutras transferências;

III - receita do salário-educação e de outras con-tribuições sociais;

IV - receita de incentivos fiscais;V - outros recursos previstos em lei.Art. 69 - A União aplicará, anualmente, nunca

menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federale os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o queconsta nas respectivas Constituições ou Leis Orgâ-nicas, da receita resultante de impostos, compre-endidas as transferências constitucionais, na ma-nutenção e desenvolvimento do ensino público.

§ 1º - A parcela da arrecadação de impostostransferida pela União aos Estados, ao Distrito Fe-deral e aos Municípios, ou pelos Estados aos res-pectivos Municípios, não será considerada, paraefeito do cálculo previsto neste artigo, receita dogoverno que a transferir.

§ 2º - Serão consideradas excluídas das recei-tas de impostos mencionadas neste artigo as ope-rações de crédito por antecipação de receita orça-mentária de impostos.


§ 3º - Para fixação inicial dos valores correspon-dentes aos mínimos estatuídos neste artigo, seráconsiderada a receita estimada na lei do orçamentoanual, ajustada, quando for o caso, por lei que auto-rizar a abertura de créditos adicionais, com base noeventual excesso de arrecadação.

§ 4º - As diferenças entre a receita e a despesaprevistas e as efetivamente realizadas, que resul-tem no não atendimento dos percentuais mínimosobrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada tri-mestre do exercício financeiro.

§ 5º - O repasse dos valores referidos neste ar-tigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Fe-deral e dos Municípios ocorrerá imediatamente aoórgão responsável pela educação, observados osseguintes prazos:

I - recursos arrecadados do primeiro ao décimodia de cada mês, até o vigésimo dia;

II - recursos arrecadados do décimo primeiro aovigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;

III - recursos arrecadados do vigésimo primeirodia ao final de cada mês, até o décimo dia do mêssubseqüente.

§ 6º - O atraso da liberação sujeitará os recur-sos a correção monetária e à responsabilização ci-vil e criminal das autoridades competentes.

Art. 70 - Considerar-se-ão como de manuten-ção e desenvolvimento do ensino as despesas rea-lizadas com vistas à consecução dos objetivos bá-sicos das instituições educacionais de todos os ní-veis, compreendendo as que se destinam a:

I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoaldocente e demais profissionais da educação;

II - aquisição, manutenção, construção e con-servação de instalações e equipamentos necessá-rios ao ensino;

III - uso e manutenção de bens e serviços vincu-lados ao ensino;

IV - levantamentos estatísticos, estudos e pes-quisas visando precipuamente ao aprimoramento daqualidade e à expansão do ensino;

V - realização de atividades -meio necessáriasao funcionamento dos sistemas de ensino;

VI - concessão de bolsas de estudo a alunos deescolas públicas e privadas;

VII - amortização e custeio de operações de cré-dito destinadas a atender ao disposto nos incisosdeste artigo;

VIII - aquisição de material didático-escolar emanutenção de programas de transporte escolar.

Art. 71 - Não constituirão despesas de manu-tenção e desenvolvimento do ensino aquelas reali-zadas com:

I - pesquisa, quando não vinculada às instituiçõesde ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemasde ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimo-ramento de sua qualidade ou à sua expansão;

II - subvenção a instituições públicas ou priva-

das de caráter assistencial, desportivo ou cultural;III - formação de quadros especiais para a admi-

nistração pública, sejam militares ou civis, inclusivediplomáticos;

IV - programas suplementares de alimentação,assistência médico-odontológica, farmacêutica epsicológica, e outras formas de assistência social;

V - obras de infra-estrutura, ainda que realiza-das para beneficiar direta ou indiretamente a redeescolar;

VI - pessoal docente e demais trabalhadores daeducação, quando em desvio de função ou em ati-vidade alheia à manutenção e desenvolvimento doensino.

Art. 72 - As receitas e despesas com manuten-ção e desenvolvimento do ensino serão apuradas epublicadas nos balanços do Poder Público, assimcomo nos relatórios a que se refere o § 3º do art.165 da Constituição Federal.

Art. 73 - Os órgãos fiscalizadores examinarão,prioritariamente, na prestação de contas de recur-sos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Dis-posições Constitucionais Transitórias e na legisla-ção concernente.

Art. 74 - A União, em colaboração com os Esta-dos, o Distrito Federal e os Municípios, estabelece-rá padrão mínimo de oportunidades educacionaispara o ensino fundamental, baseado no cálculo docusto mínimo por aluno, capaz de assegurar ensinode qualidade.

Parágrafo único - O custo mínimo de que trataeste artigo será calculado pela União ao final de cadaano, com validade para o ano subseqüente, consi-derando variações regionais no custo dos insumose as diversas modalidades de ensino.

Art. 75 - A ação supletiva e redistributiva daUnião e dos Estados será exercida de modo a corri-gir, progressivamente, as disparidades de acesso egarantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.

§ 1º - A ação a que se refere este artigo obede-cerá a fórmula de domínio público que inclua a ca-pacidade de atendimento e a medida do esforço fis-cal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou doMunicípio em favor da manutenção e do desenvol-vimento do ensino.

§ 2º - A capacidade de atendimento de cadagoverno será definida pela razão entre os recursosde uso constitucionalmente obrigatório na manuten-ção e desenvolvimento do ensino e o custo anualdo aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.

§ 3º - Com base nos critérios estabelecidos nos§§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência di-reta de recursos a cada estabelecimento de ensino,considerado o número de alunos que efetivamentefreqüentam a escola.

§ 4º - A ação supletiva e redistributiva não pode-rá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos


Estados e dos Municípios se estes oferecerem va-gas, na área de ensino de sua responsabilidade,conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art.11 desta Lei, em número inferior à sua capacidadede atendimento.

Art. 76 - A ação supletiva e redistributiva previs-ta no artigo anterior ficará condicionada ao efetivocumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Mu-nicípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de ou-tras prescrições legais.

Art. 77 - Os recursos públicos serão destinadosàs escolas públicas, podendo ser dirigidos a esco-las comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e não dis-tribuam resultados, dividendos, bonificações, parti-cipações ou parcela de seu patrimônio sob nenhu-ma forma ou pretexto;

II - apliquem seus excedentes financeiros emeducação;

III - assegurem a destinação de seu patrimônioa outra escola comunitária, filantrópica ou confessi-onal, ou ao Poder Público, no caso de encerramen-to de suas atividades;

IV - prestem contas ao Poder Público dos recur-sos recebidos.

§ 1º - Os recursos de que trata este artigo pode-rão ser destinados a bolsas de estudo para a edu-cação básica, na forma da lei, para os que demons-trarem insuficiência de recursos, quando houver faltade vagas e cursos regulares da rede pública de do-micílio do educando, ficando o Poder Público obri-gado a investir prioritariamente na expansão da suarede local.

§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa eextensão poderão receber apoio financeiro do Po-der Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIIIDas Disposições Gerais

Art. 78 - O Sistema de Ensino da União, com acolaboração das agências federais de fomento àcultura e de assistência aos índios, desenvolveráprogramas integrados de ensino e pesquisa, paraoferta de educação escolar bilingüe e interculturalaos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I - proporcionar aos índios, suas comunidades epovos, a recuperação de suas memórias históricas;a reafirmação de suas identidades étnicas; a valori-zação de suas línguas e ciências;

II - garantir aos índios, suas comunidades e po-vos, o acesso às informações, conhecimentos téc-nicos e científicos da sociedade nacional e demaissociedades indígenas e não-índias.

Art. 79 - A União apoiará técnica e financeiramen-te os sistemas de ensino no provimento da educaçãointercultural às comunidades indígenas, desenvolven-do programas integrados de ensino e pesquisa.

§ 1º - Os programas serão planejados com au-diência das comunidades indígenas.

§ 2º - Os programas a que se refere este artigo,incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terãoos seguintes objetivos:

I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a lín-gua materna de cada comunidade indígena;

II - manter programas de formação de pessoalespecializado, destinado à educação escolar nascomunidades indígenas;

III - desenvolver currículos e programas especí-ficos, neles incluindo os conteúdos culturais corres-pondentes às respectivas comunidades;

IV - elaborar e publicar sistematicamente mate-rial didático específico e diferenciado.

Art. 79-A - (VETADO) (Incluído pela Lei nº10.639, de 9.1.2003)

Art. 79-B - O calendário escolar incluirá o dia 20de novembro como ‘Dia Nacional da ConsciênciaNegra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 80 - O Poder Público incentivará o desen-volvimento e a veiculação de programas de ensinoa distância, em todos os níveis e modalidades deensino, e de educação continuada. (Regulamento)

§ 1º - A educação a distância, organizada comabertura e regime especiais, será oferecida por ins-tituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2º - A União regulamentará os requisitos paraa realização de exames e registro de diploma relati-vos a cursos de educação a distância.

§ 3º - As normas para produção, controle e ava-liação de programas de educação a distância e aautorização para sua implementação, caberão aosrespectivos sistemas de ensino, podendo haver co-operação e integração entre os diferentes sistemas.(Regulamento)

§ 4º - A educação a distância gozará de trata-mento diferenciado, que incluirá:

I - custos de transmissão reduzidos em canaiscomerciais de radiodifusão sonora e de sons e ima-gens;

II - concessão de canais com finalidades exclu-sivamente educativas;

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para oPoder Público, pelos concessionários de canais co-merciais.

Art. 81 - É permitida a organização de cursosou instituições de ensino experimentais, desde queobedecidas as disposições desta Lei.

Art. 82 - Os sistemas de ensino estabelecerãoas normas para realização dos estágios dos alunosregularmente matriculados no ensino médio ou su-perior em sua jurisdição.

Parágrafo único - O estágio realizado nas con-dições deste artigo não estabelecem vínculo empre-gatício, podendo o estagiário receber bolsa de está-gio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertu-ra previdenciária prevista na legislação específica.


Art. 83 - O ensino militar é regulado em leiespecífica, admitida a equivalência de estudos,de acordo com as normas fixadas pelos sistemasde ensino.

Art. 84 - Os discentes da educação superiorpoderão ser aproveitados em tarefas de ensino epesquisa pelas respectivas instituições, exercendofunções de monitoria, de acordo com seu rendimentoe seu plano de estudos.

Art. 85 - Qualquer cidadão habilitado com a titu-lação própria poderá exigir a abertura de concursopúblico de provas e títulos para cargo de docentede instituição pública de ensino que estiver sendoocupado por professor não concursado, por maisde seis anos, ressalvados os direitos asseguradospelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Atodas Disposições Constitucionais Transitórias.

Art. 86 - As instituições de educação superiorconstituídas como universidades integrar-se-ão,também, na sua condição de instituições de pesqui-sa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia,nos termos da legislação específica.

TÍTULO IXDas Disposições Transitórias

Art. 87 - É instituída a Década da Educação, ainiciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.

§ 1º - A União, no prazo de um ano a partir dapublicação desta Lei, encaminhará, ao CongressoNacional, o Plano Nacional de Educação, com dire-trizes e metas para os dez anos seguintes, em sin-tonia com a Declaração Mundial sobre Educaçãopara Todos.

§ 2º - O poder público deverá recensear os edu-candos no ensino fundamental, com especial aten-ção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anosde idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos deidade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) § 3º - O Distrito Federal, cada Estado e Municí-pio, e, supletivamente, a União, devem: (Redaçãodada pela Lei nº 11.330, de 2006)I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis)anos de idade no ensino fundamental; (Redaçãodada pela Lei nº 11.274, de 2006)

a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº11.274, de 2006)

b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº11.274, de 2006)

c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº11.274, de 2006)II - prover cursos presenciais ou a distância aos jo-vens e adultos insuficientemente escolarizados;III - realizar programas de capacitação para todosos professores em exercício, utilizando também,para isto, os recursos da educação a distância;IV - integrar todos os estabelecimentos de ensinofundamental do seu território ao sistema nacional

de avaliação do rendimento escolar.§ 4º Até o fim da Década da Educação somenteserão admitidos professores habilitados em nívelsuperior ou formados por treinamento em serviço.

§ 4º - Até o fim da Década da Educação somen-te serão admitidos professores habilitados em nívelsuperior ou formados por treinamento em serviço.

§ 5º - Serão conjugados todos os esforços obje-tivando a progressão das redes escolares públicasurbanas de ensino fundamental para o regime deescolas de tempo integral.

§ 6º - A assistência financeira da União aos Es-tados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bemcomo a dos Estados aos seus Municípios, ficamcondicionadas ao cumprimento do art. 212 da Cons-tituição Federal e dispositivos legais pertinentespelos governos beneficiados.

Art. 88 - A União, os Estados, o Distrito Federale os Municípios adaptarão sua legislação educaci-onal e de ensino às disposições desta Lei no prazomáximo de um ano, a partir da data de sua publica-ção. (Regulamento)

§ 1º - As instituições educacionais adaptarãoseus estatutos e regimentos aos dispositivos destaLei e às normas dos respectivos sistemas de ensi-no, nos prazos por estes estabelecidos.

§ 2º - O prazo para que as universidades cum-pram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é deoito anos.

Art. 89 - As creches e pré-escolas existentes ouque venham a ser criadas deverão, no prazo de trêsanos, a contar da publicação desta Lei, integrar-seao respectivo sistema de ensino.

Art. 90 - As questões suscitadas na transiçãoentre o regime anterior e o que se institui nesta Leiserão resolvidas pelo Conselho Nacional de Edu-cação ou, mediante delegação deste, pelos órgãosnormativos dos sistemas de ensino, preservada aautonomia universitária.

Art. 91 - Esta Lei entra em vigor na data de suapublicação.

Art. 92 - Revogam -se as disposições das Leisnºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540,de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelasLeis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192,de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 deoutubro de 1982, e as demais leis e decretos-leique as modificaram e quaisquer outras disposiçõesem contrário.


Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Ado-lescente e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saberque o Congresso Nacional decreta e eu sanciono aseguinte Lei:

Título IDas Disposições Preliminares

Art. 1º - Esta Lei dispõe sobre a proteção inte-gral à criança e ao adolescente.

Art. 2º - Considera-se criança, para os efeitosdesta Lei, a pessoa até doze anos de idade incom-pletos, e adolescente aquela entre doze e dezoitoanos de idade.

Parágrafo único - Nos casos expressos em lei,aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pes-soas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Art. 3º - A criança e o adolescente gozam detodos os direitos fundamentais inerentes à pessoahumana, sem prejuízo da proteção integral de quetrata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou poroutros meios, todas as oportunidades e facilidades,a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, men-tal, moral, espiritual e social, em condições de liber-dade e de dignidade.

Art. 4º - É dever da família, da comunidade, dasociedade em geral e do poder público assegurar,com absoluta prioridade, a efetivação dos direitosreferentes à vida, à saúde, à alimentação, à educa-ção, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, àcultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e àconvivência familiar e comunitária.

Parágrafo único - A garantia de prioridade com-preende:

a) primazia de receber proteção e socorro emquaisquer circunstâncias;

b) precedência de atendimento nos serviçospúblicos ou de relevância pública;

c) preferência na formulação e na execução daspolíticas sociais públicas;

d) destinação privilegiada de recursos públicosnas áreas relacionadas com a proteção à infância eà juventude.

Art. 5º - Nenhuma criança ou adolescente seráobjeto de qualquer forma de negligência, discrimi-nação, exploração, violência, crueldade e opressão,punido na forma da lei qualquer atentado, por açãoou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 6º - Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, asexigências do bem comum, os direitos e deveresindividuais e coletivos, e a condição peculiar da

criança e do adolescente como pessoas em de-senvolvimento.

Título IIDos Direitos Fundamentais

Capítulo IDo Direito à Vida e à Saúde

Art. 7º - A criança e o adolescente têm direito aproteção à vida e à saúde, mediante a efetivaçãode políticas sociais públicas que permitam o nasci-mento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, emcondições dignas de existência.

Art. 8º - É assegurado à gestante, através doSistema Único de Saúde, o atendimento pré e pe-rinatal.

§ 1º - A gestante será encaminhada aos diferen-tes níveis de atendimento, segundo critérios médi-cos específicos, obedecendo-se aos princípios deregionalização e hierarquização do Sistema.

§ 2º - A parturiente será atendida preferencial-mente pelo mesmo médico que a acompanhou nafase pré-natal.

§ 3º - Incumbe ao poder público propiciar apoioalimentar à gestante e à nutriz que dele necessi-tem.

Art. 9º - O poder público, as instituições e osempregadores propiciarão condições adequadas aoaleitamento materno, inclusive aos filhos de mãessubmetidas a medida privativa de liberdade.

Art. 10 - Os hospitais e demais estabelecimen-tos de atenção à saúde de gestantes, públicos eparticulares, são obrigados a:

I - manter registro das atividades desenvolvidas,através de prontuários individuais, pelo prazo dedezoito anos;

II - identificar o recém-nascido mediante o re-gistro de sua impressão plantar e digital e da im-pressão digital da mãe, sem prejuízo de outrasformas normatizadas pela autoridade administra-tiva competente;

III - proceder a exames visando ao diagnósti-co e terapêutica de anormalidades no metabolis-mo do recém-nascido, bem como prestar orienta-ção aos pais;

IV - fornecer declaração de nascimento ondeconstem necessariamente as intercorrências doparto e do desenvolvimento do neonato;

V - manter alojamento conjunto, possibilitandoao neonato a permanência junto à mãe.

Art. 11 - É assegurado atendimento médico àcriança e ao adolescente, através do Sistema Úni-co de Saúde, garantido o acesso universal e iguali-

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990


tário às ações e serviços para promoção, proteçãoe recuperação da saúde.

Art. 11 - É assegurado atendimento integral àsaúde da criança e do adolescente, por intermédiodo Sistema Único de Saúde, garantido o acessouniversal e igualitário às ações e serviços para pro-moção, proteção e recuperação da saúde. (Reda-ção dada pela Lei nº 11.185, de 2005)

§ 1º - A criança e o adolescente portadores dedeficiência receberão atendimento especializado.

§ 2º - Incumbe ao poder público fornecer gratui-tamente àqueles que necessitarem os medicamen-tos, próteses e outros recursos relativos ao trata-mento, habilitação ou reabilitação.

Art. 12 - Os estabelecimentos de atendimento àsaúde deverão proporcionar condições para a per-manência em tempo integral de um dos pais ou res-ponsável, nos casos de internação de criança ouadolescente.

Art. 13 - Os casos de suspeita ou confirmaçãode maus-tratos contra criança ou adolescente se-rão obrigatoriamente comunicados ao ConselhoTutelar da respectiva localidade, sem prejuízo deoutras providências legais.

Art. 14 - O Sistema Único de Saúde promoveráprogramas de assistência médica e odontológicapara a prevenção das enfermidades que ordinaria-mente afetam a população infantil, e campanhas deeducação sanitária para pais, educadores e alunos.

Parágrafo único - É obrigatória a vacinação dascrianças nos casos recomendados pelas autorida-des sanitárias.

Capítulo IIDo Direito à Liberdade,ao Respeito e à Dignidade

Art. 15 - A criança e o adolescente têm direito àliberdade, ao respeito e à dignidade como pessoashumanas em processo de desenvolvimento e comosujeitos de direitos civis, humanos e sociais garanti-dos na Constituição e nas leis.

Art. 16 - O direito à liberdade compreende osseguintes aspectos:

I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e es-paços comunitários, ressalvadas as restrições le-gais;

II - opinião e expressão;III - crença e culto religioso;IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;V - participar da vida familiar e comunitária, sem

discriminação;VI - participar da vida política, na forma da lei;VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.Art. 17 - O direito ao respeito consiste na invio-

labilidade da integridade física, psíquica e moral dacriança e do adolescente, abrangendo a preserva-ção da imagem, da identidade, da autonomia, dos

valores, idéias e crenças, dos espaços e objetospessoais.

Art. 18 - É dever de todos velar pela dignidadeda criança e do adolescente, pondo-os a salvo dequalquer tratamento desumano, violento, aterrori-zante, vexatório ou constrangedor.

Capítulo IIIDo Direito à Convivência Familiare Comunitária

Seção IDisposições Gerais

Art. 19 - Toda criança ou adolescente tem direi-to a ser criado e educado no seio da sua família e,excepcionalmente, em família substituta, assegura-da a convivência familiar e comunitária, em ambi-ente livre da presença de pessoas dependentes desubstâncias entorpecentes.

Art. 20 - Os filhos, havidos ou não da relação docasamento, ou por adoção, terão os mesmos direi-tos e qualificações, proibidas quaisquer designaçõesdiscriminatórias relativas à filiação.

Art. 21 - O pátrio poder será exercido, em igual-dade de condições, pelo pai e pela mãe, na formado que dispuser a legislação civil, assegurado aqualquer deles o direito de, em caso de discordân-cia, recorrer à autoridade judiciária competente paraa solução da divergência.

Art. 22 - Aos pais incumbe o dever de sustento,guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cum-prir e fazer cumprir as determinações judiciais.

Art. 23 - A falta ou a carência de recursos mate-riais não constitui motivo suficiente para a perda oua suspensão do pátrio poder.

Parágrafo único - Não existindo outro motivoque por si só autorize a decretação da medida, acriança ou o adolescente será mantido em sua fa-mília de origem, a qual deverá obrigatoriamente serincluída em programas oficiais de auxílio.

Art. 24 - A perda e a suspensão do pátrio po-der serão decretadas judicialmente, em procedi-mento contraditório, nos casos previstos na legis-lação civil, bem como na hipótese de descumpri-mento injustificado dos deveres e obrigações a quealude o art. 22.

Seção IIDa Família Natural

Art. 25 - Entende-se por família natural a comu-nidade formada pelos pais ou qualquer deles e seusdescendentes.

Art. 26 - Os filhos havidos fora do casamentopoderão ser reconhecidos pelos pais, conjunta ouseparadamente, no próprio termo de nascimento,


por testamento, mediante escritura ou outro do-cumento público, qualquer que seja a origem dafiliação.

Parágrafo único - O reconhecimento pode pre-ceder o nascimento do filho ou suceder-lhe ao fale-cimento, se deixar descendentes.

Art. 27 - O reconhecimento do estado de filia-ção é direito personalíssimo, indisponível e impres-critível, podendo ser exercitado contra os pais ouseus herdeiros, sem qualquer restrição, observadoo segredo de Justiça.

Seção IIIDa Família Substituta

Subseção IDisposições Gerais

Art. 28 - A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda, tutela ou adoção, indepen-dentemente da situação jurídica da criança ou ado-lescente, nos termos desta Lei.

§ 1º - Sempre que possível, a criança ou ado-lescente deverá ser previamente ouvido e a suaopinião devidamente considerada.

§ 2º - Na apreciação do pedido levar-se-á emconta o grau de parentesco e a relação de afinidadeou de afetividade, a fim de evitar ou minorar as con-seqüências decorrentes da medida.

Art. 29 - Não se deferirá colocação em famíliasubstituta a pessoa que revele, por qualquer modo,incompatibilidade com a natureza da medida ou nãoofereça ambiente familiar adequado.

Art. 30 - A colocação em família substituta nãoadmitirá transferência da criança ou adolescente aterceiros ou a entidades governamentais ou não-governamentais, sem autorização judicial.

Art. 31 - A colocação em família substituta es-trangeira constitui medida excepcional, somenteadmissível na modalidade de adoção.

Art. 32 - Ao assumir a guarda ou a tutela, oresponsável prestará compromisso de bem e fiel-mente desempenhar o encargo, mediante termonos autos.

Subseção IIDa Guarda

Art. 33 - A guarda obriga a prestação de assis-tência material, moral e educacional à criança ouadolescente, conferindo a seu detentor o direito deopor-se a terceiros, inclusive aos pais.

§ 1º - A guarda destina-se a regularizar a possede fato, podendo ser deferida, liminar ou incidental-mente, nos procedimentos de tutela e adoção, ex-ceto no de adoção por estrangeiros.

§ 2º - Excepcionalmente, deferir-se-á a guar-da, fora dos casos de tutela e adoção, para aten-

der a situações peculiares ou suprir a falta even-tual dos pais ou responsável, podendo ser deferi-do o direito de representação para a prática deatos determinados.

§ 3º - A guarda confere à criança ou adolescen-te a condição de dependente, para todos os fins eefeitos de direito, inclusive previdenciários.

Art. 34 - O poder público estimulará, através deassistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, oacolhimento, sob a forma de guarda, de criança ouadolescente órfão ou abandonado.

Art. 35 - A guarda poderá ser revogada a qual-quer tempo, mediante ato judicial fundamentado,ouvido o Ministério Público.

Subseção IIIDa Tutela

Art. 36 - A tutela será deferida, nos termos dalei civil, a pessoa de até vinte e um anos incom-pletos.

Parágrafo único - O deferimento da tutela pres-supõe a prévia decretação da perda ou suspensãodo pátrio poder e implica necessariamente o deverde guarda.

Art. 37 - A especialização de hipoteca legalserá dispensada, sempre que o tutelado não pos-suir bens ou rendimentos ou por qualquer outromotivo relevante.

Parágrafo único - A especialização de hipote-ca legal será também dispensada se os bens, por-ventura existentes em nome do tutelado, constaremde instrumento público, devidamente registrado noregistro de imóveis, ou se os rendimentos foremsuficientes apenas para a mantença do tutelado, nãohavendo sobra significativa ou provável.

Art. 38 - Aplica-se à destituição da tutela o dis-posto no art. 24.

Subseção IVDa Adoção

Art. 39 - A adoção de criança e de adolescentereger-se-á segundo o disposto nesta Lei.

Parágrafo único - É vedada a adoção por pro-curação.

Art. 40 - O adotando deve contar com, no máxi-mo, dezoito anos à data do pedido, salvo se já esti-ver sob a guarda ou tutela dos adotantes.

Art. 41 - A adoção atribui a condição de filho aoadotado, com os mesmos direitos e deveres, inclu-sive sucessórios, desligando-o de qualquer vínculocom pais e parentes, salvo os impedimentos matri-moniais.

§ 1º - Se um dos cônjuges ou concubinos adotao filho do outro, mantêm-se os vínculos de filiaçãoentre o adotado e o cônjuge ou concubino do ado-tante e os respectivos parentes.


§ 2º - É recíproco o direito sucessório entre oadotado, seus descendentes, o adotante, seus as-cendentes, descendentes e colaterais até o 4º grau,observada a ordem de vocação hereditária.

Art. 42 - Podem adotar os maiores de vinte eum anos, independentemente de estado civil.

§ 1º - Não podem adotar os ascendentes e osirmãos do adotando.

§ 2º - A adoção por ambos os cônjuges ou con-cubinos poderá ser formalizada, desde que um de-les tenha completado vinte e um anos de idade,comprovada a estabilidade da família.

§ 3º - O adotante há de ser, pelo menos, dezes-seis anos mais velho do que o adotando.

§ 4º - Os divorciados e os judicialmente separa-dos poderão adotar conjuntamente, contanto queacordem sobre a guarda e o regime de visitas, edesde que o estágio de convivência tenha sido ini-ciado na constância da sociedade conjugal.

§ 5º - A adoção poderá ser deferida ao adotanteque, após inequívoca manifestação de vontade, viera falecer no curso do procedimento, antes de prola-tada a sentença.

Art. 43 - A adoção será deferida quando apre-sentar reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.

Art. 44 - Enquanto não der conta de sua admi-nistração e saldar o seu alcance, não pode o tutorou o curador adotar o pupilo ou o curatelado.

Art. 45 - A adoção depende do consentimentodos pais ou do representante legal do adotando.

§ 1º - O consentimento será dispensado em re-lação à criança ou adolescente cujos pais sejamdesconhecidos ou tenham sido destituídos do pá-trio poder.

§ 2º - Em se tratando de adotando maior de dozeanos de idade, será também necessário o seu con-sentimento.

Art. 46 - A adoção será precedida de estágio deconvivência com a criança ou adolescente, pelo pra-zo que a autoridade judiciária fixar, observadas aspeculiaridades do caso.

§ 1º - O estágio de convivência poderá ser dis-pensado se o adotando não tiver mais de um anode idade ou se, qualquer que seja a sua idade, jáestiver na companhia do adotante durante temposuficiente para se poder avaliar a conveniência daconstituição do vínculo.

§ 2º - Em caso de adoção por estrangeiro resi-dente ou domiciliado fora do País, o estágio de con-vivência, cumprido no território nacional, será de nomínimo quinze dias para crianças de até dois anosde idade, e de no mínimo trinta dias quando se tra-tar de adotando acima de dois anos de idade.

Art. 47 - O vínculo da adoção constitui-se porsentença judicial, que será inscrita no registro ci-vil mediante mandado do qual não se fornecerácertidão.

§ 1º - A inscrição consignará o nome dos ado-tantes como pais, bem como o nome de seus as-cendentes.

§ 2º - O mandado judicial, que será arquivado,cancelará o registro original do adotado.

§ 3º - Nenhuma observação sobre a origem doato poderá constar nas certidões do registro.

§ 4º - A critério da autoridade judiciária, pode-rá ser fornecida certidão para a salvaguarda dedireitos.

§ 5º - A sentença conferirá ao adotado o nomedo adotante e, a pedido deste, poderá determinar amodificação do prenome.

§ 6º - A adoção produz seus efeitos a partir dotrânsito em julgado da sentença, exceto na hipóte-se prevista no art. 42, § 5º, caso em que terá forçaretroativa à data do óbito.

Art. 48 - A adoção é irrevogável.Art. 49 - A morte dos adotantes não restabelece

o pátrio poder dos pais naturais.Art. 50 - A autoridade judiciária manterá, em

cada comarca ou foro regional, um registro de cri-anças e adolescentes em condições de serem ado-tados e outro de pessoas interessadas na adoção.

§ 1º - O deferimento da inscrição dar-se-á apósprévia consulta aos órgãos técnicos do juizado, ou-vido o Ministério Público.

§ 2º - Não será deferida a inscrição se o interes-sado não satisfazer os requisitos legais, ou verifica-da qualquer das hipóteses previstas no art. 29.

Art. 51 - Cuidando-se de pedido de adoção for-mulado por estrangeiro residente ou domiciliado forado País, observar-se-á o disposto no art. 31.

§ 1º - O candidato deverá comprovar, mediantedocumento expedido pela autoridade competente dorespectivo domicílio, estar devidamente habilitadoà adoção, consoante as leis do seu país, bem comoapresentar estudo psicossocial elaborado por agên-cia especializada e credenciada no país de origem.

§ 2º - A autoridade judiciária, de ofício ou a re-querimento do Ministério Público, poderá determi-nar a apresentação do texto pertinente à legisla-ção estrangeira, acompanhado de prova da res-pectiva vigência.

§ 3º - Os documentos em língua estrangeiraserão juntados aos autos, devidamente autenti-cados pela autoridade consular, observados ostratados e convenções internacionais, e acompa-nhados da respectiva tradução, por tradutor pú-blico juramentado.

§ 4º - Antes de consumada a adoção não serápermitida a saída do adotando do território nacional.

Art. 52 - A adoção internacional poderá ser con-dicionada a estudo prévio e análise de uma comis-são estadual judiciária de adoção, que fornecerá orespectivo laudo de habilitação para instruir o pro-cesso competente.

Parágrafo único - Competirá à comissão man-


ter registro centralizado de interessados estrangei-ros em adoção.

Capítulo IVDo Direito à Educação, à Cultura,ao Esporte e ao Lazer

Art. 53 - A criança e o adolescente têm direito àeducação, visando ao pleno desenvolvimento de suapessoa, preparo para o exercício da cidadania equalificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:


II - direito de ser respeitado por seus educa-dores;

III - direito de contestar critérios avaliativos, po-dendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV - direito de organização e participação ementidades estudantis;

V - acesso à escola pública e gratuita próximade sua residência.

Parágrafo único - É direito dos pais ou respon-sáveis ter ciência do processo pedagógico, bemcomo participar da definição das propostas educa-cionais.

Art. 54 - É dever do Estado assegurar à criançae ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, in-clusive para os que a ele não tiveram acesso naidade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade egratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aosportadores de deficiência, preferencialmente na rederegular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às cri-anças de zero a seis anos de idade;


VI - oferta de ensino noturno regular, adequadoàs condições do adolescente trabalhador;

VII - atendimento no ensino fundamental, atravésde programas suplementares de material didático-es-colar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuitoé direito público subjetivo.

§ 2º - O não oferecimento do ensino obrigatóriopelo poder público ou sua oferta irregular importaresponsabilidade da autoridade competente.

§ 3º - Compete ao poder público recensear oseducandos no ensino fundamental, fazer-lhes a cha-mada e zelar, junto aos pais ou responsável, pelafreqüência à escola.

Art. 55 - Os pais ou responsável têm a obriga-ção de matricular seus filhos ou pupilos na rede re-gular de ensino.

Art. 56 - Os dirigentes de estabelecimentos de

ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tu-telar os casos de:

I - maus-tratos envolvendo seus alunos;II - reiteração de faltas injustificadas e de eva-

são escolar, esgotados os recursos escolares;III - elevados níveis de repetência.Art. 57 - O poder público estimulará pesqui-

sas, experiências e novas propostas relativas acalendário, seriação, currículo, metodologia, didá-tica e avaliação, com vistas à inserção de crian-ças e adolescentes excluídos do ensino funda-mental obrigatório.

Art. 58 - No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos pró-prios do contexto social da criança e do adolescen-te, garantindo-se a estes a liberdade da criação e oacesso às fontes de cultura.

Art. 59 - Os municípios, com apoio dos estadose da União, estimularão e facilitarão a destinaçãode recursos e espaços para programações cultu-rais, esportivas e de lazer voltadas para a infância ea juventude.

Capítulo VDo Direito à Profissionalizaçãoe à Proteção no Trabalho

Art. 60 - É proibido qualquer trabalho a meno-res de quatorze anos de idade, salvo na condiçãode aprendiz.

Art. 61 - A proteção ao trabalho dos adolescen-tes é regulada por legislação especial, sem prejuí-zo do disposto nesta Lei.

Art. 62 - Considera-se aprendizagem a forma-ção técnico-profissional ministrada segundo as di-retrizes e bases da legislação de educação emvigor.

Art. 63 - A formação técnico-profissional obede-cerá aos seguintes princípios:

I - garantia de acesso e freqüência obrigatóriaao ensino regular;

II - atividade compatível com o desenvolvimentodo adolescente;

III - horário especial para o exercício das ativi-dades.

Art. 64 - Ao adolescente até quatorze anos deidade é assegurada bolsa de aprendizagem.

Art. 65 - Ao adolescente aprendiz, maior de qua-torze anos, são assegurados os direitos trabalhis-tas e previdenciários.

Art. 66 - Ao adolescente portador de deficiênciaé assegurado trabalho protegido.

Art. 67 - Ao adolescente empregado, aprendiz,em regime familiar de trabalho, aluno de escola téc-nica, assistido em entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:

I - noturno, realizado entre as vinte e duas horasde um dia e as cinco horas do dia seguinte;


II - perigoso, insalubre ou penoso;III - realizado em locais prejudiciais à sua forma-

ção e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, mo-ral e social;

IV - realizado em horários e locais que não per-mitam a freqüência à escola.

Art. 68 - O programa social que tenha por baseo trabalho educativo, sob responsabilidade de enti-dade governamental ou não-governamental sem finslucrativos, deverá assegurar ao adolescente quedele participe condições de capacitação para o exer-cício de atividade regular remunerada.

§ 1º - Entende-se por trabalho educativo a ativi-dade laboral em que as exigências pedagógicasrelativas ao desenvolvimento pessoal e social doeducando prevalecem sobre o aspecto produtivo.

§ 2º - A remuneração que o adolescente recebepelo trabalho efetuado ou a participação na vendados produtos de seu trabalho não desfigura o cará-ter educativo.

Art. 69 - O adolescente tem direito à profissio-nalização e à proteção no trabalho, observados osseguintes aspectos, entre outros:

I - respeito à condição peculiar de pessoa emdesenvolvimento;

II - capacitação profissional adequada ao mer-cado de trabalho.

Título IIIDa Prevenção

Capítulo IDisposições Gerais

Art. 70 - É dever de todos prevenir a ocorrênciade ameaça ou violação dos direitos da criança e doadolescente.

Art. 71 - A criança e o adolescente têm direito ainformação, cultura, lazer, esportes, diversões, es-petáculos e produtos e serviços que respeitem suacondição peculiar de pessoa em desenvolvimento.

Art. 72 - As obrigações previstas nesta Lei nãoexcluem da prevenção especial outras decorrentesdos princípios por ela adotados.

Art. 73 - A inobservância das normas de pre-venção importará em responsabilidade da pessoafísica ou jurídica, nos termos desta Lei.

Capítulo IIDa Prevenção Especial

Seção IDa informação, Cultura, Lazer, Esportes,Diversões e Espetáculos

Art. 74 - O poder público, através do órgão com-petente, regulará as diversões e espetáculos públi-cos, informando sobre a natureza deles, as faixas

etárias a que não se recomendem, locais e horáriosem que sua apresentação se mostre inadequada.

Parágrafo único - Os responsáveis pelas diver-sões e espetáculos públicos deverão afixar, em lu-gar visível e de fácil acesso, à entrada do local deexibição, informação destacada sobre a naturezado espetáculo e a faixa etária especificada no certi-ficado de classificação.

Art. 75 - Toda criança ou adolescente terá aces-so às diversões e espetáculos públicos classifica-dos como adequados à sua faixa etária.

Parágrafo único - As crianças menores de dezanos somente poderão ingressar e permanecer noslocais de apresentação ou exibição quando acom-panhadas dos pais ou responsável.

Art. 76 - As emissoras de rádio e televisão so-mente exibirão, no horário recomendado para o pú-blico infanto juvenil, programas com finalidades edu-cativas, artísticas, culturais e informativas.

Parágrafo único - Nenhum espetáculo seráapresentado ou anunciado sem aviso de sua clas-sificação, antes de sua transmissão, apresentaçãoou exibição.

Art. 77 - Os proprietários, diretores, gerentese funcionários de empresas que explorem a ven-da ou aluguel de fitas de programação em vídeocuidarão para que não haja venda ou locação emdesacordo com a classificação atribuída pelo ór-gão competente.

Parágrafo único - As fitas a que alude este arti-go deverão exibir, no invólucro, informação sobre anatureza da obra e a faixa etária a que se destinam.

Art. 78 - As revistas e publicações contendomaterial impróprio ou inadequado a crianças e ado-lescentes deverão ser comercializadas em embala-gem lacrada, com a advertência de seu conteúdo.

Parágrafo único - As editoras cuidarão para queas capas que contenham mensagens pornográficasou obscenas sejam protegidas com embalagemopaca.

Art. 79 - As revistas e publicações destinadasao público infanto-juvenil não poderão conter ilus-trações, fotografias, legendas, crônicas ou anúnci-os de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e munições,e deverão respeitar os valores éticos e sociais dapessoa e da família.

Art. 80 - Os responsáveis por estabelecimentosque explorem comercialmente bilhar, sinuca ou con-gênere ou por casas de jogos, assim entendidas asque realize apostas, ainda que eventualmente, cui-darão para que não seja permitida a entrada e apermanência de crianças e adolescentes no local,afixando aviso para orientação do público.


Seção IIDos Produtos e Serviços

Art. 81 - É proibida a venda à criança ou ao ado-lescente de:

I - armas, munições e explosivos;II - bebidas alcoólicas;III - produtos cujos componentes possam cau-

sar dependência física ou psíquica ainda que porutilização indevida;

IV - fogos de estampido e de artifício, excetoaqueles que pelo seu reduzido potencial sejam in-capazes de provocar qualquer dano físico em casode utilização indevida;

V - revistas e publicações a que alude o art. 78;VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.Art. 82 - É proibida a hospedagem de criança

ou adolescente em hotel, motel, pensão ou estabe-lecimento congênere, salvo se autorizado ou acom-panhado pelos pais ou responsável.

Seção IIIDa Autorização para Viajar

Art. 83 - Nenhuma criança poderá viajar parafora da comarca onde reside, desacompanhada dospais ou responsável, sem expressa autorização ju-dicial.

§ 1º - A autorização não será exigida quando:a) tratar-se de comarca contígua à da residên-

cia da criança, se na mesma unidade da Federa-ção, ou incluída na mesma região metropolitana;

b) a criança estiver acompanhada:1) de ascendente ou colateral maior, até o ter-

ceiro grau, comprovado documentalmente o paren-tesco;

2) de pessoa maior, expressamente autorizadapelo pai, mãe ou responsável.

§ 2º - A autoridade judiciária poderá, a pedidodos pais ou responsável, conceder autorização vá-lida por dois anos.

Art. 84 - Quando se tratar de viagem ao exteri-or, a autorização é dispensável, se a criança ou ado-lescente:

I - estiver acompanhado de ambos os pais ouresponsável;

II - viajar na companhia de um dos pais, autori-zado expressamente pelo outro através de docu-mento com firma reconhecida.

Art. 85 - Sem prévia e expressa autorizaçãojudicial, nenhuma criança ou adolescente nasci-do em território nacional poderá sair do País emcompanhia de estrangeiro residente ou domicilia-do no exterior.

Parte Especial

Título IDa Política de Atendimento


Art. 86 - A política de atendimento dos direitosda criança e do adolescente far-se-á através de umconjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do DistritoFederal e dos municípios.

Art. 87 - São linhas de ação da política de aten-dimento:

I - políticas sociais básicas;II - políticas e programas de assistência social,

em caráter supletivo, para aqueles que deles ne-cessitem;

III - serviços especiais de prevenção e atendi-mento médico e psicossocial às vítimas de negli-gência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldadee opressão;

IV - serviço de identificação e localização depais, responsável, crianças e adolescentes desa-parecidos;

V - proteção jurídico-social por entidades de de-fesa dos direitos da criança e do adolescente.

Art. 88 - São diretrizes da política de atendi-mento:

I - municipalização do atendimento;II - criação de conselhos municipais, estaduais

e nacional dos direitos da criança e do adolescente,órgãos deliberativos e controladores das ações emtodos os níveis, assegurada a participação popularparitária por meio de organizações representativas,segundo leis federal, estaduais e municipais;

III - criação e manutenção de programas espe-cíficos, observada a descentralização políticoadmi-nistrativa;

IV - manutenção de fundos nacional, estaduaise municipais vinculados aos respectivos conselhosdos direitos da criança e do adolescente;

V - integração operacional de órgãos do Judici-ário, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pú-blica e Assistência Social, preferencialmente em ummesmo local, para efeito de agilização do atendi-mento inicial a adolescente a quem se atribua auto-ria de ato infracional;

VI - mobilização da opinião pública no sentidoda indispensável participação dos diversos segmen-tos da sociedade.

Art. 89 - A função de membro do conselho na-cional e dos conselhos estaduais e municipais dosdireitos da criança e do adolescente é considera-da de interesse público relevante e não será re-munerada.


Capítulo IIDas Entidades de Atendimento


Art. 90 - As entidades de atendimento são res-ponsáveis pela manutenção das próprias unidades,assim como pelo planejamento e execução de pro-gramas de proteção e sócioeducativos destinadosa crianças e adolescentes, em regime de:

I - orientação e apoio sócio-familiar;II - apoio sócio-educativo em meio aberto;III - colocação familiar;IV - abrigo;V - liberdade assistida;VI - semi-liberdade;VII - internação.Parágrafo único - As entidades governamen-

tais e não-governamentais deverão proceder à ins-crição de seus programas, especificando os regi-mes de atendimento, na forma definida neste arti-go, junto ao Conselho Municipal dos Direitos daCriança e do Adolescente, o qual manterá registrodas inscrições e de suas alterações, do que farácomunicação ao Conselho Tutelar e à autoridadejudiciária.

Art. 91 - As entidades não-governamentais so-mente poderão funcionar depois de registradas noConselho Municipal dos Direitos da Criança e doAdolescente, o qual comunicará o registro ao Con-selho Tutelar e à autoridade judiciária da respectivalocalidade.

Parágrafo único - Será negado o registro à en-tidade que:

a) não ofereça instalações físicas em condiçõesadequadas de habitabilidade, higiene, salubridadee segurança;

b) não apresente plano de trabalho compatívelcom os princípios desta Lei;

c) esteja irregularmente constituída;d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.Art. 92 - As entidades que desenvolvam pro-

gramas de abrigo deverão adotar os seguintesprincípios:

I - preservação dos vínculos familiares;II - integração em família substituta, quando es-

gotados os recursos de manutenção na família deorigem;

III - atendimento personalizado e em pequenosgrupos;

IV - desenvolvimento de atividades em regimede co-educação;

V - não desmembramento de grupos de irmãos;VI - evitar, sempre que possível, a transferência

para outras entidades de crianças e adolescentesabrigados;

VII - participação na vida da comunidade local;

VIII - preparação gradativa para o desligamento;IX - participação de pessoas da comunidade no

processo educativo.Parágrafo único - O dirigente de entidade de

abrigo e equiparado ao guardião, para todos os efei-tos de direito.

Art. 93 - As entidades que mantenham progra-mas de abrigo poderão, em caráter excepcional e deurgência, abrigar crianças e adolescentes sem pré-via determinação da autoridade competente, fazen-do comunicação do fato até o 2º dia útil imediato.

Art. 94 - As entidades que desenvolvem progra-mas de internação têm as seguintes obrigações,entre outras:

I - observar os direitos e garantias de que sãotitulares os adolescentes;

II - não restringir nenhum direito que não tenhasido objeto de restrição na decisão de internação;

III - oferecer atendimento personalizado, empequenas unidades e grupos reduzidos;

IV - preservar a identidade e oferecer ambientede respeito e dignidade ao adolescente;

V - diligenciar no sentido do restabelecimento eda preservação dos vínculos familiares;

VI - comunicar à autoridade judiciária, periodi-camente, os casos em que se mostre inviável ouimpossível o reatamento dos vínculos familiares;

VII - oferecer instalações físicas em condiçõesadequadas de habitabilidade, higiene, salubridadee segurança e os objetos necessários à higienepessoal;

VIII - oferecer vestuário e alimentação suficien-tes e adequados à faixa etária dos adolescentesatendidos;

IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos,odontológicos e farmacêuticos;

X - propiciar escolarização e profissionalização;XI - propiciar atividades culturais, esportivas e

de lazer;XII - propiciar assistência religiosa àqueles que

desejarem, de acordo com suas crenças;XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada

caso;XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com

intervalo máximo de seis meses, dando ciência dosresultados à autoridade competente;

XV - informar, periodicamente, o adolescenteinternado sobre sua situação processual;

XVI - comunicar às autoridades competentestodos os casos de adolescentes portadores de mo-léstias infecto-contagiosas;

XVII - fornecer comprovante de depósito dospertences dos adolescentes;

XVIII - manter programas destinados ao apoio eacompanhamento de egressos;

XIX - providenciar os documentos necessáriosao exercício da cidadania àqueles que não os tive-rem;


XX - manter arquivo de anotações onde cons-tem data e circunstâncias do atendimento, nome doadolescente, seus pais ou responsável, parentes,endereços, sexo, idade, acompanhamento da suaformação, relação de seus pertences e demais da-dos que possibilitem sua identificação e a individua-lização do atendimento.

§ 1º - Aplicam-se, no que couber, as obrigaçõesconstantes deste artigo às entidades que mantêmprograma de abrigo.

§ 2º - No cumprimento das obrigações a que alu-de este artigo as entidades utilizarão preferencial-mente os recursos da comunidade.

Seção IIDa Fiscalização das Entidades

Art. 95 - As entidades governamentais e não-governamentais referidas no art. 90 serão fiscaliza-das pelo Judiciário, pelo Ministério Público e pelosConselhos Tutelares.

Art. 96 - Os planos de aplicação e as presta-ções de contas serão apresentados ao estado ouao município, conforme a origem das dotações or-çamentárias.

Art. 97 - São medidas aplicáveis às entidadesde atendimento que descumprirem obrigação cons-tante do art. 94, sem prejuízo da responsabilidadecivil e criminal de seus dirigentes ou prepostos:

I - às entidades governamentais:a) advertência;b) afastamento provisório de seus dirigentes;c) afastamento definitivo de seus dirigentes;d) fechamento de unidade ou interdição de pro-

grama.II - às entidades não-governamentais:a) advertência;b) suspensão total ou parcial do repasse de ver-

bas públicas;c) interdição de unidades ou suspensão de pro-

grama;d) cassação do registro.Parágrafo único - Em caso de reiteradas in-

frações cometidas por entidades de atendimento,que coloquem em risco os direitos asseguradosnesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Minis-tério Público ou representado perante autoridadejudiciária competente para as providências cabí-veis, inclusive suspensão das atividades ou disso-lução da entidade.

Título IIDas Medidas de Proteção


Art. 98 - As medidas de proteção à criança eao adolescente são aplicáveis sempre que os di-reitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçadosou violados:

I - por ação ou omissão da sociedade ou do Es-tado;

II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou res-ponsável;

III - em razão de sua conduta.

Capítulo IIDas Medidas Específicas de Proteção

Art. 99 - As medidas previstas neste Capítulopoderão ser aplicadas isolada ou cumulativamente,bem como substituídas a qualquer tempo.

Art. 100 - Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas, prefe-rindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dosvínculos familiares e comunitários.

Art. 101 - Verificada qualquer das hipóteses pre-vistas no art. 98, a autoridade competente poderádeterminar, dentre outras, as seguintes medidas:

I - encaminhamento aos pais ou responsável,mediante termo de responsabilidade;

II - orientação, apoio e acompanhamento tem-porários;

III - matrícula e freqüência obrigatórias em esta-belecimento oficial de ensino fundamental;

IV - inclusão em programa comunitário ou oficialde auxílio à família, à criança e ao adolescente;

V - requisição de tratamento médico, psicológi-co ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambula-torial;

VI - inclusão em programa oficial ou comunitáriode auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras etoxicômanos;

VII - abrigo em entidade;VIII - colocação em família substituta.Parágrafo único - O abrigo é medida provisória

e excepcional, utilizável como forma de transiçãopara a colocação em família substituta, não impli-cando privação de liberdade.

Art. 102 - As medidas de proteção de que trataeste Capítulo serão acompanhadas da regulariza-ção do registro civil.

§ 1º - Verificada a inexistência de registro ante-rior, o assento de nascimento da criança ou adoles-cente será feito à vista dos elementos disponíveis,mediante requisição da autoridade judiciária.

§ 2º - Os registros e certidões necessários à re-gularização de que trata este artigo são isentos de


multas, custas e emolumentos, gozando de absolu-ta prioridade.

Título IIIDa Prática de Ato Infracional


Art. 103 - Considera-se ato infracional a condu-ta descrita como crime ou contravenção penal.

Art. 104 - São penalmente inimputáveis os me-nores de dezoito anos, sujeitos às medidas previs-tas nesta Lei.

Parágrafo único - Para os efeitos desta Lei,deve ser considerada a idade do adolescente à datado fato.

Art. 105 - Ao ato infracional praticado por crian-ça corresponderão as medidas previstas no art. 101.

Capítulo IIDos Direitos Individuais

Art. 106 - Nenhum adolescente será privado desua liberdade senão em flagrante de ato infracionalou por ordem escrita e fundamentada da autorida-de judiciária competente.

Parágrafo único - O adolescente tem direito àidentificação dos responsáveis pela suaapreensão,devendo ser informado acerca de seus direitos.

Art. 107 - A apreensão de qualquer adolescen-te e o local onde se encontra recolhido serão incon-tinenti comunicados à autoridade judiciária compe-tente e à família do apreendido ou à pessoa por eleindicada.

Parágrafo único - Examinar-se-á, desde logo esob pena de responsabilidade, a possibilidade deliberação imediata.

Art. 108 - A internação, antes da sentença, podeser determinada pelo prazo máximo de quarenta ecinco dias.

Parágrafo único - A decisão deverá ser funda-mentada e basear-se em indícios suficientes deautoria e materialidade, demonstrada a necessida-de imperiosa da medida.

Art. 109 - O adolescente civilmente identificadonão será submetido a identificação compulsória pe-los órgãos policiais, de proteção e judiciais, salvo paraefeito de confrontação, havendo dúvida fundada.

Capítulo IIIDas Garantias Processuais

Art. 110 - Nenhum adolescente será privado desua liberdade sem o devido processo legal.

Art. 111 - São asseguradas ao adolescente, en-tre outras, as seguintes garantias:

I - pleno e formal conhecimento da atribuição de

ato infracional, mediante citação ou meio equiva-lente;

II - igualdade na relação processual, podendoconfrontar-se com vítimas e testemunhas e produ-zir todas as provas necessárias à sua defesa;

III - defesa técnica por advogado;IV - assistência judiciária gratuita e integral aos

necessitados, na forma da lei;V - direito de ser ouvido pessoalmente pela au-

toridade competente;VI - direito de solicitar a presença de seus pais

ou responsável em qualquer fase do procedimento.

Capítulo IVDas Medidas Sócio-Educativas


Art. 112 - Verificada a prática de ato infracional,a autoridade competente poderá aplicar ao adoles-cente as seguintes medidas:

I - advertência;II - obrigação de reparar o dano;III - prestação de serviços à comunidade;IV - liberdade assistida;V - inserção em regime de semi-liberdade;VI - internação em estabelecimento educacional;VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.§ 1º - A medida aplicada ao adolescente levará

em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circuns-tâncias e a gravidade da infração.

§ 2º - Em hipótese alguma e sob pretexto algum,será admitida a prestação de trabalho forçado.

§ 3º - Os adolescentes portadores de doença oudeficiência mental receberão tratamento individuale especializado, em local adequado às suas condi-ções.

Art. 113 - Aplica-se a este Capítulo o dispostonos arts. 99 e 100.

Art. 114 - A imposição das medidas previstasnos incisos II a VI do art. 112 pressupõe a existên-cia de provas suficientes da autoria e da materiali-dade da infração, ressalvada a hipótese de remis-são, nos termos do art. 127.

Parágrafo único - A advertência poderá ser apli-cada sempre que houver prova da materialidade eindícios suficientes da autoria.

Seção IIDa Advertência

Art. 115 - A advertência consistirá em admo-estação verbal, que será reduzida a termo e assi-nada.


Seção IIIDa Obrigação de Reparar o Dano

Art. 116 - Em se tratando de ato infracional comreflexos patrimoniais, a autoridade poderá determi-nar, se for o caso, que o adolescente restitua a coi-sa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outraforma, compense o prejuízo da vítima.

Parágrafo único - Havendo manifesta impossi-bilidade, a medida poderá ser substituída por outraadequada.

Seção IVDa Prestação de Serviços à Comunidade

Art. 117 - A prestação de serviços comunitáriosconsiste na realização de tarefas gratuitas de inte-resse geral, por período não excedente a seis me-ses, junto a entidades assistenciais, hospitais, esco-las e outros estabelecimentos congêneres, bem comoem programas comunitários ou governamentais.

Parágrafo único - As tarefas serão atribuídasconforme as aptidões do adolescente, devendo sercumpridas durante jornada máxima de oito horassemanais, aos sábados, domingos e feriados ou emdias úteis, de modo a não prejudicar a freqüência àescola ou à jornada normal de trabalho.

Seção VDa Liberdade Assistida

Art. 118 - A liberdade assistida será adotadasempre que se afigurar a medida mais adequadapara o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o ado-lescente.

§ 1º - A autoridade designará pessoa capacita-da para acompanhar o caso, a qual poderá ser re-comendada por entidade ou programa de atendi-mento.

§ 2º - A liberdade assistida será fixada pelo pra-zo mínimo de seis meses, podendo a qualquer tem-po ser prorrogada, revogada ou substituída por ou-tra medida, ouvido o orientador, o Ministério Públi-co e o defensor.

Art. 119 - Incumbe ao orientador, com o apoio ea supervisão da autoridade competente, a realiza-ção dos seguintes encargos, entre outros:

I - promover socialmente o adolescente e suafamília, fornecendo-lhes orientação e inserindo-os,se necessário, em programa oficial ou comunitáriode auxílio e assistência social;

II - supervisionar a freqüência e o aproveitamentoescolar do adolescente, promovendo, inclusive, suamatrícula;

III - diligenciar no sentido da profissionalizaçãodo adolescente e de sua inserção no mercado detrabalho;

IV - apresentar relatório do caso.

Seção VIDo Regime de Semi-liberdade

Art. 120 - O regime de semi-liberdade pode serdeterminado desde o início, ou como forma de tran-sição para o meio aberto, possibilitada a realizaçãode atividades externas, independentemente de au-torização judicial.

§ 1º - São obrigatórias a escolarização e a pro-fissionalização, devendo, sempre que possível, serutilizados os recursos existentes na comunidade.

§ 2º - A medida não comporta prazo determina-do aplicando-se, no que couber, as disposições re-lativas à internação.

Seção VIIDa Internação

Art. 121 - A internação constitui medida privati-va da liberdade, sujeita aos princípios de brevida-de, excepcionalidade e respeito à condição pecu-liar de pessoa em desenvolvimento.

§ 1º - Será permitida a realização de atividadesexternas, a critério da equipe técnica da entidade,salvo expressa determinação judicial em contrário.

§ 2º - A medida não comporta prazo determina-do, devendo sua manutenção ser reavaliada, medi-ante decisão fundamentada, no máximo a cada seismeses.

§ 3º - Em nenhuma hipótese o período máximode internação excederá a três anos.

§ 4º - Atingido o limite estabelecido no parágrafoanterior, o adolescente deverá ser liberado, coloca-do em regime de semi-liberdade ou de liberdadeassistida.

§ 5º - A liberação será compulsória aos vinte eum anos de idade.

§ 6º - Em qualquer hipótese a desinternação seráprecedida de autorização judicial, ouvido o Ministé-rio Público.

Art. 122 - A medida de internação só poderá seraplicada quando:

I - tratar-se de ato infracional cometido median-te grave ameaça ou violência a pessoa;

II - por reiteração no cometimento de outras in-frações graves;

III - por descumprimento reiterado e injustificá-vel da medida anteriormente imposta.

§ 1º - O prazo de internação na hipótese do inci-so III deste artigo não poderá ser superior a trêsmeses.

§ 2º - Em nenhuma hipótese será aplicada a in-ternação, havendo outra medida adequada.

Art. 123 - A internação deverá ser cumprida ementidade exclusiva para adolescentes, em local dis-tinto daquele destinado ao abrigo, obedecida rigo-rosa separação por critérios de idade, compleiçãofísica e gravidade da infração.


Parágrafo único - Durante o período de inter-nação, inclusive provisória, serão obrigatórias ativi-dades pedagógicas.

Art. 124 - São direitos do adolescente privadode liberdade, entre outros, os seguintes:

I - entrevistar-se pessoalmente com o represen-tante do Ministério Público;

II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;III - avistar-se reservadamente com seu defensor;IV - ser informado de sua situação processual,

sempre que solicitada;V - ser tratado com respeito e dignidade;VI - permanecer internado na mesma localidade

ou naquela mais próxima ao domicílio de seus paisou responsável;

VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;VIII - corresponder-se com seus familiares e

amigos;IX - ter acesso aos objetos necessários à higie-

ne e asseio pessoal;X - habitar alojamento em condições adequa-

das de higiene e salubridade;XI - receber escolarização e profissionalização;XII - realizar atividades culturais, esportivas e de

lazer:XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;XIV - receber assistência religiosa, segundo a

sua crença, e desde que assim o deseje;XV - manter a posse de seus objetos pessoais e

dispor de local seguro para guardá-los, recebendocomprovante daqueles porventura depositados empoder da entidade;

XVI - receber, quando de sua desinternação, osdocumentos pessoais indispensáveis à vida em so-ciedade.

§ 1º - Em nenhum caso haverá incomunicabili-dade.

§ 2º - A autoridade judiciária poderá suspen-der temporariamente a visita, inclusive de pais ouresponsável, se existirem motivos sérios e funda-dos de sua prejudicialidade aos interesses do ado-lescente.

Art. 125 - É dever do Estado zelar pela inte-gridade física e mental dos internos, cabendo-lheadotar as medidas adequadas de contenção e se-gurança.

Capítulo VDa Remissão

Art. 126 - Antes de iniciado o procedimento judi-cial para apuração de ato infracional, o represen-tante do Ministério Público poderá conceder a re-missão, como forma de exclusão do processo, aten-dendo às circunstâncias e conseqüências do fato,ao contexto social, bem como à personalidade doadolescente e sua maior ou menor participação noato infracional.

Parágrafo único - Iniciado o procedimento, aconcessão da remissão pela autoridade judiciáriaimportará na suspensão ou extinção do processo.

Art. 127 - A remissão não implica necessaria-mente o reconhecimento ou comprovação da res-ponsabilidade, nem prevalece para efeito de ante-cedentes, podendo incluir eventualmente a aplica-ção de qualquer das medidas previstas em lei, ex-ceto a colocação em regime de semiliberdade e ainternação.

Art. 128 - A medida aplicada por força da re-missão poderá ser revista judicialmente, a qual-quer tempo, mediante pedido expresso do ado-lescente ou de seu representante legal, ou doMinistério Público.

Título IVDas Medidas Pertinentes aos Paisou Responsável

Art. 129 - São medidas aplicáveis aos pais ouresponsável:

I - encaminhamento a programa oficial ou co-munitário de proteção à família;

II - inclusão em programa oficial ou comunitáriode auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras etoxicômanos;

III - encaminhamento a tratamento psicológicoou psiquiátrico;

IV - encaminhamento a cursos ou programas deorientação;

V - obrigação de matricular o filho ou pupilo eacompanhar sua freqüência e aproveitamento es-colar;

VI - obrigação de encaminhar a criança ou ado-lescente a tratamento especializado;

VII - advertência;VIII - perda da guarda;IX - destituição da tutela;X - suspensão ou destituição do pátrio poder.Parágrafo único - Na aplicação das medidas

previstas nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24.

Art. 130 - Verificada a hipótese de maus-tratos,opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ouresponsável, a autoridade judiciária poderá deter-minar, como medida cautelar, o afastamento doagressor da moradia comum.

Título VDo Conselho Tutelar


Art. 131 - O Conselho Tutelar é órgão perma-nente e autônomo, não jurisdicional, encarrega-do pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos


direitos da criança e do adolescente, definidosnesta Lei.

Art. 132 - Em cada Município haverá, no míni-mo, um Conselho Tutelar composto de cinco mem-bros, eleitos pelos cidadãos locais para mandato detrês anos, permitida uma reeleição.

Art. 132 - Em cada Município haverá, no míni-mo, um Conselho Tutelar composto de cinco mem-bros, escolhidos pela comunidade local para man-dato de três anos, permitida uma recondução. (Re-dação dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)

Art. 133 - Para a candidatura a membro doConselho Tutelar, serão exigidos os seguintes re-quisitos:

I - reconhecida idoneidade moral;II - idade superior a vinte e um anos;III - residir no município.Art. 134 - Lei municipal disporá sobre local, dia

e horário de funcionamento do Conselho Tutelar,inclusive quanto a eventual remuneração de seusmembros.

Parágrafo único - Constará da lei orçamentáriamunicipal previsão dos recursos necessários ao fun-cionamento do Conselho Tutelar.

Art. 135 - O exercício efetivo da função de con-selheiro constituirá serviço público relevante, esta-belecerá presunção de idoneidade moral e assegu-rará prisão especial, em caso de crime comum, atéo julgamento definitivo.

Capítulo IIDas Atribuições do Conselho

Art. 136 - São atribuições do Conselho Tutelar:I - atender as crianças e adolescentes nas hipó-

teses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando asmedidas previstas no art. 101, I a VII;

II - atender e aconselhar os pais ou responsável,aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII;

III - promover a execução de suas decisões,podendo para tanto:

a) requisitar serviços públicos nas áreas de saú-de, educação, serviço social, previdência, trabalhoe segurança;

b) representar junto à autoridade judiciária noscasos de descumprimento injustificado de suas de-liberações.

IV - encaminhar ao Ministério Público notícia defato que constitua infração administrativa ou penalcontra os direitos da criança ou adolescente;

V - encaminhar à autoridade judiciária os casosde sua competência;

VI - providenciar a medida estabelecida pela au-toridade judiciária, dentre as previstas no art. 101, deI a VI, para o adolescente autor de ato infracional;

VII - expedir notificações;VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbi-

to de criança ou adolescente quando necessário;

IX - assessorar o Poder Executivo local na ela-boração da proposta orçamentária para planos eprogramas de atendimento dos direitos da criançae do adolescente;

X - representar, em nome da pessoa e da famí-lia, contra a violação dos direitos previstos no art.220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal;

XI - representar ao Ministério Público, para efeitodas ações de perda ou suspensão do pátrio poder.

Art. 137 - As decisões do Conselho Tutelar so-mente poderão ser revistas pela autoridade judiciá-ria a pedido de quem tenha legítimo interesse.

Capítulo IIIDa Competência

Art. 138 - Aplica-se ao Conselho Tutelar a regrade competência constante do art. 147.

Capítulo IVDa Escolha dos Conselheiros

Art. 139 - O processo eleitoral para a escolhados membros do Conselho Tutelar será estabeleci-do em Lei Municipal e realizado sob a presidência deJuiz eleitoral e a fiscalização do Ministério Público.

Art. 139 - O processo para a escolha dos mem-bros do Conselho Tutelar será estabelecido em leimunicipal e realizado sob a responsabilidade doConselho Municipal dos Direitos da Criança e doAdolescente, e a fiscalização do Ministério Público.(Redação dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)

Capítulo VDos Impedimentos

Art. 140 - São impedidos de servir no mesmoConselho marido e mulher, ascendentes e descen-dentes, sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados,durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto oumadrasta e enteado.

Parágrafo único - Estende-se o impedimentodo conselheiro, na forma deste artigo, em relação àautoridade judiciária e ao representante do Ministé-rio Público com atuação na Justiça da Infância e daJuventude, em exercício na comarca, foro regionalou distrital.

Título VIDo Acesso à Justiça


Art. 141 - É garantido o acesso de toda criançaou adolescente à Defensoria Pública, ao Ministé-rio Público e ao Poder Judiciário, por qualquer deseus órgãos.


§ 1º - A assistência judiciária gratuita será pres-tada aos que dela necessitarem, através de defen-sor público ou advogado nomeado.

§ 2º - As ações judiciais da competência da Jus-tiça da Infância e da Juventude são isentas de cus-tas e emolumentos, ressalvada a hipótese de liti-gância de má-fé.

Art. 142 - Os menores de dezesseis anos serãorepresentados e os maiores de dezesseis e meno-res de vinte e um anos assistidos por seus pais, tu-tores ou curadores, na forma da legislação civil ouprocessual.

Parágrafo único - A autoridade judiciária darácurador especial à criança ou adolescente, sempreque os interesses destes colidirem com os de seuspais ou responsável, ou quando carecer de repre-sentação ou assistência legal ainda que eventual.

Art. 143 - E vedada a divulgação de atos judi-ciais, policiais e administrativos que digam respeitoa crianças e adolescentes a que se atribua autoriade ato infracional.

Parágrafo único - Qualquer notícia a respeitodo fato não poderá identificar a criança ou adoles-cente, vedando-se fotografia, referência a nome,apelido, filiação, parentesco e residência.

Parágrafo único - Qualquer notícia a respeitodo fato não poderá identificar a criança ou adoles-cente, vedando-se fotografia, referência a nome,apelido, filiação, parentesco, residência e, inclusi-ve, iniciais do nome e sobrenome. (Redação dadapela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)

Art. 144 - A expedição de cópia ou certidão deatos a que se refere o artigo anterior somente serádeferida pela autoridade judiciária competente, sedemonstrado o interesse e justificada a finalidade.

Capítulo IIDa Justiça da Infância e da Juventude


Art. 145 - Os estados e o Distrito Federal pode-rão criar varas especializadas e exclusivas da in-fância e da juventude, cabendo ao Poder Judiciárioestabelecer sua proporcionalidade por número dehabitantes, dotá-las de infra-estrutura e dispor so-bre o atendimento, inclusive em plantões.

Seção IIDo Juiz

Art. 146 - A autoridade a que se refere esta Leié o Juiz da Infância e da Juventude, ou o juiz queexerce essa função, na forma da lei de organizaçãojudiciária local.

Art. 147 - A competência será determinada:I - pelo domicílio dos pais ou responsável;

II - pelo lugar onde se encontre a criança ou ado-lescente, à falta dos pais ou responsável.

§ 1º - Nos casos de ato infracional, será compe-tente a autoridade do lugar da ação ou omissão,observadas as regras de conexão, continência eprevenção.

§ 2º - A execução das medidas poderá ser dele-gada à autoridade competente da residência dospais ou responsável, ou do local onde sediar-se aentidade que abrigar a criança ou adolescente.

§ 3º - Em caso de infração cometida através detransmissão simultânea de rádio ou televisão, queatinja mais de uma comarca, será competente, paraaplicação da penalidade, a autoridade judiciária dolocal da sede estadual da emissora ou rede, tendoa sentença eficácia para todas as transmissoras ouretransmissoras do respectivo estado.

Art. 148 - A Justiça da Infância e da Juventudeé competente para:

I - conhecer de representações promovidas peloMinistério Público, para apuração de ato infracio-nal atribuído a adolescente, aplicando as medidascabíveis;

II - conceder a remissão, como forma de sus-pensão ou extinção do processo;

III - conhecer de pedidos de adoção e seus inci-dentes;

IV - conhecer de ações civis fundadas em in-teresses individuais, difusos ou coletivos afetos àcriança e ao adolescente, observado o dispostono art. 209;

V - conhecer de ações decorrentes de irregula-ridades em entidades de atendimento, aplicando asmedidas cabíveis;

VI - aplicar penalidades administrativas nos ca-sos de infrações contra norma de proteção à crian-ça ou adolescente;

VII - conhecer de casos encaminhados peloConselho Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.

Parágrafo único - Quando se tratar de criançaou adolescente nas hipóteses do art. 98, é tambémcompetente a Justiça da Infância e da Juventudepara o fim de:

a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;b) conhecer de ações de destituição do pátrio

poder, perda ou modificação da tutela ou guarda;c) suprir a capacidade ou o consentimento para

o casamento;d) conhecer de pedidos baseados em discordân-

cia paterna ou materna, em relação ao exercício dopátrio poder;

e) conceder a emancipação, nos termos da leicivil, quando faltarem os pais;

f) designar curador especial em casos de apre-sentação de queixa ou representação, ou de outrosprocedimentos judiciais ou extrajudiciais em que hajainteresses de criança ou adolescente;

g) conhecer de ações de alimentos;


h) determinar o cancelamento, a retificação e osuprimento dos registros de nascimento e óbito.

Art. 149 - Compete à autoridade judiciária disci-plinar, através de portaria, ou autorizar, mediantealvará:

I - a entrada e permanência de criança ou ado-lescente, desacompanhado dos pais ou responsá-vel, em:

a) estádio, ginásio e campo desportivo;b) bailes ou promoções dançantes;c) boate ou congêneres;d) casa que explore comercialmente diversões

eletrônicas;e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e

televisão.II - a participação de criança e adolescente em:a) espetáculos públicos e seus ensaios;b) certames de beleza.§ 1º - Para os fins do disposto neste artigo, a

autoridade judiciária levará em conta, dentre outrosfatores:

a) os princípios desta Lei;b) as peculiaridades locais;c) a existência de instalações adequadas;d) o tipo de freqüência habitual ao local;e) a adequação do ambiente a eventual partici-

pação ou freqüência de crianças e adolescentes;f) a natureza do espetáculo.§ 2º - As medidas adotadas na conformidade

deste artigo deverão ser fundamentadas, caso acaso, vedadas as determinações de caráter geral.

Seção IIIDos Serviços Auxiliares

Art. 150 - Cabe ao Poder Judiciário, na elabo-ração de sua proposta orçamentária, prever recur-sos para manutenção de equipe interprofissional,destinada a assessorar a Justiça da Infância e daJuventude.

Art. 151 - Compete à equipe interprofissionaldentre outras atribuições que lhe forem reservadaspela legislação local, fornecer subsídios por escrito,mediante laudos, ou verbalmente, na audiência, ebem assim desenvolver trabalhos de aconselhamen-to, orientação, encaminhamento, prevenção e ou-tros, tudo sob a imediata subordinação à autorida-de judiciária, assegurada a livre manifestação doponto de vista técnico.

Capítulo IIIDos Procedimentos


Art. 152 - Aos procedimentos regulados nestaLei aplicam-se subsidiariamente as normas gerais

previstas na legislação processual pertinente.Art. 153 - Se a medida judicial a ser adotada

não corresponder a procedimento previsto nesta ouem outra lei, a autoridade judiciária poderá investi-gar os fatos e ordenar de ofício as providências ne-cessárias, ouvido o Ministério Público.

Art. 154 - Aplica-se às multas o disposto noart. 214.

Seção IIDa Perda e da Suspensão do Pátrio Poder

Art. 155 - O procedimento para a perda ou asuspensão do pátrio poder terá início por provoca-ção do Ministério Público ou de quem tenha legíti-mo interesse.

Art. 156 - A petição inicial indicará:I - a autoridade judiciária a que for dirigida;II - o nome, o estado civil, a profissão e a resi-

dência do requerente e do requerido, dispensada aqualificação em se tratando de pedido formulado porrepresentante do Ministério Público;

III - a exposição sumária do fato e o pedido;IV - as provas que serão produzidas, oferecen-

do, desde logo, o rol de testemunhas e documentos.Art. 157 - Havendo motivo grave, poderá a au-

toridade judiciária, ouvido o Ministério Público, de-cretar a suspensão do pátrio poder, liminar ou inci-dentalmente, até o julgamento definitivo da causa,ficando a criança ou adolescente confiado a pes-soa idônea, mediante termo de responsabilidade.

Art. 158 - O requerido será citado para, no pra-zo de dez dias, oferecer resposta escrita, indicandoas provas a serem produzidas e oferecendo desdelogo o rol de testemunhas e documentos.

Parágrafo único - Deverão ser esgotados to-dos os meios para a citação pessoal.

Art. 159 - Se o requerido não tiver possibilidadede constituir advogado, sem prejuízo do próprio sus-tento e de sua família, poderá requerer, em cartó-rio, que lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbiráa apresentação de resposta, contando-se o prazo apartir da intimação do despacho de nomeação.

Art. 160 - Sendo necessário, a autoridade judi-ciária requisitará de qualquer repartição ou órgãopúblico a apresentação de documento que interes-se à causa, de ofício ou a requerimento das partesou do Ministério Público.

Art. 161 - Não sendo contestado o pedido, aautoridade judiciária dará vista dos autos ao Minis-tério Público, por cinco dias, salvo quando este foro requerente, decidindo em igual prazo.

§ 1º - Havendo necessidade, a autoridade judi-ciária poderá determinar a realização de estudo so-cial ou perícia por equipe interprofissional, bem comoa oitiva de testemunhas.

§ 2º - Se o pedido importar em modificação deguarda, será obrigatória, desde que possível e ra-


zoável, a oitiva da criança ou adolescente.Art. 162 - Apresentada a resposta, a autoridade

judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público,por cinco dias, salvo quando este for o requerente,designando, desde logo, audiência de instrução ejulgamento.

§ 1º - A requerimento de qualquer das partes,do Ministério Público, ou de ofício, a autoridade ju-diciária poderá determinar a realização de estudosocial ou, se possível, de perícia por equipe inter-profissional.

§ 2º - Na audiência, presentes as partes e o Mi-nistério Público, serão ouvidas as testemunhas, co-lhendo-se oralmente o parecer técnico, salvo quan-do apresentado por escrito, manifestando-se suces-sivamente o requerente, o requerido e o MinistérioPúblico, pelo tempo de vinte minutos cada um, pror-rogável por mais dez. A decisão será proferida naaudiência, podendo a autoridade judiciária, excep-cionalmente, designar data para sua leitura no pra-zo máximo de cinco dias.

Art. 163 - A sentença que decretar a perda ou asuspensão do pátrio poder será averbada à mar-gem do registro de nascimento da criança ou ado-lescente.

Seção IIIDa Destituição da Tutela

Art. 164 - Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimento para a remoção de tutor previstona lei processual civil e, no que couber, o dispostona seção anterior.

Seção IVDa Colocação em Família Substituta

Art. 165 - São requisitos para a concessão depedidos de colocação em família substituta:

I - qualificação completa do requerente e de seueventual cônjuge, ou companheiro, com expressaanuência deste;

II - indicação de eventual parentesco do reque-rente e de seu cônjuge, ou companheiro, com a cri-ança ou adolescente, especificando se tem ou nãoparente vivo;

III - qualificação completa da criança ou adoles-cente e de seus pais, se conhecidos;

IV - indicação do cartório onde foi inscrito nasci-mento, anexando, se possível, uma cópia da res-pectiva certidão;

V - declaração sobre a existência de bens, direi-tos ou rendimentos relativos à criança ou ao ado-lescente.

Parágrafo único - Em se tratando de adoção,observar-se-ão também os requisitos específicos.

Art. 166 - Se os pais forem falecidos, tiveremsido destituídos ou suspensos do pátrio poder, ou

houverem aderido expressamente ao pedido decolocação em família substituta, este poderá serformulado diretamente em cartório, em petição as-sinada pelos próprios requerentes.

Parágrafo único - Na hipótese de concordân-cia dos pais, eles serão ouvidos pela autoridade ju-diciária e pelo representante do Ministério Público,tomando-se por termo as declarações.

Art. 167 - A autoridade judiciária, de ofício ou arequerimento das partes ou do Ministério Público,determinará a realização de estudo social ou, sepossível, perícia por equipe interprofissional, deci-dindo sobre a concessão de guarda provisória, bemcomo, no caso de adoção, sobre o estágio de con-vivência.

Art. 168 - Apresentado o relatório social ou olaudo pericial, e ouvida, sempre que possível, a cri-ança ou o adolescente, dar-se-á vista dos autos aoMinistério Público, pelo prazo de cinco dias, deci-dindo a autoridade judiciária em igual prazo.

Art. 169 - Nas hipóteses em que a destituiçãoda tutela, a perda ou a suspensão do pátrio poderconstituir pressuposto lógico da medida principal decolocação em família substituta, será observado oprocedimento contraditório previsto nas Seções II eIII deste Capítulo.

Parágrafo único - A perda ou a modificação daguarda poderá ser decretada nos mesmos autos doprocedimento, observado o disposto no art. 35.

Art. 170 - Concedida a guarda ou a tutela, ob-servar-se-á o disposto no art. 32, e, quanto à ado-ção, o contido no art. 47.

Seção VDa Apuração de Ato InfracionalAtribuído a Adolescente

Art. 171 - O adolescente apreendido por forçade ordem judicial será, desde logo, encaminhado àautoridade judiciária.

Art. 172 - O adolescente apreendido em flagran-te de ato infracional será, desde logo, encaminhadoà autoridade policial competente.

Parágrafo único - Havendo repartição policialespecializada para atendimento de adolescente eem se tratando de ato infracional praticado em co-autoria com maior, prevalecerá a atribuição da re-partição especializada, que, após as providênciasnecessárias e conforme o caso, encaminhará o adul-to à repartição policial própria.

Art. 173 - Em caso de flagrante de ato infracio-nal cometido mediante violência ou grave ameaçaa pessoa, a autoridade policial, sem prejuízo do dis-posto nos arts. 106, parágrafo único, e 107, deverá:

I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as teste-munhas e o adolescente;

II - apreender o produto e os instrumentos dainfração;


III - requisitar os exames ou perícias necessá-rios à comprovação da materialidade e autoria dainfração.

Parágrafo único - Nas demais hipóteses de fla-grante, a lavratura do auto poderá ser substituídapor boletim de ocorrência circunstanciada.

Art. 174 - Comparecendo qualquer dos pais ouresponsável, o adolescente será prontamente libe-rado pela autoridade policial, sob termo de compro-misso e responsabilidade de sua apresentação aorepresentante do Ministério Público, no mesmo diaou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato,exceto quando, pela gravidade do ato infracional esua repercussão social, deva o adolescente perma-necer sob internação para garantia de sua segu-rança pessoal ou manutenção da ordem pública.

Art. 175 - Em caso de não liberação, a autori-dade policial encaminhará, desde logo, o adoles-cente ao representante do Ministério Público, jun-tamente com cópia do auto de apreensão ou bole-tim de ocorrência.

§ 1º - Sendo impossível a apresentação imedia-ta, a autoridade policial encaminhará o adolescenteà entidade de atendimento, que fará a apresenta-ção ao representante do Ministério Público no pra-zo de vinte e quatro horas.

§ 2º - Nas localidades onde não houver entida-de de atendimento, a apresentação far-se-á pelaautoridade policial. À falta de repartição policial es-pecializada, o adolescente aguardará a apresenta-ção em dependência separada da destinada a mai-ores, não podendo, em qualquer hipótese, excedero prazo referido no parágrafo anterior.

Art. 176 - Sendo o adolescente liberado, a auto-ridade policial encaminhará imediatamente ao re-presentante do Ministério Público cópia do auto deapreensão ou boletim de ocorrência.

Art. 177 - Se, afastada a hipótese de flagrante,houver indícios de participação de adolescente naprática de ato infracional, a autoridade policial en-caminhará ao representante do Ministério Públicorelatório das investigações e demais documentos.

Art. 178 - O adolescente a quem se atribua au-toria de ato infracional não poderá ser conduzido outransportado em compartimento fechado de veículopolicial, em condições atentatórias à sua dignidade,ou que impliquem risco à sua integridade física oumental, sob pena de responsabilidade.

Art. 179 - Apresentado o adolescente, o repre-sentante do Ministério Público, no mesmo dia e àvista do auto de apreensão, boletim de ocorrênciaou relatório policial, devidamente autuados pelo car-tório judicial e com informação sobre os anteceden-tes do adolescente, procederá imediata e informal-mente à sua oitiva e, em sendo possível, de seuspais ou responsável, vítima e testemunhas.

Parágrafo único - Em caso de não apresenta-ção, o representante do Ministério Público notifica-

rá os pais ou responsável para apresentação doadolescente, podendo requisitar o concurso daspolícias civil e militar.

Art. 180 - Adotadas as providências a que aludeo artigo anterior, o representante do Ministério Pú-blico poderá:

I - promover o arquivamento dos autos;II - conceder a remissão;III - representar à autoridade judiciária para apli-

cação de medida sócio-educativa.Art. 181 - Promovido o arquivamento dos autos

ou concedida a remissão pelo representante do Mi-nistério Público, mediante termo fundamentado, queconterá o resumo dos fatos, os autos serão conclu-sos à autoridade judiciária para homologação.

§ 1º - Homologado o arquivamento ou a remis-são, a autoridade judiciária determinará, conformeo caso, o cumprimento da medida.

§ 2º - Discordando, a autoridade judiciária faráremessa dos autos ao Procurador-Geral de Justiça,mediante despacho fundamentado, e este oferece-rá representação, designará outro membro do Mi-nistério Público para apresentá-la, ou ratificará oarquivamento ou a remissão, que só então estará aautoridade judiciária obrigada a homologar.

Art. 182 - Se, por qualquer razão, o represen-tante do Ministério Público não promover o arquiva-mento ou conceder a remissão, oferecerá represen-tação à autoridade judiciária, propondo a instaura-ção de procedimento para aplicação da medida só-cio-educativa que se afigurar a mais adequada.

§ 1º - A representação será oferecida por peti-ção, que conterá o breve resumo dos fatos e a clas-sificação do ato infracional e, quando necessário,o rol de testemunhas, podendo ser deduzida oral-mente, em sessão diária instalada pela autoridadejudiciária.

§ 2º - A representação independe de prova pré-constituída da autoria e materialidade.

Art. 183 - O prazo máximo e improrrogável paraa conclusão do procedimento, estando o adolescen-te internado provisoriamente, será de quarenta ecinco dias.

Art. 184 - Oferecida a representação, a autori-dade judiciária designará audiência de apresenta-ção do adolescente, decidindo, desde logo, sobre adecretação ou manutenção da internação, obser-vado o disposto no art. 108 e parágrafo.

§ 1º - O adolescente e seus pais ou responsávelserão cientificados do teor da representação, e no-tificados a comparecer à audiência, acompanhadosde advogado.

§ 2º - Se os pais ou responsável não forem loca-lizados, a autoridade judiciária dará curador especi-al ao adolescente.

§ 3º - Não sendo localizado o adolescente, aautoridade judiciária expedirá mandado de busca eapreensão, determinando o sobrestamento do fei-


to, até a efetiva apresentação.§ 4º - Estando o adolescente internado, será re-

quisitada a sua apresentação, sem prejuízo da noti-ficação dos pais ou responsável.

Art. 185 - A internação, decretada ou mantidapela autoridade judiciária, não poderá ser cumpridaem estabelecimento prisional.

§ 1º - Inexistindo na comarca entidade com ascaracterísticas definidas no art. 123, o adolescentedeverá ser imediatamente transferido para a locali-dade mais próxima.

§ 2º - Sendo impossível a pronta transferência,o adolescente aguardará sua remoção em reparti-ção policial, desde que em seção isolada dos adul-tos e com instalações apropriadas, não podendoultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob penade responsabilidade.

Art. 186 - Comparecendo o adolescente, seuspais ou responsável, a autoridade judiciária proce-derá à oitiva dos mesmos, podendo solicitar opiniãode profissional qualificado.

§ 1º - Se a autoridade judiciária entender ade-quada a remissão, ouvirá o representante do Minis-tério Público, proferindo decisão.

§ 2º - Sendo o fato grave, passível de aplicaçãode medida de internação ou colocação em regimede semi-liberdade, a autoridade judiciária, verifican-do que o adolescente não possui advogado consti-tuído, nomeará defensor, designando, desde logo,audiência em continuação, podendo determinar arealização de diligências e estudo do caso.

§ 3º - O advogado constituído ou o defensornomeado, no prazo de três dias contado da audiên-cia de apresentação, oferecerá defesa prévia e rolde testemunhas.

§ 4º - Na audiência em continuação, ouvidas astestemunhas arroladas na representação e na de-fesa prévia, cumpridas as diligências e juntado orelatório da equipe interprofissional, será dada apalavra ao representante do Ministério Público e aodefensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte mi-nutos para cada um, prorrogável por mais dez, acritério da autoridade judiciária, que em seguida pro-ferirá decisão.

Art. 187 - Se o adolescente, devidamente no-tificado, não comparecer, injustificadamente à au-diência de apresentação, a autoridade judiciáriadesignará nova data, determinando sua conduçãocoercitiva.

Art. 188 - A remissão, como forma de extinçãoou suspensão do processo, poderá ser aplicada emqualquer fase do procedimento, antes da sentença.

Art. 189 - A autoridade judiciária não aplica-rá qualquer medida, desde que reconheça nasentença:

I - estar provada a inexistência do fato;II - não haver prova da existência do fato;III - não constituir o fato ato infracional;

IV - não existir prova de ter o adolescente con-corrido para o ato infracional.

Parágrafo único - Na hipótese deste artigo, es-tando o adolescente internado, será imediatamentecolocado em liberdade.

Art. 190 - A intimação da sentença que aplicarmedida de internação ou regime de semiliberdadeserá feita:

I - ao adolescente e ao seu defensor;II - quando não for encontrado o adolescente,

a seus pais ou responsável, sem prejuízo do de-fensor.

§ 1º - Sendo outra a medida aplicada, a intima-ção far-se-á unicamente na pessoa do defensor.

§ 2º - Recaindo a intimação na pessoa do ado-lescente, deverá este manifestar se deseja ou nãorecorrer da sentença.

Seção VIDa Apuração de Irregularidadesem Entidade de Atendimento

Art. 191 - O procedimento de apuração de irre-gularidades em entidade governamental e não-go-vernamental terá início mediante portaria da autori-dade judiciária ou representação do Ministério Pú-blico ou do Conselho Tutelar, onde conste, neces-sariamente, resumo dos fatos.

Parágrafo único - Havendo motivo grave, po-derá a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Pú-blico, decretar liminarmente o afastamento provisó-rio do dirigente da entidade, mediante decisão fun-damentada.

Art. 192 - O dirigente da entidade será citadopara, no prazo de dez dias, oferecer resposta escri-ta, podendo juntar documentos e indicar as provasa produzir.

Art. 193 - Apresentada ou não a resposta, e sen-do necessário, a autoridade judiciária designaráaudiência de instrução e julgamento, intimando aspartes.

§ 1º - Salvo manifestação em audiência, as par-tes e o Ministério Público terão cinco dias para ofe-recer alegações finais, decidindo a autoridade judi-ciária em igual prazo.

§ 2º - Em se tratando de afastamento provisórioou definitivo de dirigente de entidade governamen-tal, a autoridade judiciária oficiará à autoridade ad-ministrativa imediatamente superior ao afastado,marcando prazo para a substituição.

§ 3º - Antes de aplicar qualquer das medidas, aautoridade judiciária poderá fixar prazo para a re-moção das irregularidades verificadas. Satisfeitasas exigências, o processo será extinto, sem julga-mento de mérito.

§ 4º - A multa e a advertência serão impostas aodirigente da entidade ou programa de atendimento.


Seção VIIDa Apuração de Infração Administrativaàs Normas de Proteção à Criançae ao Adolescente

Art. 194 - O procedimento para imposição depenalidade administrativa por infração às normasde proteção à criança e ao adolescente terá iníciopor representação do Ministério Público, ou do Con-selho Tutelar, ou auto de infração elaborado porservidor efetivo ou voluntário credenciado, e assi-nado por duas testemunhas, se possível.

§ 1º - No procedimento iniciado com o auto deinfração, poderão ser usadas fórmulas impressas,especificando-se a natureza e as circunstâncias dainfração.

§ 2º - Sempre que possível, à verificação da in-fração seguir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos do retardamento.

Art. 195 - O requerido terá prazo de dez diaspara apresentação de defesa, contado da data daintimação, que será feita:

I - pelo autuante, no próprio auto, quando estefor lavrado na presença do requerido;

II - por oficial de justiça ou funcionário legalmen-te habilitado, que entregará cópia do auto ou da re-presentação ao requerido, ou a seu representantelegal, lavrando certidão;

III - por via postal, com aviso de recebimento, senão for encontrado o requerido ou seu representan-te legal;

IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incer-to ou não sabido o paradeiro do requerido ou deseu representante legal.

Art. 196 - Não sendo apresentada a defesa noprazo legal, a autoridade judiciária dará vista dosautos do Ministério Público, por cinco dias, decidin-do em igual prazo.

Art. 197 - Apresentada a defesa, a autoridadejudiciária procederá na conformidade do artigo an-terior, ou, sendo necessário, designará audiênciade instrução e julgamento.

Parágrafo único - Colhida a prova oral, mani-festar-se-ão sucessivamente o Ministério Público eo procurador do requerido, pelo tempo de vinte mi-nutos para cada um, prorrogável por mais dez, acritério da autoridade judiciária, que em seguida pro-ferirá sentença.

Capítulo IVDos Recursos

Art. 198 - Nos procedimentos afetos à Justiçada Infância e da Juventude fica adotado o sistemarecursal do Código de Processo Civil, aprovado pelaLei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973, e suas alte-rações posteriores, com as seguintes adaptações:

I - os recursos serão interpostos independente-

mente de preparo;II - em todos os recursos, salvo o de agravo de

instrumento e de embargos de declaração, o pra-zo para interpor e para responder será sempre dedez dias;

III - os recursos terão preferência de julgamentoe dispensarão revisor;

IV - o agravado será intimado para, no prazo decinco dias, oferecer resposta e indicar as peças aserem trasladadas;

V - será de quarenta e oito horas o prazo para aextração, a conferência e o conserto do traslado;

VI - a apelação será recebida em seu efeito de-volutivo. Será também conferido efeito suspensivoquando interposta contra sentença que deferir aadoção por estrangeiro e, a juízo da autoridade ju-diciária, sempre que houver perigo de dano irrepa-rável ou de difícil reparação;

VII - antes de determinar a remessa dos autos àsuperior instância, no caso de apelação, ou do ins-trumento, no caso de agravo, a autoridade judiciá-ria proferirá despacho fundamentado, mantendo oureformando a decisão, no prazo de cinco dias;

VIII - mantida a decisão apelada ou agravada,o escrivão remeterá os autos ou o instrumento àsuperior instância dentro de vinte e quatro horas,independentemente de novo pedido do recorren-te; se a reformar, a remessa dos autos dependeráde pedido expresso da parte interessada ou doMinistério Público, no prazo de cinco dias, conta-dos da intimação.

Art. 199 - Contra as decisões proferidas combase no art. 149 caberá recurso de apelação.

Capítulo VDo Ministério Público

Art. 200 - As funções do Ministério Público pre-vistas nesta Lei serão exercidas nos termos da res-pectiva lei orgânica.

Art. 201 - Compete ao Ministério Público:I - conceder a remissão como forma de exclu-

são do processo;II - promover e acompanhar os procedimentos

relativos às infrações atribuídas a adolescentes;III - promover e acompanhar as ações de ali-

mentos e os procedimentos de suspensão e desti-tuição do pátrio poder, nomeação e remoção de tu-tores, curadores e guardiães, bem como oficiar emtodos os demais procedimentos da competência daJustiça da Infância e da Juventude;

IV - promover, de ofício ou por solicitação dosinteressados, a especialização e a inscrição de hi-poteca legal e a prestação de contas dos tutores,curadores e quaisquer administradores de bens decrianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;

V - promover o inquérito civil e a ação civil públi-ca para a proteção dos interesses individuais, difu-


sos ou coletivos relativos à infância e à adolescên-cia, inclusive os definidos no art. 220, § 3º inciso II,da Constituição Federal;

VI - instaurar procedimentos administrativos e,para instruí-los:

a) expedir notificações para colher depoimentosou esclarecimentos e, em caso de não compareci-mento injustificado, requisitar condução coercitiva,inclusive pela polícia civil ou militar;

b) requisitar informações, exames, perícias edocumentos de autoridades municipais, estaduaise federais, da administração direta ou indireta, bemcomo promover inspeções e diligências investiga-tórias;

c) requisitar informações e documentos a parti-culares e instituições privadas;

VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligênci-as investigatórias e determinar a instauração de in-quérito policial, para apuração de ilícitos ou infra-ções às normas de proteção à infância e à juventu-de;

VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos egarantias legais assegurados às crianças e adoles-centes, promovendo as medidas judiciais e extraju-diciais cabíveis;

IX - impetrar mandado de segurança, de injun-ção e habeas corpus, em qualquer juízo, instânciaou tribunal, na defesa dos interesses sociais e in-dividuais indisponíveis afetos à criança e ao ado-lescente;

X - representar ao juízo visando à aplicação depenalidade por infrações cometidas contra as nor-mas de proteção à infância e à juventude, sem pre-juízo da promoção da responsabilidade civil e penaldo infrator, quando cabível;

XI - inspecionar as entidades públicas e particu-lares de atendimento e os programas de que trataesta Lei, adotando de pronto as medidas adminis-trativas ou judiciais necessárias à remoção de irre-gularidades porventura verificadas;

XII - requisitar força policial, bem como a cola-boração dos serviços médicos, hospitalares, edu-cacionais e de assistência social, públicos ou priva-dos, para o desempenho de suas atribuições.

§ 1º - A legitimação do Ministério Público paraas ações cíveis previstas neste artigo não impede ade terceiros, nas mesmas hipóteses, segundo dis-puserem a Constituição e esta Lei.

§ 2º - As atribuições constantes deste artigo nãoexcluem outras, desde que compatíveis com a fina-lidade do Ministério Público.

§ 3º - O representante do Ministério Público, noexercício de suas funções, terá livre acesso a todolocal onde se encontre criança ou adolescente.

§ 4º - O representante do Ministério Público seráresponsável pelo uso indevido das informações edocumentos que requisitar, nas hipóteses legaisde sigilo.

§ 5º - Para o exercício da atribuição de que tratao inciso VIII deste artigo, poderá o representante doMinistério Público:

a) reduzir a termo as declarações do reclaman-te, instaurando o competente procedimento, sob suapresidência;

b) entender-se diretamente com a pessoa ouautoridade reclamada, em dia, local e horário previ-amente notificados ou acertados;

c) efetuar recomendações visando à melhoriados serviços públicos e de relevância pública afe-tos à criança e ao adolescente, fixando prazo razo-ável para sua perfeita adequação.

Art. 202 - Nos processos e procedimentos emque não for parte, atuará obrigatoriamente o Minis-tério Público na defesa dos direitos e interesses deque cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dosautos depois das partes, podendo juntar documen-tos e requerer diligências, usando os recursos cabí-veis.

Art. 203 - A intimação do Ministério Público, emqualquer caso, será feita pessoalmente.

Art. 204 - A falta de intervenção do MinistérioPúblico acarreta a nulidade do feito, que será de-clarada de ofício pelo juiz ou a requerimento de qual-quer interessado.

Art. 205 - As manifestações processuais do re-presentante do Ministério Público deverão ser fun-damentadas.

Capítulo VIDo Advogado

Art. 206 - A criança ou o adolescente, seus paisou responsável, e qualquer pessoa que tenha legí-timo interesse na solução da lide poderão intervirnos procedimentos de que trata esta Lei, através deadvogado, o qual será intimado para todos os atos,pessoalmente ou por publicação oficial, respeitadoo segredo de justiça.

Parágrafo único - Será prestada assistência ju-diciária integral e gratuita àqueles que dela neces-sitarem.

Art. 207 - Nenhum adolescente a quem se atri-bua a prática de ato infracional, ainda que ausenteou foragido, será processado sem defensor.

§ 1º - Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, atodo tempo, constituir outro de sua preferência.

§ 2º - A ausência do defensor não determinará oadiamento de nenhum ato do processo, devendo ojuiz nomear substituto, ainda que provisoriamente,ou para o só efeito do ato.

§ 3º - Será dispensada a outorga de mandato,quando se tratar de defensor nomeado ou, sidoconstituído, tiver sido indicado por ocasião de atoformal com a presença da autoridade judiciária.


Capítulo VIIDa Proteção Judicial dos InteressesIndividuais, Difusos e Coletivos

Art. 208 - Regem-se pelas disposições desta Leias ações de responsabilidade por ofensa aos direi-tos assegurados à criança e ao adolescente, refe-rentes ao não oferecimento ou oferta irregular:

I - do ensino obrigatório;II - de atendimento educacional especializado

aos portadores de deficiência;III - de atendimento em creche e pré-escola às

crianças de zero a seis anos de idade;IV - de ensino noturno regular, adequado às con-

dições do educando;V - de programas suplementares de oferta de

material didático-escolar, transporte e assistência àsaúde do educando do ensino fundamental;

VI - de serviço de assistência social visando àproteção à família, à maternidade, à infância e àadolescência, bem como ao amparo às crianças eadolescentes que dele necessitem;

VII - de acesso às ações e serviços de saúde;VIII - de escolarização e profissionalização dos

adolescentes privados de liberdade.Parágrafo único - As hipóteses previstas neste

artigo não excluem da proteção judicial outros inte-resses individuais, difusos ou coletivos, próprios dainfância e da adolescência, protegidos pela Consti-tuição e pela lei.

§ 1º - As hipóteses previstas neste artigo nãoexcluem da proteção judicial outros interesses indi-viduais, difusos ou coletivos, próprios da infância eda adolescência, protegidos pela Constituição e pelaLei. (Renumerado do Parágrafo único pela Lei nº11.259, de 2005)

§ 2º - A investigação do desaparecimento decrianças ou adolescentes será realizada imediata-mente após notificação aos órgãos competentes,que deverão comunicar o fato aos portos, aeropor-tos, Polícia Rodoviária e companhias de transporteinterestaduais e internacionais, fornecendo-lhes to-dos os dados necessários à identificação do desa-parecido. (Incluído pela Lei nº 11.259, de 2005)

Art. 209 - As ações previstas neste Capítulo se-rão propostas no foro do local onde ocorreu ou devaocorrer a ação ou omissão, cujo juízo terá compe-tência absoluta para processar a causa, ressalva-das a competência da Justiça Federal e a compe-tência originária dos tribunais superiores.

Art. 210 - Para as ações cíveis fundadas em in-teresses coletivos ou difusos, consideram-se legiti-mados concorrentemente:

I - o Ministério Público;II - a União, os estados, os municípios, o Distrito

Federal e os territórios;III - as associações legalmente constituídas há

pelo menos um ano e que incluam entre seus fins

institucionais a defesa dos interesses e direitosprotegidos por esta Lei, dispensada a autoriza-ção da assembléia, se houver prévia autorizaçãoestatutária.

§ 1º - Admitir-se-á litisconsórcio facultativo en-tre os Ministérios Públicos da União e dos esta-dos na defesa dos interesses e direitos de quecuida esta Lei.

§ 2º - Em caso de desistência ou abandono daação por associação legitimada, o Ministério Pú-blico ou outro legitimado poderá assumir a titula-ridade ativa.

Art. 211 - Os órgãos públicos legitimados pode-rão tomar dos interessados compromisso de ajus-tamento de sua conduta às exigências legais, o qualterá eficácia de título executivo extrajudicial.

Art. 212 - Para defesa dos direitos e interessesprotegidos por esta Lei, são admissíveis todas asespécies de ações pertinentes.

§ 1º - Aplicam-se às ações previstas neste Ca-pítulo as normas do Código de Processo Civil.

§ 2º - Contra atos ilegais ou abusivos de autori-dade pública ou agente de pessoa jurídica no exer-cício de atribuições do poder público, que lesem di-reito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá açãomandamental, que se regerá pelas normas da leido mandado de segurança.

Art. 213 - Na ação que tenha por objeto o cum-primento de obrigação de fazer ou não fazer, o juizconcederá a tutela específica da obrigação ou de-terminará providências que assegurem o resultadoprático equivalente ao do adimplemento.

§ 1º - Sendo relevante o fundamento da deman-da e havendo justificado receio de ineficácia do pro-vimento final, é lícito ao juiz conceder a tutela limi-narmente ou após justificação prévia, citando o réu.

§ 2º - O juiz poderá, na hipótese do parágrafoanterior ou na sentença, impor multa diária ao réu,independentemente de pedido do autor, se for sufi-ciente ou compatível com a obrigação, fixando pra-zo razoável para o cumprimento do preceito.

§ 3º - A multa só será exigível do réu após otrânsito em julgado da sentença favorável ao autor,mas será devida desde o dia em que se houver con-figurado o descumprimento.

Art. 214 - Os valores das multas reverterão aofundo gerido pelo Conselho dos Direitos da Criançae do Adolescente do respectivo município.

§ 1º - As multas não recolhidas até trinta diasapós o trânsito em julgado da decisão serão exigi-das através de execução promovida pelo MinistérioPúblico, nos mesmos autos, facultada igual iniciati-va aos demais legitimados.

§ 2º - Enquanto o fundo não for regulamenta-do, o dinheiro ficará depositado em estabeleci-mento oficial de crédito, em conta com correçãomonetária.

Art. 215 - O juiz poderá conferir efeito suspensi-


vo aos recursos, para evitar dano irreparável à parte.Art. 216 - Transitada em julgado a sentença que

impuser condenação ao poder público, o juiz deter-minará a remessa de peças à autoridade compe-tente, para apuração da responsabilidade civil eadministrativa do agente a que se atribua a ação ouomissão.

Art. 217 - Decorridos sessenta dias do trânsitoem julgado da sentença condenatória sem que aassociação autora lhe promova a execução, deveráfazê-lo o Ministério Público, facultada igual iniciati-va aos demais legitimados.

Art. 218 - O juiz condenará a associação autoraa pagar ao réu os honorários advocatícios arbitra-dos na conformidade do § 4º do art. 20 da Lei n.º5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Proces-so Civil), quando reconhecer que a pretensão émanifestamente infundada.

Parágrafo único - Em caso de litigância de má-fé, a associação autora e os diretores responsáveispela propositura da ação serão solidariamente con-denados ao décuplo das custas, sem prejuízo deresponsabilidade por perdas e danos.

Art. 219 - Nas ações de que trata este Capítulo,não haverá adiantamento de custas, emolumentos,honorários periciais e quaisquer outras despesas.

Art. 220 - Qualquer pessoa poderá e o servidorpúblico deverá provocar a iniciativa do MinistérioPúblico, prestando-lhe informações sobre fatos queconstituam objeto de ação civil, e indicando-lhe oselementos de convicção.

Art. 221 - Se, no exercício de suas funções, osjuízos e tribunais tiverem conhecimento de fatos quepossam ensejar a propositura de ação civil, remete-rão peças ao Ministério Público para as providênci-as cabíveis.

Art. 222 - Para instruir a petição inicial, o inte-ressado poderá requerer às autoridades competen-tes as certidões e informações que julgar necessá-rias, que serão fornecidas no prazo de quinze dias.

Art. 223 - O Ministério Público poderá instaurar,sob sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, dequalquer pessoa, organismo público ou particular,certidões, informações, exames ou perícias, no pra-zo que assinalar, o qual não poderá ser inferior adez dias úteis.

§ 1º - Se o órgão do Ministério Público, esgota-das todas as diligências, se convencer da inexis-tência de fundamento para a propositura da açãocível, promoverá o arquivamento dos autos do in-quérito civil ou das peças informativas, fazendo-ofundamentadamente.

§ 2º - Os autos do inquérito civil ou as peças deinformação arquivados serão remetidos, sob penade se incorrer em falta grave, no prazo de três dias,ao Conselho Superior do Ministério Público.

§ 3º - Até que seja homologada ou rejeitada apromoção de arquivamento, em sessão do Conse-

lho Superior do Ministério público, poderão as as-sociações legitimadas apresentar razões escritas oudocumentos, que serão juntados aos autos do in-quérito ou anexados às peças de informação.

§ 4º - A promoção de arquivamento será sub-metida a exame e deliberação do Conselho Superi-or do Ministério Público, conforme dispuser o seuregimento.

§ 5º - Deixando o Conselho Superior de homo-logar a promoção de arquivamento, designará, des-de logo, outro órgão do Ministério Público para oajuizamento da ação.

Art. 224 - Aplicam-se subsidiariamente, no quecouber, as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 dejulho de 1985.

Título VIIDos Crimes e Das Infrações Administrativas

Capítulo IDos Crimes


Art. 225 - Este Capítulo dispõe sobre crimes pra-ticados contra a criança e o adolescente, por açãoou omissão, sem prejuízo do disposto na legislaçãopenal.

Art. 226 - Aplicam-se aos crimes definidos nes-ta Lei as normas da Parte Geral do Código Penal e,quanto ao processo, as pertinentes ao Código deProcesso Penal.

Art. 227 - Os crimes definidos nesta Lei são deação pública incondicionada

Seção IIDos Crimes em Espécie

Art. 228 - Deixar o encarregado de serviço ou odirigente de estabelecimento de atenção à saúdede gestante de manter registro das atividades de-senvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou aseu responsável, por ocasião da alta médica, de-claração de nascimento, onde constem as intercor-rências do parto e do desenvolvimento do neonato:

Pena - detenção de seis meses a dois anos.Parágrafo único - Se o crime é culposo:Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.Art. 229 - Deixar o médico, enfermeiro ou diri-

gente de estabelecimento de atenção à saúde degestante de identificar corretamente o neonato e aparturiente, por ocasião do parto, bem como dei-xar de proceder aos exames referidos no art. 10desta Lei:

Pena - detenção de seis meses a dois anos.Parágrafo único - Se o crime é culposo:


Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.Art. 230 - Privar a criança ou o adolescente de

sua liberdade, procedendo à sua apreensão semestar em flagrante de ato infracional ou inexistindoordem escrita da autoridade judiciária competente:

Pena - detenção de seis meses a dois anos.Parágrafo único - Incide na mesma pena aquele

que procede à apreensão sem observância das for-malidades legais.

Art. 231 - Deixar a autoridade policial responsá-vel pela apreensão de criança ou adolescente defazer imediata comunicação à autoridade judiciáriacompetente e à família do apreendido ou à pessoapor ele indicada:

Pena - detenção de seis meses a dois anos.Art. 232 - Submeter criança ou adolescente sob

sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou aconstrangimento:

Pena - detenção de seis meses a dois anos.Art. 233 - Submeter criança ou adolescente sob

sua autoridade, guarda ou vigilância a tortura:Pena - reclusão de um a cinco anos.§ 1º - Se resultar lesão corporal grave:Pena - reclusão de dois a oito anos.§ 2º - Se resultar lesão corporal gravíssima:Pena - reclusão de quatro a doze anos.§ 3º - Se resultar morte:Pena - reclusão de quinze a trinta anos. (Revo-

gado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:Art. 234 - Deixar a autoridade competente, sem

justa causa, de ordenar a imediata liberação de cri-ança ou adolescente, tão logo tenha conhecimentoda ilegalidade da apreensão:

Pena - detenção de seis meses a dois anos.Art. 235 - Descumprir, injustificadamente, prazo

fixado nesta Lei em benefício de adolescente priva-do de liberdade:

Pena - detenção de seis meses a dois anos.Art. 236 - Impedir ou embaraçar a ação de auto-

ridade judiciária, membro do Conselho Tutelar ourepresentante do Ministério Público no exercício defunção prevista nesta Lei:

Pena - detenção de seis meses a dois anos.Art. 237 - Subtrair criança ou adolescente ao

poder de quem o tem sob sua guarda em virtude delei ou ordem judicial, com o fim de colocação em larsubstituto:

Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.Art. 238 - Prometer ou efetivar a entrega de fi-

lho ou pupilo a terceiro, mediante paga ou recom-pensa:

Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.Parágrafo único - Incide nas mesmas penas

quem oferece ou efetiva a paga ou recompensa.Art. 239 - Promover ou auxiliar a efetivação de

ato destinado ao envio de criança ou adolescentepara o exterior com inobservância das formalidadeslegais ou com o fito de obter lucro:

Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.Parágrafo único - Se há emprego de violência,

grave ameaça ou fraude: (Incluído pela Lei nº10.764, de 12.11.2003)

Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, alémda pena correspondente à violência.

Art. 240 - Produzir ou dirigir representação tea-tral, televisiva ou película cinematográfica, utilizan-do-se de criança ou adolescente em cena de sexoexplícito ou pornográfica:

Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.Parágrafo único - Incorre na mesma pena

quem, nas condições referidas neste artigo, contra-cena com criança ou adolescente.

Art. 240 - Produzir ou dirigir representação tea-tral, televisiva, cinematográfica, atividade fotográfi-ca ou de qualquer outro meio visual, utilizando-sede criança ou adolescente em cena pornográfica,de sexo explícito ou vexatória: (Redação dada pelaLei nº 10.764, de 12.11.2003)

Pena - reclusão, de 2 (dois) a 6 (seis) anos, emulta.

§ 1º - Incorre na mesma pena quem, nas condi-ções referidas neste artigo, contracena com crian-ça ou adolescente. (Renumerado do parágrafo úni-co, pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)

§ 2º - A pena é de reclusão de 3 (três) a 8 (oito)anos: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)

I - se o agente comete o crime no exercício decargo ou função;

II - se o agente comete o crime com o fim deobter para si ou para outrem vantagem patrimonial.

Art. 241 - Fotografar ou publicar cena de sexoexplícito ou pornográfica envolvendo criança ouadolescente:

Pena - reclusão de um a quatro anos.Art. 241 - Apresentar, produzir, vender, forne-

cer, divulgar ou publicar, por qualquer meio de co-municação, inclusive rede mundial de computado-res ou internet, fotografias ou imagens com porno-grafia ou cenas de sexo explícito envolvendo crian-ça ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº10.764, de 12.11.2003)

Pena - reclusão de 2 (dois) a 6 (seis) anos, emulta.

§ 1º - Incorre na mesma pena quem: (Incluídopela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)

I - agencia, autoriza, facilita ou, de qualquermodo, intermedeia a participação de criança ou ado-lescente em produção referida neste artigo;

II - assegura os meios ou serviços para o arma-zenamento das fotografias, cenas ou imagens pro-duzidas na forma do caput deste artigo;

III - assegura, por qualquer meio, o acesso, narede mundial de computadores ou internet, das fo-tografias, cenas ou imagens produzidas na formado caput deste artigo.

§ 2º - A pena é de reclusão de 3 (três) a 8 (oito)


anos: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)I - se o agente comete o crime prevalecendo-se

do exercício de cargo ou função;II - se o agente comete o crime com o fim de

obter para si ou para outrem vantagem patrimonial.Art. 242 - Vender, fornecer ainda que gratuita-

mente ou entregar, de qualquer forma, a criança ouadolescente arma, munição ou explosivo:

Pena - detenção de seis meses a dois anos, emulta.

Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Re-dação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)

Art. 243 - Vender, fornecer ainda que gratuita-mente, ministrar ou entregar, de qualquer forma, acriança ou adolescente, sem justa causa, produtoscujos componentes possam causar dependência fí-sica ou psíquica, ainda que por utilização indevida:

Pena - detenção de seis meses a dois anos, emulta, se o fato não constitui crime mais grave.

Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, emulta, se o fato não constitui crime mais grave. (Re-dação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)

Art. 244 - Vender, fornecer ainda que gratuita-mente ou entregar, de qualquer forma, a criança ouadolescente fogos de estampido ou de artifício, ex-ceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, se-jam incapazes de provocar qualquer dano físico emcaso de utilização indevida:

Pena - detenção de seis meses a dois anos, emulta.

Art. 244-A - Submeter criança ou adolescente,como tais definidos no caput do art. 2º desta Lei, àprostituição ou à exploração sexual: (Incluído pelaLei nº 9.975, de 23.6.2000)

Pena - reclusão de quatro a dez anos, e multa.§ 1º - Incorrem nas mesmas penas o proprietá-

rio, o gerente ou o responsável pelo local em quese verifique a submissão de criança ou adolescenteàs práticas referidas no caput deste artigo.

(Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)§ 2º - Constitui efeito obrigatório da condenação

a cassação da licença de localização e de funciona-mento do estabelecimento. (Incluído pela Lei nº9.975, de 23.6.2000)

Capítulo IIDas Infrações Administrativas

Art. 245 - Deixar o médico, professor ou res-ponsável por estabelecimento de atenção à saú-de e de ensino fundamental, pré-escola ou cre-che, de comunicar à autoridade competente oscasos de que tenha conhecimento, envolvendosuspeita ou confirmação de maus-tratos contracriança ou adolescente:

Pena - multa de três a vinte salários de referên-cia, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Art. 246 - Impedir o responsável ou funcionário

de entidade de atendimento o exercício dos direitosconstantes nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124desta Lei:


Art. 247 - Divulgar, total ou parcialmente, semautorização devida, por qualquer meio de comuni-cação, nome, ato ou documento de procedimentopolicial, administrativo ou judicial relativo a criançaou adolescente a que se atribua ato infracional:


§ 1º - Incorre na mesma pena quem exibe, totalou parcialmente, fotografia de criança ou adolescen-te envolvido em ato infracional, ou qualquer ilustra-ção que lhe diga respeito ou se refira a atos que lhesejam atribuídos, de forma a permitir sua identifica-ção, direta ou indiretamente.

§ 2º - Se o fato for praticado por órgão de im-prensa ou emissora de rádio ou televisão, além dapena prevista neste artigo, a autoridade judiciáriapoderá determinar a apreensão da publicação ou asuspensão da programação da emissora até por doisdias, bem como da publicação do periódico até pordois números.

Art. 248 - Deixar de apresentar à autoridade ju-diciária de seu domicílio, no prazo de cinco dias,com o fim de regularizar a guarda, adolescente tra-zido de outra comarca para a prestação de serviçodoméstico, mesmo que autorizado pelos pais ouresponsável:

Pena - multa de três a vinte salários de referên-cia, aplicando-se o dobro em caso de reincidência,independentemente das despesas de retorno doadolescente, se for o caso.

Art. 249 - Descumprir, dolosa ou culposamente,os deveres inerentes ao pátrio poder ou decorrentede tutela ou guarda, bem assim determinação daautoridade judiciária ou Conselho Tutelar:


Art. 250 - Hospedar criança ou adolescente, de-sacompanhado dos pais ou responsável ou semautorização escrita destes, ou da autoridade judici-ária, em hotel, pensão, motel ou congênere:

Pena - multa de dez a cinqüenta salários de re-ferência; em caso de reincidência, a autoridade ju-diciária poderá determinar o fechamento do esta-belecimento por até quinze dias.

Art. 251 - Transportar criança ou adolescente,por qualquer meio, com inobservância do dispostonos arts. 83, 84 e 85 desta Lei:


Art. 252 - Deixar o responsável por diversão ouespetáculo público de afixar, em lugar visível e defácil acesso, à entrada do local de exibição, infor-mação destacada sobre a natureza da diversão ou


espetáculo e a faixa etária especificada no certifica-do de classificação:


Art. 253 - Anunciar peças teatrais, filmes ouquaisquer representações ou espetáculos, sem in-dicar os limites de idade a que não se recomen-dem:

Pena - multa de três a vinte salários de referên-cia, duplicada em caso de reincidência, aplicável,separadamente, à casa de espetáculo e aos órgãosde divulgação ou publicidade.

Art. 254 - Transmitir, através de rádio ou televi-são, espetáculo em horário diverso do autorizadoou sem aviso de sua classificação:

Pena - multa de vinte a cem salários de referên-cia; duplicada em caso de reincidência a autorida-de judiciária poderá determinar a suspensão da pro-gramação da emissora por até dois dias.

Art. 255 - Exibir filme, trailer, peça, amostra oucongênere classificado pelo órgão competente comoinadequado às crianças ou adolescentes admitidosao espetáculo:

Pena - multa de vinte a cem salários de referên-cia; na reincidência, a autoridade poderá determi-nar a suspensão do espetáculo ou o fechamento doestabelecimento por até quinze dias.

Art. 256 - Vender ou locar a criança ou adoles-cente fita de programação em vídeo, em desacor-do com a classificação atribuída pelo órgão com-petente:

Pena - multa de três a vinte salários de referên-cia; em caso de reincidência, a autoridade judiciáriapoderá determinar o fechamento do estabelecimentopor até quinze dias.

Art. 257 - Descumprir obrigação constante dosarts. 78 e 79 desta Lei:

Pena - multa de três a vinte salários de refe-rência, duplicando-se a pena em casode reincidência, sem prejuízo de apreensão da re-vista ou publicação.

Art. 258 - Deixar o responsável pelo estabeleci-mento ou o empresário de observar o que dispõeesta Lei sobre o acesso de criança ou adolescenteaos locais de diversão, ou sobre sua participaçãono espetáculo:

Pena - multa de três a vinte salários de referên-cia; em caso de reincidência, a autoridade judiciáriapoderá determinar o fechamento do estabelecimentopor até quinze dias.

Disposições Finais e Transitórias

Art. 259 - A União, no prazo de noventa diascontados da publicação deste Estatuto, elaboraráprojeto de lei dispondo sobre a criação ou adapta-ção de seus órgãos às diretrizes da política de aten-dimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o

Título V do Livro II.Parágrafo único - Compete aos estados e mu-

nicípios promoverem a adaptação de seus órgãose programas às diretrizes e princípios estabeleci-dos nesta Lei.

Art. 260 - Os contribuintes do imposto de rendapoderão abater da renda bruta 100% (cem por cen-to) do valor das doações feitas aos fundos controla-dos pelos Conselhos Municipais, Estaduais e Naci-onal dos Direitos da Criança e do Adolescente, ob-servado o seguinte:

Art. 260 - Os contribuintes poderão deduzir doimposto devido, na declaração do Imposto sobre aRenda, o total das doações feitas aos Fundos dosDireitos da Criança e do Adolescente - nacional,estaduais ou municipais - devidamente comprova-das, obedecidos os limites estabelecidos em Decretodo Presidente da República. (Redação dada pelaLei nº 8.242, de 12.10.1991)

I - limite de 10% (dez por cento) da renda brutapara pessoa física;

II - limite de 5% (cinco por cento) da renda brutapara pessoa jurídica.

§ 1º - As deduções a que se refere este artigonão estão sujeitas a outros limites estabelecidos nalegislação do imposto de renda, nem excluem oureduzem outros benefícios ou abatimentos e dedu-ções em vigor, de maneira especial as doações aentidades de utilidade pública. (Revogado pela Leinº 9.532, de 10.12.1997)

§ 2º - Os Conselhos Municipais, Estaduais eNacional dos Direitos da Criança e do Adolescentefixarão critérios de utilização, através de planos deaplicação das doações subsidiadas e demais recei-tas, aplicando necessariamente percentual para in-centivo ao acolhimento, sob a forma de guarda, decriança ou adolescente, órfãos ou abandonado, naforma do disposto no art. 227, § 3º, VI, da Constitui-ção Federal.

§ 3º - O Departamento da Receita Federal, doMinistério da Economia, Fazenda e Planejamento,regulamentará a comprovação das doações feitasaos fundos, nos termos deste artigo. (Incluído pelaLei nº 8.242, de 12.10.1991)

§ 4º - O Ministério Público determinará em cadacomarca a forma de fiscalização da aplicação, peloFundo Municipal dos Direitos da Criança e do Ado-lescente, dos incentivos fiscais referidos neste arti-go. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)

Art. 261 - A falta dos conselhos municipais dosdireitos da criança e do adolescente, os registros,inscrições e alterações a que se referem os arts.90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão efetuadosperante a autoridade judiciária da comarca a quepertencer a entidade.

Parágrafo único - A União fica autorizada a re-passar aos estados e municípios, e os estados aosmunicípios, os recursos referentes aos programas


e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejamcriados os conselhos dos direitos da criança e doadolescente nos seus respectivos níveis.

Art. 262 - Enquanto não instalados os Conse-lhos Tutelares, as atribuições a eles conferidas se-rão exercidas pela autoridade judiciária.

Art. 263 - O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de de-zembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorarcom as seguintes alterações:

1) Art. 121 ............................................................§ 4º - No homicídio culposo, a pena é aumenta-

da de um terço, se o crime resulta de inobservânciade regra técnica de profissão, arte ou ofício, ou se oagente deixa de prestar imediato socorro à vítima,não procura diminuir as conseqüências do seu ato,ou foge para evitar prisão em flagrante.

Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentadade um terço, se o crime é praticado contra pessoamenor de catorze anos.

2) Art. 129 .....................................................§ 7º - Aumenta-se a pena de um terço, se ocor-

rer qualquer das hipóteses do art. 121, § 4º.§ 8º - Aplica-se à lesão culposa o disposto no §

5º do art. 121.3) Art. 136....................................................§ 3º - Aumenta-se a pena de um terço, se o cri-

me é praticado contra pessoa menor de catorzeanos.

4) Art. 213 .......................................................Parágrafo único - Se a ofendida é menor de

catorze anos:

Pena - reclusão de quatro a dez anos.5) Art. 214........................................................Parágrafo único - Se o ofendido é menor de

catorze anos:Pena - reclusão de três a nove anos.»Art. 264 - O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de

dezembro de 1973, fica acrescido do seguinte item:“Art. 102 ..........................................................6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “Art. 265 - A Imprensa Nacional e demais grá-

ficas da União, da administração direta ou indire-ta, inclusive fundações instituídas e mantidas pelopoder público federal promoverão edição populardo texto integral deste Estatuto, que será posto àdisposição das escolas e das entidades de aten-dimento e de defesa dos direitos da criança e doadolescente.

Art. 266 - Esta Lei entra em vigor noventa diasapós sua publicação.

Parágrafo único - Durante o período de vacân-cia deverão ser promovidas atividades e campanhasde divulgação e esclarecimentos acerca do dispos-to nesta Lei.

Art. 267 - Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964,e 6.697, de 10 de outubro de 1979.


PARECER CNE/CEB Nº 17/2001DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

RARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃOBÁSICA TAMBÉM PARA PDI

Tudo que acontece na sociedade acontece tam-bém na Escola. Se a sociedade é segregadora, den-tro da Escola veremos gestos concretos de exclu-são escolar. À medida que a sociedade caminhapara uma realidade mais inclusiva, veremos sinaisde uma integração escolar, (ajuste a um padrão denormalidade), sinais de uma inclusão escolar (acei-tação de cada um como ele é, sem parâmetros denormalidade socialmente estabelecidos). Só tere-mos uma inclusão escolar de fato quando as comu-nidades tornarem-se acolhedoras.

A rigor, toda educação é especial, pois compro-mete-se com o desenvolvimento de cada pessoa.Algumas vezes, as pessoas apresentam necessi-dades especiais que exigem atendimento educaci-onal especializado, seja o oferecido na rede regularatravés das classes comuns com professores ca-pacitados, classes especiais com professores es-pecializados, escolas especiais com profissionaisespecializados, seja o oferecido nas classes hospi-talares, nos atendimentos domiciliares.

Essa pessoa com necessidades educacionaisespeciais é aquela que apresenta:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem -limitações no processo de desenvolvimento não vin-culadas a causa orgânica específica ou vinculadasàs condições, disfunções, limitações, deficiências;

II - dificuldades de comunicação, de sinalização;III - altas habilidades, superdotação.Para bem atendê-los, medidas fazem-se neces-

sárias:- politicamente, mudamos o enfoque: não pen-

saremos no atendimento a partir do ato da matrícu-la, mas a Escola prepara- se antes para o atendi-mento (toda escola conhece profundamente seuentorno), cuida da formação antecipada das pesso-as, busca colaborações nos serviços existentes nacomunidade;

- técnica, cientificamente, a escola aprende aatuar como equipe na diversidade, interage comuniversidades, cuida da ‘formação inicial e continu-ada de todos;

- pedagogicamente, aprende a atual de formaflexível, comprometendo-se com cada um, superan-

do modelo clínico, tradicional, classificatório;- administrativamente busca apoio de setores

responsáveis existentes em cada sistema de ensi-no, elimina barreiras arquitetônicas (adaptando oexistente e estabelecendo normas de construção),agiliza transporte, busca estratégias de comunica-ção, eliminando preconceitos,

Esse atendimento tem início na Educação infan-til, a partir dos zero anos.

Como todos os alunos aprendem a base nacio-nal comum e a parte diversificada do currículo (revi-sado e adequado), recebendo, se necessário, umaterminal idade específica, a comprovação das com-petências obtidas. Importante para este público é aeducação profissional.

Toda pessoa tem direito de acesso ao conhe-cimento seja via informática, seja via linguagemde sinais. Toda pessoa com necessidades edu-cacionais especiais tem direito à preservação dadignidade, busca da identidade e exercício da ci-dadania.

Ao longo da história da educação especial te-mos que ressaltar o papel:

- da Constituição/88;- da Lei nº 7.853/89 que dispõe sobre o apoio às

pessoas com deficiência, sua integração social, as-segurando o pleno exercício de seus direitos indivi-duais e sociais;

- da Lei nº 8.069/90 - estatuto da criança e doadolescente;

- o documento Política Nacional de EducaçãoEspecial de 1.993;

- a conferência Mundial sobre NecessidadesEducacionais Especiais -acesso e qualidade - De-claração de Salamanca e linha de ação sobre ne-cessidades educativas especiais - 07 a 10 de junhode 1.994 - assinada por 92 países e 25 organiza-ções internacionais;

- a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional de 1.996;

- o Decreto nº 3.298/99 que estabelece a Políti-ca Nacional para a Integração da Pessoa Portado-ra de Deficiência;

- a Portaria MEC nº 1.679/99 que estabelece osrequisitos de acessibilidade;

- a Lei nº 10.098/00 que trata da acessibilidadedo deficiente com mobilidade reduzida;

- o Plano Nacional de Educação/2.001.


INSTITUI DIRETRIZES NACIONAIS PARA AEDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

O Presidente da Câmara de Educação Básicado Conselho Nacional de Educação, de conformi-dade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, daLei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a reda-ção dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Arti-gos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estadoda Educação em 15 de agosto de 2001,

RESOLVE:

Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretri-zes Nacionais para a educação de alunos que apre-sentem necessidades educacionais especiais, naEducação Básica, em todas as suas etapas e mo-dalidades.

Parágrafo único - O atendimento escolar des-ses alunos terá início na educação infantil, nas cre-ches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviçosde educação especial sempre que se evidencie,mediante avaliação e interação com a família e acomunidade, a necessidade de atendimento edu-cacional especializado.

Art 2º - Os sistemas de ensino devem matricu-lar todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com neces-sidades educacionais especiais, assegurando ascondições necessárias para uma educação de qua-lidade para todos.

Parágrafo único - Os sistemas de ensino de-vem conhecer a demanda real de atendimento aalunos com necessidades educacionais especiais,mediante a criação de sistemas de informação e oestabelecimento de interface com os órgãos gover-namentais responsáveis pelo Censo Escolar e peloCenso Demográfico, para atender a todas as variá-veis implícitas à qualidade do processo formativodesses alunos.

Art. 3º - Por educação especial, modalidadeda educação escolar, entende-se um processoeducacional definido por uma proposta pedagó-gica que assegure recursos e serviços educacio-nais especiais, organizados institucionalmentepara apoiar, complementar, suplementar e, emalguns casos, substituir os serviços educacionaiscomuns, de modo a garantir a educação escolare promover o desenvolvimento das potencialida-des dos educandos que apresentam necessida-des educacionais especiais, em todas as etapas

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/2001e modalidades da educação básica.

Parágrafo único - Os sistemas de ensino de-vem constituir e fazer funcionar um setor responsá-vel pela educação especial, dotado de recursos hu-manos, materiais e financeiros que viabilizem edêem sustentação ao processo de construção daeducação inclusiva.

Art. 4º - Como modalidade da Educação Bási-ca, a educação especial considerará as situaçõessingulares, os perfis dos estudantes, as caracterís-ticas bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etá-rias e se pautará em princípios éticos, políticos eestéticos de modo a assegurar:

I - a dignidade humana e a observância do direi-to de cada aluno de realizar seus projetos de estu-do, de trabalho e de inserção na vida social;

II - a busca da identidade própria de cada edu-cando, o reconhecimento e a valorização das suasdiferenças e potencialidades, bem como de suasnecessidades educacionais especiais no processode ensino e aprendizagem, como base para a cons-tituição e ampliação de valores, atitudes, conheci-mentos, habilidades e competências;

III - o desenvolvimento para o exercício da cida-dania, da capacidade de participação social, políti-ca e econômica e sua ampliação, mediante o cum-primento de seus deveres e o usufruto de seus di-reitos.

Art. 5º - Consideram-se educandos com neces-sidades educacionais especiais os que, durante oprocesso educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem oulimitações no processo de desenvolvimento que di-ficultem o acompanhamento das atividades curricu-lares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgâni-ca específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções,limitações ou deficiências;

II - dificuldades de comunicação e sinalizaçãodiferenciadas dos demais alunos, demandando autilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande fa-cilidade de aprendizagem que os leve a dominarrapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Art. 6º - Para a identificação das necessidadeseducacionais especiais dos alunos e a tomada dedecisões quanto ao atendimento necessário, a es-cola deve realizar, com assessoramento técnico,avaliação do aluno no processo de ensino e apren-dizagem, contando, para tal, com:

I - a experiência de seu corpo docente, seus di-retores, coordenadores, orientadores e superviso-res educacionais;


II - o setor responsável pela educação especialdo respectivo sistema;

III - a colaboração da família e a cooperação dosserviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho,Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público,quando necessário.

Art. 7º - O atendimento aos alunos com neces-sidades educacionais especiais deve ser realizadoem classes comuns do ensino regular, em qualqueretapa ou modalidade da Educação Básica.

Art. 8º - As escolas da rede regular de ensinodevem prever e prover na organização de suas clas-ses comuns:

I - professores das classes comuns e da educa-ção especial capacitados e especializados, respec-tivamente, para o atendimento às necessidadeseducacionais dos alunos;

II - distribuição dos alunos com necessidadeseducacionais especiais pelas várias classes do anoescolar em que forem classificados, de modo queessas classes comuns se beneficiem das diferen-ças e ampliem positivamente as experiências detodos os alunos, dentro do princípio de educar paraa diversidade;

III - flexibilizações e adaptações curriculares queconsiderem o significado prático e instrumental dosconteúdos básicos, metodologias de ensino e re-cursos didáticos diferenciados e processos de ava-liação adequados ao desenvolvimento dos alunosque apresentam necessidades educacionais espe-ciais, em consonância com o projeto pedagógico daescola, respeitada a freqüência obrigatória;

IV - serviços de apoio pedagógico especializa-do, realizado, nas classes comuns, mediante:

a) atuação colaborativa de professor especializa-do em educação especial;

b) atuação de professores-intérpretes das lingua-gens e códigos aplicáveis;

c) atuação de professores e outros profissionaisitinerantes intra e interinstitucionalmente;

d) disponibilização de outros apoios necessári-os à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

V - serviços de apoio pedagógico especializa-do em salas de recursos, nas quais o professorespecializado em educação especial realize a com-plementação ou suplementação curricular, utilizan-do procedimentos, equipamentos e materiais es-pecíficos;

VI - condições para reflexão e elaboração teó-rica da educação inclusiva, com protagonismo dosprofessores, articulando experiência e conheci-mento com as necessidades/possibilidades sur-gidas na relação pedagógica, inclusive por meiode colaboração com instituições de ensino supe-rior e de pesquisa;

VII - sustentabilidade do processo inclusivo,mediante aprendizagem cooperativa em sala deaula, trabalho de equipe na escola e constituição de

redes de apoio, com a participação da família noprocesso educativo, bem como de outros agentes erecursos da comunidade;

VIII - temporalidade flexível do ano letivo, paraatender às necessidades educacionais especiais dealunos com deficiência mental ou com graves defi-ciências múltiplas, de forma que possam concluirem tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais doensino fundamental, conforme estabelecido por nor-mas dos sistemas de ensino, procurando-se evitargrande defasagem idade/série;

IX - atividades que favoreçam, ao aluno queapresente altas habilidades/superdotação, o apro-fundamento e enriquecimento de aspectos curri-culares, mediante desafios suplementares nas clas-ses comuns, em sala de recursos ou em outrosespaços definidos pelos sistemas de ensino, inclu-sive para conclusão, em menor tempo, da série ouetapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, daLei 9.394/96.

Art. 9º - As escolas podem criar, extraordinaria-mente, classes especiais, cuja organização funda-mente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizescurriculares nacionais para a Educação Básica, bemcomo nos referenciais e parâmetros curricularesnacionais, para atendimento, em caráter transitório,a alunos que apresentem dificuldades acentuadasde aprendizagem ou condições de comunicação esinalização diferenciadas dos demais alunos e de-mandem ajudas e apoios intensos e contínuos.

§ 1º - Nas classes especiais, o professor devedesenvolver o currículo, mediante adaptações, e,quando necessário, atividades da vida autônoma esocial no turno inverso.

§ 2º - A partir do desenvolvimento apresenta-do pelo aluno e das condições para o atendimen-to inclusivo, a equipe pedagógica da escola e afamília devem decidir conjuntamente, com baseem avaliação pedagógica, quanto ao seu retornoà classe comum.

Art. 10 - Os alunos que apresentem necessida-des educacionais especiais e requeiram atençãoindividualizada nas atividades da vida autônoma esocial, recursos, ajudas e apoios intensos e contí-nuos, bem como adaptações curriculares tão signi-ficativas que a escola comum não consiga prover,podem ser atendidos, em caráter extraordinário, emescolas especiais, públicas ou privadas, atendimentoesse complementado, sempre que necessário e demaneira articulada, por serviços das áreas de Saú-de, Trabalho e Assistência Social.

§ 1º - As escolas especiais, públicas e privadas,devem cumprir as exigências legais similares às dequalquer escola quanto ao seu processo de creden-ciamento e autorização de funcionamento de cur-sos e posterior reconhecimento.

§ 2º - Nas escolas especiais, os currículos de-


vem ajustar-se às condições do educando e ao dis-posto no Capítulo II da LDBEN.

§ 3º - A partir do desenvolvimento apresentadopelo aluno, a equipe pedagógica da escola especiale a família devem decidir conjuntamente quanto àtransferência do aluno para escola da rede regularde ensino, com base em avaliação pedagógica e naindicação, por parte do setor responsável pela edu-cação especial do sistema de ensino, de escolasregulares em condição de realizar seu atendimentoeducacional.

Art. 11 - Recomenda-se às escolas e aos siste-mas de ensino a constituição de parcerias com ins-tituições de ensino superior para a realização depesquisas e estudos de caso relativos ao processode ensino e aprendizagem de alunos com necessi-dades educacionais especiais, visando ao aperfei-çoamento desse processo educativo.

Art. 12 - Os sistemas de ensino, nos termos daLei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem as-segurar a acessibilidade aos alunos que apresen-tem necessidades educacionais especiais, median-te a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanís-ticas, na edificação - incluindo instalações, equipa-mentos e mobiliário - e nos transportes escolares,bem como de barreiras nas comunicações, proven-do as escolas dos recursos humanos e materiaisnecessários.

§ 1º - Para atender aos padrões mínimos esta-belecidos com respeito à acessibilidade, deve serrealizada a adaptação das escolas existentes e con-dicionada a autorização de construção e funciona-mento de novas escolas ao preenchimento dos re-quisitos de infra-estrutura definidos.

§ 2º - Deve ser assegurada, no processo edu-cativo de alunos que apresentam dificuldades decomunicação e sinalização diferenciadas dos de-mais educandos, a acessibilidade aos conteúdoscurriculares, mediante a utilização de linguagense códigos aplicáveis, como o sistema Braille e alíngua de sinais, sem prejuízo do aprendizado dalíngua portuguesa, facultando-lhes e às suas fa-mílias a opção pela abordagem pedagógica quejulgarem adequada, ouvidos os profissionais es-pecializados em cada caso.

Art. 13 - Os sistemas de ensino, mediante açãointegrada com os sistemas de saúde, devem orga-nizar o atendimento educacional especializado aalunos impossibilitados de freqüentar as aulas emrazão de tratamento de saúde que implique interna-ção hospitalar, atendimento ambulatorial ou perma-nência prolongada em domicílio.

§ 1º - As classes hospitalares e o atendimentoem ambiente domiciliar devem dar continuidade aoprocesso de desenvolvimento e ao processo deaprendizagem de alunos matriculados em escolasda Educação Básica, contribuindo para seu retornoe reintegração ao grupo escolar, e desenvolver cur-

rículo flexibilizado com crianças, jovens e adultosnão matriculados no sistema educacional local, fa-cilitando seu posterior acesso à escola regular.

§ 2º - Nos casos de que trata este Artigo, a cer-tificação de freqüência deve ser realizada com baseno relatório elaborado pelo professor especializadoque atende o aluno.

Art. 14 - Os sistemas públicos de ensino serãoresponsáveis pela identificação, análise, avaliaçãoda qualidade e da idoneidade, bem como pelo cre-denciamento de escolas ou serviços, públicos ouprivados, com os quais estabelecerão convênios ouparcerias para garantir o atendimento às necessi-dades educacionais especiais de seus alunos, ob-servados os princípios da educação inclusiva.

Art. 15 - A organização e a operacionalizaçãodos currículos escolares são de competência e res-ponsabilidade dos estabelecimentos de ensino, de-vendo constar de seus projetos pedagógicos as dis-posições necessárias para o atendimento às neces-sidades educacionais especiais de alunos, respei-tadas, além das diretrizes curriculares nacionais detodas as etapas e modalidades da Educação Bási-ca, as normas dos respectivos sistemas de ensino.

Art. 16 - É facultado às instituições de ensino,esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com gravedeficiência mental ou múltipla, que não apresentarresultados de escolarização previstos no Inciso I doArtigo 32 da mesma Lei, terminalidade específicado ensino fundamental, por meio da certificação deconclusão de escolaridade, com histórico escolarque apresente, de forma descritiva, as competênci-as desenvolvidas pelo educando, bem como o en-caminhamento devido para a educação de jovens eadultos e para a educação profissional.

Art. 17 - Em consonância com os princípios daeducação inclusiva, as escolas das redes regularesde educação profissional, públicas e privadas, de-vem atender alunos que apresentem necessidadeseducacionais especiais, mediante a promoção dascondições de acessibilidade, a capacitação de re-cursos humanos, a flexibilização e adaptação docurrículo e o encaminhamento para o trabalho, con-tando, para tal, com a colaboração do setor respon-sável pela educação especial do respectivo siste-ma de ensino.

§ 1º - As escolas de educação profissional po-dem realizar parcerias com escolas especiais, pú-blicas ou privadas, tanto para construir competênci-as necessárias à inclusão de alunos em seus cur-sos quanto para prestar assistência técnica e con-validar cursos profissionalizantes realizados poressas escolas especiais.

§ 2º - As escolas das redes de educação pro-fissional podem avaliar e certificar competênciaslaborais de pessoas com necessidades especiaisnão matriculadas em seus cursos, encaminhando-


as, a partir desses procedimentos, para o mundodo trabalho.

Art. 18 - Cabe aos sistemas de ensino estabele-cer normas para o funcionamento de suas escolas,a fim de que essas tenham as suficientes condiçõespara elaborar seu projeto pedagógico e possamcontar com professores capacitados e especializa-dos, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN ecom base nas Diretrizes Curriculares Nacionais paraa Formação de Docentes da Educação Infantil e dosAnos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível mé-dio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curri-culares Nacionais para a Formação de Professoresda Educação Básica, em nível superior, curso delicenciatura de graduação plena.

§ 1º - São considerados professores capacita-dos para atuar em classes comuns com alunos queapresentam necessidades educacionais especiaisaqueles que comprovem que, em sua formação, denível médio ou superior, foram incluídos conteúdossobre educação especial adequados ao desenvol-vimento de competências e valores para:

I - perceber as necessidades educacionais es-peciais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;

II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentesáreas de conhecimento de modo adequado às ne-cessidades especiais de aprendizagem;

III - avaliar continuamente a eficácia do proces-so educativo para o atendimento de necessidadeseducacionais especiais;

IV - atuar em equipe, inclusive com professoresespecializados em educação especial.

§ 2º - São considerados professores especiali-zados em educação especial aqueles que desen-volveram competências para identificar as necessi-dades educacionais especiais para definir, imple-mentar, liderar e apoiar a implementação de estra-tégias de flexibilização, adaptação curricular, pro-cedimentos didáticos pedagógicos e práticas alter-nativas, adequados ao atendimentos das mesmas,bem como trabalhar em equipe, assistindo o pro-

fessor de classe comum nas práticas que são ne-cessárias para promover a inclusão dos alunos comnecessidades educacionais especiais.

§ 3º - Os professores especializados em educa-ção especial deverão comprovar:

I - formação em cursos de licenciatura em edu-cação especial ou em uma de suas áreas, prefe-rencialmente de modo concomitante e associado àlicenciatura para educação infantil ou para os anosiniciais do ensino fundamental;

II - complementação de estudos ou pós-gradua-ção em áreas específicas da educação especial,posterior à licenciatura nas diferentes áreas de co-nhecimento, para atuação nos anos finais do ensi-no fundamental e no ensino médio;

§ 4º - Aos professores que já estão exercendo omagistério devem ser oferecidas oportunidades deformação continuada, inclusive em nível de especi-alização, pelas instâncias educacionais da União,dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Art. 19 - As diretrizes curriculares nacionais detodas as etapas e modalidades da Educação Bási-ca estendem-se para a educação especial, assimcomo estas Diretrizes Nacionais para a EducaçãoEspecial estendem-se para todas as etapas e mo-dalidades da Educação Básica.

Art. 20 - No processo de implantação destasDiretrizes pelos sistemas de ensino, caberá às ins-tâncias educacionais da União, dos Estados, do Dis-trito Federal e dos Municípios, em regime de cola-boração, o estabelecimento de referenciais, normascomplementares e políticas educacionais.

Art. 21 - A implementação das presentes Dire-trizes Nacionais para a Educação Especial na Edu-cação Básica será obrigatória a partir de 2002, sen-do facultativa no período de transição compreendi-do entre a publicação desta Resolução e o dia 31de dezembro de 2001.

Art. 22 - Esta Resolução entra em vigor na datade sua publicação e revoga as disposições em con-trário.


DECRETO Nº 45.415, DE 18 DE OUTUBRO DE 2004Estabelece diretrizes para a Política de Atendi-

mento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultoscom Necessidades Educacionais Especiais no Sis-tema Municipal de Ensino.

Art. 1º - A Política de Atendimento a Crianças,Adolescentes, Jovens e Adultos com NecessidadesEducacionais Especiais no Sistema Municipal deEnsino de São Paulo deverá observar as diretrizesestabelecidas neste decreto.

Art. 2º - Será assegurada, no Sistema Munici-pal de Ensino, a matrícula de todo e qualquer edu-cando e educanda nas classes comuns, visto quereconhecida, considerada, respeitada e valorizadaa diversidade humana, ficando vedada qualquer for-ma de discriminação, observada a legislação quenormatiza os procedimentos para matrícula.

Parágrafo único - A matrícula no ciclo/ano/agru-pamento correspondente será efetivada com basena idade cronológica e/ou outros critérios definidosem conjunto com o educando e a educanda, a famí-lia e os profissionais envolvidos no atendimento, comênfase ao processo de aprendizagem.

Art. 3º - O Sistema Municipal de Ensino, em suasdiferentes instâncias, propiciará condições paraatendimento da diversidade de seus educandos eeducandas mediante:

I - elaboração de Projeto Político Pedagógico nasUnidades Educacionais que considere as mobiliza-ções indispensáveis ao atendimento das necessi-dades educacionais especiais;

II - avaliação pedagógica, no processo de ensi-no, que identifique as necessidades educacionaisespeciais e reoriente tal processo;

III - adequação do número de educandos e edu-candas por classe/agrupamento, quando preciso;

IV - prioridade de acesso em turno que viabilizeos atendimentos complementares ao seu pleno de-senvolvimento;

V - atendimento das necessidades básicas delocomoção, higiene e alimentação de todos que ca-reçam desse apoio, mediante discussão da situa-ção com o próprio aluno, a família, os profissionaisda Unidade Educacional, os que realizam o apoio eo acompanhamento à inclusão e os profissionais dasaúde, acionando, se for o caso, as instituições con-veniadas e outras para orientação dos procedimen-tos a serem adotados pelos profissionais vincula-dos aos serviços de Educação Especial e à Comu-nidade Educativa;

VI - atuação em equipe colaborativa dos profis-sionais vinculados aos serviços de Educação Es-pecial e à Comunidade Educativa;

VII - fortalecimento do trabalho coletivo entre os

profissionais da Unidade Educacional;VIII - estabelecimento de parcerias e ações que

incentivem o fortalecimento de condições para queos educandos e educandas com necessidades edu-cacionais especiais possam participar efetivamenteda vida social.

Parágrafo único - Considera-se serviços deEducação Especial aqueles prestados em conjun-to, ou não, pelo Centro de Formação e Acompa-nhamento à Inclusão - CEFAI, pelo Professor deApoio e Acompanhamento à Inclusão - PAAI, pelaSala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAI,ora criados, e pelas 6 (seis) Escolas Municipais deEducação Especial já existentes.

Art. 4º - As crianças, adolescentes, jovens eadultos com necessidades educacionais especiaisregularmente matriculados serão encaminhados,durante o processo educacional, aos serviços deEducação Especial quando, após avaliação educa-cional do processo ensino-apredizagem, ficar cons-tatada tal necessidade.

§ 1º - Entende-se por crianças, adolescentes,jovens e adultos com necessidades educacionaisespeciais aqueles cujas necessidades educacionaisse relacionem com diferenças determinadas, ou não,por deficiências, limitações, condições e/ou disfun-ções no processo de desenvolvimento e altas habi-lidades/superdotação.

§ 2º - A avaliação educacional do processo en-sino-aprendizagem de que trata o "caput" deste ar-tigo será realizada pelos profissionais da UnidadeEducacional com a participação da família, do Su-pervisor Escolar e de representantes da Diretoriade Orientação Técnico-Pedagógica das Coordena-dorias de Educação das Subprefeituras e, se pre-ciso for, dos profissionais da saúde e de outras ins-tituições.

Art. 5º - O Centro de Formação e Acompanha-mento à Inclusão - CEFAI, composto por membrosda Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica dasCoordenadorias de Educação das Subprefeituras,por Professores de Apoio e Acompanhamento à In-clusão - PAAI e por Supervisores Escolares, é par-te integrante das referidas Coordenadorias e serápor elas suprido de recursos humanos e materiaisque viabilizem e dêem sustentação ao desenvolvi-mento de seu trabalho no âmbito das Unidades Edu-cacionais, na área de Educação Especial.

Art. 6º - Compete ao Professor de Apoio e Acom-panhamento à Inclusão - PAAI o serviço de apoio eacompanhamento pedagógico itinerante à Comuni-dade Educativa, mediante a atuação conjunta comos educadores da classe comum e a equipe técnicada Unidade Educacional, na organização de práti-


cas que atendam às necessidades educacionaisespeciais dos educandos e educandas durante oprocesso de ensino-aprendizagem.

Parágrafo único - O serviço de Educação Es-pecial de que trata o "caput" deste artigo será de-sempenhado por profissional integrante da carreirado magistério, com comprovada especialização ouhabilitação em Educação Especial, a ser designadono CEFAI de cada Coordenadoria de Educação dasSubprefeituras.

Art. 7º - As Salas de Atendimento aos Portado-res de Necessidades Especiais - SAPNE ficam trans-formados em Salas de Apoio e Acompanhamento àInclusão - SAAI, competindo-lhes o serviço de apoiopedagógico para o trabalho suplementar, comple-mentar ou exclusivo voltado aos educandos e edu-candas com necessidades educacionais especiais,sendo instaladas em Unidades Educacionais daRede Municipal de Ensino em que estiverem matri-culados, podendo estender-se a alunos de Unida-des Educacionais da Rede Municipal de Ensino ondeinexista tal atendimento.

Parágrafo único - O serviço de Educação Es-pecial de que trata o "caput" deste artigo será de-sempenhado por profissional integrante da carreirado magistério, com comprovada especialização ouhabilitação em Educação Especial.

Art. 8º - As 6 (seis) Escolas Municipais de Edu-cação Especial existentes objetivam o atendimen-to, em caráter extraordinário, de crianças, adoles-centes, jovens e adultos com necessidades educa-cionais especiais cujos pais ou o próprio aluno op-taram por esse serviço, nos casos em que se de-monstre que a educação nas classes comuns nãopode satisfazer as necessidades educacionais ousociais desses educandos e educandas.

Art. 9º - Os serviços conveniados de EducaçãoEspecial poderão ser prestados por instituições semfins lucrativos conveniadas com a Secretaria Mu-nicipal de Educação, voltadas ao atendimento decrianças, adolescentes, jovens e adultos com ne-cessidades educacionais especiais cujos pais ou o

próprio aluno optaram por esse serviço, após ava-liação do processo ensino-aprendizagem e se com-provado que não podem se beneficiar dos serviçospúblicos municipais de Educação Especial.

Art. 10 - Os serviços de Educação Especial pre-vistos nos artigos 6º, 7º, 8º e 9º deste decreto serãooferecidos em caráter transitório, na perspectiva dese garantir a permanência/retorno à classe comum.

Art. 11 - O Sistema Municipal de Ensino promo-verá a acessibilidade aos educandos e educandascom necessidades educacionais especiais, confor-me normas técnicas em vigor, mediante a elimina-ção de:

I - barreiras arquitetônicas, incluindo instalações,equipamentos e mobiliário;

II - barreiras nas comunicações, oferecendo ca-pacitação aos educadores e os materiais/equipa-mentos necessários.

Art. 12 - A Secretaria Municipal de Educaçãodesignará profissionais de educação que atendamaos requisitos para atuar como professor regentede Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão -SAAI e como Professor de Apoio e Acompanhamen-to à Inclusão - PAAI.

Art. 13 - O núcleo responsável pela EducaçãoEspecial perante a Secretaria Municipal de Educa-ção será suprido de recursos humanos e materiaisque viabilizem a implantação e implementação daPolítica ora instituída no âmbito do Município de SãoPaulo, bem como fixará normas regulamentarescomplementares, específicas e intersecretariais.

Art. 14 - Ficam mantidas as Salas de Apoio Pe-dagógico - SAP, instaladas nas Unidades Educaci-onais do Ensino Fundamental, como suporte paraalunos que apresentem dificuldades de aprendiza-gem, para os quais tenham sido esgotadas todasas diferentes formas de organização da ação edu-cativa, até que sejam oportunamente reorganizadasem legislação específica.

Art. 15 - Este decreto entrará em vigor na datade sua publicação, revogado o Decreto nº 33.891,de 16 de dezembro de 1993.


Dá nova redação ao parágrafo único do artigo7º do Decreto nº 45.415, de 18 de outubro de 2004,que estabelece diretrizes para a Política de Atendi-mento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultoscom Necessidades Educacionais Especiais no Sis-tema Municipal de Ensino.

Art. 1º - O parágrafo único do artigo 7º do De-creto nº 45.415, de 18 de outubro de 2004, passa avigorar com a seguinte redação:

(ARTIGO)"Art. 7º. ..................................Parágrafo único - O serviço de Educação Es-

pecial de que trata o "caput" deste artigo será de-sempenhado por profissional integrante do Qua-dro do Magistério Municipal, com comprovada es-pecialização ou habilitação em Educação Espe-cial." (NR)

Art. 2º - Este decreto entrará em vigor na datade sua publicação.

DECRETO Nº 45.652, DE 23 DE DEZEMBRO DE 2004

PORTARIA Nº 5.718/2004 - SMEDispõe sobre a regulamentação do Decreto

45.415, de 18/10/04, que estabelece diretrizes paraa Política de Atendimento a Crianças, Adolescen-tes, Jovens e Adultos com Necessidades Educaci-onais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, edá outras providências.

A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO,no uso de suas atribuições legais, e,

CONSIDERANDO:

- a necessidade de organizar os Serviços deEducação Especial do Sistema Municipal de Ensi-no, em consonância com as diretrizes desta Secre-taria: a Democratização do Acesso e Permanência,a Qualidade Social da Educação e a Democratiza-ção da Gestão;

- o Projeto Político Pedagógico como constru-ção em processo, elaborado com a participação detoda a Comunidade Educativa, expressando suasreais necessidades, interesses e integrando os seg-mentos que compõem ativamente o cotidiano dasUnidades Educacionais;

RESOLVE:

Art. 1º - Os serviços de Educação Especial, ins-pirados na Política de Atendimento a Crianças, Ado-lescentes, Jovens e Adultos com NecessidadesEducacionais Especiais, instituída pelo Decreto nº45.415, de 18/10/04, serão oferecidos na RedeMunicipal de Ensino de acordo com as normas ecritérios estabelecidos nesta Portaria, e através:

1 - do Centro de Formação e Acompanhamentoà Inclusão - CEFAI

2 - da atuação dos Professores de Apoio e Acom-panhamento à Inclusão - PAAI

3 - das Salas de Apoio e Acompanhamento àInclusão - SAAI

4 - das Escolas Municipais de Educação Espe-cial - EMEE

5 - das Entidades ConveniadasArt. 2º - Os serviços de Educação Especial de

que trata o artigo anterior deverão ser organizadose desenvolvidos considerando a visão de currículocomo construção sócio-cultural e histórica e instru-mento privilegiado da constituição de identidades esubjetividades que pressupõem a participação in-tensa da Comunidade Educativa na discussão so-bre a cultura da escola, gestão e organização depráticas que reconheçam, considerem, respeitem evalorizem a diversidade humana, as diferentes ma-neiras e tempos para aprender.

Art. 3º - O Centro de Formação e Acompanha-mento à Inclusão - CEFAI, será composto por pro-fissionais da Diretoria de Orientação Técnico-Pe-dagógica e Supervisores Escolares das Coorde-nadorias de Educação e, 04 (quatro) ProfessoresTitulares com especialização e/ou habilitação emEducação Especial, em nível médio ou superior,em cursos de graduação ou pós-graduação, pre-ferencialmente um de cada área e designados Pro-fessores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão- PAAI por ato oficial do Secretário Municipal deEducação, e convocados para cumprimento deJornada Especial de 40 (quarenta) horas de traba-lho semanais - J 40.

§ 1º - O CEFAI será parte integrante de cadaCoordenadoria de Educação das Subprefeiturase será coordenado por um Profissional da Direto-ria de Orientação Técnico-Pedagógica ou um Su-pervisor Escolar da respectiva Coordenadoria deEducação.

Art. 4º - O CEFAI poderá funcionar em espaçoadequado, em salas da Coordenadoria de Educa-


ção ou da Subprefeitura, que aloje :a) formaçõesb) produção de materiaisc) acervo de materiais e equipamentos específicosd) acervo bibliográficoe) desenvolvimento de projetos.Art. 7º - O CEFAI terá as seguintes atribuições :I - manter estrutura adequada e disponibilizar

recursos materiais às Unidades Educacionais queassegurem o desenvolvimento de ações voltadasao serviço de apoio e acompanhamento pedagógi-co itinerante e o suporte do processo inclusivo noâmbito das Unidades Educacionais da Rede Muni-cipal de Ensino;

II - organizar, coordenar, acompanhar e avaliaras ações formativas nas Unidades Educacionais daRede Municipal de Ensino;

III - acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvi-do nas instituições de Educação Especial conveni-adas à Secretaria Municipal de Educação;

IV - promover o levantamento das necessida-des da região por meio de mapeamento da popula-ção que necessita de apoio especializado, otimizan-do o uso dos serviços públicos municipais existen-tes, visando ampliar e fortalecer a Rede de Prote-ção Social no âmbito de cada Subprefeitura;

V - implementar as diretrizes relativas às políti-cas de inclusão, articular as ações intersetoriais eintersecretariais e estabelecer ações integradas emparceria com Universidades, ONG, Conselho Mu-nicipal da Pessoa Deficiente - CMPD e outras ins-tituições;

VI - desenvolver estudos, pesquisas e tecnolo-gias em Educação Especial e divulgar produçõesacadêmicas e projetos relevantes desenvolvidospelos educadores da Rede Municipal de Ensino;

VII - desenvolver Projetos Educacionais vincu-lados ao atendimento das necessidades educacio-nais especiais de crianças, adolescentes, jovens eadultos e suas famílias a partir de estudos relativosà demanda;

VIII - dinamizar as ações do Projeto Político Pe-dagógico das Unidades Educacionais relativas àEducação Especial, objetivando a construção deuma educação inclusiva;

IX - promover ações de sensibilização e orienta-ção à comunidade, viabilizando a organização co-letiva dos pais na conquista de parceiros;

X - discutir e organizar as ações de assessoriase/ou parcerias de forma a garantir os princípios ediretrizes da política educacional da SME;

XI - realizar ações de formação permanente aosprofissionais das Unidades Educacionais por meiode oficinas, reuniões, palestras, cursos e outros;

XII - sistematizar, documentar as práticas e con-tribuir na elaboração de políticas de inclusão;

XIII - elaborar, ao final de cada ano, relatório cir-cunstanciado de suas ações, divulgando-o e man-

tendo os registros e arquivos atualizados.I - promover continuamente a articulação de suas

atividades com o Projeto de Trabalho do CEFAI, vi-sando ao pleno atendimento dos objetivos nele es-tabelecidos;

II - efetuar atendimento :a) individual ou em pequenos grupos de edu-

candos e educandas, conforme a necessidade, emhorário diverso do da classe regular em caráter su-plementar ou complementar;

b) no contexto da sala de aula, dentro do turnode aula do educando e educanda, por meio de tra-balho articulado com os demais profissionais quecom ele atuam;

III - colaborar com o professor regente da classecomum no desenvolvimento de mediações pedagó-gicas que atendam às necessidades de todos oseducandos e educandas da classe, visando evitarqualquer forma de segregação e discriminação;

IV - sensibilizar e discutir as práticas educacio-nais desenvolvidas, problematizando-as com os pro-fissionais da Unidade Educacional em reuniões pe-dagógicas, horários coletivos e outros;

V - propor, acompanhar e avaliar, juntamentecom a equipe escolar, ações que visem à inclusãode crianças, adolescentes, jovens e adultos comnecessidades educacionais especiais;

VI - orientar as famílias dos alunos com neces-sidades educacionais especiais;

VII - participar, com o Coordenador Pedagógi-co, Professor regente da classe comum, a família edemais profissionais envolvidos, na construção deações que garantam a inclusão educacional e soci-al dos educandos e educandas;

VIII - manter atualizados os registros das açõesdesenvolvidas, objetivando o seu redimensiona-mento.

Art. 9º - As Salas de Apoio e Acompanhamentoà Inclusão - SAAI, instaladas nas Unidades Educa-cionais da Rede Municipal de Ensino, serão desti-nadas ao apoio pedagógico especializado de cará-ter complementar, suplementar ou exclusivo de cri-anças, adolescentes, jovens e adultos com defici-ência mental, visual, auditiva (surdez múltipla), sur-docegueira, transtornos globais do desenvolvimen-to e superdotação (altas habilidades), desde queidentificada e justificada a necessidade deste servi-ço, por meio da realização de avaliação educacio-nal do processo ensino e aprendizagem.

Parágrafo Único - O serviço de Educação Es-pecial de que trata o "caput" deste artigo poderáestender-se a educandos e educandas de Unida-des Educacionais da Rede Municipal de Ensino ondeinexista tal atendimento.

Art. 10 - A avaliação educacional do processoensino e aprendizagem mencionada no artigo ante-rior será o instrumento orientador da utilização doserviço de apoio pedagógico especializado, perme-


ando e direcionando todos os encaminhamentos edeterminará o período de permanência e desliga-mento da SAAI.

Parágrafo Único - A avaliação será realizadapelos educadores da Unidade Educacional de ori-gem do educando e educanda, com a participaçãoda família, do Professor regente da SAAI, do Su-pervisor Escolar e do CEFAI e, se preciso for, dosprofissionais da saúde e de outras instituições.

Art. 11 - Os encaminhamentos para utilizaçãodo serviço de apoio pedagógico especializado rea-lizado na SAAI deverão considerar os seguintes pro-cedimentos levados a efeito na classe regular co-mum:

I - os recursos pedagógicos registrados no Pro-jeto Político Pedagógico da Unidade Educacional,numa perspectiva de 'educar para a diversidade' econsiderada a visão de currículo discriminada noartigo 2º desta Portaria;

II - o projeto de trabalho proposto pela UnidadeEducacional e pelo regente da classe comum paraassegurar a aprendizagem de todos, o trabalho coma diversidade, as estratégias de ensino inclusivas;

III - a problematização, durante os horários co-letivos e outros sob coordenação do CoordenadorPedagógico, das práticas pedagógicas desenvolvi-das e o apontamento das justificativas que limitamo atendimento das necessidades educacionais es-peciais no âmbito da classe comum, ou por meio deoutros serviços de apoio, e que definem o encami-nhamento para o serviço de apoio especializadorealizado pela SAAI;

IV - os procedimentos arrolados nos incisos I aIII, bem como a avaliação do processo ensino eaprendizagem, serão registradas em relatório, a sermantido em arquivo próprio da SAAI, na Secretariada Escola, com cópia no prontuário do educando eeducanda.

Art. 12 - O desligamento dos educandos e edu-candas que freqüentam a SAAI poderá ocorrer aqualquer época do ano, após avaliação do proces-so ensino e aprendizagem, objetivando a reorienta-ção do processo de apoio, a indicação de outrosencaminhamentos que se façam necessários e adecisão quanto ao desligamento.

Art. 13 - O funcionamento da SAAI ocorrerá :I - se realizado em caráter complementar ou su-

plementar :- em horário diverso daquele em que o educan-

do e educanda freqüentam a classe comum;- em pequenos grupos de, no máximo, 10 (dez)

educandos e/ou educandas ou individualmente;- duração : no mínimo 4 h/a e no máximo 8 h/a

distribuídas na semana, de acordo com os projetosa serem desenvolvidos.

II - se realizado com atendimento exclusivo :- em grupos de, no máximo, 10 (dez) educan-

dos e/ou educandas considerando a demanda a ser

atendida e os projetos a serem desenvolvidos.Parágrafo Único - Os diferentes agrupamentos

serão organizados conforme as necessidades edu-cacionais especiais e de acordo com a especializa-ção e/ou habilitação do Professor.

Art. 14 - A SAAI será instalada por ato oficial doSecretário Municipal de Educação, mediante expe-diente instruído na seguinte conformidade :

I - ofício do diretor da Unidade Educacional soli-citando a instalação da SAAI, contendo informaçãoquanto à demanda e existência de espaço físicoadequado;

II - avaliação do processo ensino e aprendiza-gem de cada educando e educanda a ser benefi-ciado (a) pela SAAI, com parecer do Coordena-dor Pedagógico;

III - ata do Conselho de Escola com parecer fa-vorável;

IV - análise e manifestação do CEFAI;V - parecer do Supervisor Escolar responsável

pela Unidade Educacional;VI - parecer conclusivo da Diretoria de Orienta-

ção Técnica da Secretaria Municipal de Educação -DOT/SME.

Art. 15 - A extinção da SAAI dar-se-á por ato doSecretário Municipal de Educação, mediante expe-diente instruído com :

I - ofício da Unidade Educacional ou da Coorde-nadoria de Educação, justificando a extinção;

II - cópia da ata da reunião do Conselho de Es-cola;

III - parecer do Supervisor Escolar e do CEFAI;IV - parecer conclusivo da Diretoria de Orienta-

ção Técnica da Secretaria Municipal de Educação -DOT/SME.

Art. 17 - Os Professores regentes de SAAI,quando optantes por Jornada Básica - JB ou Jor-nada Especial Ampliada - JEA, poderão cumprir,se necessário e respeitados os limites da legisla-ção em vigor:

I - horas-aula a título de Jornada Especial deHora-Aula Excedente- JEX, destinadas à ampliaçãodo atendimento aos educandos e educandas;

II - horas-aula a título de Jornada Especial deTrabalho Excedente - TEX - destinadas ao cumpri-mento de horário coletivo e planejamento da açãoeducativa.

Art. 18 - A designação do Professor regente daSAAI ficará condicionada ao processo eletivo emnível de Rede Municipal de Ensino, divulgado emD.O.M. e à eleição pelo Conselho de Escola, medi-ante aprovação do Projeto de Trabalho, análise docurrículo dos interessados e a especificidade dademanda a ser atendida.

§ 1º - Eleito o Professor, constituir-se-á expedi-ente a ser encaminhado para fins de designação,composto por:

1 - documentos do interessado :


- cópia do demonstrativo de pagamento;- certificação da graduação;- certificação da habilitação ou especialização

em Educação Especial;- documentos pessoais;2 - Projeto de Trabalho3 - Cópia da Ata da reunião do Conselho de

Escola4 - Declaração de que há Professor Substituto

para a classe/aulas do eleito5 - Análise e emissão de parecer por DOT/SME§ 2º - Designado o Professor regente da SAAI,

deverá ele realizar estágio de 25 (vinte e cinco) ho-ras-aula em até 2 (duas) semanas em outra (s) SAAI,orientado e supervisionado pela equipe do CEFAI.

Art. 19 - São atribuições do Professor regenteda SAAI:

I - atuar em conjunto com o Coordenador Peda-gógico e demais profissionais da Unidade Educaci-onal na reflexão, planejamento, desenvolvimento eavaliação de projetos, bem como na formação eacompanhamento da ação educativa, objetivandoa igualdade de direitos aos educandos e educan-das e de acesso ao currículo.

II - realizar o apoio pedagógico especializado eo acompanhamento de crianças, adolescentes, jo-vens e adultos com necessidades educacionais es-peciais, através de atuação colaborativa com o pro-fessor regente da classe comum e do trabalho arti-culado com os demais profissionais da UnidadeEducacional e com suas famílias, conforme a ne-cessidade, em caráter suplementar ou complemen-tar ao atendimento educacional realizado em clas-ses comuns, ou atendimento exclusivo;

III - elaborar registros do processo de apoio eacompanhamento realizado junto aos educandose educandas com necessidades educacionais es-peciais, a fim de subsidiar a avaliação do seu tra-balho e outros encaminhamentos que se façam ne-cessários;

IV - discutir e analisar sistematicamente com osProfessores regentes das classes comuns, bemcomo com a Equipe Técnica da Unidade Educacio-nal e do CEFAI o desenvolvimento do processo deapoio e acompanhamento, objetivando avaliar anecessidade ou não da continuidade do trabalho;

V - assegurar, quando se tratar de educando eeducanda de outra Unidade Educacional, a articu-lação do trabalho desenvolvido na SAAI juntamen-te com a Equipe Técnica de ambas as Unidades, oPAAI e o CEFAI;

VI - difundir o serviço realizado pela SAAI, orga-nizando ações que envolvam toda a ComunidadeEducativa, colaborando na eliminação de barreirasna comunicação, preconceitos e discriminações efavorecendo a participação na vida social;

VII - manter atualizada a Ficha de Registro daSAAI (modelo Anexo Único, integrante desta Porta-

ria) e o controle de freqüência dos educandos eeducandas na SAAI;

VIII - participar das ações de Formação Conti-nuada oferecidas pelo CEFAI e pela DOT/SME.

Art. 20 - Em caso de impedimento legal do Pro-fessor regente de SAAI por períodos iguais ou su-periores a 30 (trinta) dias, outro profissional pode-rá ser designado para substituí-lo, observados osdispositivos constantes dos artigos 16 e 18 destaPortaria.

Parágrafo Único - A Unidade Educacional de-verá envidar esforços a fim de se evitar a interrup-ção do atendimento exclusivo.

Art. 24 - A formação dos agrupamentos/classesnas EMEE deverá observar os seguintes critérios :

I - na Educação Infantil - em média, 8 (oito) edu-candos e/ou educandas;

II - no Ensino Fundamental regular e EJA - emmédia, 10 (dez) educandos e/ou educandas.

Art. 25 - Nas EMEE, a flexibilização temporal deciclo para atender as necessidades educacionaisespeciais aos educandos e educandas, deverá seranalisada em atuação conjunta do Professor regenteda classe, equipe técnica da Unidade Educacional,Supervisor Escolar e CEFAI.

§ 1º - A indicação da necessidade de flexibiliza-ção considerará os seguintes princípios :

I - evitar grande defasagem idade/agrupamen-to/ciclo;

II - identificar, por meio da avaliação educacio-nal do processo ensino e aprendizagem, envolven-do os múltiplos fatores que o permeiam : projetopolítico pedagógico da escola, as práticas de ensi-no e as estratégias de ensino inclusivas, as condi-ções do educando e educanda, assegurando-se acontinuidade temporal do trabalho.

Art. 26 - Os Profissionais de Educação que atu-arão nas EMEE, deverão comprovar especializaçãoe/ou habilitação em Educação Especial, ou em umade suas áreas, em nível médio ou superior, em cur-sos de graduação ou pós-graduação, ressalvadosos dispositivos contidos na Lei 11.229/92.

Art. 28 - Os Projetos de Atendimento Educacio-nal Especializado serão aprovados pelo Coordena-dor da Coordenadoria de Educação, adotando-seos seguintes procedimentos :

I - Com relação a EMEE :a) ofício do Diretor da Unidade Educacional re-

querendo a aprovação do Projeto contendo infor-mações sobre:

1 - a demanda a ser beneficiada;2 - os critérios de atendimento e recursos ne-

cessários;3 - a existência de espaço físico adequado.b) cópia do Projeto de Atendimento Educacio-

nal Especializado.c) Ata da reunião do Conselho de Escola com

parecer favorável.


II - Com relação à Coordenadoria de Educação :a) análise e manifestação do CEFAI;b) parecer do Supervisor Escolar responsável

pela EMEE;c) parecer decisório do Coordenador da Coor-

denadoria de Educação.Art. 29 - Para regência nos Projetos referidos

no artigo anterior, será designado Professor comhabilitação específica por ato oficial do SecretárioMunicipal de Educação, condicionado à análise eaprovação da proposta de trabalho e currículo peloConselho de Escola.

Art. 31 - Ao final de cada ano letivo, com basena apresentação dos trabalhos desenvolvidos e nosdados do acompanhamento efetuado pelo CEFAI,realizar-se-á a avaliação do Projeto de Atendimen-

to Educacional Especializado e da atuação do Pro-fessor designado e o Conselho de Escola delibera-rá pela manutenção ou não do Projeto e a continui-dade ou não do Professor na regência.

Art. 35 - A Equipe Técnica da EMEE, em con-junto com os educadores da Unidade Educacionale com o CEFAI, deverá organizar uma sistemáticade avaliação contínua do processo ensino e apren-dizagem e de acompanhamento dos resultados al-cançados, visando à transferência dos educandose educandas para a classe comum.

Art. 36 - Será realizada a Formação Continua-da específica :

I - dos Professores regentes da SAAI e profis-sionais da EMEE - pelo CEFAI e DOT/SME;

II - dos profissionais do CEFAI - pela DOT/SME.

Altera a redação do art. 16 da Portaria SME5.718, de 17/12/04, que dispõe sobre a regula-mentação do Decreto 45.415, de 18/10/04, queestabelece diretrizes para a Política de Atendimen-to a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultoscom Necessidades Educacionais Especiais noSistema Municipal de Ensino, e dá outras provi-dências.

Art. 1º - O "caput" do artigo 16 da Portaria SME5.718, de 17/12/04, mantidos os seus parágrafos 1ºe 2º, passa a vigorar com a seguinte redação:

"Art. 16 - Os Professores regentes das Salas

PORTARIA Nº 5.883/2004 - SMEde Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAIsserão designados pelo Secretário Municipal deEducação dentre Professores do Quadro do Ma-gistério Municipal, optantes pela Jornada Básica -JB, Jornada Especial Ampliada - JEA e JornadaEspecial Integral - JEI e que comprovem especia-lização ou habilitação em Educação Especial ouem uma de suas áreas, em nível médio ou superi-or, em complementação de estudos, em cursos degraduação ou pós-graduação."

Art. 2º - Esta Portaria entrará em vigor na datade sua publicação, revogadas as disposições emcontrário.

LEI FEDERAL Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Li-

bras e dá outras providências.Art. 1º - É reconhecida como meio legal de co-

municação e expressão a Língua Brasileira de Si-nais - Libras e outros recursos de expressão a elaassociados.

Parágrafo único - Entende-se como Língua Bra-sileira de Sinais - Libras a forma de comunicação eexpressão, em que o sistema lingüístico de nature-za visual-motora, com estrutura gramatical própria,constituem um sistema lingüístico de transmissãode idéias e fatos, oriundos de comunidades de pes-soas surdas do Brasil.

Art. 2º - Deve ser garantido, por parte do poderpúblico em geral e empresas concessionárias deserviços públicos, formas institucionalizadas de apoi-ar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais -Libras como meio de comunicação objetiva e de uti-lização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3º - As instituições públicas e empresasconcessionárias de serviços públicos de assistên-cia à saúde devem garantir atendimento e tratamen-to adequado aos portadores de deficiência auditiva,de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4º - O sistema educacional federal e os sis-temas educacionais estaduais, municipais e do Dis-trito Federal devem garantir a inclusão nos cursosde formação de Educação Especial, de Fonoaudio-logia e de Magistério, em seus níveis médio e supe-rior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Li-bras, como parte integrante dos Parâmetros Curri-culares Nacionais - PCNs, conforme legislação vi-gente.

Parágrafo único - A Língua Brasileira de Sinais -Libras não poderá substituir a modalidade escritada língua portuguesa.

Art. 5º - Esta Lei entra em vigor na data de suapublicação.


Regulamenta a Lei nº 13.304, de 21 de janeirode 2002, que reconhece, no âmbito do Município deSão Paulo, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAScomo língua de instrução, meio de comunicaçãoobjetiva e de uso corrente da comunidade surda.

Art. 1º - A Lei nº 13.304, de 21 de janeiro de2002, que reconhece, no âmbito do Município deSão Paulo, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAScomo língua de instrução, meio de comunicaçãoobjetiva e de uso corrente da comunidade surda,fica regulamentada na conformidade das disposi-ções previstas neste decreto.

Art. 2º - Competirá à Secretaria Municipal deEducação, por intermédio da Diretoria de Orien-tação Técnica - Educação Especial, orientar asações de formação dos servidores que atuam di-reta ou indiretamente com alunos surdos, a se-

DECRETO Nº 41.986, DE 14 DE MAIO DE 2002rem desenvolvidas nos Núcleos de Ação Educati-va - NAEs.

Art. 3º - Aos Núcleos de Ação Educativa - NAEs,da Secretaria Municipal de Educação, caberá reali-zar levantamento anual da demanda de alunos sur-dos atendidos na rede municipal de ensino.

Art. 4º - Procedido o levantamento previsto noartigo anterior, os Núcleos de Ação Educativa - NAEsadotarão as medidas pertinentes, visando à forma-ção dos servidores que atuam direta ou indiretamen-te com alunos surdos.

Art. 5º - As despesas decorrentes da execu-ção deste decreto correrão por conta das dota-ções orçamentárias próprias, suplementadas senecessário.

Art. 6º - Este decreto entrará em vigor na datade sua publicação, revogadas as disposições emcontrário.

Reconhece, no âmbito do Município de São Pau-lo, a Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, como lín-gua de instrução e meio de comunicação objetiva ede uso corrente da comunidade surda, e dá outrasprovidências.

LEI Nº 13.304, DE 21 DE JANEIRO DE 2002Art. 3º - No âmbito do Município, os estabeleci-

mentos bancários, hospitalares, shoppings centerse outros de grande afluência de público, visando oatendimento dos surdos, disponibilizarão pessoalhabilitado em língua de sinais, facultando-se a es-tes estabelecimentos treinarem funcionários para ocumprimento do disposto neste artigo.


CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Protocolo CME nº: 23/04

Interessado:Conselho Municipal de Educação

Indicação CME nº: 06/05 - Comissão Temporá-ria - Aprovada em 15/09/05

I - HISTÓRICO

Em 2002, o Conselho Municipal de Educação(CME) recebeu solicitação de escola de ensino fun-damental e médio, da rede municipal de ensino deSão Paulo, para analisar e emitir parecer sobre alu-nos considerados em processo de inclusão que nãodemonstravam ter alcançado as competências bá-sicas para receber a certificação da etapa que esta-vam concluindo.

Tendo em vista a importância do tema, o CMEnomeou uma Comissão formada pelos Conselhei-ros Ana Maria Martins de Souza, Antonia Sarah AzizRocha, Heloisa Occhiuze dos Santos, José Anto-nio Figueiredo Antiório, Maria de Fátima de Olivei-ra Domingues e Regina Mascarenhas Gonçalvesde Oliveira. Contou com a colaboração de algunsprofissionais ligados à Educação Especial, mere-cendo destaque a participação da Professora Ro-seli Baumel, da Faculdade de Educação da USP edo Dr. Wagner Hanña, pediatra e psicólogo, comtrabalho efetivo no Núcleo de Ação Educativa - NAE03 (atual Coordenadoria de Educação da Fregue-sia do Ó), e representante da Diretoria de Orienta-ção Técnica da Secretaria Municipal de Educação,Professora Luciana Tavares, que muito contribuí-ram nas discussões.

A convite do Senhor Presidente do CME, foi re-alizada, em 31/10/02, uma apresentação dos 13 (tre-ze) Núcleos de Ação Educativa (atualmente deno-minados Coordenadorias de Educação) sobre ostrabalhos desenvolvidos pelas escolas municipais,com relatos de atividades e projetos inclusivos.

Como resultado dos trabalhos da Comissão, foiaprovado o Parecer CME nº 15/02, de 05/12/02, querespondeu à consulta da escola.

Retomando os trabalhos da Comissão, foi reali-zada, em 2003, visitas a escolas com projetos in-clusivos. Citam-se a EMEF Professor Olavo Pezzo-ti, em Pinheiros, que desenvolve um projeto com-prometido com a educação inclusiva, oferecendoqualidade de atendimento a todos os seus alunos eo CIAM - Centro Israelita de Assistência ao Menor.

A partir de então, a Comissão veio discutindo

INDICAÇÃO 06/2005 - CME/SMEsobre o tema, culminando com a presente Indica-ção, que tem por objetivo fornecer subsídios paraas ações educativas das escolas, na perspectivainclusiva.

Para tanto, estamos oportunizando a reflexãoteórica em todo o sistema municipal de ensino, paraque o atendimento e a prática escolar sejam efeti-vamente inclusivos e de qualidade para todos.

II - INTRODUÇÃO

A educação contemporânea passa por momen-to de grandes desafios, dentre os quais a constru-ção de uma cultura de inclusão, o que nos leva aafirmar que existe um compromisso político-educa-cional, direcionado para a garantia de uma educa-ção de qualidade a todos os sujeitos.

Constata-se uma crescente preocupação emassegurar as condições necessárias para a univer-salização do ensino, com qualidade. No entanto, asdificuldades e resistências referentes à educaçãoinclusiva são inúmeras, uma vez que está intrinse-camente relacionada com o acesso às escolas re-gulares, com igualdade de direitos e possibilidadesobjetivas de aprendizagem a todos os alunos, in-distintamente.

O Dicionário Interativo da Educação Brasileira-DIEB afirma que:

"as necessidades educacionais especiais sãonecessidades relacionadas aos alunos que apresen-tam elevada capacidade ou dificuldades de apren-dizagem. Esses alunos não são, necessariamente,portadores de deficiências, mas são aqueles quepassam a ser especiais quando exigem respostasespecíficas adequadas.

A noção de necessidades educacionais especi-ais entrou em evidência a partir das discussões dochamado 'movimento pela inclusão' e dos reflexosprovocados pela Conferência Mundial sobre Edu-cação Especial, realizada em Salamanca, na Espa-nha, em 1994. Nesse evento, foi elaborado um do-cumento mundialmente significativo denominado'Declaração de Salamanca' e na qual foram levan-tados aspectos inovadores para a reforma de políti-cas e sistemas educacionais.

De acordo com a Declaração, ´durante os últi-mos 15 ou 20 anos, tem se tornado claro que o con-ceito de necessidades educacionais especiais teveque ser ampliado para incluir todas as crianças quenão estejam conseguindo se beneficiar com a es-cola, seja por que motivo for. [...]´ Desta maneira, oconceito de ´necessidades educacionais especiais´passará a incluir, além das crianças portadoras dedeficiências, aquelas que estejam experimentando


dificuldades temporárias ou permanentes na esco-la, as que estejam repetindo continuamente os anosescolares, as que sejam forçadas a trabalhar, asque vivem nas ruas, as que moram distante de quais-quer escolas, as que vivem em condições de extre-ma pobreza ou que sejam desnutridas, as que se-jam vítimas de guerra ou conflitos armados, as quesofrem de abusos contínuos físicos, emocionais esexuais, ou as que simplesmente estão fora da es-cola, por qualquer motivo que seja."

A Declaração de Salamanca, portanto, estabe-leceu uma nova concepção, extremamente abran-gente, de "necessidades educacionais especiais",que provoca a aproximação das duas modalidadesde ensino, a regular e a especial, na medida emque esta nova definição implica que todos possuemou podem possuir, temporária ou permanentemen-te, necessidades educacionais especiais.

Historicamente, o movimento relativo ao aten-dimento de alunos com necessidades educacionaisespeciais seguia orientação de instituições e declasses especiais que, muitas vezes, segregava talaluno e não contribuía de modo efetivo para pos-sibilitar sua inserção no mundo social. Embora re-conhecendo que a inclusão está fundamentada noreconhecimento e respeito ao ser humano, quedeve ter as mesmas oportunidades diante da di-versidade, as resistências persistem e são, em suamaioria, produto do desconhecimento e do carátermonocultural estabelecido na educação no decor-rer da história.

Estudos realizados com pessoas com necessi-dades especiais têm evidenciado que a interaçãosocial promove o acesso a uma gama de oportuni-dades de desenvolvimento humano e o respeito àsdiferenças estimula a cooperação, a solidariedade,a responsabilidade, além de potencializar a apren-dizagem de todos.

Pensar sobre novos paradigmas educacionaisna perspectiva da educação democrática, participa-tiva, cooperativa e, portanto, inclusiva, é promoverações coletivas que assegurem a construção deProjetos Político-Pedagógicos pautados no respei-to às diferenças e na eqüidade de oportunidades.

A educação inclusiva é um movimento de toda aeducação e não somente da educação especial.Nesse sentido, dentre a multiplicidade de práticassociais que podem ampliar e fortalecer políticas pú-blicas que visem à proteção social, destacam-se:

- a articulação e cooperação entre os setores deeducação, saúde, assistência, esporte, lazer, cultura;

- a implementação de programas de formaçãocontínua dos profissionais da educação, qualifican-do-os para o trabalho com a diversidade;

- a ampliação do compromisso político com aeducação inclusiva fomentando o envolvimentodas famílias e da comunidade escolar nas açõeseducativas;

- a garantia de que todos os aspectos das açõesde apoio pedagógico à inclusão constem no ProjetoPolítico- Pedagógico das escolas, com base em di-retrizes da política educacional do município, na le-gislação e normas em vigor;

- a garantia de acesso, permanência e, sobretu-do, a inclusão dos alunos com necessidades edu-cacionais especiais, nas classes comuns, em todosos níveis de ensino;

- a garantia de serviços de apoio e acompanha-mento pedagógico na escola, ampliando, sempreque indicado, para serviço de apoio especializado;

- a superação dos obstáculos da ignorância, domedo e do preconceito, sensibilizando a populaçãopor meio de informações e campanhas educativas;

- a eliminação dos obstáculos arquitetônicos, detransporte e comunicações, com a finalidade de fa-cilitar o acesso e uso por parte das pessoas comnecessidades especiais.

É preciso ressaltar que o estabelecimento decritérios fundamentados na legislação não garantea efetivação da educação inclusiva. Por mais avan-çada que uma lei possa ser, é na dinâmica social,no embate político e no compromisso do coletivo daescola que ela tende a ser legitimada ou não.

III. BASE LEGAL

A legislação nacional vigente e documentaçãointernacional estabelecem o direito à inclusão dosalunos com necessidades educacionais especiaisna rede regular de ensino, consagrando como re-gra este atendimento.

Para orientação de leitura e fundamentação dotrabalho educacional, destacamos trechos dos prin-cipais textos em vigor:

LEGISLAÇÃO FEDERAL

Constituição Brasileira"Art. 208III - atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rederegular de ensino;

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuitoé direito público subjetivo."

"Art. 227§ 1º - ..II - "criação de programas de prevenção e aten-

dimento especializado para os portadores de defici-ência física, sensorial ou mental, bem como de inte-gração social do adolescente portador de deficiên-cia, mediante o treinamento para o trabalho e a con-vivência, e a facilitação do acesso aos bens e servi-ços coletivos, com eliminação de preconceitos eobstáculos arquitetônicos."

Lei Federal nº. 8.069/90- (Estatuto da Criança e


do Adolescente) - define proteção integral para cri-anças e adolescentes por estarem em condiçõesespeciais de desenvolvimento e estabelece:

"Artigo 5º - Nenhuma criança ou adolescenteserá objeto de qualquer forma de negligência, dis-criminação, exploração, violência, crueldade eopressão, punindo na forma da lei qualquer atenta-do, por ação ou omissão, aos seus direitos funda-mentais."

"Artigo 11§ 1º - A criança e o adolescente portadores de

deficiências receberão atendimento especializado."* Lei Federal nº 9.394/96 - estabelece as Diretri-

zes e Bases da Educação Nacional."Art. 4º..III - atendimento educacional especializado gra-

tuito aos educandos com necessidades especiais,preferencialmente na rede regular de ensino."

"Art. 58 - Entende-se por educação especial,para os efeitos desta lei, a modalidade de educa-ção escolar, oferecida preferencialmente na rederegular de ensino, para educandos portadores denecessidades especiais.

§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços deapoio especializado, na escola regular, para aten-der às peculiaridades da clientela de educação es-pecial.

§ 2º - O atendimento educacional será feito emclasses, escolas ou serviços especializados, sem-pre que, em função das condições específicas dosalunos, não for possível a sua integração nas clas-ses comuns de ensino regular.

§ 3º - A oferta de educação especial, dever cons-titucional do Estado, tem início na faixa etária dezero a seis anos, durante a educação infantil."

"Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarãoaos educandos com necessidades especiais:


II - terminalidade específica para aqueles quenão puderem atingir o nível exigido para a conclu-são do ensino fundamental em virtude de suas defi-ciências, e aceleração para concluir em menor tem-po o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequadaem nível médio ou superior, para atendimento es-pecializado, bem como professores de ensino re-gular capacitados para a integração desses educan-dos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visandoa sua efetiva integração na vida em sociedade, in-clusive condições adequadas para os que não re-velarem capacidade de inserção no trabalho com-petitivo, mediante articulação com órgãos oficiaisafins, bem como para aqueles que apresentam umahabilidade superior nas áreas artística, intelectual epsicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos progra-mas sociais suplementares disponíveis para o res-pectivo nível do ensino regular."

"Art. 60 - Os órgãos normativos dos sistemasde ensino estabelecerão critérios de caracterizaçãodas instituições privadas, sem fins lucrativos, espe-cializadas e com atuação exclusiva em educaçãoespecial, para fins de apoio técnico e financeiro peloPoder Público."

Lei Federal nº 10.172/01 - aprova o Plano Naci-onal de Educação - PNE. No título III- "Modalidadesde Ensino" - Educação Especial, item 8, estabeleceo diagnóstico da Educação Especial no Brasil, apon-tando duas questões - o direito à educação, comuma todas as pessoas e o direito de receber essa edu-cação sempre que possível junto com as demaispessoas nas escolas "regulares". Para tanto, o PNEdestaca as tendências dos sistemas de ensino:

-"integração/inclusão do aluno com necessida-des especiais no sistema regular de ensino e, seisto não for possível em função das necessidadesdo educando, realizar o atendimento em classes eescolas especializadas;

- ampliação do regulamento das escolas es-peciais para prestarem apoio e orientação aos pro-gramas de integração, além do atendimento es-pecífico;

- melhoria da qualificação dos professores doensino fundamental para essa clientela;

- expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e escolas nor-mais.

O grande avanço que a década da educaçãodeverá produzir será a construção de uma escolainclusiva, que garanta o atendimento à diversidadehumana."

Resolução CNE/CEB nº 2/2001 - institui Dire-trizes Nacionais para Educação Especial na Edu-cação Básica, estabelecendo, entre outras, a defi-nição dos educandos com necessidades educacio-nais especiais e a organização das escolas para oatendimento a esses alunos.

"Art. 5º - Consideram-se educandos com neces-sidades educacionais especiais os que, durante oprocesso educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagens oulimitações no processo de desenvolvimento que di-ficultem o acompanhamento das atividades curricu-lares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgâni-ca específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções,limitações ou deficiências;

II - dificuldades de comunicação e sinalizaçãodiferenciadas dos demais alunos, demandando autilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande fa-cilidade de aprendizagem que os leve a dominar


rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.""Art. 8º - As escolas da rede regular de ensino

devem prever e prover na organização de suas clas-ses comuns:

I - professores das classes comuns e da educa-ção especial capacitados e especializados, respec-tivamente, para o atendimento às necessidadeseducacionais dos alunos;

II - distribuição dos alunos com necessidadeseducacionais especiais pelas várias classes do anoescolar em que forem classificados, de modo queessas classes comuns se beneficiem das diferen-ças e ampliem positivamente as experiências detodos os alunos, dentro do princípio de educar paraa diversidade;

III - flexibilizações e adaptações curriculares queconsiderem o significado prático e instrumental dosconteúdos básicos, metodologias de ensino e re-cursos didáticos diferenciados e processos de ava-liação adequados ao desenvolvimento dos alunosque apresentam necessidades educacionais espe-ciais, em consonância com o projeto pedagógico daescola, respeitada a freqüência obrigatória;

IV - serviços de apoio pedagógico especializa-do, realizado, nas classes comuns, mediante:

a) atuação colaborativa de professor especializa-do em educação especial;

b) atuação de professores-intérpretes das lingua-gens e códigos aplicáveis;

c) atuação de professores e outros profissionaisitinerantes intra e interinstitucionalmente;

d) disponibilização de outros apoios necessári-os à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

V - serviços de apoio pedagógico especializadoem salas de recursos, nas quais o professor emeducação especial realize a complementação ousuplementação curricular, utilizando procedimentos,equipamentos e materiais específicos;

VI - condições para reflexão e elaboração teóri-ca da educação inclusiva, com protagonismo dosprofessores, articulando experiência e conhecimentocom as necessidades/possibilidades surgidas narelação pedagógica, inclusive por meio de colabo-ração com instituições de ensino superior e de pes-quisa;

VII - sustentabilidade do processo inclusivo,mediante aprendizagem cooperativa em sala deaula, trabalho de equipe na escola e constituição deredes de apoio, com a participação da família noprocesso educativo, bem como de outros agentes erecursos da comunidade;

VIII - temporalidade flexível do ano letivo, paraatender às necessidades educacionais especiais dealunos com deficiência mental ou com graves defi-ciências múltiplas, de forma que possam concluirem tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais doensino fundamental, conforme estabelecido por nor-

mas dos sistemas de ensino, procurando-se evitargrande defasagem idade/série;

IX - atividades que favoreçam, ao aluno queapresente altas habilidades/superdotação, o apro-fundamento e enriquecimento de aspectos curri-culares, mediante desafios suplementares nasclasses comuns, em sala de recursos ou em ou-tros espaços definidos pelos sistemas de ensino,inclusive para conclusão, em menor tempo, dasérie ou etapa escolar, nos termos do artigo 24,V, "c", da Lei nº 9.394/96."

DECLARAÇÕES INTERNACIONAIS

Declaração Mundial sobre Educação para To-dos, 1990, de Jomtien, Tailândia:

"Art. 3º - Universalizar o Acesso à Educação epromover a Eqüidade.

5 - As necessidades básicas de aprendizagemdas pessoas portadoras de deficiências requerematenção especial. É preciso tomar medidas que ga-rantam a igualdade de acesso à educação aos por-tadores de todo e qualquer tipo de deficiência, comoparte integrante do sistema educativo."

Conferência Mundial de Educação Especial, naEspanha, 1994, que deu origem à Declaração deSalamanca: propõe a escola INCLUSIVA, isto é, umaescola aberta às diferenças, na qual crianças, jo-vens e adultos devem aprender juntos, independentede suas condições físicas, sensoriais, intelectuais,lingüísticas ou sócio-culturais. Segundo proclama aDeclaração de Salamanca:

"Escolas inclusivas devem reconhecer e respon-der às necessidades diversas de seus alunos, aco-modando ambos os estilos e ritmos de aprendiza-gem e assegurando uma educação de qualidade atodos através de um currículo apropriado, arranjosorganizacionais, estratégias de ensino, uso de re-curso e parceria com as comunidades. (...) O desa-fio que confronta a escola inclusiva é no que diz res-peito ao desenvolvimento de uma pedagogia cen-trada na criança e capaz de bem-sucedidamenteeducar todas as crianças, incluindo aquelas quepossuem desvantagem severa. O mérito de taisescolas não reside somente no fato de que elassejam capazes de prover uma educação de altaqualidade a todas as crianças: o estabelecimentode tais escolas é um passo crucial no sentido demodificar atitudes discriminatórias, de criar comuni-dades acolhedoras e de desenvolver uma socieda-de inclusiva".

Convenção da Guatemala, Guatemala, 1999:"ArtigoIII - Para alcançar os objetivos desta

Convenção, os Estados Partes comprometem-se a:2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:c) sensibilização da população, por meio de cam-


panhas de educação, destinadas a eliminar precon-ceitos, estereótipos e outras atitudes que atentamcontra o direito das pessoas a serem iguais, permi-tindo desta forma o respeito e a convivência com aspessoas portadoras de deficiência."

Declaração de Dakar, Senegal, 2000:

"4. Acolhemos os compromissos pela educaçãobásica feitos pela comunidade internacional ao lon-go dos anos 90, especialmente na Cúpula Mundialpelas Crianças (1990), na Conferência do MeioAmbiente e Desenvolvimento (1992), na Conferên-cia Mundial de Direitos Humanos (1993), na Confe-rência Mundial sobre Necessidades Especiais daEducação: Acesso e Qualidade (1994), na CúpulaMundial sobre Desenvolvimento Social (1995), naQuarta Conferência Mundial da Mulher (1995), noEncontro Intermediário do Fórum Consultivo Inter-nacional de Educação para Todos (1996), na Con-ferência Internacional de Educação de Adultos(1997) e na Conferência Internacional sobre o Tra-balho Infantil (1997). O desafio, agora, é cumprir oscompromissos firmados."

LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Decreto Municipal nº 45.415, de 18 de outubrode 2004, estabelece as diretrizes para a Política deAtendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens eAdultos com Necessidades Educacionais Especiaisno Sistema Municipal de Ensino:

"Art. 2º - Será assegurada, no Sistema Munici-pal de Ensino, a matrícula de todo e qualquer edu-cando e educanda nas classes comuns, visto quereconhecida, considerada, respeitada e valorizadaa diversidade humana, ficando vedada qualquer for-ma de discriminação, observada a legislação quenormatiza os procedimentos para matrícula."

"Parágrafo único - A matrícula no ciclo/ano/agrupamento correspondente será efetivada combase na idade cronológica e/ou outros critérios defi-nidos em conjunto com o educando e a educanda,a família e os profissionais envolvidos no atendimen-to, com ênfase ao processo de aprendizagem."

"Art. 3º - O Sistema Municipal de Ensino, emsuas diferentes instâncias, propiciará condições paraatendimento da diversidade de seus educandos eeducandas mediante:

I - elaboração de Projeto Político Pedagógico nasUnidades Educacionais que considere as mobiliza-ções indispensáveis ao atendimento das necessi-dades educacionais especiais;

II - avaliação pedagógica, no processo de ensi-no, que identifique as necessidades educacionaisespeciais e reoriente tal processo;

III - adequação do número de educandos e edu-candas por classe/agrupamento, quando preciso;

IV - prioridade de acesso em turno que viabilizeos atendimentos complementares ao seu pleno de-senvolvimento;

V - atendimento das necessidades básicas delocomoção, higiene e alimentação de todos que ca-reçam desse apoio, mediante discussão da situa-ção com o próprio aluno, a família, os profissionaisda Unidade Educacional, os que realizam o apoio eo acompanhamento à inclusão e os profissionais dasaúde, acionando, se for o caso, as instituições con-veniadas e outras para orientação dos procedimen-tos a serem adotados pelos profissionais vincula-dos aos serviços de Educação Especial e à Comu-nidade Educativa;

VI - atuação em equipe colaborativa dos profis-sionais vinculados aos serviços de Educação Es-pecial e à Comunidade Educativa;

VII - fortalecimento do trabalho coletivo entre osprofissionais da Unidade Educacional;

VIII - estabelecimento de parcerias e ações queincentivem o fortalecimento de condições para queos educandos e educandas com necessidades edu-cacionais especiais possam participar efetivamenteda vida social."

"Art. 11 - O Sistema Municipal de Ensino pro-moverá a acessibilidade aos educandos e educan-das com necessidades educacionais especiais, con-forme normas técnicas em vigor, mediante a elimi-nação de:

I - barreiras arquitetônicas, incluindo instalações,equipamentos e mobiliário;

II - barreiras nas comunicações, oferecendo ca-pacitação aos educadores e os materiais/equipa-mentos necessários."

A legislação e os documentos citados trazem,de forma específica, a importância e a responsabili-dade no trato das ações que envolvem os alunoscom necessidades educacionais especiais e a pre-ocupação com o ser humano em desenvolvimentoque deve ter todas as suas potencialidades respei-tadas. Algumas ações na prática pedagógica daescola podem favorecer esse trabalho:

- a construção coletiva do Projeto Político-Pe-dagógico, na perspectiva da diversidade;

- a gestão democrática voltada para a inclusãoe para a promoção dos direitos;

- a criação de ambiente escolar acolhedor e pro-pício à aprendizagem interpessoal;

- a organização dos tempos e dos espaços es-colares que favoreçam a ação educativa e a intera-ção social do coletivo escolar;

- a flexibilidade nas ações pedagógicas;- a colaboração das famílias e comunidade

educativa;- a formação e a educação continuada, em ser-

viço, dos professores e demais profissionais daeducação;

- a articulação das ações com os serviços públi-


cos e demais segmentos especializados da socie-dade civil para apoio, parcerias e cooperação;

- a pré-disposição do educador em participar demomentos coletivos de formação continuada, depesquisa e estudo, permitindo-se partilhar conheci-mentos e responsabilidades;

- a ação supervisora dialógica e participativa noprocesso educacional.

Quando se fala de inclusão, na sociedade dehoje, outras variáveis surgem: inclusão social, in-clusão digital, empregabilidade, laborabilidade. Sehá preocupação em se fazer inclusão, é porque háexclusão. E quaisquer outras inclusões que apare-çam vão evidenciar questões primárias de desigual-dade social e de uma brutal diferenciação na distri-buição de renda no país.

Os processos de inclusão escolar trazem à tonaas desigualdades sociais, as diferenças culturais eprojetam na escola a responsabilidade que é de todaa sociedade e no tipo de resposta educativa e derecursos e apoios que irá propiciar para promover odesenvolvimento pleno do indivíduo, em todos osníveis, etapas e modalidades da educação.

Uma escola é inclusiva, de fato, quando cons-trói no seu interior práticas concretas que não dis-criminam nem excluem nenhum aluno, principalmen-te aqueles que já trazem consigo um histórico deexclusão e discriminação.

Em alguns momentos, as práticas educativasque se pretendem iguais para todos podem tornar-se discriminatórias quando se parte do pressupostode que os alunos são todos iguais, que possuemuniformidade de aprendizagem, de cultura e de ex-periências, e os que não se identificam com essepadrão uniforme são considerados defasados, es-peciais, lentos. Podemos incorrer no erro da homo-geneização em detrimento do reconhecimento dasdiferenças.

O aprofundamento dessas questões leva a re-pensar a estrutura, os currículos, os tempos e osespaços escolares. Buscar efetivação para a realinclusão dos alunos com necessidades educacio-nais especiais na vida comum, na educação e emquaisquer relações humanas, é uma tarefa de to-dos nós.

É necessário que a sociedade tenha conheci-mento e participação no processo de inclusão des-ses alunos e a escola apresenta-se como um dosgrandes interlocutores dessa ação educadora, co-meçando, ela própria, a entender sua responsabili-dade social nesse processo.

IV - A ESCOLA NA INCLUSÃO DOSALUNOS COM NECESSIDADESEDUCACIONAIS ESPECIAIS.

A escola, fundamentada no princípio da igualda-de, que considera que todos aqueles que constituem

a diversidade social têm direitos iguais deve, desdea educação infantil, buscar tomar as devidas provi-dências para atender ao conjunto de necessidadeseducacionais especiais, independentemente das con-dições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lin-güísticas ou quaisquer outras necessidades que oaluno apresentar. Assim, a equipe escolar deveráidentificar o conjunto de necessidades educacionaisespeciais e a ele responder, visando evitar qualquerforma de segregação e atitudes discriminatórias.

A escola, como uma instituição, precisa ser pre-parada para estar em permanente construção e ati-tude reflexiva para atender a diversidade humanaque ali circula; deve ser uma "organização apren-dente", que pensa em si própria, na sua tarefa soci-al e na sua organização; estar disponível para aco-lher todos os que lá chegam, para depois aprendera olhar a favor da diversidade. Implica na participa-ção do educador na construção do Projeto Político-Pedagógico, implementando adaptações curricula-res, flexibilizações pedagógicas, avaliações forma-tivas, ressignificando a aprendizagem. Isso pressu-põe uma pedagogia centrada no aluno, cooperati-va, humanizadora e aberta às diferenças.

Nesse sentido, os professores, equipe técnica ede apoio e a Supervisão Escolar precisam estar pre-parados para atender adequadamente a todos osalunos, contribuindo para a constituição de umasociedade inclusiva, mais solidária e comprometidacom um dos propósitos mais significativos da esco-la: humanizar. Avançar nessa direção depende deum envolvimento de todos os profissionais.

Como processo educacional, a inclusão estárelacionada à qualidade da gestão escolar, que deveter por objetivo primeiro, criar condições organiza-cionais de trabalho, a fim de propiciar situações fa-voráveis à aprendizagem e desenvolvimento de to-dos os alunos. Isto requer da equipe gestora co-nhecimento profissional, capacidade de reflexão eapreciação, competência e atitude democrática.Para tanto, há necessidade de uma formação conti-nuada para que os gestores possam enfrentar osdesafios da educação para a diversidade.

Quanto ao número de alunos numa classe/agru-pamento em que se dá o processo de inclusão de-pende, invariavelmente, dos recursos disponíveis edas condições da escola, de forma a atender osobjetivos lançados no Projeto Político-Pedagógico,assegurando o padrão de qualidade no atendimen-to e igualdade de condições para o acesso e per-manência nas classes comuns da escola regular.

Na mesma linha, é responsabilidade do PoderPúblico zelar pela capacitação contínua de todosos envolvidos no processo de inclusão, bem comogarantir a oferta de material didático-pedagógicoapropriado, acessibilidade aos alunos, recursoshumanos necessários e investimentos financeirossuficientes.


A incorporação dos princípios da educação in-clusiva nas escolas regulares é um caminho a serpercorrido e, como nos fala Marcel Proust: "umaverdadeira viagem de descoberta não é procurarnovas terras, mas ter um olhar novo".

1 - A organização do tempoe do espaço escolar

Na organização do espaço escolar e na otimiza-ção de tempos, percebe-se a concepção pedagógi-ca adotada pela equipe escolar. A capacidade deotimizar o tempo disponível à aprendizagem é umacaracterística das escolas de qualidade e a gestãodo tempo deve respeitar, ao máximo, os ritmos pró-prios de aprendizagem e o modo de organizaçãocognitiva do aluno, principalmente daqueles comnecessidades educacionais especiais.

A escola pode indicar no seu Projeto Político-Pedagógico a flexibilidade curricular e arranjos or-ganizacionais para os alunos em processo de inclu-são que apresentam acentuadas dificuldades deaprendizagem ou desvantagens severas, de modoa favorecer a ação educativa. Dessa maneira, elestêm a possibilidade de concluir em tempo maior ocurrículo apropriado para a etapa escolar, principal-mente nos anos finais do ensino fundamental, pro-curando-se evitar grande defasagem de idade/agru-pamento/ciclo escolar.

Por conseguinte, a escola pode organizar açõesde apoio pedagógico, integradas às ações educati-vas, de modo a favorecer a participação dos alunoscom necessidades educacionais especiais no pro-cesso de ensino e de aprendizagem, na perspecti-va da apropriação, da manifestação e da produçãocultural nas múltiplas linguagens.

Pela Portaria SME nº 5.691/04, as escolas deensino fundamental da rede municipal de ensinopodem desenvolver as ações de apoio pedagógico:

- na própria sala de aula do aluno: compreen-dendo o trabalho colaborativo do professor de apoiopedagógico e professor da classe regular;

- fora da sala de aula: utilizando diferentes am-bientes educativos, e

- na sala organizada e equipada especificamen-te para o trabalho, denominada Sala de Apoio Pe-dagógico (SAP), uma das alternativas de interven-ção pedagógica.

Na mesma linha, a Portaria SME nº 5.718/04prevê a criação das Salas de Apoio e Acompanha-mento à Inclusão (SAAI) nas escolas da rede muni-cipal de ensino, desde que identificada e justificadaa necessidade deste serviço, por meio da realiza-ção de avaliação educacional do processo ensino eaprendizagem. São destinadas ao apoio pedagógi-co especializado de caráter complementar, suple-mentar ou exclusivo de crianças, adolescentes, jo-vens e adultos com deficiência mental, visual, audi-

tiva (surdez múltipla), surdocegueira, transtornosglobais do desenvolvimento e superdotação (altashabilidades).

Numa escola inclusiva, os espaços escolaresprecisam ser reconhecidos como espaços de co-nhecimento compartilhado, para que todos os alu-nos possam aprender com mais interesse e por meioda construção e reconstrução de significados. Es-ses espaços devem constituir-se em ambientes deaprendizagem. Ademais, é absolutamente desejá-vel que a organização dos tempos e espaços reflitao Projeto Político-Pedagógico da escola. É muitoimportante a escola contar com mobiliários adequa-dos para o atendimento à diversidade, devendo, ain-da, atender à legislação vigente quanto à adequa-ção dos prédios, mediante a eliminação de barrei-ras arquitetônicas e de comunicação.

Há outros espaços na escola além da sala deaula, que podem ser destinados a atividades de in-formática educativa, sala de leitura, brinquedoteca,laboratórios, quadra de esportes. E há outros espa-ços escolares que podem e devem ser utilizados:os pátios, a sombra de uma árvore, o jardim. Tam-bém podemos destinar os espaços escolares paraa realização de reuniões, de apresentações cultu-rais, esportivas e festividades. Para tornar-se umambiente educativo, todo espaço escolar, sem ex-ceção, depende da proposta pedagógica da esco-la. Uma coisa é certa, todo espaço precisa ser des-tinado à aprendizagem e todas as decisões relati-vas à sua organização são de competência da equi-pe escolar.

2 - Avaliação

"Na ação de avaliar pensa-se o passado e o pre-sente para poder construir o futuro".

Essa afirmação de Madalena Freire (1977) nosreporta a uma concepção de educação na qual aavaliação é percebida como processo e como refle-xão do cotidiano.

Aprender a avaliar é ter um olhar sempre reno-vado para o planejamento, o que possibilita encon-trar caminhos adequados para replanejar sempre.A compreensão desse paradigma que caracterizauma avaliação mediadora e acolhedora abre cami-nhos claros e definidos para a inclusão de alunoscom necessidades educacionais especiais.

No paradigma educacional centrado na apren-dizagem significativa, Méndez (2002) concebe aavaliação como instrumento de coleta e interpreta-ção de informações para orientar o docente a ajus-tar seu fazer didático de maneira que produza no-vos desafios e interesses aos alunos. Mais impor-tante do que aquilo que aprende é capacitar o sujei-to para continuar aprendendo permanentemente. Aavaliação deve evidenciar as potencialidades do


educando, o que ele gosta e sabe fazer; deve indi-car o que ele precisa aprender e como fazê-lo comadequação.

Segundo Depresbiteris (1999),

"A avaliação vai sempre estar relacionada coma concepção que se tem de educação e do próprioeducando. Assim, se a concepção de educação forampla, considerando-a como uma prática social,uma atividade humana concreta e histórica, que sedetermina no bojo das relações sociais, a avaliaçãobuscará verificar se está havendo a formação deum ser social consciente e participativo. (...) Damesma forma, numa visão educacional ampla, cer-tamente o planejamento de ensino e a avaliação daaprendizagem defenderão pressupostos de diretri-zes claras para todos, a possibilidade de reflexãoconjunta, estímulo e enriquecimento do processoeducativo."

Uma avaliação tem o papel fundamental de serfonte formativa, contínua e cumulativa, preferindoos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, ser-vindo de estímulo aos alunos com necessidadeseducacionais especiais a percorrerem o caminho doconhecimento de forma progressiva, respeitadas asparticularidades de cada caso.

Sendo assim, a avaliação cruza o trabalho pe-dagógico de planejamento com a execução, orien-tando a intervenção educativa, tornando-a qualitati-va e eficaz, direcionada às condições individuais dosalunos.

A responsabilidade dos educadores no proces-so de avaliação da aprendizagem dos alunos é muitogrande. Uma avaliação afetiva, solidária e compe-tente que considere o aluno com necessidades edu-cacionais especiais como um ser inteiro e merece-dor de atenção, deve ser o objetivo de quantos esti-verem envolvidos nesse processo.

V - TERMINALIDADE ESPECÍFICA

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembrode 2001, em seus artigos 15 e 16, define:

Art. 15 - "A organização e a operacionalizaçãodos currículos escolares são de competência e res-ponsabilidade dos estabelecimentos de ensino, de-vendo constar de seus projetos pedagógicos as dis-posições necessárias para o atendimento às neces-sidades educacionais especiais de alunos, respei-tadas, além das diretrizes curriculares nacionais detodas as etapas e modalidades da Educação Bási-ca, as normas dos respectivos sistemas de ensino."

Art. 16 - "É facultado às instituições de ensino,esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com gravedeficiência mental ou múltipla, que não apresentar

resultados de escolarização previstos no Inciso I doArtigo 32 da LDB/96, que não apresentar resulta-dos de escolarização previstos no Inciso I do Artigo32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensi-no fundamental, por meio da certificação de conclu-são de escolaridade, com histórico escolar que apre-sente, de forma descritiva, as competências desen-volvidas pelo educando, bem como o encaminha-mento devido para a educação de jovens e adultose para a educação profissional."

O artigo 16 coloca com propriedade a respon-sabilidade dos sistemas educacionais em registraro desenvolvimento e em sugerir formas de acom-panhamento para a evolução dos alunos com ne-cessidades educacionais especiais, com grave de-ficiência mental ou múltipla, que não apresentamresultados de escolarização previstos no Inciso I doArtigo 32 da LDB/96. Esse descritivo é importanteentre os sistemas que acolhem o aluno, para subsi-diar os educadores no efetivo acompanhamentopedagógico e reconhecimento da etapa de desen-volvimento desse educando.

Conforme o artigo 59 da LDB, incisos I e II, "ossistemas de ensino assegurarão aos educandoscom necessidades especiais:


II - terminalidade específica para aqueles quenão puderem atingir o nível exigido para a conclu-são do ensino fundamental em virtude de suas defi-ciências, e aceleração para concluir em menor tem-po o programa escolar para os superdotados".

Cada um aprende de "seu jeito", e isto não édiferente na aprendizagem daquele com necessi-dades educacionais especiais, que aprende em seutempo, ritmo e capacidade de compreensão domundo, como todos nós. A grande diferença é quehaverá necessidade de condições especiais e es-pecíficas para alguns deles: espaços, ambientes,recursos, professores e um sistema escolar quepossibilite e viabilize a educação de todos.

A terminalidade específica libera o aluno deeventuais exigências que estejam acima de suacapacidade de realização, mas não libera a escolade sua responsabilidade. Todo esforço deve ser feitopara garantir-lhe condições de, na medida de suasforças, alcançar novas aprendizagens necessáriaspara sua colocação social e profissional.

Nesse sentido, recomendamos que sejam en-volvidos no processo de avaliação para certifica-ção de terminalidade específica, os profissionaisda área da Saúde, o Conselho de Escola, a Super-visão Escolar e, no caso das escolas municipais, oCEFAI (Centro de Formação e Acompanhamentoà Inclusão).

O conteúdo dessa certificação de escolaridadedeve possibilitar novas alternativas de continuidade


de educação, por exemplo, o encaminhamento paraeducação profissional, bem como a inserção nomundo do trabalho.

Para expedição do certificado de terminalidadeespecífica a escola precisa considerar:

- avaliação de profissionais de diferentes áreas,observadas as diretrizes do Projeto Político-Peda-gógico da escola;

- flexibilização e ampliação da duração da edu-cação básica, definindo-se tempos e horizontes parao aluno, individualmente, por ano, etapas ou ciclosde aprendizagem;

- currículo escolar adaptado para atender àsnecessidades educacionais especiais do aluno, pri-vilegiando atividades de aprendizagem que tenhamfuncionalidade na prática e que contribuam para suavivência social;

- reconhecimento de aptidões adquiridas poresses alunos: habilidades intelectivas, cognitivas,sensoriais (expressão pictórica, musical, gráfica,corporais etc.);

- registros específicos da aprendizagem e pro-gressão desse aluno que sirvam de parâmetros paraa orientação de continuidade de sua educação.

É importante considerar que o sistema munici-pal de ensino, em sua autonomia, tem competênciapara definir os critérios para expedição de documen-tos e da certificação de terminalidade específica dealunos com necessidades educacionais especiais,assim como o tipo de informação que deverá cons-tar nesses documentos, conforme o inciso II do arti-go 59 da LDB.

VI. FORMAÇÃO E CAPACITAÇÃODOS PROFESSORES

A construção da escola inclusiva é um projetocoletivo que envolve a participação da comunidadeeducativa na discussão sobre a cultura da escola,gestão e organização de práticas que reconheçam,considerem, respeitem e valorizem a diversidadehumana.

Essa escola deve incentivar a formação dos edu-cadores na perspectiva da diversidade que traba-lha o olhar do educador sobre as peculiaridades deseu aluno, possibilitando a este o acesso ao conhe-cimento, a compreensão das necessidades quepossa ter e onde buscar o apoio necessário.

Na escola todos são atores e autores de umprocesso educacional. Neste sentido, "todos de-vem ser preparados para favorecer o processo deinclusão, em especial os professores que são ato-res de 'primeiro plano' e, conseqüentemente, es-forços devem ser intensificados para que lhes se-jam garantidas as orientações necessárias aoexercício da profissão docente e que, por outrolado, os professores tomem consciência da sua

própria profissionalidade em termos individuais ecoletivos" (ALARCÃO, 2001).

O professor deve ser estimulado a ter a atitudede investigação na ação e pela ação. Essa atitude"..exige do professor a consciência de que a suaformação nunca está terminada e das chefias e dogoverno, a assunção do princípio de formação con-tinuada" (ALARCÃO, 2001).

A formação de professores hoje é deficitária noque se refere à preparação para atuarem na docên-cia de alunos com necessidades educacionais es-peciais, em qualquer nível e tipologia.

O Artigo 18, da Resolução CNE/CEB nº 2, de11 de setembro de 2001, define indicadores paraa formação e capacitação dos professores, parao atendimento dos alunos com necessidades edu-cacionais especiais. O artigo distingue o que seentende por professor capacitado e professor es-pecializado:

"Cabe aos sistemas de ensino estabelecer nor-mas para o funcionamento de suas escolas, a fimde que essas tenham as suficientes condições paraelaborar seu projeto pedagógico e possam contarcom professores capacitados e especializados, con-forme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com basenas Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-mação de Docentes da Educação Infantil e dos AnosIniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, namodalidade Normal, e nas Diretrizes CurricularesNacionais para a Formação de Professores da Edu-cação Básica, em nível superior, curso de licencia-tura de graduação plena. "

§ 1º - São considerados professores capacita-dos para atuar em classes comuns com alunos queapresentam necessidades educacionais especiaisaqueles que comprovem que, em sua formação, denível médio ou superior, foram incluídos conteúdossobre educação especial adequados ao desenvol-vimento de competências e valores para :

I - perceber as necessidades educacionais es-peciais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;

II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentesáreas de conhecimento de modo adequado às ne-cessidades especiais de aprendizagem;

III - avaliar continuamente a eficácia do proces-so educativo para o atendimento de necessidadeseducacionais especiais;

IV - atuar em equipe, inclusive com professoresespecializados em educação especial.

§ 2º - São considerados professores especiali-zados em educação especial aqueles que desen-volveram competências para identificar as necessi-dades educacionais especiais para definir, imple-mentar, liderar e apoiar a implementação de estra-tégias de flexibilização, adaptação curricular, pro-cedimentos didáticos pedagógicos e práticas alter-nativas, adequados ao atendimento das mesmas,bem como trabalhar em equipe, assistindo o pro-


fessor de classe comum nas práticas que são ne-cessárias para promover a inclusão dos alunos comnecessidades educacionais especiais."

A formação geral e específica dos futuros do-centes e dos que estão em exercício tem de sercontínua e eles devem ter acesso à tecnologia ne-cessária ao seu desenvolvimento educacional.Toda educação exige formação inicial e permanen-te de seus educadores. A Educação Básica, porexcelência, necessita de professores preparados,competentes, polivalentes e que tenham compro-misso pessoal e profissional em defesa e melhoriada condição educacional de todos os alunos, in-distintamente.

Quanto à formação de professores, a professo-ra Roseli Baumel, no artigo "Formação de Profes-sores: Algumas Reflexões" (in "Educação Especial- do querer ao fazer"), citando Garcia (1999), apon-ta alguns princípios necessários a essa formação:

1 - "A formação de professores deve ser con-cebida como um continuum, associada à compre-ensão do desenvolvimento do profissional; em ou-tras palavras, formar articula 'uma variedade de for-matos de aprendizagem'. O comprometimento,aqui, é de interligar a formação inicial com a conti-nuada, que não abarca o termo e o processo decapacitação. O processo de formação inicial e con-tinuada é um projeto diferenciado, em fases, aolongo de uma finalidade e um estado de desenvol-vimento profissional.

2 - A concepção desse processo denominadoformação se integra à reflexão e compreensão cla-ra de mudança, inovação e desenvolvimento curri-cular - esses três focos, caracterizadores da melho-ria da educação e do ensino, quando objetos deconsideração no planejamento e implementação deprogramas formativos, transformam-se em estraté-gias para retomadas e reaprendizagens pessoais einstitucionais.

3 - A formação de professores deve ter clara aintegração teoria e prática. No princípio anterior foicontemplado o desenvolvimento curricular comofoco desencadeador de novas posições sobre for-mação. Neste princípio, não há um recorte e ex-clusão da teoria, e sim a consideração do conheci-mento prático integrado ao conhecimento teórico,possibilitando formatos de currículos orientadospara a ação. [. . . ] O paradigma atual da formaçãode professores, tratado a seguir neste trabalho,considera a prática como fonte de conhecimento,ou seja, a se constituir em uma epistemologia, for-talecida como análise e reflexão sobre a própriaação (Zeichner, 1991).

4 - Os processos de formação de professoresnão podem ser dissociados do processo de desen-volvimento organizacional da escola - os centroseducativos têm um contexto favorável e precedentepara o desenvolvimento profissional dos professo-

res. Assim, pensar em transformação da escola e,mais, das práticas escolares está em paralelo comos objetivos da formação (em especial a continua-da) dos professores, não se excluindo os objetivosde natureza pessoal.

5 - Planejar um programa para a formação deprofessores exige articulá-lo e integrá-lo aos con-teúdos acadêmicos e disciplinares, com relevânciaà formação pedagógica dos professores - aqui seevidenciam os conhecimentos, base para o ensino,chamados pedagógicos e didáticos, além dos rela-tivos aos conteúdos."

Esses princípios evidenciam a necessidade deuma formação de professores voltada para um co-nhecimento de mundo mais amplo e focada no de-senvolvimento humano.

Quanto à formação continuada, considera-seque deva ser feita em serviço, ampliando o entendi-mento dos princípios educacionais desenvolvidos naformação inicial. Para essa capacitação, o profes-sor deve ser estimulado a buscar informações, es-truturas e materiais necessários à sua atualizaçãoe ao desenvolvimento de seu trabalho individual ecoletivo; deve ter acesso a bibliografias relativas àsatividades educacionais que desenvolve e a conhe-cimentos gerais, necessários para ampliação de seupensar e para melhor compreender o mundo no qualeduca seus alunos.

VII. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realidade brasileira nos apresenta um quadrode exclusão muito grande e variado: pessoas semtrabalho, sem casa, sem estudo, sem alimentação,sem saúde, sem terra, sem educação. Ha necessi-dades básicas do ser humano totalmente inacessí-veis a uma parcela considerável da população. Arealidade do Município de São Paulo não é diferen-te. Temos de considerar esse painel social a nossavolta para que as ações de inclusão na educaçãofiquem reforçadas e valorizadas.

Ignorar grupos de alunos com necessidadeseducacionais especiais é perpetuar a desigualdadena escola e na sociedade. É reforçar a dicotomiza-ção do ensino, é segregar e continuar selecionandopor meio de mecanismos discriminatórios.

Para haver, efetivamente, um avanço e que-bra de paradigmas ultrapassados é necessárioemergir da equipe escolar um Projeto Político-Pe-dagógico que contemple a real necessidade doaluno, que propicie uma efetiva construção deseu conhecimento a partir de suas potencialida-des e possibilidades, que congregue todos osprofissionais envolvidos na formação do aluno.Trata-se de oferecer as reais condições para quetoda a escola seja sensibilizada para a necessi-dade de atendimento humanizador, descobrindoseus caminhos e assumindo a responsabilidade


de buscar uma Pedagogia na qual todos os alu-nos sintam-se incluídos.

As escolas do sistema de ensino de São Paulotêm diante de si um grande desafio: efetivar o aten-dimento dos alunos com necessidades educacio-nais especiais, com eqüidade e qualidade, redimen-sionando todo o trabalho pedagógico.

Especialmente com relação às escolas da redemunicipal, a Secretaria Municipal de Educação devedar condições para dotar as escolas dos meios re-ais que promovam a formação continuada e perma-nente dos profissionais da educação; a acessibili-dade para os educandos; parcerias e ações inter-secretariais; a garantia de recursos financeiros, compessoal/profissional adequado, equipamentos emateriais didáticos para viabilizar e dar sustentaçãoà educação inclusiva.

O princípio da inclusão é garantir o princípio devalorização de todo e qualquer ser humano em bus-ca da garantia dos seus direitos básicos como cida-dão. Às instituições educacionais é atribuída a res-ponsabilidade de garantir uma parte desses direi-tos, oferecendo educação de qualidade para todos,indistintamente. Sobre este assunto, Morin (2002)convida-nos a conhecer um dos saberes necessá-rios à educação do século XXI:

"A compreensão é ao mesmo tempo meio e fimda comunicação humana. O planeta necessita, em

todos os sentidos, de compreensões mútuas. Dadaa importância da educação para a compreensão,em todos os níveis educativos e em todas as ida-des, o desenvolvimento da compreensão necessitada reforma planetária das mentalidades; esta deveser a tarefa da educação do futuro."

O ser humano aprende se for estimulado; as-sim, a ação educativa tem de ser intencional, res-ponsável, conseqüente e ter significado para edu-cador e educando. Essa compreensão deve sercompartilhada por tantos quantos façam educa-ção em seu cotidiano. Ensinar e aprender são atosvolitivos e o encontro dessas vontades é impor-tante na relação educacional. Leis, decretos, Pro-jetos Político-Pedagógicos garantem uma partedos processos de ensino: garantem acesso e or-ganização das atividades educacionais, mas nãogarantem aprendizagem e desenvolvimento.Aprendizagem e desenvolvimento só acontecemquando relações entre sujeitos são estabelecidas.

O tema inclusão demanda ações efetivas paraaprofundamento e reflexão dos educadores na prá-tica escolar. Ele evoca questões como: profissiona-lização, continuidade de estudos, adaptação curri-cular e outras demandas que não foram tratadasnesta indicação, por merecerem atenção específi-ca. A partir de discussões emergentes, novos estu-dos poderão ser desencadeados.


PARECER CNE/CEB Nº 14/1999DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INDíGENA

Os 280.000 a 330.000 índios brasileiros, viven-do em 210 povos diferentes, falando 180 línguas edialetos, têm direito a:

- valorização da sua cultura;- respeito e valorização dos seus conhecimen-

tos e saberes tradicionais;- reafirmação e manutenção da diversidade étnica;- acesso aos conhecimentos universais;- participação ativa como cidadão pleno do país.

Para tanto, têm direito a:- educação indígena, ou seja, processo pelo qual

cada sociedade internaliza em seus membros o seumodo próprio de ser, de viver;

- educação escolar indígena específica, diferen-ciada, intercultural e bilíngüe, não mais pautada pelacatequização, civilização e integração que negavaa diferença em nome de uma política de coloniza-ção e evangelização no “descobrimento” e em nomede uma política indigenista integracionista que vigo-rou até 1988;

- escola indígena, localizada em terra habitadapor indígenas, atendendo indígenas e não indíge-nas, preservando a realidade sócio-lingüística, comcurrículo próprio, com organização e gestão defini-das pela comunidade indígena, funcionando inde-pendentemente do ano civil, com períodos ajusta-dos às condições próprias da comunidade, com pro-jeto pedagógico baseado nestas diretrizes, nas ca-racterísticas da comunidade, na realidade sócio-lin-güística, no saber e cultura próprios, na participa-ção da comunidade indígena.

As escolas indígenas, muitas vezes erroneamen-te consideradas escolas rurais, integram o sistemade ensino dos Estados, podendo integrar os Siste-mas Municipais em cooperação com o Estado.

A avaliação escolar na escola indígena não seráalgo quantitativo que exclui, mas um instrumento afavor da construção do conhecimento, da reflexãocrítica, do sucesso escolar e da formação global doser humano.

A partir de 1999, a coordenação da EducaçãoEscolar Indígena está a cargo do Ministério da Edu-cação e não mais a cargo da FUNAI. Um dos desa-fios nacionais: a construção da carreira do profes-sor indígena, com concurso público;

- professores oriundos da própria etnia, com for-mação em serviço na própria comunidade indígenae/ou concomitante com a academia. O ProfessorIndígena faz da Escola Indígena um espaço para oexercício da interculturalidade.

A Const./88:- liberta os índios da tutela do Estado;- garante às populações indígenas o direito à

cidadania plena;- reconhece e mantém a identidade dos povos

indígenas, sua organização social, costumes, lín-guas, crenças e tradições, o direito sobre as terras;

- protege suas manifestações culturais;- ressalta sua contribuição para a formação do

povo brasileiro;- garante, assegura e protege as manifestações

culturais indígenas;- assegura uma educação escolar própria;- considera os índios como os primeiros cida-

dãos do Brasil.

A LDB/96:- reafirma a identidade étnica dos índios;- recupera a memória histórica;- valoriza suas línguas e ciências;- possibilita o acesso dos índios às informa-

ções e conhecimentos valorizados pela socieda-de nacional;

- prevê que a União apoiará técnica e financei-ramente os sistemas de ensino estaduais e munici-pais no provimento da educação intercultural;

- prevê que a União desenvolverá programasintegrados de ensino e pesquisa, planejados comanuência das comunidades indígenas, com objeti-vos de fortalecer as práticas socioculturais e a lín-gua materna, desenvolver currículos e programasespecíficos com conteúdos culturais próprios e commaterial didático específico.


PARECER CNE/CP Nº 03/2004DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CUL-TURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

Este Parecer visa a atender os propósitos ex-pressos na Indicação CNE/CP 6/2002, bem comoregulamentar a alteração trazida à Lei nº 9.394/96de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pelaLei nº 10.639/2003 que estabelece a obrigatorieda-de do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricana na Educação Básica. Desta forma, buscacumprir o estabelecido na Constituição Federal nosseus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1º do Art. 242,Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79B na Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional, que asseguram o direito à igualda-de de condições de vida e de cidadania, assim comogarantem igual direito às histórias e culturas quecompõem a nação brasileira, além do direito de aces-so às diferentes fontes da cultura nacional a todosbrasileiros.

O parecer trata de política curricular fundada emdimensões históricas, sociais, antropológicas oriun-das da realidade brasileir, e busca combater o ra-cismo e as discriminações que atingem particular-mente os negros. Nesta perspectiva, propõe à di-vulgação e produção de conhecimentos, a forma-ção de atitudes, posturas e valores que eduquemcidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indíge-nas, descendentes de europeus, de asiáticos – parainteragirem na construção de uma nação democrá-tica, em que todos, igualmente, tenham seus direi-tos garantidos e sua identidade valorizada.

É importante salientar que tais políticas têm comometa o direito dos negros se reconhecerem na cul-tura nacional, expressarem visões de mundo pró-prias, manifestarem com autonomia, individual ecoletiva, seus pensamentos. É necessário sublinharque tais políticas têm, também, como meta o direitodos negros, assim como de todos cidadãos brasi-leiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, emescolas devidamente instaladas e equipadas, ori-entados por professores qualificados para o ensinodas diferentes áreas de conhecimentos; com forma-ção para lidar com as tensas relações produzidaspelo racismo e discriminações, sensíveis e capa-zes de conduzir a reeducação das relações entrediferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre des-cendentes de africanos, de europeus, de asiáticos,e povos indígenas.

Estas condições materiais das escolas e de for-mação de professores são indispensáveis para uma

educação de qualidade, para todos, assim como oé o reconhecimento e valorização da história, cultu-ra e identidade dos descendentes de africanos.

Cabe ao Estado promover e incentivar políti-cas de reparações, no que cumpre ao disposto naConstituição Federal, Art. 205, que assinala o de-ver do Estado de garantir indistintamente, por meioda educação, iguais direitos para o pleno desen-volvimento de todos e de cada um, enquanto pes-soa, cidadão ou profissional. A demanda da comu-nidade afro-brasileira por reconhecimento, valori-zação e afirmação de direitos, no que diz respeitoà educação, passou a ser particularmente apoia-da com a promulgação da Lei nº 10.639/2003, quealterou a Lei nº 9.394/1996, estabelecendo a obri-gatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.

Políticas de reparações e de reconhecimentovoltadas para a educação dos negros formarão pro-gramas de ações afirmativas, isto é, conjuntos deações políticas dirigidas à correção de desigualda-des raciais e sociais, orientadas para oferta de tra-tamento diferenciado com vistas a corrigir desvan-tagens e marginalização criadas e mantidas porestrutura social excludente e discriminatória. Açõesafirmativas atendem ao determinado pelo Progra-ma Nacional de Direitos Humanos, bem como aoscompromissos internacionais assumidos pelo Brasil,com o objetivo de combate ao racismo e a discrimi-nações, ta is como: a Convenção da Unesco de 1960,direcionada ao combate ao racismo em todas as for-mas de ensino, bem como a Conferência Mundial deCombate ao Racismo, Discriminação Racial, Xeno-fobia e Discriminações Correlatas de 2001.

Medidas que repudiam, como prevê a Constitui-ção Federal em seu Art. 3º, IV, o “preconceito deorigem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outrasformas de discriminação” e reconhecem que todossão portadores de singularidade irredutível e que aformação escolar tem de estar atenta para o desen-volvimento de suas personalidades (Art.208, IV).

Educação das relações étnico-raciais

O sucesso das políticas públicas de Estado, ins-titucionais e pedagógicas, visando a reparações,reconhecimento e valorização da identidade, dacultura e da história dos negros brasileiros dependenecessariamente de condições físicas, materiais,intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino epara aprendizagens; em outras palavras, todos osalunos negros e não negros, bem como seus pro-fessores, precisam sentir -se valorizados e apoia-dos. Depende também, de maneira decisiva, da re-


educação das relações entre negros e brancos, oque aqui estamos designando como relações étni-co-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, dearticulação entre processos educativos escolares,políticas públicas, movimentos sociais, visto que asmudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticasnas relações étnico-raciais não se limitam à escola.

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultu-ra e o padrão estético negro e africano e um padrãoestético e cultural branco europeu. Porém, a pre-sença da cultura negra e o fato de 45% da popula-ção brasileira ser composta de negros (de acordocom o censo do IBGE) não têm sido suficientes paraeliminar ideologias, desigualdades e estereótiposracistas. Ainda persiste em nosso país um imaginá-rio étnico-racial que privilegia a brancura e valorizaprincipalmente as raízes européias da sua cultura,ignorando ou pouco valorizando as outras, que sãoa indígena, a africana, a asiática.

Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desi-gualdade social e racial, empreender reeducaçãodas relações étnico-raciais não são tarefas exclusi-vas da escola. As formas de discriminação de qual-quer natureza não têm o seu nascedouro na esco-la, porém o racismo, as desigualdades e discrimi-nações correntes na sociedade perpassam por ali.Para que as instituições de ensino desempenhem acontento o papel de educar, é necessário que seconstituam em espaço democrático de produção edivulgação de conhecimentos e de posturas que vi-sam a uma sociedade justa. A escola tem papel pre-ponderante para eliminação das discriminações epara emancipação dos grupos discriminados, aoproporcionar acesso aos conhecimentos científicos,a registros culturais diferenciados, à conquista deracionalidade que rege as relações sociais e raci-ais, a conhecimentos avançados, indispensáveispara consolidação e concerto das nações comoespaços democráticos e igualitários.

Para obter êxito, a escola e seus professoresnão podem improvisar. Têm de desfazer mentalida-de racista e discriminadora secular, superando oetnocentrismo europeu, reestruturando relações ét-nico-raciais e sociais, desalienando processos pe-dagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavrase a raciocínios desvinculados da experiência de serinferiorizados vivida pelos negros, tampouco dasbaixas classificações que lhe são atribuídas nasescalas de desigualdades sociais, econômicas, edu-cativas e políticas.

É importante tomar conhecimento da complexi-dade que envolve o processo de construção da iden-tidade negra em nosso país. Processo esse, mar-cado por uma sociedade que, para discriminar osnegros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultu-ra de matriz africana como dos aspectos físicos her-dados pelos descendentes de africanos. Nesse pro-cesso complexo, é possível, no Brasil, que algumas

pessoas de tez clara e traços físicos europeus, emvirtude de o pai ou a mãe ser negro (a), se designa-rem negros; que outros, com traços físicos africa-nos, se digam brancos. É preciso lembrar que o ter-mo negro começou a ser usado pelos senhores paradesignar pejorativamente os escravizados e estesentido negativo da palavra se estende até hoje.Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse ter-mo dando-lhe um sentido político e positivo. Lem-bremos os motes muito utilizados no final dos anos1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro élindo! Negra, cor da raça brasileira!

A escola, enquanto instituição social responsá-vel por assegurar o direito da educação a todo equalquer cidadão, deverá se posicionar politicamen-te contra toda e qualquer forma de discriminação. Aluta pela superação do racismo e da discriminaçãoracial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador,independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racis-mo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira,é crime inafiançável e isso se aplica a todos os ci-dadãos e instituições, inclusive, à escola.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana –Determinações

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cul-tura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Edu-cação Básica trata-se de decisão política, com for-tes repercussões pedagógicas, inclusive na forma-ção de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nosbancos escolares, é preciso valorizar devidamentea história e cultura de seu povo, buscando reparardanos, que se repetem há cinco séculos, à sua iden-tidade e a seus direitos.

A relevância do estudo de temas de correntesda história e cultura afro-brasileira e africana não serestringe à população negra, ao contrário, dizemrespeito a todos os brasileiros, uma vez que devemeducar -se enquanto cidadãos atuantes no seio deuma sociedade multicultural e pluriétnica, capazesde construir uma nação democrática.

Caberá aos administradores dos sistemas deensino e das mantenedoras prover as escolas, seusprofessores e alunos de material bibliográfico e deoutros materiais didáticos, além de acompanhar ostrabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que ques-tões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto naformação inicial como continuada de professores,sejam abordadas de maneira resumida, incomple-ta, com erros.

Precisa, o Brasil de organizações escolares emque todos se vejam incluídos, em que lhes seja ga-rantido o direito de aprender e de ampliar conheci-mentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos,ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotarcostumes, idéias e comportamentos que lhes sãoadversos. E estes, certamente, serão indicadores


da qualidade da educação que estará sendo ofere-cida pelos estabelecimentos de ensino de diferen-tes níveis.

Para conduzir suas ações, os sistemas de ensi-no, os estabelecimentos e os professores terãocomo referência, entre outros pertinentes às basesfilosóficas e pedagógicas que assumem, os princí-pios de consciência política e histórica da diversi-dade, que conduzem:

- à igualdade básica de pessoa humana comosujeito de direitos;

- à compreensão de que a sociedade é formadapor pessoas que pertencem a grupos étnico-raciaisdistintos, que possuem cultura e história próprias,igualmente valiosas e que em conjunto constroem,na nação brasileira, sua história;

- ao conhecimento e à valorização da históriados povos africanos e da cultura afro-brasileira naconstrução histórica e cultural brasileira;

- à superação da indiferença, injustiça e desqua-lificação com que os negros, os povos indígenas etambém as classes populares às quais os negros,no geral, pertencem, são comumente tratados;

- à desconstrução, por meio de questionamen-tos e análises críticas, objetivando eliminar concei-tos, idéias, comportamentos veiculados pela ideo-logia do branqueamento, pelo mito da democraciaracial, que tanto mal fazem a negros e brancos;

- à busca, da parte de pessoas, em particular deprofessores não familiarizados com a análise dasrelações étnico -raciais e sociais com o estudo dehistória e cultura afro-brasileira e africana, de infor-mações e subsídios que lhes permitam formularconcepções não baseadas em preconceitos e cons-truir ações respeitosas;

- ao diálogo, via fundamental para entendimen-to entre diferentes, com a finalidade de negociações,tendo em vista objetivos comuns; visando a umasociedade justa.

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADESE DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:- o desencadeamento de processo de afirma-

ção de identidades, de historicidade negada ou dis-torcida;

- o rompimento com imagens negativas forjadaspor diferentes meios de comunicação, contra osnegros e os povos indígenas;

- o esclarecimento a respeito de equívocos quan-to a uma identidade humana universal;

- o combate à privação e violação de direitos;- a ampliação do acesso a informações sobre

a diversidade da nação brasileira e sobre a recri-ação das identidades, provocada por relações ét-nico-raciais;

- as excelentes condições de formação e de ins-

trução que precisam ser oferecidas, nos diferentesníveis e modalidades de ensino, em todos os esta-belecimentos, inclusive os localizados nas chama-das periferias urbanas e nas zonas rurais.

AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATEAO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio encaminha para:- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino

e atividades com a experiência de vida dos alunose professores, valorizando aprendizagens vincula-das às suas relações com pessoas negras, bran-cas, mestiças, assim como as vinculadas às rela-ções entre negros, indígenas e brancos no conjun-to da sociedade;

- a crítica pelos coordenadores pedagógicos,orientadores educacionais, professores, das repre-sentações dos negros e de outras mino rias nos tex-tos, materiais didáticos, bem como providências paracorrigi-las;

- condições para professores e alunos pensa-rem, decidirem, agirem, assumindo responsabilida-de por relações étnico -raciais positivas, enfrentan-do e superando discordâncias, conflitos, contesta-ções, valorizando os contrastes das diferenças;

- valorização da oralidade, da corporeidade e daarte, por exemplo, como a dança, marcas da cultu-ra de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;

- educação patrimonial, aprendizado a parti r dopatrimônio cultural afro-brasileiro, visando a preser-vá-lo e a difundi-lo;

- o cuidado para que se dê um sentido construti-vo à participação dos diferentes grupos sociais, ét-nico -raciais na construção da nação brasileira, aoselos culturais e históricos entre diferentes gruposétnico-raciais, às alianças sociais;

- participação de grupos do Movimento Negro, ede grupos culturais negros, bem como da comuni-dade em que se insere a escola, sob a coordena-ção dos professores, na elaboração de projetospolítico-pedagógicos que contemplem a diversida-de étnico-racial.

Estes princípios e seus desdobramentos mos-tram exigências de mudança de mentalidade, demaneiras de pensar e agir dos indivíduos em parti-cular, assim como das instituições e de suas tradi-ções culturais. É neste sentido que se fazem as se-guintes determinações:

- o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricana , evitando-se distorções, envolverá articu-lação entre passado, presente e futuro no âmbitode experiências, construções e pensamentos pro-duzidos em diferentes circunstâncias e realidadesdo povo negro. É meio privilegiado para a educa-ção das relações étnico-raciais e tem por objetivoso reconhecimento e valorização da identidade, his-tória e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus


direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valori-zação das raízes africanas da nação brasileira, aolado das indígenas, européias, asiáticas;

- o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricana se fará por diferentes meios, em ativida-des curriculares ou não, em que: - se explicite, bus-que compreender e interpretar, na perspectiva dequem o formule, diferentes formas de expressão ede organização de raciocínios e pensamentos deraiz da cultura africana;

- promovam-se oportunidades de diálogo em quese conheçam, se ponham em comunicação diferen-tes sistemas simbólicos e estruturas conceituais,bem como se busquem formas de convivência res-peitosa, além da construção de projeto de socieda-de em que todos se sintam encorajados a expor,defender sua especificidade étnico-racial e a bus-car garantias para que todos o façam; - sejam in-centivadas atividades em que pessoas – estudan-tes, professores, servidores, integrantes da comu-nidade externa aos estabelecimentos de ensino –de diferentes culturas interatuem e se interpretemreciprocamente, respeitando os valores, visões demundo, raciocínios e pensamentos de cada um;

- o ensino de História e Cultura Afro -Brasileira eAfricana, a educação das relações étnico-raciais, talcomo explicita o presente parecer, se desenvolve-rão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveise modalidades de ensino, como conteúdo de disci-plinas( 4), particularmente, Educação Artística, Li-teratura e História do Brasil, sem prejuízo das de-mais 5, em atividades curriculares ou não, traba-lhos em salas de aula, nos laboratórios de ciênciase de informática, na utilização de sala de leitura, bi-blioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, qua-dra de esportes e outros ambientes escolares;

- o ensino de História Afro-Brasileira abrange-rá, entre outros conteúdos, iniciativas e organiza-ções negras, incluindo a história dos quilombos, acomeçar pelo de Palmares, e de remanescentesde quilombos, que têm contribuído para o desen-volvimento de comunidades, bairros, localidades,municípios, regiões (exemplos: associações negrasrecreativas, culturais, educativas, artísticas, deassistência, de pesquisa, irmandades religiosas,grupos do Movimento Negro). Será dado destaquea acontecimentos e realizações próprios de cadaregião e localidade;

- datas significativas para cada região e locali-dade serão devidamente assinaladas. O 13 de maio,Dia Nacional de Luta contra o Racismo, será trata-do como o dia de denúncia das repercussões daspolíticas de eliminação física e simbólica da popula-ção afro -brasileira no pós-abolição, e de divulga-ção dos significados da Lei áurea para os negros.No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacionalda Consciência Negra, entendendo -se consciêncianegra nos termos explicitados anteriormente neste

parecer. Entre outras datas de significado históricoe político deverá ser assinalado o 21 de março, DiaInternacional de Luta pela Eliminação da Discrimi-nação Racial;

- em História da África, tratada em perspectivapositiva, não só de denúncia da miséria e discrimi-nações que atingem o continente, nos tópicos perti-nentes se fará articuladamente com a história dosafro-descendentes no Brasil e serão abordados te-mas relativos:

• ao papel dos anciãos e dos griots como guar-diões da memória histórica;

• à história da ancestralidade e religiosidade afri-cana;

• aos núbios e aos egípcios, como civilizaçõesque contribuíram decisivamente para o desenvolvi-mento da humanidade;

• às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e doZimbabwe;

• ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dosescravizados;

• ao papel dos europeus, dos asiáticos e tam-bém de africanos no tráfico;

• à ocupação colonial na perspectiva dos afri-canos;

• às lutas pela independência política dos paí-ses africanos;

• às ações em prol da união africana em nos-sos dias, bem como o papel da União Africana, paratanto;

• às relações entre as culturas e as histórias dospovos do continente africano e os da diáspora;

• à formação compulsória da diáspora, vida eexistência cultural e histórica dos africanos e seusdescendentes fora da África;

• à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas,Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos políticos, eco-nômicos, educacionais e culturais entre África, Bra-sil e outros países da diáspora.

• o ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará ojeito próprio de ser, viver e pensar manifestado tan-to no dia a dia, quanto em celebrações como con-gadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas desamba, entre outras;

• o ensino de Cultura Africana abrangerá:• as contribuições do Egito para a ciência e filo-

sofia ocidentais;• as universidades africanas Tambkotu, Gao,

Djene que floresciam no século XVI;• as tecnologias de agricultura, de beneficiamen-

to de cultivos, de mineração e de edificações trazi-das pelos escravizados, bem como a produção ci-entífica, artística (artes plásticas, literatura, música,dança, teatro) política, na atualidade .

• o ensino de História e de Cultura Afro-Brasilei-ra, far-se-á por diferentes meios, inclusive, a reali-zação de projetos de diferentes naturezas, no de-


correr do ano letivo, com vistas à divulgação e estu-do da participação dos africanos e de seus descen-dentes em episódios da história do Brasil, na cons-trução econômica, social e cultural da nação, des-tacando-se a atuação de negros em diferentes áre-as do conhecimento, de atuação profissional, decriação tecnológica e artística, de luta social (taiscomo:Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Mau-rício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, An-dré Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Lei-te, Solano Trindade, Antonieta de Barros, EdisonCarneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Mil-ton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdi-as do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tere-za Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino,Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).

• o ensino de História e Cultura Africana se farápor diferentes meios, inclusive a realização de pro-jetos de diferente natureza, no decorrer do ano leti-vo, com vistas à divulgação e estudo da participa-ção dos africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, na cons-trução econômica, social e cultural das nações docontinente africano e da diáspora, destacando-se aatuação de negros em diferentes áreas do conheci-mento, de atuação profissional, de criação tecnoló-gica e ar tística, de luta social (entre outros: rainhaNzinga, Toussaint -Louverture, Martin Luther King,Malcon X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, LéopoldSenghor, Mariama Bâ, Amílcar Cabral, Cheik AntaDiop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traoré,Christiane Taubira).

Para tanto, os sistemas de ensino e os estabe-lecimentos de Educação Básica, nos níveis de Edu-cação Infantil, Educação Fundamental, EducaçãoMédia, Educação de Jovens e Adultos, EducaçãoSuperior, precisarão providenciar:

• registro da história não contada dos negrosbrasileiros, tais como em remanescentes de quilom-bos, comunidades e territórios negros urbanos erurais;

• apoio sistemático aos professores para elabo-ração de planos, projetos, seleção de conteúdos emétodos de ensino, cujo foco seja História e Cultu-ra Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Re-lações Étnico-Raciais;

• mapeamento e divulgação de experiênciaspedagógicas de escolas, estabelecimentos de en-sino superior, secretarias de educação, assim comolevantamento das principais dúvidas e dificuldadesdos professores em relação ao trabalho com a ques-tão racial na escola e encaminhamento de medidaspara resolvê-las, feitos pela administração dos sis-temas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros;

• articulação entre os sistemas de ensino, es-tabelecimentos de ensino superior, centros depesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, es-

colas, comunidade e movimentos sociais, visan-do à formação de professores para a diversidadeétnico-racial;

• instalação, nos diferentes sistemas de ensino,de grupo de trabalho para discutir e coordenar pla-nejamento e execução da formação de professorespara atender ao disposto neste parecer quanto àEducação das Relações Étnico-Raciais e ao deter-minado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com oapoio do Sistema Nacional de Formação Continua-da e Certificação de Professores do MEC;

• introdução, nos cursos de formação de profes-sores e de outros profissionais da educação, deanálises das relações sociais e raciais no Brasil; deconceitos e de suas bases teóricas, tais como ra-cismo, discriminações, intolerância, preconceito,estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diver-sidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pe-dagógicas, de materiais e de textos didáticos, naperspectiva da reeducação das relações étnico -ra-ciais e do ensino e aprendizagem da História e cul-tura dos afro-brasileiros e dos africanos;

• inclusão de discussão da questão racial comoparte integrante da matriz curricular, tanto dos cur-sos de licenciatura para Educação Infantil, os anosiniciais e finais da Educação Fundamental, Educa-ção Média, Educação de Jovens e Adultos, comode processos de formação continuada de professo-res, inclusive de docentes no ensino superior;

• inclusão, respeitada a autonomia dos estabe-lecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos dedisciplinas e em atividades curriculares dos cursosque ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ouque dizem respeito à população negra. Por exem-plo: em Medicina, entre outras questões, estudo daanemia falciforme, da problemática da pressão alta;em Matemática, contribuições de raiz africana, iden-tificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filo-sofia, estudo da filosofia tradicional africana e decontribuições de filósofos africanos e afro-descen-dentes da atualidade;

• inclusão de bibliografia relativa à história e cul-tura afro -brasileira e africana às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racis-mo e por outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos paraadmissão de professores;

• inclusão, em documentos normativos e de pla-nejamento dos estabelecimentos de ensino de to-dos os níveis - estatutos, regimentos, planos peda-gógicos, planos de ensino – de objetivos explícitos,assim como de procedimentos para sua consecu-ção, visando ao combate do racismo, a discrimina-ções, ao reconhecimento, valorização e respeito dashistórias e culturas afro-brasileira e africana de per-sonagens negros, assim como de outros grupos ét-nico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre


qualquer tema abordado na escola, a não ser quan-do tratar de manifestações culturais próprias de umdeterminado grupo étnico-racial;

• previsão, nos fins, responsabilidades e tarefasdo s conselhos escolares e de outros órgão colegia-dos, do exame e encaminhamento de solução parasituações de racismo e de discriminações, buscando-se criar situações educativas em que as vítimas re-cebam apoio requerido para superar o sofrimento eos agressores, orientação para que compreendam adimensão do que praticaram e ambos, educação parao reconhecimento, valorização e respeito mútuos;

• inclusão de personagens negros, assim comode outros grupos étnico-raciais, em cartazes e ou-tras ilustrações sobre qualquer tema abordado naescola, a não ser quando tratar de manifestaçõesculturais próprias de um determinado grupo étni-co-racial;

• organização de centros de documentação, bi-bliotecas, midiotecas, museus, exposições em quese divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser eviver dos diferentes grupos étnico-raciais brasilei-ros, particularmente dos afro-descendentes;

• identificação, com o apoio dos Núcleos de Es-tudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimen-tos de origem africana, a fim de selecionarem-seconteúdos e procedimentos de ensino e de apren-dizagens;

• incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesqui-sas sobre processos educativos orientados por va-lores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasi-leiros e indígenas, com o objetivo de ampliação efortalecimento de bases teóricas para a educaçãobrasileira;

• identificação, coleta, compilação de informa-ções sobre a população negra, com vistas à formu-lação de políticas públicas de Estado, comunitáriase institucionais;

• edição de livros e de materiais didáticos, paradiferentes níveis e modalidades de ensino, que aten-dam ao disposto neste parecer, em cumprimentoao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abor-dem a pluralidade cultural e a diversidade étnico -racial da nação brasileira, corrijam distorções e equí-vocos em obras já publicadas sobre a história, acultura, a identidade dos afro -descendentes, sob oincentivo e supervisão dos programas de difusãode livros educacionais do MEC - Programa Nacio-nal do Livro Didático e Programa Nacional de Bibli-otecas Escolares (PNBE);

• divulgação, pelos sistemas de ensino e mante-nedoras, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro

-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e deoutros materiais como mapas da diáspora, da Áfri-ca, de quilombos brasileiros, fotografias de territóri-os negros urbanos e rurais, reprodução de obrasde arte afro-brasileira e africana a serem distribuí-dos nas escolas da rede, com vistas à formação deprofessores e alunos para o combate à discrimina-ção e ao racismo;

• oferta de Educação Fundamental em áreas deremanescentes de quilombos, contando as escolascom professores e pessoal administrativo que sedisponham a conhecer física e culturalmente a co-munidade e a formar -se para trabalhar com suasespecificidades;

• garantia, pelos sistemas d e ensino e entida-des mantenedoras, de condições humanas, ma-teriais e financeiras para execução de projetoscom o objetivo de Educação das Relações Étni-co-Raciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organização deserviços e atividades que controlem, avaliem e re-dimensionem sua consecução, que exerçam fis-calização das políticas adotadas e providenciemcorreção de distorções;

• realização, pelos sistemas de ensino federal,estadual e municipal, de atividades periódicas, coma participação das redes das escolas públicas e pri-vadas, de exposição, avaliação e divulgação dosêxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem deHistória e Cultura Afro-Brasileira e Africana e daEducação das Relações Étnico-Raciais; assim comocomunicação detalhada dos resultados obtidos aoMinistério da Educação, à Secretaria Especial dePromoção da Igualdade Racial, ao Conselho Naci-onal de Educação, e aos respectivos conselhosEstaduais e Municipais de Educação, para que en-caminhem providências, quando for o caso.

• inclusão, nos instrumentos de avaliação dascondições de funcionamento de estabelecimentosde ensino de todos os níveis, nos aspectos relati-vos ao currículo, atendimento aos alunos, de quesi-tos que avaliem a implantação e execução do esta-belecido neste parecer;

• disponibilização deste parecer, na sua íntegra,para os professores de todos os níveis de ensino,responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinase atividades educacionais, assim como para outrosprofissionais interessados a fim de que possam es-tudar, interpretar as orientações, enriquecer, exe-cutar as determinações aqui feitas e avaliar seu pró-prio trabalho e resultados obtidos por seus alunos,considerando princípios e critérios apontados.


RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 01/2004CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃOCONSELHO PLENO

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação das Relações Étnico-Raciais e para oEnsino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-cana.

O Presidente do Conselho Nacional de Educa-ção, tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alí-nea “c”, da Lei nº 9.131, publicada em 25 de no-vembro de 1995, e com fundamentação no ParecerCNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homolo-gado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de2004, e que a este se integra, resolve:

Art. 1º - A presente Resolução institui Diretri-zes Curriculares Nacionais para a Educação dasRelações Étnico-Raciais e para o Ensino de Histó-ria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem ob-servadas pelas Instituições de ensino, que atuamnos níveis e modalidades da Educação Brasileirae, em especial, por Instituições que desenvolvemprogramas de formação inicial e continuada de pro-fessores.

§ 1º - As Instituições de Ensino Superior inclui-rão nos conteúdos de disciplinas e atividades curri-culares dos cursos que ministram, a Educação dasRelações Étnico-Raciais, bem como o tratamentode questões e temáticas que dizem respeito aosafrodescendentes, nos termos explicitados no Pa-recer CNE/CP 3/2004.

§ 2º - O cumprimento das referidas DiretrizesCurriculares, por parte das instituições de ensino,será considerado na avaliação das condições defuncionamento do estabelecimento.

Art. 2º - As Diretrizes Curriculares Nacionais paraa Educação das Relações Étnico- Raciais e para oEnsino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-canas constituem-se de orientações, princípios efundamentos para o planejamento, execução e ava-liação da Educação, e têm por meta, promover aeducação de cidadãos atuantes e conscientes noseio da sociedade multicultural e pluriétnica do Bra-sil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumoà construção de nação democrática.

§ 1º - A Educação das Relações Étnico-Raciaistem por objetivo a divulgação e produção de co-nhecimentos, bem como de atitudes, posturas evalores que eduquem cidadãos quanto à plurali-dade étnico-racial, tornando-os capazes de inte-ragir e de negociar objetivos comuns que garan-tam, a todos, respeito aos direitos legais e valori-zação de identidade, na busca da consolidaçãoda democracia brasileira.

§ 2º - O Ensino de História e Cultura Afro-Brasi-leira e Africana tem por objetivo o reconhecimentoe valorização da identidade, história e cultura dosafro-brasileiros, bem como a garantia de reconheci-mento e igualdade de valorização das raízes africa-nas da nação brasileira, ao lado das indígenas, eu-ropéias, asiáticas.

§ 3º - Caberá aos conselhos de Educação dosEstados, do Distrito Federal e dos Municípios de-senvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais insti-tuídas por esta Resolução, dentro do regime de co-laboração e da autonomia de entes federativos eseus respectivos sistemas.

Art. 3º - A Educação das Relações Étnico-Raci-ais e o estudo de História e Cultura Afro- Brasileira,e História e Cultura Africana será desenvolvida pormeio de conteúdos, competências, atitudes e valo-res, a serem estabelecidos pelas Instituições deensino e seus professores, com o apoio e supervi-são dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-ras e coordenações pedagógicas, atendidas as in-dicações, recomendações e diretrizes explicitadasno Parecer CNE/CP 003/2004.

§ 1º - Os sistemas de ensino e as entidadesmantenedoras incentivarão e criarão condiçõesmateriais e financeiras, assim como proverão asescolas, professores e alunos, de material bibliográ-fico e de outros materiais didáticos necessários paraa educação tratada no “caput” deste artigo.

§ 2º - As coordenações pedagógicas promove-rão o aprofundamento de estudos, para que os pro-fessores concebam e desenvolvam unidades deestudos, projetos e programas, abrangendo os di-ferentes componentes curriculares.

§ 3º - O ensino sistemático de História e CulturaAfro-Brasileira e Africana na Educação Básica, nostermos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial,aos componentes curriculares de Educação Artísti-ca, Literatura e História do Brasil.

§ 4º - Os sistemas de ensino incentivarão pes-quisas sobre processos educativos orientados porvalores, visões de mundo, conhecimentos afro-bra-sileiros, ao lado de pesquisas de mesma naturezajunto aos povos indígenas, com o objetivo de ampli-ação e fortalecimento de bases teóricas para a edu-cação brasileira.

Art. 4º - Os sistemas e os estabelecimentos deensino poderão estabelecer canais de comunica-ção com grupos do Movimento Negro, grupos cul-turais negros, instituições formadoras de profes-sores, núcleos de estudos e pesquisas, como osNúcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finali-dade de buscar subsídios e trocar experiências


para planos institucionais, planos pedagógicos eprojetos de ensino.

Art. 5º - Os sistemas de ensino tomarão provi-dências no sentido de garantir o direito de alunosafrodescendentes de freqüentarem estabelecimen-tos de ensino de qualidade, que contenham instala-ções e equipamentos sólidos e atualizados, em cur-sos ministrados por professores competentes nodomínio de conteúdos de ensino e comprometidoscom a educação de negros e não negros, sendocapazes de corrigir posturas, atitudes, palavras queimpliquem desrespeito e discriminação.

Art. 6° - Os órgãos colegiados dos estabeleci-mentos de ensino, em suas finalidades, responsa-bilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame eencaminhamento de solução para situações de dis-criminação, buscando-se criar situações educativaspara o reconhecimento, valorização e respeito dadiversidade.

§ Único - Os casos que caracterizem racismoserão tratados como crimes imprescritíveis e inafi-ançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Consti-tuição Federal de 1988.

Art. 7º - Os sistemas de ensino orientarão e su-pervisionarão a elaboração e edição de livros e ou-tros materiais didáticos, em atendimento ao dispos-to no Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 8º - Os sistemas de ensino promoverãoampla divulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 edessa Resolução, em atividades periódicas, com aparticipação das redes das escolas públicas e pri-vadas, de exposição, avaliação e divulgação dosêxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens deHistória e Cultura Afro-Brasileira e Africana e daEducação das Relações Étnico-Raciais.

§ 1° - Os resultados obtidos com as atividadesmencionadas no caput deste artigo serão comuni-cados de forma detalhada ao Ministério da Educa-ção, à Secretaria Especial de Promoção da Igual-dade Racial, ao Conselho Nacional de Educação eaos respectivos Conselhos Estaduais e Municipaisde Educação, para que encaminhem providências,que forem requeridas.

Art. 9º - Esta resolução entra em vigor na datade sua publicação, revogadas as disposições emcontrário.


DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DOS FUNCIO-NÁRIOS PÚBLICOS DO MUNICÍPIO DE SÃOPAULO, E DÁ PROVIDÊNCIAS CORRELATAS

Dos Deveres e da Ação Disciplinar

CAPÍTULO IDos Deveres

Art. 178 - São deveres do funcionário:I - ser assíduo e pontual;II - cumprir as ordens superiores, representan-

do quando forem manifestamente ilegais;III - desempenhar com zelo e presteza os traba-

lhos de que for incumbido;IV - guardar sigilo sobre os assuntos da Admi-

nistração;V - tratar com urbanidade os companheiros de

serviço e o público em geral;VI - residir no Município ou, mediante autoriza-

ção, em localidade próxima;VII - manter sempre atualizada sua declaração

de família, de residência e de domicílio;VIII - zelar pela economia do material do Municí-

pio e pela conservação do que for confiado à suaguarda ou utilização;

IX - apresentar-se convenientemente trajado emserviço, ou com o uniforme determinado, quandofor o caso;

X - cooperar e manter espírito de solidariedadecom os companheiros de trabalho;

XI - estar em dia com as leis, regulamentos, re-gimentos, instruções e ordens de serviço que digamrespeito às suas funções;

XII - proceder, pública e particularmente, de for-ma que dignifique a função pública.

CAPÍTULO IIDas Proibições

Art. 179 - É proibida ao funcionário toda açãoou omissão capaz de comprometer a dignidade e odecoro da função pública, ferir a disciplina e a hie-rarquia, prejudicar a eficiência do serviço ou causardano à Administração Pública, especialmente:

I - referir-se depreciativamente em informação,parecer ou despacho, ou pela imprensa, ou por qual-quer meio de divulgação, às autoridades constituí-das e aos atos da Administração;

II - retirar, sem prévia permissão da autoridadecompetente, qualquer documento ou objeto existen-te na unidade de trabalho;

III - valer-se da sua qualidade de funcionário paraobter proveito pessoal;

IV - coagir ou aliciar subordinados com objeti-

LEI Nº 8.989, DE 29 DE OUTUBRO DE 1979vos de natureza político-partidária;

V - exercer comércio entre os companheiros deserviço, no local de trabalho;

VI - constituir-se procurador de partes, ou servirde intermediário perante qualquer Repartição Pú-blica, exceto quando se tratar de interesse do côn-juge ou de parente até segundo grau;

VII - cometer a pessoa estranha, fora dos casosprevistos em lei, o desempenho de encargo que lhecompetir ou que competir a seus subordinados;

VIII - entreter-se, durante as horas de trabalho, empalestras, leituras ou atividades estranhas ao serviço;

IX - empregar material do serviço público parafins particulares;

X - fazer circular ou subscrever rifas ou listas dedonativos no local de trabalho;

XI - incitar greves ou a elas aderir (Revogadopelo art. 3º da Lei n° 10.806/1989).

XII - receber estipêndios de fornecedores ou deentidades fiscalizadas;

XIII - designar, para trabalhar sob suas ordensimediatas, parentes até segundo grau, salvo quan-do se tratar de função de confiança e livre escolha,não podendo, entretanto, exceder a dois o númerode auxiliares nessas condições;

XIV - aceitar representação de Estado estrangei-ro, sem autorização do Presidente da República;

XV - fazer, com a Administração Direta ou Indi-reta, contratos de natureza comercial, industrial oude prestação de serviços com fins lucrativos, por siou como representante de outrem;

XVI - participar da gerência ou administração deempresas bancárias ou industriais ou de socieda-des comerciais, que mantenham relações comerci-ais ou administrativas com o Município, sejam poreste subvencionadas, ou estejam diretamente rela-cionadas com a finalidade da unidade ou serviçoem que esteja lotado;

XVII - exercer, mesmo fora das horas de traba-lho, emprego ou função em empresas, estabeleci-mentos ou instituições que tenham relações com oMunicípio, em matéria que se relacione com a fina-lidade da unidade ou serviço em que esteja lotado;

XVIII - comerciar ou ter parte em sociedadescomerciais nas condições mencionadas no incisoXVI deste artigo, podendo, em qualquer caso, seracionista, quotista ou comanditário;

XIX - requerer ou promover a concessão de pri-vilégio, garantias de juros ou outros favores seme-lhantes, estaduais ou municipais, exceto privilégiode invenção própria;

XX - trabalhar sob as ordens diretas do cônju-ge ou de parentes até segundo grau, salvo quan-do se tratar de função de imediata confiança e delivre escolha.


DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DO MAGISTÉ-RIO PÚBLICO MUNICIPAL E DÁ OUTRAS PRO-VIDÊNCIAS

CAPÍTULO IPRINCÍPIOS NORTEADORES

Art. 1º - Esta lei dispõe sobre o Estatuto do Ma-gistério Público Municipal, que tem como princípios:

I - A gestão democrática da Educação;II - O aprimoramento da qualidade do Ensino

Público Municipal;III - A valorização dos profissionais do ensino;IV - Escola pública gratuita, de qualidade e lai-

ca, para todos.Art. 2º - A gestão democrática da Educação con-

sistirá na participação das comunidades internas eexternas, na forma colegiada e representativa, ob-servada a legislação federal pertinente:

Art. 3º - O Ensino Público Municipal garantirá àcriança, ao adolescente e ao aluno trabalhador:

I - A aprendizagem integrada e abrangente, ob-jetivando:

a) superar a fragmentação das várias áreas doconhecimento, observando as especificidades decada modalidade de ensino;

b) propiciar ao educando o saber organizadopara que possa reconhecer-se como agente do pro-cesso de construção do conhecimento e transfor-mação das relações entre o homem e a sociedade;

II - O preparo do educando para o exercício cons-ciente da cidadania e para o trabalho;

III - A garantia de igualdade de tratamento, semdiscriminação de qualquer espécie;

IV - A igualdade de condições de acesso à instru-ção escolar, bem como a permanência e todas ascondições necessárias à realização do processo edu-cativo, garantindo-se atendimento especializado aosportadores de necessidades especiais em classesda rede regular de ensino, em escolas públicas es-peciais e em Centros Públicos de Apoio e Projetos;

V - A garantia do direito de organização e derepresentação estudantil no âmbito do Município.

Art. 4º - A valorização dos profissionais do ensi-no será assegurada através de:

I - Formação permanente e sistemática de todoo pessoal do Quadro do Magistério, promovida pelaSecretaria Municipal de Educação ou realizada porUniversidades;

II - Condições dignas de trabalho para os profis-sionais do Magistério;

III - Perspectiva de progressão na carreira;IV - Realização periódica de Concurso Públi-

co e de Concurso de Acesso para os cargos dacarreira;

LEI Nº 11.229, DE 26 DE JUNHO DE 1992V - Exercício de todos os direitos e vantagens

compatíveis com as atribuições do Magistério;VI - Piso salarial profissional;VII - Garantia de proteção da remuneração a

qualquer título, contra os efeitos inflacionários, in-clusive com a correção monetária dos pagamentosem atraso;

VIII - Exercício do direito à livre negociação en-tre as partes;

IX - Direito de greve.

CAPÍTULO II - CAMPO DE ATUAÇÃODOS PROFISSIONAIS DE ENSINO

Art. 5º - Os Profissionais do Ensino deverãoatuar nas seguintes áreas:

I - Área de Docência:a) na Educação Infantil:b) no Ensino Fundamental I:c) no Ensino Fundamental II:d) no Ensino Médio:e) na Educação Musical (Bandas e Fanfarras):f) na Orientação da Sala de LeituraII - Área de Coordenação Pedagógica.III - Área de Assistência de Direção.IV - Área de Direção.V - Área de Supervisão.VI - Área de Coordenação Geral ao Nível Regional.VII - Área de Assistência Técnico-Educacional.VIII - Área de Assessoramento Técnico-Educa-

cional.§ 1º - As funções de magistério compreendem

as atribuições dos Profissionais do Ensino que atu-am na área de Docência, de Coordenação, de As-sistência de Direção, de Direção, de Supervisão,de Assistência e Assessoramento no campo edu-cacional.

§ 2º - Os Profissionais de Ensino com habilita-ção específica em Educação de Deficientes da Áu-dio comunicação têm o direito de atuar em todasas classes de Educação Infantil, do Ensino Funda-mental e do Ensino Médio, quando se tratar de clas-ses e/ou escolas de deficientes auditivos e os por-tadores de título de curso de aperfeiçoamento ouespecialização em Educação de Deficientes Audi-tivos, de nível médio, em classes de Educação In-fantil e do Ensino Fundamental, nos termos da le-gislação vigente.

DA CARREIRA DO MAGISTÉRIOCONFIGURAÇÃO DA CARREIRA

* Art. 6º - A carreira do Magistério Municipal ficaconfigurada da seguinte forma:

I - NÍVEL I – Professores Adjuntos nas diferen-


tes etapas e modalidades de ensino.II - NÍVEL II – Professores Titulares das diferen-

tes etapas e modalidades de ensino.III - NÍVEL IIIa) Diretor de Escola;b) Coordenador Pedagógico;c) Supervisor Escolar,Art. 7º - O provimento dos cargos indicados

no artigo anterior será feito:I - Mediante concurso público, de provas e títu-

los, para cargos de Nível I;II - Mediante concurso de acesso e ingresso

de provas e títulos, para os cargos:a) do Nível II - quando por acesso, dentre titula-

res de cargos docentes, independente do nível ouárea de atuação;

b) do Nível III - quando por acesso, dentre inte-grantes da carreira.

§ 1º - O número de cargos oferecido para provi-mento por acesso será de 60% (sessenta por cen-to) do total dos cargos destinados ao concurso. (al-terado para 70% pela Lei 11.434/93).

CAPÍTULO IIESTÁGIO PROBATÓRIO

Art. 8º - O estágio probatório é o período de tem-po de 2 (dois) anos, durante o qual o Profissional doEnsino efetivo será avaliado, para apuração da con-veniência de sua permanência no serviço público.

Alterado pela EC 19/98 (3 anos)Art. 9º - Enquanto não cumprido o estágio pro-

batório, o Profissional do Ensino poderá ser exone-rado no interesse do serviço público, nos seguintescasos:

I - Inassiduidade;II - Ineficiência;III - Indisciplina;IV - Insubordinação;V - Falta de dedicação ao serviço;VI - Má conduta.§ 1º - Ocorrendo qualquer das hipóteses previs-

tas no “caput” deste artigo, o chefe imediato do Pro-fissional do Ensino, ouvindo o Conselho de Escola,e respeitado o direito de defesa, representará à au-toridade competente, cabendo a esta dar vista doprocesso ao interessado para que este possa apre-sentar defesa, no prazo de 5 (cinco) dias.

§ 2º - A representação prevista no parágrafoanterior deverá ser formalizada, preferentemente, 4(quatro) meses antes do término do estágio proba-tório previsto no artigo 8º desta lei.

Art. 10 - Cumprido o estágio probatório, o Pro-fissional do Ensino adquirirá estabilidade, na formaprevista na legislação vigente.

CAPÍTULO IIIACESSO

Art. 11 - O acesso é a elevação do Profissionaldo Ensino, dentro da carreira, aos níveis superio-res, observada a habilitação profissional exigida parao exercício de cada cargo.

§ 1º - O acesso será feito mediante concurso deprovas e títulos.

CAPÍTULO IVCATEGORIAS PROFISSIONAIS

Art. 12 - Os Profissionais do Ensino: Professo-res de Educação Infantil, Professores de EnsinoFundamental I, Adjuntos e Titulares, serão enqua-drados nas 3 (três) categorias seguintes, de acordocom a habilitação que possuam:

I - categoria 1: habilitação específica em nívelde ensino médio;

II - categoria 2: habilitação específica de grausuperior de graduação correspondente à licencia-tura de curta duração;

III - categoria 3: habilitação específica de grausuperior de graduação correspondente à licenciatu-ra plena ou habilitação específica em nível superior.

CAPITULO VEVOLUÇÃO FUNCIONAL

Art. 17 - A Evolução Funcional é a passagemdos Profissionais do Ensino à referência de retribui-ção mais elevada, mediante a apuração de tempona carreira do Magistério Municipal de títulos e detempo e títulos combinados.

Parágrafo único - O Profissional de Ensino efe-tivo terá direito, no seu primeiro enquadramento nacarreira, a computar o tempo de exercício no Ma-gistério Municipal.

Art. 20 - Somente serão abrangidos pela Evolu-ção Funcional, os Profissionais de Ensino que con-tarem, no mínimo, 2 (dois) anos de efetivo exercíciona carreira do Magistério Municipal.

DO EXERCÍCIO DOS CARGOS DOQUADRO DO MAGISTÉRIO MUNICIPALCOMPOSIÇÃO DO QUADRO

Art. 22 - O quadro do Magistério Municipal, pri-vativo da Secretaria Municipal de Educação, com-preende cargos de provimento efetivo e de provi-mento em comissão, distribuídos.

Art. 27 - O exercício dos cargos do MagistérioMunicipal compreende as atribuições dos Profissio-nais do Ensino que atuam na área de docência, pla-nejamento, coordenação, direção, orientação, su-pervisão, assistência e assessoramento na áreaeducacional.


Art. 28 - Para provimento dos cargos do Qua-dro do Magistério Municipal, em caráter efetivo,mediante concurso de acesso ou ingresso ou emcomissão, será exigida habilitação profissional es-pecífica, além de pré- requisitos previstos em ane-xo desta Lei..

§ 3º - Para a escolha de Profissional do Ensinointeressado em exercer as atribuições de Orienta-dor de Sala de Leitura e o cargo de Assistente deDiretor serão estabelecidos critérios em regulamen-to, consideradas a proposta pedagógica e atuaçãoeducacional desenvolvida pelos professores.

CAPÍTULO IIESCOLHA DE TURNOS CLASSESE/OU AULAS

Art. 30 - A escolha de turnos, classes e/ou au-las objetiva:

I - A acomodação dos Profissionais do Ensino nasUnidades Escolares da Rede Municipal de Ensino;

II - a fixação da forma de cumprimento da jornada;III - a definição do horário de trabalho e do Tur-

no do Profissional do Ensino.Art. 31 - A escolha de classes e aulas proces-

sar-se-á de acordo com critérios uniformes para to-dos os profissionais do Ensino.

§ 1º - As classes e aulas deverão ser escolhi-das, primeiramente, pelos Professores Titulares,devendo as remanescentes ser escolhidas obriga-toriamente, na seguinte ordem:

Professor Adjunto, Professor Estável, ProfessorTitular de cargo criado pela Lei nº 8.694, de 31 demarço de 1978 e Professor Admitido não estável.

Art. 34 - Fica caracterizada a excedência doProfessor Titular quando, na sua Unidade Escolarde lotação, ocorrerem as seguintes hipóteses:

I - inexistência de classe relativa à sua área deatuação;

II - insuficiência de aulas para compor o blocopadrão de seu componente curricular ou afim, parao qual esteja legalmente habilitado;

III - a excedência seja decorrente de vaga ofere-cida em concurso de remoção ou ingresso, por fa-lha administrativa.

Art. 35 - O Professor considerado excedente,na forma do disposto no artigo anterior, poderá per-manecer em exercício na sua Unidade escolar delotação, desde que:

I - assuma a regência de classe de outro Titular,nos impedimentos legais;

II - complete o respectivo bloco padrão de au-las, com aulas de Titular em impedimento legal, domesmo componente curricular ou de componenteafim, para o qual esteja habilitado;

III - a excedência seja decorrente de vaga ofere-cida em concurso de remoção ou ingresso, por fa-lha administrativa.

Art. 36 - Inexistindo as condições descritas noartigo anterior, o Professor poderá ser encaminhadoao respectivo Núcleo de Ação Educativa - (NAE) quelhe atribuirá, em escolas de sua área de atuação:

I - Classe vaga ou do titular em impedimento legal;II - Bloco padrão de aulas de seu componente

curricular, ou de componente afim para o qual este-ja legalmente habilitado, vago ou de Titular em im-pedimento legal.

SUBSTITUIÇÃO

Art. 38 - Haverá substituição na regência de aulanos casos de classes vagas ou blocos de aula semTitular, classes ou blocos de aula criados ou cujosTitulares estejam em impedimento legal e temporá-rio, aulas de blocos padrão remanescentes e aulasou dias eventuais.

Art. 39 - As substituições a que se refere o arti-go anterior, na Educação Infantil, no Ensino Funda-mental I e II e no Ensino Médio, serão feitas porProfessores Adjuntos correspondentes, cujos car-gos são criados por esta lei, pelos Professores es-táveis e pelos Professores contratados temporaria-mente respeitada a respectiva área de atuação.

§ 2º - Se a substituição disser respeito a cargosvinculados à carreira, a designação recairá sobreum dos seus integrantes, exceto para os cargos deNível III, quando o substituto não poderá ser Pro-fessor Adjunto.

Art. 42 - Os Profissionais de Ensino que ocu-pem outros cargos do Quadro do Magistério, vagosou em substituição, terão, a título de remuneração:

I - a diferença entre a respectiva referência e acorrespondente ao tempo de serviço em cada Nível,observado o disposto no § 1º do artigo 25 desta lei;

REMOÇÃO

Art. 45 - A Remoção é o deslocamento dos inte-grantes do Quadro do Magistério Público Municipalnas Unidades da Secretaria Municipal de Educação.

Art.46 - Os Profissionais do Ensino efetivos, ti-tulares de cargos dos Níveis I, II e III da carreira,poderão remover-se de suas Unidades de lotação,por permuta ou por concurso anual, mediante re-querimento.

§ 1º - Os Profissionais do Ensino, titulares decargos do Nível I serão lotados nos Núcleos de AçãoEducativa - NAEs.

§ 2º - Para efeito de remoção será contado otempo no ensino municipal como professor substi-tuto e docência em educação de adultos.

Art. 47 - A remoção por permuta processar-se-á, anualmente, precedendo o início do ano letivo.

§ 1º - Excepcionalmente, por motivo devidamentejustificado, a remoção por permuta poderá ocorrerno mês de julho, se não houver prejuízo para o an-


damento das atividades escolares.§ 2º - Não poderá ser autorizada permuta ao

profissional:I - que já tenha alcançado o tempo de serviço ne-

cessário à aposentadoria ou para aquele a quem falteapenas 3 (três) anos para implementar esse prazo;

II - que se encontre na condição de Profissionaldo Ensino readaptado, com laudo temporário;

III - cuja Unidade de lotação conte com profes-sor excedente na mesma área de atuação.

Art. 48 - O concurso de remoção deverá sem-pre preceder ao de ingresso e de acesso para pro-vimento dos cargos correspondentes.

AFASTAMENTO

Art. 50 - Os Profissionais do Ensino efetivospoderão ser afastados de seus cargos, por autori-zação do Prefeito, e por tempo determinado, para:

I - prestar serviços técnico-educacionais;II - titularizar, em situação de acúmulo lícito re-

munerado de cargos, um cargo em comissão, ouexercer, em substituição, transitoriamente, um car-go vago ou nos impedimentos legais e temporáriosde seu titular, desde que comprovada a incompati-bilidade de horário;

III - ministrar aulas em entidades conveniadascom a Prefeitura do Município de São Paulo;

IV - exercer atividade do Magistério em órgãosda Administração Pública, Direta ou Indireta, Fede-ral, Estadual ou Municipal;

V - exercer mandato de dirigente sindical, nostermos do disposto no inciso XIV do artigo 76 des-ta lei.

§ 1º - A competência para autorização dos afas-tamentos de que trata este artigo poderá ser de-legada.

Art. 51 - O Profissional do Ensino readaptado,com laudo definitivo, poderá, a critério da Adminis-tração e mediante sua anuência, prestar serviçoscompatíveis com sua capacidade física ou psíqui-ca, em outras Unidades da Secretaria Municipal deEducação.

Art. 52 - Além das hipóteses previstas no § 2ºdo artigo 50 e das consideradas de efetivo exercí-cio pela legislação em vigor, o Profissional do Ensi-no não perderá a lotação nas hipóteses de afasta-mento por:

I - licença sem vencimentos;II - exercício de cargo em comissão, fora da Se-

cretaria Municipal de Educação;III - prestação de serviços técnico-educacionais,

junto a órgãos centrais e intermediários da Secreta-ria Municipal de Educação;

IV - exercício de atividades do Magistério jun-to a órgãos da Administração, Direta ou Indireta,Federal, Estadual ou Municipal, ou entidades con-veniadas;

V - exercício de mandato de dirigente sindical,nos termos do disposto no inciso XIV do artigo 76desta lei.

Art. 53 - Ficam estabelecidos os percentuaismáximos de 3% (três por cento) do número de Pro-fissionais do Ensino que poderão ser comissionadose de 1% (um por cento) que poderão ser afastados,para outros órgãos da Administração Pública.

DAS JORNADAS DE TRABALHOMODALIDADES

Art. 54 - Os Profissionais do Ensino Municipalficam sujeitos eleitos a uma das seguintes jornadasde trabalho:

I - Jornada de Tempo Parcial - JTP: correspon-dente a prestação de 20 (vinte) horas semanais,

II - Jornada de Tempo Integral - JTI: correspon-dente à prestação de 30 (trinta) horas semanais,das quais 2/3 com atividades docentes e 1/3 comatividades extra-classe, exclusivamente para osdocentes, em regência de classe ou bloco de aulas;

III - Regime de Tempo Completo - RTC: corres-pondente à prestação de 40 (quarenta) horas se-manais, abrangendo:

a) Assessor Técnico Educacional;b) Coordenador Regional de Educação;c) Supervisor Escolar;d) Diretor de Escola;e) Assistente de Diretor de Escola;f) Assistente Técnico Educacional; eg) Coordenador Pedagógico.§ 1º - Ao professor, quando no exercício de atri-

buição de Orientação de Sala de Leitura, fica asse-gurada a opção pela Jornada de Tempo Integral

JORNADA DE TEMPO PARCIAL - JTP

* Art. 55 - A Jornada de Tempo Parcial - JTPeqüivale a 100 (cem) horas mensais.

* Art. 56 - O valor da hora-aula na Jornada deTempo Parcial - JTP correspondente a 1/100 (umcentésimo) do respectivo padrão de vencimento doProfissional de Ensino.

Parágrafo único - Considera-se padrão de ven-cimento o conjunto de referência e grau.

* Art. 57 - Os Profissionais do Ensino docen-tes efetivos, e em regência de classe ou aula, sub-metidos à Jornada de Tempo Parcial - JTP, farãojus ao pagamento adicional, no mínimo, 10 (dez)e, no máximo, 20 (vinte) hora-ativades mensaiscorrespondente a 10% (dez porcento) da cargahorária semanal.

§ 1º - Entende-se por horas-atividades o numerode horas prestadas, além da jornada de trabalho, em:

I - trabalho coletivo de equipe escolar, inclusivegrupos de formação permanente e reuniões peda-gógicas;


II - preparação de aulas, pesquisas e seleçãode material pedagógico e correção de avaliações;

III - atividades com a comunidade, pais e alu-nos, exceto as de recuperação, de reposição e re-forço de aula.

§ 2º - A remuneração da hora-atividade corres-ponderá a 1/100 (um centésimo) do valor do res-pectivo padrão por hora, observado o disposto noparágrafo anterior.

§ 3º - O tempo destinado à hora-atividade serácumprido metade com a própria escola e metadeem local livre.

JORNADA DE TEMPO INTEGRAL - JTI

Art. 59 - A Jornada de Tempo Integral - JTI, equi-vale a 150 (cento e cinqüenta) horas mensais, as-sim constituídas:

I - 100 (cem) horas-mensais;II - 50 (cinqüenta) horas adicionais mensais.Art. 60 - Fica assegurada ao docente a opção

pela Jornada de Tempo Integral - JTI que será ex-pressa por este, anualmente, antes do período deatribuição de aulas em formulário próprio dirigido aoCoordenador Regional de Educação respectivo.

Parágrafo único - O pedido de desligamentoda jornada será também expresso na forma e notempo do “caput” deste artigo.

Art. 61 - Pela prestação da Jornada de TempoIntegral, constante da tabela B - Anexo II desta lei, oProfissional do Ensino terá o valor do padrão nestajornada, fixado no dobro do padrão da Jornada deTempo Parcial, constante da Tabela A - Anexo II,desta lei.

§ 1º - O profissional que se desligar da Jornadade Tempo Integral - JTI, deixará de perceber a re-muneração correspondente durante o período dedesligamento, voltando a recebê-lo, em caso dereingresso, respeitado o tempo de permanência an-terior na jornada, para fins do disposto no artigo 62desta lei.

§ 2º - O valor do padrão referente à Jornada deTempo Integral será calculado com base no dobrodo valor do padrão referente à Jornada de TempoParcial acrescentado este último das vantagens in-corporadas.

Art. 63 - As horas adicionais constituem o tem-po remunerado de que dispõe o Profissional do En-sino docente para desenvolvimento de atividadeextra classe, dentre outras:

I - trabalho coletivo da equipe escolar, inclusivegrupos de formação permanente e reuniões peda-gógicas;


III - atividades com a comunidade, pais e alu-nos, exceto as de recuperação, de reposições e re-forço de aulas.

Art. 64 - As horas adicionais serão distribuídasda seguinte forma:

I - 80% (oitenta por cento) em trabalho coletivo,na escola;

II - 20% (vinte por cento) em atividade que odocente reputar necessárias ao seu aprimoramen-to funcional em local de livre escolha.

DO TRABALHO EXCEDENTES - TEX

* Art. 66 - O Trabalho Excedente - TEX corres-ponde ao número de horas prestadas pelo Profissi-onal do Ensino docente, além daquelas fixadas paraa jornada de trabalho a que estiver sujeito.

Art. 68 - Os Profissionais do Ensino docentes,em regência de classe ou aula, submetidos à Jorna-da de Tempo Parcial - JTP, poderão ministrar horasexcedentes até o limite de 100 (cem) horas mensais.

* Art. 73 - O Profissional do Ensino docente queministrar horas excedentes fará jus ao pagamentoadicional, proporcional, de horas-atividades a seremdesempenhadas.

COMPOSIÇÃO DA JORNADA

Art. 74 - A composição da jornada de tempo in-tegral, respeitado o disposto no artigo 59, é fixadaconforme o Anexo VII desta lei.

Anexo VII:Jornada de tempo parcial – corresponde a 20

horas/aula semanais (sala de aula) mais duas ho-ras/atividade semanais.

Jornada de tempo integral – corresponde a 20horas/aula semanais (qualquer que seja a duraçãoda hora/aula) mais 10 horas adicionais semanais.

Parágrafo único - A duração da hora-aula bemcomo seu valor, para fins de apontamento, serãofixados em regulamento próprio.

Art. 75 - A duração da hora-atividade correspon-de a 45 (quarenta e

cinco) minutos.

DOS DIREITOS E VANTAGENS PECUNIÁRIASDIREITOS COMUNS A TODOSOS PROFISSIONAIS DO ENSINO

Art. 76 - Além dos previstos em outras normasestatutárias, constituem direitos dos Profissionais doEnsino:

I - ter acesso a informações educacionais, bibli-ografia, material didático e outros instrumentos, bemcomo contar com assessoria pedagógica, que auxi-lie e estimule a melhoria de seu desempenho pro-fissional e a ampliação de seus conhecimentos;

II - ter assegurada a oportunidade de afastamen-to, com ou sem vencimentos, para freqüentar cur-sos de graduação, pós graduação, atualização e


especialização profissional, a ser estabelecida emregulamentação própria;

III - dispor, no ambiente de trabalho, de instalaçõese material técnico-pedagógico, suficientes e adequa-dos, para que exerçam com eficiência suas funções;

IV - receber remuneração de acordo com o ní-vel de habilitação, tempo de serviço e regime detrabalho, conforme o estabelecido por esta lei;

V - ter assegurada a igualdade de tratamento noplano administrativo-pedagógico, independentemen-te de seu vínculo funcional;

VI - participar, como integrante do Conselho deEscola, dos estudos e deliberações que afetem oprocesso educacional;

VII - ter assegurada a representação nos órgãosdiretivos da Secretaria Municipal de Educação, naforma da lei;

VIII - participar do processo de planejamento,execução e avaliação das atividades;

IX - ter liberdade de expressão, manifestação eorganização, em todos os níveis, especialmente naUnidade Escolar;

X - reunir-se na Unidade Escolar, para tratar deassuntos de interesse da categoria e da educaçãoem geral, sem prejuízo das atividades escolares;

XI - ter assegurada a igualdade de tratamento,sem preconceito de raça, cor, religião, sexo ou qual-quer outro tipo de discriminação no exercício desua profissão;

XII - dispensa de ponto de um representante sin-dical, por período de funcionamento da UnidadeEscolar, uma vez a cada bimestre;

XIII - ter assegurado o direito de afastamentopara participar de Congressos de Profissionais doEnsino, sem prejuízo de vencimentos e demais van-tagens do cargo;

XIV - ter assegurado o afastamento, com todosos direitos e vantagens, quando investidos em man-dato sindical, até os seguintes limites:

XV - ter assegurado o amplo direito de defesa.

CAPÍTULO IIACÚMULO DE CARGOS

Art. 77 - Ao Profissional do Ensino é lícito acu-mular cargos públicos, na seguinte conformidade:

I - 2 (dois) cargos de Professor;II - 1 (um) cargo de Professor com outro técnico

ou científico.§ 1º - Em ambas as hipóteses, o Profissional

deverá comprovar compatibilidade de horários.§ 2º - No caso de acúmulo de 2 (dois) cargos

docentes, somente 1 (um) poderá ser exercido emJornada de Tempo Integral - JTI.

§ 3º - No caso de acúmulo de 1 (um) cargo do-cente com outro técnico, cargo docente será obri-gatoriamente exercido em Jornada de Tempo Par-cial - JTP.

§ 4º - Fica instituída Comissão de Avaliação deAcúmulo de Cargos, que terá por competência ana-lisar e autorizar o acúmulo pretendido pelo Profissi-onal do Ensino, e cuja composição e atribuiçõesserão estabelecidas em regulamento.

GRATIFICAÇÃO POR SERVIÇO NOTURNO

* Art. 80 - Pelo serviço noturno prestado das 19:00(dezenove) às 23:00 (vinte e três) horas, os Profissi-onais do Ensino, em exercício nas Unidades Escola-res, terão o valor da respectiva hora-aula ou hora-trabalho, acrescida de 30% (trinta por cento).

§ - As frações de tempo iguais ou superiores a 30(trinta) minutos serão arredondadas para uma hora.

Art. 81 - A remuneração relativa ao serviço no-turno será devida proporcionalmente nos descan-sos semanais, feriados, dias de ponto facultativo,férias, recesso escolar e demais afastamentos e li-cenças remunerados.

Art. 82 - A remuneração relativa ao serviço no-turno em hipótese alguma se incorporará aos ven-cimentos do Profissional do Ensino.

TÍTULO VIDO PONTO E DEVERESCAPÍTULO I - PONTO

Art. 84 - Ponto é o registro que assinala o com-parecimento do profissional do Ensino ao Serviço.

Parágrafo único - Salvo nos casos expressa-mente previstos no Estatuto dos Funcionários Pú-blicos do Município de São Paulo e nesta lei, é ve-dado dispensar o Profissional do Ensino do registrodo ponto e abonar faltas ao serviço.

Art. 85 - Por hora-aula não ministrada, inclusiveexcedente, o Profissional do Ensino docente sofre-rá o desconto correspondente em sua remunera-ção mensal.

Art. 87 - Ao abono e justificação de faltas aoserviço dadas pelos Profissionais do Ensino, apli-cam-se as disposições estatutárias vigentes paraos demais servidores.

Art. 88 - As ausências ao serviço do Profissio-nal do Ensino, para participação em reuniões ordi-nárias do Conselho de Escola, na qualidade demembro, serão consideradas de efetivo exercício.

DEVERES

Art. 89 - Além dos deveres e proibições previs-tos em outras normas estatutárias vigentes para osdemais servidores municipais, constituem deveresde todos os Profissionais do Ensino:

I - conhecer e respeitar as leis;II - preservar os princípios, os ideais e fins da

Educação Brasileira, através de seu desempenhoprofissional;


III - empenhar-se em prol do desenvolvimentodo aluno, utilizando processos que acompanhem oprogresso científico da educação;

IV - participar das atividades educacionais quelhes forem atribuídas por força das suas funçõesdentro do seu horário de trabalho;

V - comparecer ao local de trabalho com assi-duidade e pontualidade, executando suas tarefascom eficiência, zelo e presteza;

VI - manter o espírito de cooperação e solida-riedade com a equipe escolar e a comunidade emgeral;

VII - incentivar a participação, o diálogo e a coo-peração entre educandos, demais educadores e acomunidade em geral, visando à construção de umasociedade democrática;

VIII - promover o desenvolvimento do senso crí-tico e da consciência política do educando, bemcomo prepará-lo para o exercício consciente da ci-dadania e para o trabalho;

IX - respeitar o aluno como sujeito do processoeducativo e comprometer-se com a eficiência de seuaprendizado;

X - comunicar à autoridade imediata as irregula-ridades de que tiver conhecimento, na sua área deatuação, ou às autoridades superiores, no caso deomissão por parte da primeira;

XI - assegurar a efetivação dos direitos pertinen-tes à criança e ao adolescente, nos termos do Esta-tuto da Criança e do Adolescente, comunicando àautoridade competente os casos de que tenhamconhecimento, envolvendo suspeita ou confirmaçãode maus-tratos;

XII - fornecer elementos para a permanente atu-alização de seus registros junto aos órgãos da Ad-ministração;

XIII - considerar os princípios psicopedagógicos,a realidade sócio-econômica da clientela escolar,as diretrizes da Política Educacional na escola eutilização de materiais, procedimentos didáticos einstrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem;

XIV - acatar as decisões do Conselho de Esco-la, em conformidade com a legislação vigente;

XV - participar do processo de planejamento,execução e avaliação das atividades escolares.

Art. 90 - Constituem faltas graves, além de ou-tras, previstas nas normas estatutárias vigentes paraos demais servidores municipais:

I - impedir que o aluno participe das atividadesescolares, em razão de qualquer carência material;

II - discriminar o aluno por preconceitos de qual-quer espécie.

DOCENTES CONSIDERADOS ESTÁVEIS,OCUPANTES DE CARGOS CRIADOSPELA LEI Nº 8.694, DE 31 DE MARÇO DE 1978

Art. 91 - Aos docentes, titulares de cargos cri-ados pela Lei nº 8.694, de 31 de março de 1978,considerados estáveis no serviço público munici-pal, por força do artigo 19 do Ato das DisposiçõesConstitucionais Transitórias, são concedidas asseguintes garantias:

I - exercício da função docente, na respectivaárea de atuação, enquanto permanecer na condi-ção de estável;

II - promoção nos graus por antiguidade;III - tempo de serviço no Magistério Municipal

computado como título, quando aprovado em con-curso público para cargos do Quadro do Magistério;

IV - dispensa do cumprimento do estágio proba-tório de que trata o artigo 8º desta lei, quando inves-tido no cargo de Professor Adjunto e/ou Titular cor-respondente;

VII - contagem de tempo de serviço como do-cente no Magistério Municipal no primeiro enqua-dramento por Evolução Funcional, após ingresso porConcurso Público, na carreira do magistério;

IX - licença sem vencimentos, nos termos da le-gislação em vigor;

XI - readaptação nos termos da legislação vi-gente, com remuneração correspondente ao seupadrão de vencimentos, mais a média das horasexcedentes ministradas no semestre letivo anteriorà readaptação;

XII - submissão automática à Jornada de Tem-po Parcial - JTP, com direito à opção pela Jornadade Tempo Integral - JTI, quando em regência declasse ou bloco de aula;

XIII - aposentadoria por invalidez permanentecom proventos integrais, quando decorrente de aci-dente em serviço, moléstia profissional, ou doençagrave, contagiosa ou incurável, especificadas emlei, e com proventos proporcionais, nos demais ca-sos de invalidez;

XVI - exercício dos direitos comuns a todos aoProfissionais do Ensino, nos termos do artigo 76desta lei;

XVIII - concessão de afastamento para exercí-cio do cargo de Assistente de Diretor, observadasas condições e requisitos previstos nesta lei, paraprovimento dos referidos cargos;

XXI - os docentes estáveis poderão remover-sepor permuta ou transferir-se de Núcleo de AçãoEducativa - NAE, anualmente, desde que não hajaprejuízo ao ensino;

XXII - demais direitos previstos nas normas es-tatutárias vigentes, compatíveis com sua situaçãofuncional.


DOCENTES NÃO ESTÁVEIS,OCUPANTES DE CARGOS CRIADOSPELA LEI Nº 8.694, DE 31 DE MARÇO DE 1978

Art. 92 - Aos docentes não estáveis titulares decargos criados pela Lei nº 8.694, de 31 de março de1978, constantes do Anexo V, desta lei, assistemos direitos e vantagens previstos nos incisos VI, VIII(itens, I, II, III e V do artigo 50), X, XIII, XIV, XV, XVI,XVII, XIX, XXII do artigo 91 desta lei.

Art. 93 - A reprovação no Concurso Público paraprovimento do cargo de Professor Adjunto corres-pondente, de docente não estável ocupante de car-go criado pela Lei nº 8.694, de 31 de março de 1978,acarretará sua exoneração e a consequente extin-ção do cargo por ele até então ocupado, no prazode 180 (cento e oitenta) dias, contados da data dahomologação do concurso.

Parágrafo único - No caso de exoneração dedocente não estável, ocupante de cargo criado pelaLei nº 8.694, de 31 de março de 1978, por conveni-ência da administração, será garantido:

I - indenização: correspondente a 1 (um) saláriopor ano trabalhado;

II - férias proporcionais;III - 13º salário proporcional aos meses traba-

lhados.Art. 97 - O valor da horas excedentes dos do-

centes a que se refere este Capítulo será igual aofixado para a hora excedente do Professor Adjunto.

Art. 98 - Os docentes referidos neste Capítulo,em regência de horas excedentes, farão jus ao pa-gamento adicional de horas-atividade proporcionaisao número de horas-aula dadas, observadas as dis-posições previstas para os Professores Adjuntos ecompatíveis com sua situação funcional.

Art. 99 - A forma da prestação das horas docen-tes referidos neste Capítulo será disciplinada emregulamento.

CONSELHOS DE ESCOLA

Art. 104 - O Conselho de Escola é colegiadocom função deliberativa, cuja atuação está voltadapara a defesa dos interesses dos educandos e ins-pirada nas finalidades e objetivos da educação pú-blica do Município de São Paulo.

Art. 105 - O Conselho de Escola será compostopelos seguintes membros:

I - membros nato: Diretor da Escola;II - representantes eleitos:a) da equipe docente: Professores e Monitores

em exercício na Unidade Escolar;b) da equipe técnica: Assistente de Diretor e

Coordenadores Pedagógicos;c) da equipe auxiliar da Ação Educativa: Auxiliar

de Direção, Secretário de Escola (Encarregado deSecretaria), Auxiliar de Secretaria, Oficial de Admi-

nistração Geral, Auxiliar Administrativo de Ensino,Inspetor de Alunos, Servente Escolar e Vigia;

d) dos discentes: alunos de 4ª a 8ª séries doEnsino Fundamental, alunos da 1ª a 4ª séries doEnsino Médio, alunos de quaisquer Termos do En-sino Supletivo;

e) dos pais e responsáveis: pais ou responsá-veis pelos alunos de quaisquer estágios, séries etermos das escolas da Rede Municipal de Ensino.

Parágrafo único - Poderão participar das reu-niões do Conselho de Escola, com direito a voz enão a voto, os profissionais de outras Secretariasque atendem às escolas, representantes da Secre-taria Municipal de Educação, Professores de Ban-das e Fanfarras, representantes de entidades con-veniadas e membros da Comunidade e movimen-tos populares organizados.

Art. 106 - A representatividade do Conselhodeverá contemplar critérios da paridade e proporci-onalidade.

Art. 107 - Os membros do Conselho de Escola,e seus suplentes, serão eleitos em assembléia, porseus pares, respeitadas as respectivas categoriase o critério da proporcionalidade.

Art. 108 - O mandato dos membros do Conse-lho será anual, sendo permitida a reeleição.

§ 1º - O mandato inicia-se de 30 até 45 dias apóso início do ano letivo.

§ 2º - O mandato será prorrogado até a possedo novo Conselho de Escola.

Art. 109 - Compete ao Conselho de Escola:I - discutir e adequar, no âmbito da Unidade Es-

colar, as diretrizes da política educacional estabe-lecida pela Secretaria Municipal de Educação e com-plementá-las naquilo que as especificidades locaisexigirem;

II - definir as diretrizes, prioridades e metas deação da escola para cada período letivo, que deve-rão orientar a elaboração do Plano Escolar;

III - elaborar e aprovar o Plano Escolar e acom-panhar a sua execução;

IV - avaliar o desempenho da escola face às di-retrizes, prioridades e metas estabelecidas;

V - decidir quanto à organização e o funciona-mento da escola, o atendimento à demanda e de-mais aspectos pertinentes, de acordo com as orien-tações fixadas pela Secretaria Municipal de Educa-ção, particularmente:

a) deliberar sobre o atendimento e acomodaçãoda demanda, turnos de funcionamento, distribuiçãode séries e classes por turnos, utilização do espaçofísico, considerando a demanda e a qualidade deensino;

b) garantir a ocupação ou cessão do prédio es-colar, inclusive para outras atividades além das deensino, fixando critérios para o uso e preservaçãode suas instalações, a serem registrados no PlanoEscolar;


VI - indicar ao Secretário Municipal de Educa-ção, após processo de escolha, mediante critériosestabelecidos em regulamento, os nomes dos Pro-fissionais do Ensino para:

a) ocupar cargos vagos do Nível III da carreira ousubstituir Titular em impedimento legal ou temporá-rio, por período superior a 30 (trinta) dias, bem comopara o cargo de Assistente de Diretor de Escola;

b) desempenhar as respectivas atribuições naárea de Orientação na Sala de Leitura, para o man-dato de 1 (um) ano, permitida a reeleição;

c) ocupar cargos em comissão de Secretário deEscola, Auxiliar de Secretaria, Inspetor de Alunos eAuxiliar Administrativo de Ensino.

VII - analisar, aprovar e acompanhar projetospedagógicos propostos pela Equipe Escolar ou pelaComunidade Escolar, para serem desenvolvidas naescola;

VIII - arbitrar impasses de natureza administrati-va e pedagógica, esgotadas as possibilidades desolução pela Equipe Escolar;

IX - propor alternativas para solução de proble-mas de natureza pedagógica e administrativa, tan-to aqueles detectados pelo próprio Conselho, comoos que forem a ele encaminhados;

X - discutir e arbitrar critérios e procedimentosde avaliação relativos ao processo educativo e aatuação dos diferentes segmentos da comunidadeescolar;

XI - decidir procedimentos relativos à integraçãocom as Instituições Auxiliares da escola, quandohouver, e com outras Secretarias Municipais;

XII - traçar normas disciplinares para o funcio-namento da escola, dentro dos parâmetros da le-gislação em vigor;

XIII - decidir procedimentos relativos à prioriza-ção de aplicação de verbas;

XIV - eleger os representantes para o Colegia-do Regional de Representantes de Conselho deEscola - CRECE.

Art. 110 - O Regimento Comum das EscolasMunicipais disporá sobre a constituição e o funcio-namento do Conselho de Escola.

DAS DISPOSIÇÕES ESTATUTÁRIAS FINAISDISPOSIÇÕES ESTATUTÁRIASTRANSITÓRIAS

Art. 7º - Somente poderão ser contratados Pro-fissionais do Ensino pelo prazo máximo de 6 (seis)meses, para o desempenho das funções inerentesaos cargos de professor Adjunto de Educação In-fantil, de Ensino Fundamental I e II e de EnsinoMédio, quando houver necessidade inadiável parao regular funcionamento das Unidades Escolares.

Parágrafo único - A vedação contida no pará-grafo 2º do artigo 3º da Lei nº 10.793, de 21 de de-zembro de 1989, não se aplica aos contratados paraas funções referidas no “caput” deste artigo, quepoderão ser novamente contratados sempre peloprazo máximo de 6 (seis) meses.

Art. 14º - Os atuais cargos em comissão de Se-cretário de Escola, Auxiliar de Secretaria, Inspetorde Alunos e Auxiliar Administrativo de Ensino bemcomo os operacionais que atuam nas Unidades es-colares, integrarão Subquadro do Ensino do Qua-dro Geral do Funcionalismo da Prefeitura Municipalde São Paulo, a ser estabelecido em lei.

Art. 15º - Ficam mantidas as atuais atribuiçõesdos Auxiliares dos de Direção das Escolas Munici-pais de 1º Grau, escolas Municipais de EducaçãoInfantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos eEscolas Municipais de 1º e 2º Graus, desempenha-das por Profissionais do Ensino docentes, obrigan-do-se a Administração a, no prazo de até 5 (cinco)anos, criar cargos administrativos com perfil e nú-mero correspondentes às funções exercidas poresses profissionais, bem como realizar concursopúblico para o provimento dos referidos cargos.

Art. 16º - Considera-se atividade de magistério,a função de Auxiliar de Direção, desempenhada pordocente, para fins de contagem de tempo de apo-sentadoria.

Art. 19º - Os concursos públicos e de acessopara o provimento dos cargos constantes do AnexoI - Tabela A desta lei, serão realizados a partir de 1ºde março de 1993.


QUADRO DOS PROFISSIONAISDE EDUCAÇÃO

Art. 1º - Esta lei dispõe sobre a organização dosQuadros dos Profissionais de Educação da Prefei-tura do Município de São Paulo, reenquadra cargose funções, estabelecidos na Lei nº 10.430, de 29 defevereiro de 1988 e na Lei nº 11.229, de 26 de ju-nho de 1992. Na área do Ensino Municipal, cria no-vas Escalas de Padrões de vencimentos e instituiplanos de carreiras.

COMPOSIÇÃO DOS QUADROS DOSPROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO

Art. 2º - Os Quadros dos Profissionais de Edu-cação, privativos da Secretaria Municipal de Edu-cação, ficam compostos pelos cargos titularizadospelos servidores dos níveis superior, médio, básicoe operacional, que efetivamente exercem suas atri-buições em unidades da referida Secretaria, com-preendendo os cargos de provimento efetivo e emcomissão constantes do Anexo I, Tabelas “A” a “E”,integrantes desta lei, onde se discriminam quanti-dades, denominações, referências e formas de pro-vimento.

Art. 3º - Os cargos dos Quadros dos Profissio-nais de Educação ficam distribuídos da seguinteforma:

I - Quadro do Magistério Municipal; eII - Quadro de Apoio à Educação;Art. - 4º - Os cargos dos Quadros dos Profissio-

nais de Educação ficam incluídos nas seguintespartes e tabelas:

I - Parte Permanente (PP-III): cargos de provi-mento efetivo que não comportam substituição;

II - Parte Permanente (PP-II): cargos de provi-mento efetivo que comportam substituição;

III - Parte Permanente (PP-I): cargos de provi-mentos em comissão que comportam substituição; e

IV - Parte Suplementar (PS): cargos destinadosà extinção na vacância.

Art. 5º - Os cargos dos Quadros dos Profissio-nais de Educação ficam com as denominações ereferências de vencimentos estabelecidas na con-formidade do Anexo III, integrante desta lei, obser-vadas as seguintes regras:

I - Criados, os que constam na coluna “ Situa-ção Nova “, sem correspondência na coluna “Situa-ção Atual”, e

II - Mantidos, os que constam nas duas colunas,com as transformações eventualmente ocorridas.

§ 1º - Comporão, também, o Quadro de Apoio àEducação, os Cargos do Quadro Geral do Pessoal

LEI Nº 11.434, DE 12 DE NOVEMBRO DE 1993titularizados pelos servidores abrangidos pelas dis-posições do artigo 19 desta lei, e transformados nostermos do mesmo artigo.

ESCALAS DE PADRÕES DE VENCIMENTOS

Art. 6º - Ficam instituídas as Escalas de Padrõesde Vencimentos dos cargos dos Quadros dos Pro-fissionais de Educação, compreendendo as referên-cias, os graus e valores constantes do Anexo II, in-tegrante desta lei.

§ 1º - Na composição das Escalas de Padrõesde Vencimentos, observar-se-á, sempre, no míni-mo, o percentual existente entre o valor de uma re-ferência e a que lhe for imediatamente subseqüen-te em cada Escala ora instituída.

§ 2º - Observar-se-á, ainda, entre cada grau, nomínimo, o percentual existente em cada Escala orainstituída.

COMPOSIÇÃO DE VENCIMENTOS

Art. 7º - Ficam absorvidos nas Escalas de Pa-drões de Vencimentos ora instituídas, os seguintesbenefícios:

I - o percentual correspondente às horas-ativi-dade semanais da Jornada de Tempo Parcial - JTP,a que se refere o artigo 57 da Lei nº 11.229 de 26 dejunho de 1992 e legislação anterior,

II - o valor relativo à Gratificação de Nível, deque trata o artigo 78 da Lei nº 11.229, de 26 de ju-nho de 1992 e legislação anterior:

III - o valor relativo à gratificação devida pelasujeição à Jornada de 40 horas semanais de traba-lho H-40, instituída pela Lei nº 8.807, de 26 de outu-bro de 1978, e legislação subseqüente;

IV - o percentual correspondente a 135% (centoe trinta e cinco por cento) devido pela sujeição aoRegime de Tempo Completo - RTC, previsto na le-gislação vigente, especialmente o artigo 65 da Leinº 11.229, de 26 de junho de 1992.

CONFIGURAÇÃO DAS CARREIRAS

Art. 9º - As carreiras que integram os Quadrosdos Profissionais de Educação são compostas doscargos constantes do Anexo I, Tabelas “B” e “D”,integrantes desta Lei, onde se discriminam denomi-nações, referências e formas de provimento.

Parágrafo único - Todos os cargos situam-seinicialmente no grau “A” da Classe I, II, III ou Únicada carreira, nas respectivas áreas de atuação, e aele retornam quando vagos.

Art. 10 - Classe é o agrupamento de cargos da


mesma denominação e categorias diversas.Parágrafo único - A Classe III da carreira do

Magistério Municipal será composta pelo agrupa-mento de cargos de denominação diversa, na for-ma do disposto no artigo 13, inciso III desta lei.

Art. 11 - Categoria é o elemento indicativo daposição do servidor na respectiva classe, segundosua habilitação.

Art. 12 - Fica criada a carreira de Auxiliar Técni-co de Educação constituída de 2 (duas) classes,identificadas por algarismos romanos I e II, com 4(quatro) categorias, respectivamente.

Parágrafo único - As atribuições próprias decada classe da carreira referida neste artigo serãodefinidas em decreto.

CARREIRA DO QUADRO DOMAGISTÉRIO MUNICIPAL

Art. 13 - A carreira do Magistério Municipal, deque trata o artigo 6º da Lei nº 11.229, de 26 de junhode 1992, passa a ser configurada da seguinte forma:

I - CLASSE I:a) Professor Adjunto de Educação Infantil;b) Professor Adjunto de Ensino Fundamental I;c) Professor Adjunto de Ensino Fundamental II;d) Professor Adjunto de Ensino Médio.II - CLASSE II:a) Professor Titular de Educação Infantil;b) Professor Titular de Ensino Fundamental I;c) Professor Titular de Ensino Fundamental II; ed) Professor Titular de Ensino Médio.III - CLASSE III:a) Coordenador Pedagógico;b) Diretor de Escola; ec) Supervisor Escolar.Parágrafo único - Os Profissionais de Educa-

ção que vierem a atuar na Educação Especial de-verão comprovar sua habilitação específica nestaárea, em nível de graduação ou especialização,observado o § 2º do artigo 5º da Lei nº 11.229, de26 de junho de 1992.

CARREIRAS DO QUADRO DE APOIOÀ EDUCAÇÃO

Art. 15 - As carreiras que integram o Quadro deApoio à Educação são as seguintes:

I - Agente Escolar; eII - Auxiliar Técnico de Educação.Art. 16 - Os integrantes do Quadro de Apoio à

Educação atuarão na Educação Infantil, no EnsinoFundamental e Médio e na Educação Especial.

Art. 17 - O desempenho das atribuições e res-ponsabilidades dos titulares dos cargos do Qua-dro de Apoio à Educação dar-se-á, exclusivamen-te nas unidades escolares da Secretaria Munici-pal de Educação, ficando vedado o exercício fora

dessas unidades e a concessão de afastamentona forma do § 1º do artigo 45 da Lei nº 8.989, de29 de outubro de 1979.

Art. 18 - Os integrantes das carreiras que com-põem o Quadro de Apoio à Educação poderão re-mover-se de suas unidades de lotação, por permu-ta ou por concurso anual, mediante requerimento.

PROVIMENTO DOS CARGOS EFETIVOS.DOS QUADROSDOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO

Art. 21 - Os cargos da Classe I, ou única, dascarreiras que integram os Quadros dos Profissio-nais de Educação, serão providos mediante concur-so público de provas ou de provas e títulos.

Art. 22 - O concurso público para provimentodos cargos da Classe Única de Agente Escolar serárealizado em duas fases eliminatórias, quais sejam:

I - a de provas ou de provas e títulos; eII - a de freqüência, aproveitamento e aprova-

ção em curso intensivo de capacitação para o exer-cício do cargo.

Art. 23 - Os candidatos aprovados na primeirafase a que se refere o inciso I do artigo anterior noconcurso de Agente Escolar, observada a ordemde classificação, serão matriculados, em númeroequivalente ao de cargos vagos colocados em con-curso, acrescidos do percentual de 20% (vinte porcento), no curso de capacitação, previsto no incisoII do mesmo artigo, a ser realizado pela SecretariaMunicipal de Educação.

Administração.Art. 26 - A nomeação para cargos de Agente Es-

colar obedecerá à ordem de classificação no concur-so, e será efetuada gradativamente, na medida dasnecessidades da Administração Pública Municipal.

Art. 27 - Os cargos da Classe II da carreira deAuxiliar Técnico de Educação e das Classes II e IIIda carreira do Magistério Municipal, serão providosna seguinte conformidade:

I - Cargos das Classes II da carreira de AuxiliarTécnico de Educação : mediante concurso de aces-so, de provas e títulos, dentre titulares dos cargosda carreira, na forma estabelecida no Anexo I inte-grante desta lei;

II - Cargos da Classe II e III da carreira do Ma-gistério Municipal:

a) mediante concurso público, de provas e títulos;b) mediante concurso de acesso, dentre titula-

res dos cargos de carreira, na forma do disposto noAnexo I integrante desta lei.

§ 1º - Os concursos de acesso e de ingressopara os cargos das classes II e III serão realizadossempre que a Administração julgar conveniente.

§ 2º - Os concursos de acesso e de ingressopara os cargos das classes II e III serão realizadosobrigatoriamente, quando:


a) o percentual de cargos vagos atingir 5% (cin-co por cento) do total de cargos da classe; e

b) não houver concursados excedentes do con-curso anterior para a carreira, com prazo de valida-de em vigor.

§ 3º - O número de cargos oferecido para provi-mento por acesso para os cargos da carreira doMagistério será de 70% (setenta por cento) do totaldos cargos vagos.

§ 4º - Quando o número de candidatos habilita-dos para provimento mediante acesso for insufici-ente para preencher as vagas respectivas, reverte-rão estas para os candidatos habilitados para provi-mento mediante concurso público.

§ 5º - O mesmo procedimento de reversão devagas, a que se refere o parágrafo anterior, seráadotado quando o número de candidatos habilita-dos no concurso público for insuficiente para preen-chimento das vagas que lhe forem destinadas.

DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL

Art. 28 - A evolução funcional, para os integran-tes da Carreira do Magistério Municipal, processar-se-á na forma disposta na Lei nº 11.229, de 26 dejunho de 1992 e regulamentação posterior.

Art. 29 - Aos profissionais do Quadro de Apoioà Educação, titulares de cargos efetivos, fica asse-gurada a evolução funcional por enquadramento nacategoria de referência de vencimentos imediata-mente superior, mediante a apuração do tempo etítulos na carreira, observadas as demais condiçõesprevistas no Anexo I, integrante desta lei.

§ 1º - Os profissionais do Quadro de Apoio àEducação, titulares de cargo efetivo, terão direito,no seu primeiro enquadramento, após integraçãona carreira, a computar o tempo de exercício noserviço público municipal.

Art. 30 - Os enquadramentos posteriores decor-rentes da evolução funcional, dos Profissionais doQuadro de Apoio à Educação, serão feitos na refe-rência imediatamente superior, de conformidadecom o Anexo IV, integrante desta lei.

§ 1º - Permanecerá por mais 1 (um) ano na ca-tegoria, o Profissional do Quadro de Apoio à Edu-cação, que, embora implementados todos os pra-zos e condições para novo enquadramento, duran-te o período de permanência na categoria tiver so-frido penalidades de repreensão ou de suspensão,aplicadas em decorrência de procedimento discipli-nar processado na forma da legislação vigente.

Art. 32 - Caberá ao Secretário Municipal de Edu-cação autorizar os enquadramentos por evoluçãofuncional dos Profissionais de Educação.

JORNADAS DE TRABALHO

Art. 33 - Os Profissionais de Educação ficam

sujeitos a uma das seguintes jornadas básicas detrabalho:

I - Jornada Básica do Professor, abrangendo:a) Professor Adjunto, nas diversas áreas de

atuação;b) Professor Titular, nas diversas áreas de atu-

ação, ec) Professor de Bandas e Fanfarras.II - Jornada Básica de 40 (quarenta) horas de

trabalho semanais J-40, abrangendo:a) Supervisor Escolar;b) Diretor de Escola;c) Assistente de Diretor;d) Assistente Técnico Educacional;e) Coordenador Pedagógico;f) Secretário de Escola;g) Auxiliar Técnico de Educação; eh) Agente Escolar.Art. 34 - Os Profissionais de Educação, referi-

dos no inciso I do artigo anterior, poderão, nas con-dições previstas nesta lei, ingressar nas seguintesJornadas Especiais de Trabalho:

I - Jornada Especial Ampliada;II - Jornada Especial Integral;III - Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de

trabalho semanais J-40;IV - Jornada Especial de Hora - Aula Excedente

- JEX; eV - Jornada Especial de Hora - Trabalho Exce-

dente - TEX.Art. 35 - A Jornada Básica do Professor tem a

seguinte correspondência:I - Para os Professores Titulares e de Bandas e

Fanfarras: 18 (dezoito) horas-aula e 2 (duas) ho-ras-atividades semanais, perfazendo 120 (cento evinte) horas-aula mensais;

§ 3º - Em caso de readaptação funcional, a re-muneração equivalerá à parte fixa, acrescida damédia das horas-aulas relativas à parte variável efe-tivamente ministradas nos 5 (cinco) anos anterioresao evento, ou quando não implementado esse pra-zo, à média dos anos anteriores trabalhados.

Art. 36 - A Jornada Especial Ampliada corres-ponde a 25 (vinte e cinco) horas-aula e 5 (cinco)horas-atividade semanais, perfazendo 180 (cento eoitenta) horas-aula mensais.

Art. 37 - A Jornada Especial Integral, correspon-de a 25 (vinte e cinco) horas- aula e 15 (quinze)horas adicionais semanais, perfazendo 240 (duzen-tos e quarenta) horas-aula mensais.

Art. 38 - A Jornada Especial de 40 (quarenta)horas corresponde a 40 (quarenta) horas de traba-lho semanais.

Art. 39 - A Jornada Especial de Hora-Aula Ex-cedente - JEX, e de Hora-Trabalho Excedente -TEX, corresponde a:

I - Até 172 (cento e setenta e duas) horas-aula men-sais, quando relativa à Jornada Especial Ampliada;


II - Até 232 (duzentos e trinta e duas) horas-aula mensais, quando relativa à Jornada Básicado Professor.

Parágrafo único - Os limites de que trata esteartigo referem-se ao total de horas-aula e horas-tra-balho excedentes, que poderão ser atribuídos men-salmente ao Profissional de Educação, docente.

Art. 40 - Compreende-se por horas-atividade otempo de que dispõe o Profissional de Educaçãopara o desenvolvimento de atividades extraclasse,dentre outras:

I - reuniões pedagógicas;II - preparação de aulas, pesquisas e seleção

de material, pedagógico e correção de avaliações.§ 1º - Não são consideradas horas-atividades

as destinadas a reforço, recuperação de alunos ereposição de aulas.

§ 2º - O tempo destinado às horas-atividadesserá cumprido:

a) na Jornada Básica do Professor Titular: 1(uma) hora semanal na própria escola e 01 (uma)semanal em local livre;

b) na Jornada Básica do Professor Adjunto:01 (uma) hora semanal na própria escola, refe-rente à Parte Fixa, e proporcionalmente no quese refere à Parte Variável, na forma a ser estabe-lecida em decreto.

c) na Jornada Especial Ampliada: 3 (três) horassemanais na própria escola e 2 (duas) horas sema-nais em local livre.

Art. 41 - As horas adicionais constituem o tem-po remunerado de que dispõe o Profissional de Edu-cação em Jornada Especial Integral, para desen-volver atividades extraclasse, dentre outras:

I - trabalho coletivo da equipe escolar, inclusiveo de formação permanente e reuniões pedagógicas;


III - atividades com a comunidade, e pais de alu-nos, exceto as de reforço, de recuperação e de re-posição de aulas.

Parágrafo único - O tempo destinado às horas-adicionais será cumprido:

a) 11 (onze) horas - aula semanais na própriaescola;

b) 4 (quatro) horas- aula semanais em local delivre escolha.

Art. 42 - A Jornada Especial de Hora-Aula Ex-cedente - JEX, corresponde às horas-aula presta-das, além daquelas fixadas para a Jornada Básicado professor ou para a Jornada Especial Ampliada,na realização das seguintes atividades priorizadas:

I - aulas regulares, livres ou em substituição;II - aulas de reposição.Parágrafo único - Na Jornada Especial de Hora-

Aula Excedente - JEX , as respectivas horas-ativi-dade deverão ser proporcionais ao número de ho-ras-aula dadas, observada a razão estabelecida

para a Jornada Básica ou para Jornada EspecialAmpliada, conforme o caso, e os limites previstosno artigo 39 desta lei.

Art. 43 - A Jornada Especial de Hora-TrabalhoExcedente - TEX, corresponde às horas prestadas,além daquelas fixadas para a Jornada Básica doProfessor ou para a Jornada Especial Ampliada, narealização de projetos pedagógicos, na forma a serestabelecida no regulamento específico.

Parágrafo único - Dentre outras condições, oregulamento deverá prever obrigatoriamente:

a) modalidade de projetos pedagógicos, autori-zados pelo respectivo Supervisor Escolar, a seremdesenvolvidos pelas Unidades Escolares;

b) avaliação e forma de acompanhamento dosprojetos; e

c) prioridade de desenvolvimento de projetos.Art. 44 - Fica estabelecido o limite mensal de 30

(trinta) horas-trabalho excedentes, por classe emfuncionamento nas Unidade Escolares.

Parágrafo único - As horas-trabalho exceden-tes serão apontadas para os Profissionais de Edu-cação, docentes, observado o limite de que trata esteartigo, bem como os fixados no artigo 39 desta lei.

Art. 45 - A duração da hora-atividade, da hora-aula adicional e da hora-aula e hora-trabalho exce-dentes serão fixadas em regulamento.

Parágrafo único - A hora-atividade e a hora-adicional terão a mesma duração da hora-aula darespectiva Jornada de Trabalho.

REMUNERAÇÃO DAS JORNADASDE TRABALHO

Art. 46 - Os padrões de vencimentos dos Profis-sionais de Educação sujeitos às Jornadas Básicase Especiais são as constantes das Tabelas que com-põem o Anexo II, integrante desta lei.

§ 1º - Para os efeitos desta lei, considera-sepadrão de vencimentos o conjunto de referência egrau.

Art. 47 - A remuneração relativa às JornadasEspeciais de Hora-Aula Excedente - JEX, e Hora-Trabalho Excedente - TEX, corresponderá ao nú-mero de horas-aula ou horas-trabalho excedentesefetivamente realizadas, cujo valor unitário equiva-le a:

I - 1/180 (um cento e oitenta avos) do respecti-vo padrão de vencimentos do Profissional de Edu-cação, quando submetido à Jornada Especial Am-pliada;

II - 1/120 (um cento e vinte avos) do respectivopadrão de vencimentos do Profissional de Educa-ção, quando em Jornada Básica.

§ 1º - O pagamento das horas-aula e horas-tra-balho excedentes, far-se-à mediante apontamento.

§ 2º - Na hipótese de efetiva prestação de ho-ras-aula e horas-trabalho excedentes, a respecti-


va remuneração será devida na seguinte confor-midade:

I - férias - média das horas-aula e horas-traba-lho excedentes realizadas no ano letivo anterior;

II - sábados e domingos: a proporção do núme-ro de horas-aula e horas-trabalho excedentes reali-zados na semana:

III - recessos escolares, feriados, pontos facul-tativos, afastamentos e licenças remuneradas con-cedidas durante o ano letivo - o número das horas-aula e horas-trabalho excedentes atribuídas:

IV - afastamento e licenças remuneradas con-cedidas em período anterior à atribuição de aulas -média das horas-aula e horas-trabalho excedentesrealizadas no ano letivo anterior.

Art. 48 - As remunerações relativas às Jorna-das Especiais de trabalho serão devidas se e en-quanto no efetivo exercício nessas jornadas, nascondições previstas nesta lei, cessando o pagamen-to quando o profissional dela se desligar.

Art. 49 - Para fins de descontos, o valor da hora-aula, da hora-atividade e da hora-adicional, corres-ponderá aos seguintes percentuais:

I - Jornada Básica do Professor Titular: 1/120(um cento e vinte avos) do respectivo padrão devencimentos do Profissional de Educação;

II - Jornada Básica do Professor Adjunto: 1/120(um cento e vinte avos) do respectivo padrão devencimentos do Profissional de Educação;

III - Jornada Especial Ampliada:1/180 (um centoe oitenta avos) do respectivo padrão de vencimen-tos do Profissional de Educação;

IV - Jornada Especial Integral: 1/240 (um duzen-tos e quarenta avos) do respectivo padrão de ven-cimentos do Profissional de Educação.

Parágrafo único - Os descontos compreende-rão os sábados, domingos, feriados e pontos facul-tativos e recessos escolares, na forma da legisla-ção em vigor.

INGRESSO E DESLIGAMENTO DASJORNADAS ESPECIAIS

Art. 50 - O ingresso nas Jornadas Especiais,Ampliada e Integral, dar-se-á por opção do Profis-sional de Educação, observadas as seguintes con-dições:

I - disponibilidade de aulas livres em número cor-respondente às horas-aula previstas nessa jornada;

II - opção expressa anualmente, na forma quedispuser o regulamento.

§ 1º - Observadas as condições previstas nesteartigo, o ingresso deverá se autorizado pelo respec-tivo Delegado Regional de Educação.

§ 2º - Em regime de acúmulo lícito de cargosdocentes do Magistério Municipal, o Professor so-mente poderá optar pela Jornada Especial Integralpor um dos cargos.

§ 3º - Em regime de acúmulo de cargos da Clas-se I ou II com cargos da Classe III ou cargos técni-cos ou científicos, o Profissional de Educação po-derá ingressar na Jornada Especial Ampliada pelocargo docente, observada sempre a compatibilida-de de horário e sem prejuízo das atividades ineren-tes a cada um dos cargos.

§ 4º - Os Profissionais de Educação, docentes,portadores de laudo de readaptação definitiva, po-derão, por opção, ingressar na Jornada EspecialAmpliada, desde que seja prestada, exclusivamen-te, em unidades escolares indicadas pela Secreta-ria Municipal de Educação.

Art. 51 - O ingresso na Jornada Especial deHora-Aula Excedente - JEX dar-se-á por atribui-ção de aula feita na forma em que dispuser o regu-lamento.

§ 1º - Não poderão ingressar na Jornada deque trata este artigo, os Profissionais submetidosà Jornada Especial Integral e os submetidos à Jor-nada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalhosemanais, J-40, convocados na forma do dispostonesta lei.

§ 2º - Fica vedado o ingresso do Professor Ad-junto na Jornada de que trata este artigo, para im-plementar o total de horas-aula relativos à partevariável de sua jornada.

Art. 52 - O ingresso na Jornada Especial deHora-Trabalho Excedente - TEX dar-se-á por con-vocação do Diretor de Escola, após autorização doSupervisor Escolar no projeto pedagógico a ser de-senvolvido e anuência dos Profissionais envolvidos.

§ 1º - Fica vedado o ingresso do Professor Ad-junto, na Jornada de que trata este artigo, para im-plementar o total de horas-aula relativas à partevariável de sua jornada.

§ 2º - Não poderão ingressar na Jornada deque trata este artigo os Profissionais submetidosà Jornada Especial Integral e os submetidos à Jor-nada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalhosemanais, J-40, convocados na forma do dispos-to nesta lei.

Art. 53 - O ingresso na Jornada Especial de 40(quarenta) horas de trabalho semanais - J-40, dar-se-á a critério do Secretário Municipal de Educa-ção, por convocação, dentre Professores titularesefetivos, afastados para prestação de serviços téc-nico-educacionais em unidades centrais e regionaisda Secretaria Municipal de Educação, ou para oexercício de cargos em comissão, integrantes daestrutura da Secretaria Municipal de Educação, nascondições previstas nesta lei.

§ 1º - Poderão ser convocados para ingresso naJornada Especial de Trabalho J-40, os ProfessoresTitulares efetivos readaptados, que estiverem afas-tados para prestação de serviços técnico- educaci-onais ou para exercício da cargos em comissão, naforma do disposto no “caput” deste artigo.


§ 2º - Não poderão ser convocados para in-gresso na Jornada Especial de 40 (quarenta) ho-ras de trabalho - J-40, Professores Adjuntos, deBandas e Fanfarras e Profissionais de Educaçãoestáveis e não estáveis mencionados nos artigos70 a 77 desta lei.

§ 3º - Em regime de acúmulo de cargos, o pro-fessor poderá ser convocado para a Jornada pre-vista neste artigo, por um dos cargos, desde que:

a) no outro cargo esteja submetido à JornadaBásica de Professor Titular;

b) haja compatibilidade de horário, sem prejuí-zo das atividades inerentes a cada um dos cargos.

Art. 54 - O desligamento das Jornadas Especi-ais, Ampliada e Integral dos Profissionais que nelasingressaram, dar-se-á nas seguintes hipóteses:

I - a pedido, anualmente;II - em razão de nomeação e designação para o

exercício de cargo de provimento em comissão ounomeação, em regime de acúmulo lícito, para o exer-cício de cargo de provimento efetivo, integrante deoutra carreira municipal;

III - em razão de nomeação e designação para oexercício de cargos da Classe III da Carreira doMagistério;

IV - em razão de inclusão em outra Jornada Es-pecial de trabalho;

V - Afastamentos previstos nos incisos I, II, IV,e V do artigo 50 da Lei nº 11.229, de 26 de junhode 1992;

VI - afastamento para freqüentar cursos de es-pecialização ou equivalentes, que excedam a 30(trinta) dias;

VII - afastamento previsto nos artigos 47 a 50,149 e 153 da Lei nº 8.989, de 29 de outubro de 1979.

Parágrafo único - O ingresso nas JornadasEspeciais de Hora-Aula e de Trabalho Excedente -JEX e TEX, nos termos dos artigos 51 e 52 destalei, não implica o desligamento da Jornada EspecialAmpliada.

Art. 55 - O desligamento da Jornada Especialde 40 (quarenta) horas de trabalho semanais - J-40, dos Profissionais de Educação que nela ingres-saram por convocação, dar-se-á:

I - a pedido;II - nas hipóteses previstas nos incisos II, III, IV,

V e VII do artigo 54 desta lei,III - nos casos de afastamentos previstos nos

incisos II a V do artigo 50 da Lei nº 11.229, de 26 dejunho de 1992;

IV - no caso de cessação de designação ou exo-neração de cargo em comissão, integrante da es-trutura da Secretaria Municipal de Educação, paraa qual foi o Profissional, quando docente, convoca-do, nos termos do disposto nesta lei.

VANTAGENS DEVIDAS NOS PROVENTOS DEAPOSENTADORIA E PENSÃO

Art. 59 - Para fins de aposentadoria e pensãodos Profissionais de Educação, as remunerações aseguir discriminadas são inacumuláveis:

I - Entre si, Jornadas Especiais Ampliada, Inte-gral, e Especial de 40 (quarenta) horas de trabalhosemanais;

II - Jornadas Especiais, Ampliada, Integral deHora-Aula Excedente - JEX, e de Hora-TrabalhoExcedente - TEX, ou Especial de 40 (quarenta) ho-ras de trabalho semanais com a relativa aos car-gos da Classe III da carreira e dos cargos de As-sistente de Diretor de Escola e Assistente TécnicoEducacional;

III - Entre si, Jornada de 40 (quarenta) horas detrabalho semanais - H-40, instituída pela Lei nº 8.807,de 26 de outubro de 1978, Jornada Básica e Espe-cial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais J-40, Regime de Dedicação Profissional Exclusiva -RDPE e Regime de Tempo Completo - RTC.

§ 1º - São também inacumuláveis as remunera-ções relativas às Jornadas Especiais, previstas nes-ta lei, incorporadas na condição de professor ad-junto, com as incorporadas na de Professor Titular.

§ 2º - Na hipótese do parágrafo anterior, o Pro-fissional de Educação poderá computar o tempo depermanência como Professor Adjunto nas JornadasEspeciais, para efeito de incorporação destas comoprofessor Titular.

§ 3º - Por ocasião da aposentadoria ou pensão,deverá o interessado manifestar opção pela remu-neração mais vantajosa.

Art. 61 - Para fins da aposentadoria ou pensão,as remunerações das horas prestadas além da Jor-nada do Professor, são inacumuláveis entre si naseguinte conformidade, e na ocasião desses even-tos, o Profissional da Educação deverá optar pelapercepção de apenas uma delas:

I - remuneração correspondente à hora-aula ehora-trabalho excedente das Jornadas Especiais deHora Excedente - JEX, e de Hora-Trabalho Exce-dente - TEX, prevista nesta lei, com a relativa à hora-aula excedente e dia de substituição excedente doTrabalho Excedente, prevista no artigo 71 da Lei nº11.229, de 26 de junho de 1992, e com a referenteàs horas aula-excedentes, previstas no artigo 5º daLei nº 9.662, de 28 de dezembro de 1983;

II - remuneração correspondente à hora-aulaexcedente e dia de substituição excedente do tra-balho Excedente, prevista no artigo 71 da Lei nº11.229, de 26 de junho de 1992, com a relativa àshoras-aula excedentes, prevista no artigo 5º da Leinº 9.662, de 28 de dezembro de 1983.

§ 1º - As remunerações mencionadas neste arti-go são inacumuláveis com a relativa à Jornada Es-pecial Integral e Jornada Especial de 40 (quarenta)


horas semanais de trabalho - J-40.§ 2º - Em caso de pensão, a opção deverá ser

formalizada pelo beneficiário do Profissional de Edu-cação.

EXERCÍCIO DE CARGOS DEPROVIMENTO EM COMISSÃOE EXERCÍCIO TRANSITÓRIO DECARGOS EFETIVOS,DO QUADRO DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL

Art. 63 - Haverá substituição remunerada nosimpedimentos legais e temporários dos titulares doscargos de Assistente Técnico Educacional, Assis-tente de Diretor de Escola, Diretor de Escola, Coor-denador Pedagógico e Supervisor Escolar.

§ 1º - A substituição remunerada dependeráde ato do Secretário Municipal de Educação, res-peitada a habilitação profissional e demais requi-sitos para exercício do cargo, devendo a desig-nação recair sempre em integrante da carreira doMagistério Municipal, exceto aos titulares de car-gos da Classe I.

Art. 66 - Os Profissionais de Educação efetivosque forem nomeados ou designados para o exercí-cio de cargos em comissão, de referência DA, te-rão, a titulo de remuneração, a respectiva referên-cia de sua jornada básica e a gratificação de quetrata o artigo 92 desta lei.

PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO ESTÁVEIS,NOS TERMOS DO ARTIGO 19DO ATO DAS DISPOSIÇÕESCONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS

Art. 70 - Aos Profissionais de Educação, docen-tes, titulares de cargos criados pela Lei nº 8.694, de31 de março de 1978, considerados estáveis noServiço Público Municipal, por força do artigo 19 doAto das Disposições Constitucionais Transitórias,são concedidos os seguintes direitos e vantagens:

I - exercício da função docente, na respectivaárea de atuação, enquanto permanecer na condi-ção de estável;

II - inscrição de ofício nos concursos públicos aserem realizados após a promulgação desta lei, paraprovimento dos cargos de Professor Titular corres-pondentes;

III - tempo de serviço no Magistério Municipalcomputado como título, quando aprovados em con-curso de ingresso para provimento de cargos dacarreira do Magistério Municipal;

IV - dispensa do cumprimento do estágio proba-tório de que trata o artigo 8º da Lei nº 11.229, de 26de junho de 1992;

V - enquadramento nas referências previstaspara o Professor Titular, na seguinte conformidade:

a) EM-1 - QPE-11

b) EM-3 - QPE-13c) EM-4 - QPE-14VI - enquadramento nas categorias profissionais

de que trata o Capítulo IV, do Título II da Lei nº11.229, de 26 de junho de 1992;

VII - contagem de tempo de serviço como docen-te no Magistério Municipal, no primeiro enquadramen-to por evolução funcional, após o ingresso por Con-curso Público, na carreira do Magistério Municipal;

VIII - afastamentos nas hipóteses dos incisos I aV do artigo 50, bem como do seu § 2º, da Lei nº11.229, de 26 de junho de 1992;

IX - licença sem vencimentos, nos termos da le-gislação em vigor;

X - readaptação, nos termos da legislação vi-gente, com remuneração correspondente ao seupadrão de vencimentos, acrescida da média dashoras-aula ou horas-trabalho excedentes das Jor-nadas Especiais de Hora-Aula Excedente - JEX eHora-Trabalho Excedente - TEX, efetivamente mi-nistradas nos últimos 05 (cinco) anos anteriores aoevento, ou quando não implementado esse prazo,a média dos anos anteriores trabalhados, desde queestejam submetidos a essas jornadas no momentodo evento;

XI - submissão à Jornada Básica do ProfessorTitular, com direito ao ingresso nas Jornadas Espe-ciais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula Excedente- JEX e Hora-Trabalho Excedente - TEX, na formae condições estabelecidas nesta lei para o Profes-sor Titular;

XII - aposentadoria por invalidez permanentecom proventos integrais, quando decorrente de aci-dente de trabalho, moléstia profissional, ou doençagrave, contagiosa ou incurável, especificadas emlei, e com proventos proporcionais, nos demais ca-sos de invalidez;

XIII - percepção, para fins de aposentadoria oupensão, das remunerações relativas às JornadasEspeciais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e Hora-Trabalho Excedentes, JEX e TEX, nas mesmas ba-ses, condições, limites, restrições e incompatibilida-des previstas para os Professores Titulares;

XIV - proventos na aposentadoria e pensões,devidas nas mesmas bases, condições, limites, res-trições e incompatibilidades previstas para os Pro-fessores Titulares;

XV - contagem do tempo de permanência emJornadas Especiais na condição de titular de cargode provimento em comissão, para efeitos de per-cepção de remuneração, nos proventos da aposen-tadoria ou pensão, relativos a cargos efetivos daClasse I ou II da carreira Magistério Municipal;

XVI - concessão de gratificação por serviço no-turno, na forma do disposto no Capitulo IV, Título V,da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992, e de ou-tras vantagens pecuniárias, nos termos da legisla-ção específica;


XVII - concessão de afastamento para exercíciodo cargo de Assistente de Diretor ou outro cargo deprovimento em comissão, do Quadro do Magisté-rio, não vinculado à carreira, observadas as condi-ções e requisitos previstos nesta lei, para provimentodos referidos cargos;

XVIII - enquadramento, por promoção, para ograu correspondente, observado o critério de anti-güidade, de acordo com a Tabela constante do Ane-xo V, integrante desta lei;

XIX - remoção anual por permuta ou transferên-cia de Delegacia Regional de Educação, desde quenão haja prejuízo ao ensino;

XX - exercício dos direitos comuns a todos osProfissionais de Educação, nos termos do artigo 76da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992;

XXI - exercício do direito de representação nosConselhos previstos na Lei nº 11.229, de 26 de ju-nho de 1992, inclusive para os efeitos do dispostono artigo 88 e no inciso II, alínea “a”, do artigo 105do referido diploma;

XXII - demais direitos previstos nas normas es-tatutárias vigentes, compatíveis com sua situaçãofuncional.

Art. 71 - Aos servidores ocupantes de funçõesde Monitor de Mobral, Monitor de Educação de Adul-tos e de Professor de Educação de Adultos, está-veis por força do artigo 19 do Ato das DisposiçõesConstitucionais Transitórias., assistem os seguintesdireitos e vantagens:

I - enquadramento em funções corresponden-tes aos cargos de Professor Titular de Ensino Fun-damental I e Professor Titular de Ensino Funda-mental II, no grau “A” da respectiva referência, deacordo com a área de atuação, e desde que pos-suam a habilitação exigida para o provimento des-ses cargos;

II - inscrição de ofício nos concursos públicos aserem realizados após a publicação desta lei, paraprovimento dos cargos de Professor Titular corres-pondente;

III - submissão à Jornada Básica do ProfessorTitular, com direito ao ingresso nas Jornadas Espe-ciais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e Hora-Tra-balho Excedente, JEX ou TEX, na forma e condi-ções estabelecidas nesta lei;

IV - tempo de serviço no Magistério Municipalcomputado como título, quando aprovados em con-curso de ingresso para provimento de cargos dacarreira do Quadro do Magistério;

V - dispensa do cumprimento do estágio proba-tório de que trata o artigo 8º da Lei nº 11.229, de 26de junho de 1992;

VI - enquadramento nas categorias profissionaisde que trata o Capitulo IV, do Título II, da Lei nº11.229, de 26 de junho de 1992;

VII - contagem de tempo de serviço como do-cente no Magistério Municipal, no primeiro enqua-

dramento por evolução funcional, após ingresso porconcurso público, na carreira do Magistério;

VIII - contagem como de Magistério, do tempode regência na função de Monitor de Mobral e Mo-nitor de Educação de Adultos exercida na Prefeitu-ra do Município de São Paulo, observado o dispos-to no § 4º deste artigo;

IX - afastamento nas hipóteses dos incisos I a Vdo artigo 50, da Lei nº 11.229, de 26 de junho de1992, bem como o seu § 2º;

X - licença sem vencimentos, nos termos da le-gislação em vigor;

XI - readaptação nos termos da legislação vi-gente, com remuneração correspondente ao seupadrão de vencimentos, acrescida da média dashoras-aula ou horas-trabalho excedentes das Jor-nadas Especiais de Hora-Aula Excedente - JEX eHora-Trabalho Excedente - TEX, efetivamente mi-nistradas nos últimos 05 (cinco) anos anteriores aoevento, ou quando não implementado esse prazo,a média dos anos anteriores trabalhados, desde queestejam submetidos a essas jornadas no momentodo evento;

XII - aposentadoria por invalidez permanentecom proventos integrais, quando decorrente de aci-dente de trabalho, moléstia profissional ou doençagrave, contagiosa ou incurável, especificadas emlei, e com proventos proporcionais, nos demais ca-sos de invalidez;

XIII - percepção, para fins de aposentadoria oupensão, das remunerações relativas às JornadasEspeciais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e Hora-Trabalho excedentes, JEX e TEX, nas mesmas ba-ses, condições, limites, restrições e incompatibilida-des previstas para os Professores Titulares;

XIV - proventos na aposentadoria e pensão nasmesmas bases, condições, limites, restrições e in-compatibilidades previstas para os Professores Ti-tulares;

XV - contagem do tempo de permanência emJornada Especial, na condição de servidor admiti-do, para efeitos de percepção de remuneração, nosproventos da aposentadoria ou pensão relativos acargos efetivos da Classe I ou II da carreira do Ma-gistério Municipal;

XVI - concessão da gratificação por serviço no-turno, na forma do disposto no Capítulo IV, Título V,da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992 e de ou-tras vantagens pecuniárias, nos termos da legisla-ção específica;

XVII - enquadramento, por promoção para o graucorrespondente, observado o critério de antigüida-de, de acordo com a Tabela constante do Anexo Vdesta lei;

XVIII - exercício dos direitos comuns a todosProfissionais da Educação, nos termos do artigo 76da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992;

XIX - exercício do direito de representação nos


Conselhos previstos na Lei nº 11.229, de 26 de ju-nho de 1992, inclusive para os efeitos no dispostono artigo 88 e no inciso II, alínea “a”, do artigo 105do referido diploma legal;

XX - demais direitos previstos nas normas es-tatutárias vigentes, compatíveis com sua situaçãofuncional.

§ 4º - Computar-se-á como tempo de Magistérioexclusivamente o período a partir do qual o Monitorde Mobral e de Educação de Adultos tenha obtido ahabilitação profissional específica.

§ 5º - Para fins do disposto no inciso XVII desteartigo, aplicam-se as disposições contidas nos §§1º, 2º, 3º e 4º do artigo 70 desta lei.

Art. 72 - Aplicam-se aos docentes admitidos nostermos da Lei nº 9.160, de 3 de dezembro de 1980,na área de deficientes auditivos, considerados es-táveis nos termos do artigo 19 do Ato das Disposi-ções Constitucionais Transitórias, as disposiçõesprevistas no artigo anterior, compatíveis com a de-nominação de sua função e habilitação profissional.

PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃONÃO ESTÁVEIS.

Art. 73 - Aos Profissionais de Educação docen-tes, titulares dos cargos criados pela Lei nº 8.694,de 31 de março de 1978, não estáveis, são conce-didos os seguintes direitos e vantagens:

I - enquadramento nas referências previstas parao Professor Adjunto, nas condições estabelecidasno inciso II do artigo 35 desta lei;

II - enquadramento nas categorias profissionaisde que trata o Capitulo IV do Título II da Lei nº 11.229,de 26 de junho de 1992;

III - submissão à Jornada Básica do ProfessorAdjunto, com direito ao ingresso nas Jornadas Es-peciais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula Exceden-te e Hora-Trabalho Excedente, JEX e TEX, na for-ma e condições estabelecidas nesta lei para o Pro-fessor Adjunto;

IV - inscrição de ofício no primeiro concurso pú-blico a ser realizado após a publicação desta lei,para o provimento de cargos de Professor Adjuntocorrespondentes;

V - afastamento nas hipóteses dos incisos III aV do artigo 50 da Lei nº 11.229, de 26 de junho de1992, bem como demais afastamentos previstos noregime jurídico a que estão submetidos e compatí-veis com a sua situação funcional;

VI - aposentadoria por invalidez permanente comproventos integrais, quando decorrente de acidentede trabalho, moléstia profissional, ou doença gravecontagiosa ou incurável, especificadas em lei, e comproventos proporcionais, nos demais casos de in-validez;

VII - incorporação, para fins de aposentadoriaou pensão, da remuneração relativa à parte variá-

vel da Jornada Básica do Professor Adjunto e a per-cepção da remuneração relativa às Jornadas Espe-ciais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e Hora-Tra-balho excedentes, JEX e TEX, nas mesmas bases,condições, limites restrições e incompatibilidadesprevistas para os Professores Adjuntos;

VIII - concessão de gratificação por serviço no-turno, na forma do disposto no Capítulo IV, Título V,da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992, e de ou-tras vantagens pecuniárias, nos termos da legisla-ção específica;

IX - restrição de função, temporária ou perma-nente, para os que apresentarem comprometimen-to parcial e permanente ou parcial e temporário, desaúde física ou psíquica, atribuindo-se-lhes encar-gos mais compatíveis com sua capacidade, com aremuneração prevista no § 3º, artigo 35 desta lei;

X - exercício dos direitos comuns a todos os Pro-fissionais de Educação, nos termos do artigo 76 daLei nº 11.229, de 26 de junho de 1992;

XI - exercício do direito de representação nosConselhos previstos na Lei nº 11.229, de 26 de ju-nho de 1992, inclusive para os efeitos do dispostono artigo 88 e no inciso II, alínea “a”, do artigo 105do referido diploma legal;

XII - garantia de permanência no cargo até 180(cento e oitenta) dias, contados da data da homolo-gação de concurso de ingresso, no qual foi repro-vado;

XIII - contagem de tempo de permanência emJornadas Especiais, na condição de titular de car-gos de provimento em comissão, para efeitos depercepção de remuneração, nos proventos daaposentadoria ou pensão, relativos a cargos efe-tivos da Classe I ou II da carreira do MagistérioMunicipal;

XIV - demais direitos previstos nas normas es-tatutárias vigentes compatíveis com sua situaçãofuncional.

Art. 74 - No caso de exoneração por conveniên-cia da Administração, ao Profissional de Educaçãonão estável, referido no artigo anterior, será garan-tido o pagamento de:

a) indenização, correspondente a 1 (um) mêsde vencimento da Jornada Básica - Parte Fixa eParte Variável, por ano trabalhado;

b) férias proporcionais;c) 13º salário proporcionalParágrafo único - Para cálculo da remunera-

ção relativa à parte variável, será observado o dis-posto no § 3º do artigo 35 e artigo 76 desta lei.

Art. 77 - Aos servidores ocupantes de funçõesde Monitor de Mobral, Monitor de Educação de Adul-tos e Professores de Educação de Adultos, não es-táveis, assistem os seguintes direitos e vantagens:

I - enquadramento em funções corresponden-tes aos cargos de Professor Titular de Ensino Fun-damental I e Professor Titular de Ensino Funda-


mental II, no grau “A” da respectiva referência, deacordo com a área de atuação, e desde que pos-suam a habilitação exigida para o provimento des-ses cargos;

II - inscrição de ofício no primeiro concurso pú-blico a ser realizado após a publicação desta lei,para provimento de cargos de Professor Titular cor-respondente;

III - submissão à Jornada Básica do ProfessorTitular, com direito a ingresso nas Jornadas Espe-ciais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e Hora-Tra-balho Excedente, JEX e TEX, na forma e condiçõesestabelecidas nesta lei;

IV - enquadramento nas categorias profissionaisde que trata o Capítulo IV do Título II da Lei nº11.229, de 26 de junho de 1992:

V - afastamentos nas hipóteses dos incisos III aV do artigo 50 da Lei nº 11.229, de 26 de junho de1992, bem como demais afastamentos previstos noregime jurídico a que estão submetidos, e compatí-veis com sua situação funcional;

VI - aposentadoria por invalidez permanente comproventos integrais, quando decorrente de acidentedo trabalho, moléstia profissional, ou doença grave,contagiosa ou incurável, especificados em lei, e comproventos proporcionais, nos demais casos de in-validez;

VII - percepção, para fins de aposentadoria oupensão, das remunerações relativas às JornadasEspeciais, Ampliada, Integral e de Hora-Aula e Hora-Trabalho Excedentes, JEX e TEX, nas mesmas ba-ses, condições, limites, restrições e incompatibilida-des previstas para os Professores Titulares;

VIII - concessão da gratificação por serviço no-turno, na forma do disposto no Capítulo IV, Título V,da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992, e de ou-tras vantagens pecuniárias, nos termos da legisla-ção específica;

IX - alteração ou restrição de função, temporá-ria ou permanente, para os que apresentarem com-prometimento parcial e permanente ou parcial e tem-porário, de saúde física ou psíquica, atribuindo-se-lhes encargos mais compatíveis com sua capacida-de, com a remuneração prevista no inciso XI do ar-tigo 71 desta lei;

X - exercício do direito de representação nosConselhos previstos na Lei nº 11.229, de 26 de ju-nho de 1992, inclusive para os efeitos do dispostono artigo 88 e no inciso II, alínea “a”, do artigo 105do referido diploma legal;

XI - contagem de tempo de permanência emJornadas Especiais na condição de servidor admiti-do, para efeitos de percepção de remuneração nosproventos da aposentadoria ou pensão, relativos acargos efetivos da Classe I ou II da Carreira doMagistério Municipal;

XII - exercício dos direitos comuns a todos osprofissionais de educação, nos termos do artigo 76

da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992;XIII - demais direitos previstos nas normas vi-

gentes, compatíveis com sua situação funcional.§ 1º - A não aprovação no concurso público, a

que se refere o inciso II deste artigo, acarretará adispensa do admitido não estável, no prazo de 180(cento e oitenta) dias, contado da homologação doconcurso.

§ 2º - No caso de dispensa do admitido, não es-tável, por conveniência da Administração, será ga-rantido o pagamento de:

a) indenização, correspondente ao valor de 1(um) mês de vencimento da Jornada Básica de Pro-fessor Titular, por ano trabalhado;

b) férias proporcionais;c) 13º salário proporcional.

DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 78 - Fica caracterizada a excedência doProfessor Titular quando, na sua unidade escolarde lotação ocorrerem as seguintes hipóteses:

I - inexistência de classe relativa à sua área deatuação;

II - insuficiência ou inexistência de aulas quecomponham o bloco correspondente à Jornada Bá-sica do Professor.

Art. 79 - Fica assegurada, ao Professor Titularconsiderado excedente, sua lotação na unidade,podendo nela permanecer em exercício, desde que:

I - assuma, em substituição, a regência de clas-se de outro Titular em impedimento legal;

II - complete o restante de aulas necessárias paracompor o bloco correspondente à Jornada Básicado Professor, com aulas de Professor Titular emimpedimento legal, ou de componente curricularafim, desde que habilitado.

Parágrafo único - Inexistindo as condições des-critas neste artigo, o Professor considerado exce-dente exercerá suas funções em outra unidade es-colar, na forma que dispuser ato expedido pela Se-cretaria Municipal de Educação.

Art. 80 - Fica descaracterizada a excedência doProfessor Titular quando:

I - em sua unidade de lotação deixarem de exis-tir as condições referidas no artigo 78, ou

II - mediante requerimento, remover-se em Con-curso anual, para outra Unidade Escolar.

Parágrafo único - A forma de atendimento aodisposto neste artigo, será disciplinada por ato doSecretário Municipal de Educação.

Art. 81 - Fica vedado o exercício de cargos deDiretor de Escola, Assistente de Diretor de Escola eCoordenador Pedagógico, em acúmulo com cargoou função docente, na mesma unidade escolar.

§ 1º - As situações eventualmente existentes quecontrariem o disposto no “caput” deste artigo, serãomantidas até o próximo Concurso de Remoção, oca-


sião em que por um dos cargos ou funções, o Pro-fissional de Educação deverá remover-se para ou-tra unidade escolar.

§ 2º - Na hipótese de designação para exerceros cargos de que trata o “caput” deste artigo, vagoou em substituição, o Profissional de Educação queacumule na mesma Unidade Escolar, será obriga-toriamente afastado, com prejuízo de vencimentos,direitos e vantagens, desse último cargo enquantoperdurar a designação.

Art. 82 - O Profissional de Educação, efetivopoderá ser afastado do exercício do respectivo car-go, a critério da Administração, com ou sem prejuí-zo de vencimentos, para freqüentar cursos de gra-duação, pós-graduação, especialização, na formada regulamentação própria.

Parágrafo único - Dentre outras, deverão cons-tar do regulamento a que se refere o “caput” desteartigo, as seguintes condições:

a) número de afastamentos permitidos em cadaárea de atuação anualmente;

b) tempo mínimo na respectiva carreira;c) que os cursos sejam ministrados por estabe-

lecimentos que possuam em seus quadros, em cadaárea, professores titulares concursados;

d) compromisso de permanência no serviçopúblico municipal, quando o afastamento exceder a90 (noventa) dias, pelos seguintes prazos:

I - de 1 (um) ano, quando exceder a 90 (noven-ta) dias e não ultrapassar 06 (seis) meses;

II - de 02 (dois) anos, quando exceder a 06 (seis)meses e não ultrapassar 01 (um) ano.

III - de 04 (quatro) anos, quando exceder a 01(um) ano;

Art. 86 - O § 1º do artigo 31 da Lei nº 11.229,de 26 de junho de 1992, passa a ter a redaçãoseguinte:

“§ 1º - As classes e aulas deverão ser esco-lhidas, primeiramente, pelos Professores Titula-res, devendo as remanescentes ser escolhidas,obrigatoriamente na seguinte ordem: ProfessoresAdjuntos, Professores estáveis e Professores nãoestáveis.”

Art. 88 - Os servidores admitidos nos termos daLei nº 9.160, de 03 de dezembro de 1980, para afunção correspondente ao cargo de Servente Esco-lar, terão a denominação da respectiva função alte-rada para Agente Escolar, na conformidade do Ane-xo III, integrante desta lei.

Art. 90 - Os atuais servidores admitidos nos ter-mos da Lei nº 9.160, de 03 de dezembro de 1980,para funções correspondentes aos cargos relacio-nados no artigo 19 desta lei, desde que preenchi-das as demais condições nele estabelecidas, serãoenquadrados na função correspondente ao cargode Agente Escolar.

§ 2º - Será assegurado aos servidores admiti-dos de que trata o “caput” deste artigo, estáveis nos

termos do artigo 19 do Ato das Disposições Consti-tucionais Transitórias, o enquadramento por promo-ção, para o grau correspondente observadas as dis-posições previstas nesta lei, para os professoresestáveis.

Art. 91 - Os cargos de Inspetor de Alunos, Auxi-liar de Secretária e Auxiliar Administrativo de Ensi-no serão extintos na vacância, à medida em queforem providos por Concurso Público, na mesmaquantidade, os cargos correspondentes de AuxiliarTécnico de Educação, conforme Anexo I integrantedesta lei

§ 10º - Os Profissionais de Educação docentes,aposentados ou pensionistas que comprovaremhaver exercido a efetiva regência de classe peloperíodo de, no mínimo, 10 (dez) anos, ininterruptosou não, em jornada de 27 (vinte e sete) ou 24 (vintee quatro) horas semanais de trabalho, terão seusproventos ou pensões fixados nos padrões de ven-cimentos da jornada Especial Integral, mantido orespectivo grau de observado o disposto no § 8ºdeste artigo.

Art. 94 - Os Núcleos de Ação Educativa e aCoordenadoria dos Núcleos de Ação Educativa,passam a denominar-se, respectivamente Delega-cia Regional de Educação e Superintendência Mu-nicipal de Educação.

Art. 95 - Os cargos de Coordenador Regionalde Educação e de Coordenador-Geral dos Núcleosde Ação Educativa, passam a denominar-se, res-pectivamente, Delegado Regional de Educação eSuperintendente de Educação.

* Art. 96 - O artigo 29 e seu § 1º da Lei nº 11.229,de 26 de junho de 1992, passa a ter a seguinte re-dação, mantidos os § 2º e 3º.

“Art. 29 - As atribuições na área de Orientaçãona Sala de Leitura, bem como as relativas ao cargode Assistente de Diretor, serão exercidas por Pro-fessor Titular, efetivo, ou docente estável, eleito peloConselho de Escola.

§ 1º - O Profissional designado para as funçõesde Orientador de Sala de Leitura, será consideradoem regência de classe, para todos os efeitos legais”.

Art. 97 - A alínea “b”, do inciso VI do artigo 109da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992, passa ater a seguinte redação:

“ Art. 109...VI ...b) desempenhar as respectivas atribuições na

área de Orientação de Sala de Leitura”.* Art. 98 - Fica incluído no artigo 76 da Lei nº

11.229, de 26 de junho de 1992, parágrafo único,com a seguinte redação:

“Art. 76...Parágrafo único - Os direitos previstos nos in-

cisos XII, XIII, e XIV deste artigo, serão assegura-dos desde que as entidades sejam representativasde servidores públicos municipais, exclusivamente”.


DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS

Art. 100 - Os cargos de Educador Musical e deProfessor de Economia Doméstica e Artes Aplica-das, cujas denominações foram alteradas pela Leinº 11.229, de 26 de junho de 1992, para ProfessorTitular de Ensino Fundamental II e I, respectivamen-te, ficam transformados, na seguinte conformidade:

I - Cargos de Educador Musical: Professor Titu-lar de Educação Infantil;

II - Cargos de Professor de Economia Domésti-ca e Artes Aplicadas: Professor de Ensino Funda-mental I

§ 1º - Ficam assegurados aos ocupantes doscargos a que se refere este artigo, todos os direitose vantagens previstos para os titulares dos cargosde Professor de Educação Infantil e de Ensino Fun-damental I, conforme o caso, nas condições e hipó-teses fixadas para estes.

§ 2º - As disposições deste artigo aplicam-se aosaposentados e pensionistas.

* Art. 101 - Serão inscritos de ofício no primeiroConcurso Público a ser realizado após a publica-ção desta lei, para o provimento dos cargos de Au-xiliar Técnico de Educação, Classe I, os titulares doscargos de Inspetor de Alunos.

§ 1º - Fica assegurada aos servidores que nãoforem aprovados no concurso a que se refere o “ca-put” deste artigo, a permanência nos seus respecti-vos cargos, até 180 (cento e oitenta) dias contadosda data da homologação do referido concurso.

§ 2º - Será computado como título no concursoa que se refere o “caput” deste artigo, o tempo deexercício no cargo de Inspetor de Alunos.

Art. 102 - Para atender as necessidades daAdministração, o primeiro provimento dos cargosda Classe II da carreira de Auxiliar Técnico deEducação, será feito, exclusivamente, por concur-so público.

§ 1º - Serão inscritos de ofício no concurso aque se refere este artigo, os titulares dos cargos deAuxiliar Administrativo de Ensino e Auxiliar de Se-cretaria, ainda que não disponham, à época, da es-colaridade exigida para o provimento do cargo.

§ 2º - Será computado como título, o tempo deexercício nos cargos mencionados no parágrafoanterior, no concurso a que se refere este artigo.

§ 3º - Fica assegurada aos servidores que nãoforem aprovados no concurso a que se refere o “ca-put” deste artigo, a permanência nos seus respecti-vos cargos, até 180 (cento e oitenta) dias contadosda data da homologação do referido concurso.

§ 4º - A evolução funcional dos servidores queingressarem na carreira de Auxiliar Técnico de Edu-cação na forma do “caput” deste artigo, será feitade acordo com os critérios estabelecidos no AnexoIV, integrante desta lei.

Art. 103 - Excepcionalmente, no primeiro con-

curso de acesso que se realizar após a publicaçãodesta lei, para os cargos de Auxiliar Técnico de Edu-cação, Classe II, poderão concorrer titulares de car-gos da Classe I, que não satisfaçam o tempo míni-mo necessário na respectiva carreira, na forma pre-vista no Anexo I desta lei, observados o cumprimentodo estágio probatório e a habilitação para o cargo.

Art. 104 - A forma de provimento dos cargos deSecretário de Escola, prevista na Lei nº 11.229, de26 de junho de 1992, fica mantida até que haja ser-vidores que preencham os requisitos estabelecidosnesta lei, para os referidos cargos.

Parágrafo único - Serão considerados estáveisnos termos do artigo 19 do Ato das DisposiçõesConstitucionais Transitórias, os titulares de cargosde Secretário de Escola, que preencham as condi-ções e requisitos nele previstos e desde que nãotenham outro vínculo com a Prefeitura do Municípiode São Paulo.

Art. 106 - Os titulares dos cargos de Instrutor deFanfarra ficam submetidos à Jornada Básica de Pro-fessor Titular.

§ 1º - Os cargos de Instrutor de Fanfarra, cujostitulares possuam habilitação especifica para o 2ºgrau, ficam transformados em cargos de Professorde Bandas e Fanfarras.

§ 2º - Aos atuais titulares dos cargos de que tra-ta o “caput” deste artigo, fica assegurado prazo de04 (quatro) anos a partir da publicação desta lei,para obtenção da qualificação prevista no parágra-fo anterior.

§ 3º - Após o prazo referido no parágrafo anteri-or, e não obtida a qualificação, os titulares dos car-gos de Instrutor de Fanfarra serão exonerados, ex-tinguindo-se os respectivos cargos na vacância.

.Art. 109 - Os Profissionais de Educação queoptarem e forem integrados, na forma do dispostonos artigos 8º, 19 e 110, desta lei, serão incluídosautomaticamente nas novas jornadas na seguinteconformidade:

I - Jornada de Trabalho a que se refere o artigo94 da Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992, e Jor-nada de tempo Parcial - JTP: na Jornada Básica doProfessor Adjunto e Titular respectivamente;

II - Jornada de Tempo Integral: na Jornada Es-pecial Integral;

III - Regime de Tempo Completo: na JornadaBásica de 40 (quarenta) horas semanais de traba-lho- J-40;

IV - Jornada de 40 (quarenta) horas de Traba-lho Semanais, H-40: na Jornada Básica de 40 (qua-renta) horas semanais de trabalho - J-40;

§ 1º - Na hipótese do inciso I deste artigo, ficavedada a redução de carga horária durante o exer-cício de 1993, remunerando-se as aulas que ultra-passarem a Jornada Básica, como Horas-Aula Ex-cedentes - JEX.

§ 2º - Aos que não optarem na forma do artigo


8º desta lei, fica assegurada a permanência nasJornadas de Trabalho a que estão submetidos nostermos da legislação vigente, exceto os submetidosà Jornada de Tempo Integral - JTI, que serão deladesligados, revertendo à Jornada de Tempo Parci-al - JTP, prevista no referido diploma legal.

§ 3º - Na hipótese do Profissional de Educação,docente, não optar pelos novos padrões de venci-mentos instituídos por esta lei, ficará submetido àJornada de tempo Parcial - JTP, com direito ao re-cebimento adicional de horas-atividades mensais,de conformidade com as disposições previstas naLei nº 11.229, de 26 de junho de 1992, ficando-lhevedado o ingresso em outras jornadas ou regimede trabalho fixados nesta ou outras leis específicas.

Art. 116 - No caso de exoneração dos titularesdos cargos de Inspetor de Alunos, Auxiliar Adminis-trativo de Ensino, Auxiliar de Secretaria e Secretáriode Escola, por conveniência da Administração, ficaassegurado ao servidor exonerado o pagamento de:

a) indenização correspondente a 1 (um) venci-mento mensal, por ano trabalhado;

b) férias proporcionais; ec) 13º salário proporcional.Art. 118 - Para o exercício da função de Auxiliar

de Direção, serão designados Profissionais de Edu-cação docentes, efetivos ou estáveis, que ficarãosubmetidos à Jornada Especial Ampliada, enquan-to perdurar a designação.

Art. 119 - Fica o Executivo autorizado a apro-veitar, para o provimento do cargo de Agente Esco-

lar de que trata esta lei, os candidatos excedentes,aprovados no concurso público para provimento docargo de Servente Escolar, realizado anteriormenteà sua publicação, dentro do prazo de validade doreferido concurso..

Art. 123 - O número total de Profissionais deEducação afastados para prestação de serviçostécnico- educacionais em unidades centrais e re-gionais da Secretaria Municipal de Educação epara o exercício de cargos de provimento em co-missão do Quadro do Magistério Municipal, vin-culados à carreira, não poderá exceder a 1,5%(um e meio por cento) do total do número de car-gos de Professor Titular.

Art. 124 - O número total de Profissionais daEducação convocados para prestação da Jorna-da Especial de 40 (quarenta) horas de TrabalhoSemanais - J-40, excetuados os convocados naforma do parágrafo único do artigo 66 desta lei,não poderá exceder a 80% (oitenta por cento) dototal do número dos Professores afastados paraprestar serviços técnico-educacionais em unida-des centrais ou regionais da Secretaria Municipalda Educação.

Art. 126 - A não aprovação nos concursos pú-blicos a que se referem os artigos 73, inciso IV, 77inciso II, 101 e 102, desta lei, acarretará, obrigatori-amente, a dispensa ou exoneração do profissionalconforme o caso, a operar-se dentro de 180 (centoe oitenta) dias contados da data da homologaçãodo concurso.


Anexos I a VI integrantes da Lei nº 11.434de 12 de novembro de 1993

Anexo I a que se refere o artigo 2º da leiQuadro dos Profissionais de EducaçãoTABELA A - Parte Permanente - Cargos de Provimento em Comissão doQuadro de Apoio à Educação

Forma de ProvimentoDenominação do cargo Ref.

Assessor TécnicoEducacional

Gabinete do SecretárioMunicipal de Educação

Livre provimento em comissãopelo Prefeito, dentre os integrantesda carreira do Magistério Municipal

com licenciatura plena

DA-12

Assistente de Diretorde Escola

Unidades Escolares

Livre provimento em comissãopelo Prefeito, dentre profissionais do

ensino docente, indicados em lista tríplicepelo coletivo da escola. Habilitação em

Administração Escolar correspondente alicenciatura plena em Pedagogia, ou

complementação pedagógica oupós-graduação em Educação com

experiência mínima de 3 (três) anosno Magistério Municipal

QPE-15

Assistente TécnicoEducacional

Gabinete (20)Delegacia Regionalde Educação (30)

Livre provimento em comissãopelo Prefeito, exigida habilitação de grausuperior correspondente a licenciatura

plena, com experiência mínima de3 (três) anos no Magistério

QPE-17

Delegado Regionalde Educação

Delegacia Regionalde Educação

Livre provimento em comissãopelo Prefeito, dentre integrantes do

Magistério Municipal, exigida habilitaçãoem grau superior correspondente alicenciatura plena, com experiência

mínima de 3 (três) anosno Magistério Municipal

DA-12

Professor de Bandase Fanfarras

Unidades Escolares

Livre provimento em comissãopelo Prefeito, habilitação específica em

nível de 2º grau ou de grau superior,ao nível de graduação representada por

licenciatura curta ou plena, comexperiência comprovada em regênciade bandas e fanfarras com formação

específica em música


Anexo I a que se refere o artigo 2º da leiQuadro dos Profissionais de EducaçãoTABELA B - Parte Permanente - Cargos de Provimento Efetivodo Quadro do Magistério Municipal


Professor Adjunto deEducação Infantil

Provimento por concurso público deprovas ou de provas e títulos.

Habilitação específica em nível de 2º grauou habilitação específica em Pedagogia,correspondente a licenciatura de curta

duração ou plena

CLASSE I

Professor Adjunto deEnsino Fundamental I

Provimento por concurso público deprovas ou de provas e títulos.

Habilitação específica em nível de 2º grauou habilitação específica em Pedagogia,correspondente a licenciatura de curta

duração ou plena

Professor Adjunto deEnsino Fundamental II

Provimento por concurso público deprovas e títulos. Habilitação específica

de grau superior de graduaçãocorrespondente a licenciatura de

curta duração ou plena

Professor Adjunto deEnsino Médio


de grau superior de graduaçãocorrespondente a licenciatura plena

QPE-14

Professor Adjunto deEducação Infantil

Provimento por concurso de acesso deprovas e títulos, dentre integrantes da

carreira do Magistério Municipal da ClasseI e através de títulos, observado o dispostono art. 27 desta lei. Habilitação específica

em nível de 2º grau, correspondente alicenciatura de curta duração ou plena

CLASSE II



Professor Titular deEnsino Fundamental I


carreira do Magistério Municipal daClasse I e através de concurso público deprovas ou de provas e títulos, observado o

disposto no art. 27 desta lei.Habilitação específica em nível de 2º grauou habilitação específica em Pedagogia,

correspondente a licenciatura decurta duração ou plena

Professor Titular deEnsino Fundamental II


carreira do magistério Municipal daClasse I e através de concurso público deprovas ou de provas e títulos, observado

o disposto no art. 27 desta lei.Habilitação específica de grau superior degraduação correspondente a licenciatura

de curta duração ou plena



Professor Titular deEnsino Médio


carreira do Magistério Municipal daClasse I e através de concurso público de

provas ou de provas e títulos,observado o disposto no art. 27 desta lei.Habilitação específica de grau superior

de graduação correspondente alicenciatura plena

QPE-14

Coordenador Pedagógico Provimento por concurso de acesso deprovas e títulos, dentre integrantes da

carreira do Magistério Municipal e atravésde concurso público de provas ou de

provas e títulos, observadoo disposto no art. 27 desta lei.

Habilitação em Orientação Educacionalou Supervisão Escolar correspondente a

licenciatura plena em Pedagogia oucomplementação pedagógica ou

pós-graduação em Educação, comexperiência mínima de 3 (três) anos

no Magistério

QPE-15

CLASSE III

Diretor de Escola Provimento por concurso de acesso deprovas e títulos, dentre integrantes da

carreira do Magistério Municipal e atravésde concurso público de provas ou de

provas e títulos, observadoo disposto no art. 27 desta lei.

Habilitação em Administração Escolarcorrespondente a licenciatura plena em

Pedagogia ou complementaçãopedagógica ou pós-graduação em

Educação, com experiência mínimade 3 (três) anos no Magistério

QPE-17

Supervisor Escolar Provimento por concurso de acesso deprovas e títulos, dentre integrantes da

carreira do Magistério Municipal eatravés de concurso público de provas

ou de provas e títulos,observado o disposto no art. 27 desta lei.

Habilitação em Supervisão Escolar,correspondente a licenciatura plena ou

complementação pedagógica oupós-graduação em Educação com

experiência mínima de 6 (seis) anos noMagistério, dos quais 3 (três) anos noexercício de cargo ou função previstos

nos itens II a VIII, do art. 5º daLei nº 11.229, de 26/06/92

QPE-18



Agente Escolar Mediante concurso público de provas oude títulos, exigindo o 1º grau incompleto

Auxiliar Técnico deEducação Classe I

Mediante concurso público de provas oude provas e títulos, exigida a formação

escolar correspondente ao 1º graucompleto ou equivalente

Área: Inspeção Escolar

Anexo I a que se refere o artigo 2º da leiQuadro dos Profissionais de EducaçãoTABELA D - Parte Permanente - Cargos de ProvimentoEfetivo do Quadro de Apoio à Educação


Secretário de Escola Livre provimento em comissão peloPrefeito, dentre integrantes da carreira deAuxiliar Técnico de Educação Classe II,com experiência mínima de 3 (três) anos

na área administrativa escolar

QPE-11

Anexo I a que se refere o artigo 2º da leiQuadro dos Profissionais de EducaçãoTABELA C - Parte Permanente - Cargos de Provimentoem Comissão do Quadro de Apoio à Educação


Auxiliar Técnico deEducação Classe II

Mediante concurso de acesso de provase títulos dentre integrantes da carreira de

Auxiliar Técnico de Educação com nomínimo 6 (seis) anos na carreira e

formação escolar correspondente ao2º grau completo ou equivalente,

observado o disposto no art. 102 desta lei

Área: Serviços Técnicos


Anexo I a que se refere o artigo 2º da leiQuadro dos Profissionais de EducaçãoTABELA E - Parte Suplementar - cargos destinados a extinção na vacância


Auxiliar Administrativode Ensino

Destinado a extinção na vacância,observado o disposto no art. 91 desta lei

QPE-7

Auxiliar de Secretaria Destinado a extinção na vacância,observado o disposto no art. 91 desta lei

QPE-7

Inspetor de Alunos Destinado a extinção na vacância,observado o disposto no art. 91 desta lei

QPE-3

Denominação Ref.Cat. Critérios Mínimos Critérios Minímos

Professor Adjuntode Educação

Infantil

1 QPE-11 0

Na forma a serestabelecida em

decreto

QPE-12 2

5

QPE-14 8

QPE-13

Tempo Títulos

QPE-15 12

QPE-16 16

Anexo IV - a que se refere o Artigo 28 da leiTABELA “A” - Quadro do Magistério Municipal

CARGOS DA CLASSE I

ProfessorAdjunto

de EnsinoFundamenal I


Denominação Ref.Cat. Critérios mínimos Critérios Minímos

QPE-17 20


decreto

Tempo Títulos

QPE-18 22

ProfessorAdjunto

de EducaçãoInfantil

2 QPE-13 0

Professor Adjuntode Ensino

Fundamental I

QPE-14 2

ProfessorAdjunto

de EnsinoFundamental II

QPE-15 5

QPE-16 8

QPE-17 12

QPE-18 16

QPE-19 20

QPE-20 22

Professor Adjuntode Educação

Infantil

3 QPE-14 0


Fundamental I

QPE-15 2


Fundamental II

QPE-16 5

Professor Adjuntode Ensino Médio

QPE-17 83

12

16

20

22

QPE-18

QPE-19

QPE-20

QPE-21


Anexo III - a que se refere o Artigo 5º da leiQuadro dos Profissionais de EducaçãoTabela D - Enquadramento de Cargos de Provimento Efetivodo Quadro de Apoio à Educação

Denominação do cargoDenominação do cargo Ref. Ref.

SITUAÇÃO ATUAL SITUAÇÃO NOVA

b) categoria 2 QPE-8

c) categoria 3 QPE-9

d) categoria 4 QPE-10

Auxiliar Técnico de EducaçãoClasse II

a) categoria 1 QPE-7

Área: Serviços Técnicos

Denominação do cargoDenominação do cargo Ref. Ref.

SITUAÇÃO ATUAL SITUAÇÃO NOVA

Servente Escolar I Agente Escolar

Servente Escolar II a) categoria 1MD-2 QPE-1



Auxiliar Técnico de EducaçãoClasse I

a) categoria 1 QPE-3



d) categoria 4

Área: Inspeção Escolar

MD-1

d) categoria 4 QPE-4

QPE-6


Anexo IV - a que se refere o Artigo 28 da leiTabela A - Quadro do Magistério Municipal

CARGOS DA CLASSE II


QPE-11 0


decreto

Tempo Títulos

QPE-12 2

QPE-13 5

QPE-15 12

QPE-16 16

QPE-17 20

Professor Titularde Educação

Infantil

QPE-13 0

Professor deEnsino

Fundamental I

QPE-14 2

Professor Titularde Educação

Infantil

1

Professorde Ensino

Fundamental I

QPE-18 22

2

QPE-14 8

ProfessorTitular

de EnsinoFundamental II

QPE-15 5

QPE-16 8

QPE-17 12

QPE-18 16

QPE-19 20

QPE-20 22

Professor Titular deEducação Infantil

QPE-14 0

Professor Titularde Ensino

Fundamental I

QPE-15 2

Professor Titularde Ensino

Fundamental II

QPE-16 5

ProfessorTitular

de EnsinoMédio

QPE-17 8

12

16

20

22

QPE-18

QPE-19

QPE-20

QPE-21

3


Critérios mínimosSituação Atual

Coordenador Pedagógico

Tempo Tempo

Anexo IV - a que se refere os artigo 28 da leiTabela A - Quadro do Magistério Municipal

Ref. Critérios mínimos

QPE-15 0

Na formaa ser

estabelecidaem Decreto

QPE-16 3

QPE-17 6

QPE-18 9

QPE-19 12

QPE-20 15

QPE-21 18

QPE-22 22

Diretor de Escola QPE-17 0

QPE-18 4

QPE-19 8

QPE-20 12

QPE-21 16

QPE-22 22

Supervisor Escolar QPE-18 0

QPE-19 5

QPE-20 10

QPE-21 15

QPE-22 22


Anexo IV - a que se refere os artigo 29 da leiTabela B - Quadro de Apoio à Educação

CARREIRA DE AGENTE ESCOLAR

CARREIRA DE AUXILIAR TÉCNICO DE EDUCAÇÃO


Tempo (observadoo interstício do

Anexo I - Tabela D)

Títulos

Agente Escolar 1 QPE-1 0


decreto

2 QPE-2 6

11

4 QPE-4 19

3 QPE-3

Denominação Ref.Cat. Critérios Minímos

Tempo (observadoo interstício do

Anexo I - Tabela D)

Títulos

Auxiliar Técnicode Educação

Classe INa forma a ser

estabelecida emdecreto

Ingresso Acesso

1 0QPE-3

2 6QPE-4

3 11QPE-5

4 19QPE-6

1 6QPE-7

2 12QPE-8

3 17QPE-9

4 25QPE-10

Auxiliar Técnicode Educação

Classe II


Situação NovaSituação Atual

EM-02 QPE-11

Anexo V - a que se refere os artigos 70 e 71 da leiTabela de enquadramento para promoção por antiguidade nos graus

I "B"No grau = 3 anos

II "C"No grau = 7 anos

III "D"No grau = 11 anos

VI "E"No grau = 15 anos

EM-03 QPE-12

EM-04 QPE-13

EM-05 QPE-14

EM-06 QPE-15

EM-07 QPE-16

EM-08 QPE-17

EM-09 QPE-18

EM-10 QPE-19

EM-11 QPE-20

EM-12 QPE-21

Anexo VI - a que se refere os artigo 122 da leiTabela de correspondência de Referências dos Titularesde Cargos das Classes II e III


Dispõe sobre a reorganização parcial do Qua-dro do Magistério Municipal; altera as Leis nº11.229/92, de 26 de junho de 1992, nº 11.434, de12 de novembro de 1993, readequa as Escalas dePadrões de Vencimentos que especifica, e dá ou-tras providências

Art. 1º - Ficam criados, na Parte Permanente,Tabela III, PP - III, do Quadro dos Profissionais deEducação, e incluídos no Anexo I - Tabela B - Car-gos de Provimento Efetivo do Quadro do MagistérioMunicipal, previsto na Lei nº 11.434, de 12 de no-vembro de 1993, os cargos de Professor Adjuntode Deficientes Auditivos e de Professor Titular deDeficientes Auditivos, constantes do Anexo I, parteintegrante desta lei.

Art. 2º - Em decorrência da criação dos cargosprevistos no artigo anterior, a carreira do MagistérioMunicipal, de que trata o artigo 6º da Lei nº 11.229,de 26 de junho de 1992, passa a ser configurada daseguinte forma:

I - Classe I:a) Professor Adjunto de Deficientes Auditivos;b) Professor Adjunto de Educação Infantil;c) Professor Adjunto de Ensino Fundamental I;d) Professor Adjunto de Ensino Fundamental II;e) Professor Adjunto de Ensino Médio;II - Classe II:a) Professor Titular de Deficientes Auditivos;b) Professor Titular de Educação Infantil;c) Professor Titular de Ensino Fundamental I;d) Professor Titular de Ensino Fundamental II;e) Professor Titular de Ensino Médio;III - Classe III:a) Coordenador Pedagógico;b) Diretor de Escola;c) Supervisor Escolar;Parágrafo único - Os Profissionais de Educa-

ção que vierem a ocupar cargos de CoordenadorPedagógico e Diretor de Escola, da Classe III, comatuação na Educação Especial, deverão compro-var sua habilitação específica nesta área em nívelde graduação ou especialização.

Art. 3º - Ficam transformados em cargos de Pro-fessor Adjunto de Deficientes auditivos ou de Pro-fessor Titular de Deficientes Auditivos, os cargosefetivos de Professor Adjunto ou Titular de Educa-ção Infantil, Ensino Fundamental I. e II, respectiva-mente, cujos titulares comprovem possuir habilita-ção específica de grau superior de graduação emEducação de Deficientes da Audiocomunicação, outítulo de curso de aperfeiçoamento ou de especiali-zação em Educação de Deficientes Auditivos, denível médio.

§ 1º - A transformação de que trata este artigo

LEI Nº 12.396, DE 02 DE JULHO DE 1997dar-se-á mediante opção formulada pelo servidor,dentro do prazo de 60 (sessenta) dias, contados dadata da publicação desta lei.

§ 2º - Após a integração dos atuais titulares nanova situação, a quantidade de cargos transforma-dos será acrescida ao número de cargos de Profes-sor Adjunto de Deficientes Auditivos e de ProfessorTitular de Deficientes Auditivos, ora criados, confor-me o caso.

Art. 4º - Decreto do Executivo fixará o númerodefinitivo de cargos de Professor Adjunto de Defici-entes Auditivos e de Professor Titular de Deficien-tes Auditivos, bem como o número de cargos deProfessor Adjunto e Titular de Educação Infantil,Ensino Fundamental I e II, após efetivadas as trans-formações previstas no artigo anterior.

Art. 5º - Em decorrência das transformações aserem operadas, o tempo de permanência no car-go atual será considerado como de exercício no novocargo, para todos os efeitos legais.

Art. 6º - Os Profissionais de Educação que tive-rem seus cargos transformados na forma do artigo3º desta lei, manterão, na nova situação, o grau quedetinham na situação anterior.

Art. 7º - Ficam incluídos no Anexo IV - Tabela A- Quadro do Magistério Municipal, previsto na Lei nº11.434, de 12 de novembro de 1993, os cargos deProfessor Adjunto de Deficientes Auditivos e de Pro-fessor Titular de Deficientes Auditivos, passando osmesmos a constar da relação dos cargos discrimi-nados na Categoria 3 das Classes I e II, respectiva-mente, daquele anexo.

Art. 8º - Aplica-se aos integrantes do Quadro deApoio à Educação o disposto nos artigos 80, 81 e82 da Lei nº 11.229 de 26 de junho de 1992.

Art. 9º - Ficam incluídos, no artigo 93 da Lei nº11.434, de 12 de novembro de 1993, os parágrafos11 e 12 com a seguinte redação:

”Art. 93 ...§ 11 - Os Profissionais de Educação docentes,

aposentados ou pensionistas, que comprovaremhaver exercido a efetiva regência de classe em jor-nada de 27 (vinte e sete) ou 24 (vinte e quatro) ho-ras semanais , por período inferior ao estabelecidono parágrafo anterior deste artigo, terão incorpora-da aos seus proventos ou pensões a Jornada Es-pecial Integral, na proporção de 1/10 (um décimo)por ano.

§ 12 - Na hipótese de aposentados por invalidezou compulsória, o prazo previsto no § 10 deste arti-go fica reduzido à metade.”

Art. 10 - O ato de nomeação de candidatos ha-bilitados em concursos para provimento, em cará-ter efetivo, de cargos dos Quadros dos Profissio-nais de Educação, fica condicionado à prévia esco-


lha de local de exercício.§ 1º - A convocação para escolha de local de

exercício será feita por publicação no Diário Oficialdo Município e obedecerá, rigorosamente, à ordemde classificação no respectivo concurso.

§ 2º - Sem prejuízo da publicação a que se refe-re o parágrafo anterior, a Secretaria Municipal deEducação enviará correspondência, com aviso derecebimento, aos candidatos habilitados, dando-lhesciência da convocação.

§ 3º - O procedimento de escolha de local deexercício será disciplinado por ato do SecretárioMunicipal de Educação e deverá ocorrer no prazode 15 (quinze) dias, contados da publicação da con-vocação, podendo ser prorrogado, por igual perío-do, a critério da Administração.

§ 4º - O candidato convocado que não compa-recer para a escolha a que se refere este artigo nãoserá nomeado.

Art. 11 - Compete ao Secretario Municipal deEducação dar posse aos candidatos nomeados paraprovimento efetivo dos cargos que compõe os Qua-dros dos Profissionais de Educação,observada alegislação aplicável à espécie.

Parágrafo único - A competência de que tratao “ caput “ deste artigo poderá ser delegada à auto-ridade hierarquicamente inferior, mediante Portariado Secretário Municipal de Educação.

Art. 12 - A posse de cargos dos Quadros dosProfissionais de Educação deverá se verificar noprazo de 15 (quinze) dias, contados da publicaçãooficial do ato de provimento.

§ 1º - O prazo previsto neste artigo poderá serprorrogado, por igual período, a juízo da autoridadecompetente para dar posse.

§ 2º - O termo inicial do prazo para posse defuncionários em férias ou licença, exceto no casode licença para tratar de interesse particular, será oda data em que voltar ao serviço.

§ 3º - Se a posse não se der no prazo legal, oato de provimento será tornado sem efeito.

Art. 13 - O exercício de cargos dos Quadros dosProfissionais de Educação terá início no prazo de15 (quinze) dias, contados da data da posse.

§ 1º - O prazo referido neste artigo poderá serprorrogado por igual período, a juízo da autoridadecompetente para dar posse.

§ 2º - O funcionário que não entrar em exercíciodentro do prazo será exonerado do cargo.

Art. 14 - O artigo 7º das Disposições Estatutári-as Transitórias da Lei nº 11.229, de 26 de junho de1992, passa a vigorar com a seguinte redação:

Art. 7º - Somente poderão ser contratados Pro-fissionais do Ensino pelo prazo máximo de 6 (seis)meses, para o desempenho das funções inerentesaos cargos de Professor Adjunto de Educação In-fantil, de Ensino Fundamental I e II, de Ensino Mé-dio e de Deficientes Auditivos, quando houver ne-

cessidade inadiável para o regular funcionamentodas unidades escolares.

§ 1º - A vedação contida no parágrafo 2º do arti-go 3º da Lei nº 10.793, de 21 de dezembro de 1989,não se aplica aos contratados para as funções refe-ridas no “caput” deste artigo, que poderão ser no-vamente contratados, sempre pelo prazo máximode 6 (seis) meses.

§ 2º - Homologados os concursos públicos des-tinados ao provimento de cargos de Professor Ad-junto, e publicada, no Diário Oficial do Município,a convocação para escolha de local de exercício,na forma do disposto na lei específica, poderão,em caráter excepcional, ser novamente contrata-dos os Profissionais do Ensino com contratadosem vigor, ao término destes, por uma única vez,pelo prazo máximo de (seis) meses, desde quetal medida não acarrete o preterimento de candi-datos aprovados nos respectivos concursos ouqualquer outro prejuízo.

Art. 15 - Aplica-se aos integrantes do Quadrode Apoio à Educação o disposto nos incisos III e V aXV do artigo 76 da Lei nº 11.229, de junho de 1992.

Art. 16 - Fica mantida a função de Auxiliar deDireção, para exercício, junto à direção das Esco-las Municipais de 1º Grau, de 1º e 2º Graus e deEMEDAs, sendo um por turno de funcionamentodas unidades.

Art. 17 - Os afastamentos aos quais se referemos incisos I, III, e V do artigo 50 da Lei nº 11.229, de26 de junho de 1992, serão considerados como deefetivo exercício, para todos os fins.

Art. 18 - Para os efeitos da classificação para aescolha a que se refere o art. 31 da Lei nº 11.229,de 26 de junho de 1992, o tempo de serviço noMagistério será valorado nos seguintes quesitos:

a) unidade escolar;b) Carreira do Magistério Municipal; ec) Magistério Municipal.Parágrafo único - A contagem de tempo a que

se referem os ítens “b” e “c” do “caput” deste artigonão poderá ser concomitante.

Art. 19 - A alínea “a” do parágrafo 3º do artigo53 da Lei nº 11.434, de 12 de novembro de 1993,passa a ter a seguinte redação:

” Art. 53 ...§ 3º ....a) no outro cargo esteja submetido à Jornada

Básica ou Jornada Especial Ampliada.Art. 20 - Fica reaberto pelo prazo de 90 (noven-

ta) dias, a partir da publicação desta lei, a opçãoprevista no artigo 8º da Lei nº 11.434, de 12 de no-vembro de 1993.

Art. 21 - As Escalas de Padrões de Vencimen-tos dos Quadros dos Profissionais de Educação ,compreendendo as referências, os graus e os valo-res constantes do Anexo II, a que se refere o artigo6º da Lei nº 11.434, de 12 de novembro de 1993,


devidamente reajustadas nos termos da legislaçãovigente, ficam readequadas, a partir de 1º de abrilde 1997, de conformidade com o Anexo II, integran-te desta lei.

Art. 22 - As Escalas de Padrões de Vencimen-tos do Quadro do Magistério Municipal, compreen-dendo as referências, os graus e os valores cons-tantes do Anexo II, Tabelas “A” e “B”, a que se refe-re o artigo 23 da Lei nº 11.229, de 26 de junho de1992, devidamente reajustadas nos termos da le-gislação vigente, ficam readequadas, a partir de 1ºde abril de 1997, em conformidade com Anexo III,integrante desta lei.

Art. 23 - As demais vantagens pecuniárias per-cebidas pelos servidores dos Quadros dos Profissi-onais de Educação, que incidirem sobre as Escalasde Padrões de Vencimentos dos referidos Quadros,estabelecidas de acordo com as Leis nº 11.229, de26 de junho de 1992, e nº 11.434, de 12 de novem-bro de 1993, devidamente reajustadas nos termos

da legislação vigente, passam a ser calculadas, nosmesmos percentuais e bases, sobre as escalas orareadequadas.

Art. 24 - Aplicam-se aos aposentados e pen-sionistas as disposições contidas nesta lei, no quecouber.

Art. 25 - O encargo financeiro decorrente daextensão dos benefícios previstos nesta lei às pen-sões concedidas pelo Instituto de Previdência Mu-nicipal de São Paulo - IPREM será suportado pelaPrefeitura do Município de São Paulo que, dianteda comprovação das despesas, realizará repassesmensais à Autarquia.

Art. 26 - As despesas com a execução desta leicorrerão por conta das dotações orçamentária pró-prias, suplementadas se necessário.

Art. 27 - Esta lei entrará em vigor na data de suapublicação, revogadas as disposições em contrá-rio, em especial o artigo 13 da Lei nº 11.434, de 12de novembro de 1993.

A Lei nº 12.396/97 criaos cargos de professoresde Deficientes da Audioco-municação, pela Lei nº11.229/92 e 11.434/93 es-ses profissionais da Edu-cação integravam a cha-mada carreira única isto é,ingressavam com os Pro-fessores Titulares, I, II eEnsino Médio, ProfessoresAdjuntos I, II e Ensino Mé-dio e poderiam escolher asEmedas, desde que devi-damente habilitados emaudiocomunicação.

Pela Lei nº 12.396/97,deverão fazer concursoacesso e/ou ingresso paracomporem o quadro espe-cifico dos Professores De-ficientes Auditivos.


Professor Adjunto deDeficientes Auditivos


de grau superior de graduação emEducação de Deficientes da

Audiocomunicação, ou, título de cursode aperfeiçoamento ou de especializaçãoem Educação de Deficientes Auditivos,

de nível médio

QPE-14

CLASSE I

Professor Titular deDeficientes Auditivos


carreira do Magistério Municipal daClasse I e através de concurso público de

provas e títulos, observado o dispostono artigo 27 da Lei nº 11.434,de 12 de novembro de 1993.

Habilitação específica de grau superiorde graduação em Educação de

Deficientes da Audiocomunicação, ou,título de curso de aperfeiçoamento ou de

especialização em Educação deDeficientes Auditivos, de nível médio

QPE-14

CLASSE II

Anexo I a que se refere o Artigo 1º da Lei nº 12.396 de 2 de julho de 1997


Introduz alterações na Lei nº 11.434, de 12 denovembro de 1993, que dispõe sobre a organiza-ção dos Quadros dos Profissionais de Educação daPrefeitura do Município de São Paulo, e dá outrasprovidências

Art. 1º - O “caput” do artigo 17 da Lei nº 11.434,de 12 de novembro de 1993, passa a vigorar com aseguinte redação, acrescentando-se ao artigo os pa-rágrafos 2º, 3º e 4º e renumerando-se seu atual pa-rágrafo único para parágrafo 1º:

“Art. 17 - O desempenho das atribuições e res-ponsabilidades dos titulares dos cargos do Qua-dro de Apoio à Educação dar-se-á nas unidadesescolares da Secretaria Municipal de Educação,ficando vedado o exercício fora dessas unidadese a concessão de afastamento na forma do pará-grafo 1º do artigo 45 da Lei nº 8.989, de 29 deoutubro de 1979.

§ 1º -§ 2º - Em caráter excepcional e até o provimento

de cargos vagos de Auxiliar Técnico Administrativo -Área de Administração Geral, os Auxiliares Técnicosde Educação - Classe II poderão prestar serviços emórgãos regionais e centrais da Secretaria Municipalde Educação, observados os seguintes critérios:

I - que o módulo de todas as unidades escolaresesteja completo e,

II - que o número desses servidores em órgãosregionais e centrais não ultrapasse o limite de 5%(cinco por cento) do total de cargos criados.

§ 3º - Os atuais ocupantes de cargos de AuxiliarAdministrativo de Ensino poderão ser lotados emunidades escolares ou em órgãos regionais e cen-trais da Secretaria Municipal de Educação, excep-cionalmente, conforme critérios a serem fixados emregulamento.

§ 4º - Os atuais Secretários de Escola conside-rados estáveis prestarão serviços em unidades es-colares, exercendo a função de 2º Secretário, naforma de regulamento, em unidade escolar:

I - cuja função encontre-se vaga;II - em que haja impedimento para substituição

do titular; eIII - cujo número de turnos e quantidade de alu-

nos assim o justifique.”Art. 2º - O parágrafo 3º do artigo 35 da Lei nº

11.434, de 12 de novembro de 1993, passa a vigo-rar com a seguinte redação, acrescendo-se ao arti-go o parágrafo 4º e renumerando-se para parágra-fos 5º e 6º seus atuais parágrafos 4º e 5º:

“Art. 35 -§ 3º - Em caso de readaptação funcional, tem-

LEI Nº 13.500, DE 08 DE JANEIRO DE 2003porária ou permanente, nos termos da legislaçãovigente, o ocupante do cargo de Professor perce-berá sua remuneração de acordo com a jornada aque estiver submetido no momento do evento, naseguinte conformidade:

I - Professor Titular:a) Jornada Básica;b) Jornada Especial Ampliada ou Jornada Es-

pecial Integral;II - Professor Adjunto:a) parte fixa da Jornada Básica;b) parte fixa da Jornada Básica acrescida da

parte variável na quantidade efetivamente trabalha-da à época do evento;

c) Jornada Especial Ampliada ou Jornada Es-pecial Integral.

§ 4º - Aplica-se o disposto no inciso I do pará-grafo anterior ao Professor de Bandas e Fanfarrasem restrição de função temporária ou permanente.

Art. 3º - O inciso X do artigo 70 da Lei nº 11.434,de 12 de novembro de 1993, passa a vigorar com aseguinte redação:

“Art. 70 -X - readaptação, temporária ou permanente, nos

termos da legislação vigente, para os que apresen-tarem comprometimento parcial e permanente ouparcial e temporário de saúde física ou psíquica,atribuindo-se-lhes encargos mais compatíveis comsua capacidade, com a remuneração prevista noinciso I do parágrafo 3º do artigo 35 desta lei.

Art. 4º - O inciso XI do artigo 71 da Lei nº 11.434,de 12 de novembro de 1993, passa a vigorar com aseguinte redação:

“Art. 71 -XI - readaptação temporária ou permanente, nos

termos da legislação vigente, para os que apresen-tarem comprometimento parcial e permanente ouparcial e temporário de saúde física ou psíquica,atribuindo-se-lhes encargos mais compatíveis comsua capacidade, com a remuneração prevista noinciso I do parágrafo 3º do artigo 35 desta lei.

Art. 10 - Excepcionalmente e para atender àsnecessidades de serviço da Administração, o prazode permanência nos respectivos cargos dos servi-dores que não foram aprovados nos concursos pú-blicos a que se referem os artigos 101 e 102 da Leinº 11.434, de 12 de novembro de 1993, passará aviger após o primeiro concurso público para provi-mento dos cargos da carreira de Auxiliar Técnicode Educação que vier a ser realizado após a vigên-cia desta lei, a partir do qual aplicar-se-á o dispostono “caput” do artigo 91 da Lei nº 11.434, de 12 denovembro de 1993.


Dispõe sobre a transformação e inclusão noQuadro do Magistério Municipal, do Quadro dosProfissionais de Educação dos cargos de Auxiliarde Desenvolvimento Infantil, Pedagogo e Diretor deEquipamento Social, e dá outras providências

Art. 1º - Ficam transformados 100 (cem) cargosvagos de Diretor de Equipamento Social, do Qua-dro dos Profissionais da Promoção Social, organi-zado pela Lei nº 11.633, de 30 de agosto de 1994,em Diretor de Escola, do Quadro do MagistérioMunicipal, do Quadro dos Profissionais de Educa-ção, organizado pela Lei nº 11.434, de 12 de no-vembro de 1993, na conformidade do Anexo I, inte-grante desta lei.

Art. 2º - Ficam transformados 4000 (quatro mil)cargos vagos de Auxiliar de Desenvolvimento Infan-til, do Quadro dos Profissionais da Promoção Soci-al, organizado pela Lei nº 11.633, de 1994, em Pro-fessor de Desenvolvimento Infantil, na conformida-de do Anexo I, desta lei, que passam a integrar oAnexo I - Tabela B, da Lei nº 11.434, de 1993.

Parágrafo único - Os cargos ora transforma-dos passam a integrar a Classe II, da carreira doMagistério Municipal, do Quadro dos Profissionaisde Educação.

Art. 3º - O desempenho das atribuições dostitulares dos cargos de Professor de Desenvolvi-mento Infantil dar-se-á exclusivamente nos Cen-tros de Educação Infantil, da Secretaria Munici-pal de Educação.

Art. 5º - O artigo 35 da Lei nº 11.434, de 12 denovembro de 1993, a partir de 60 (sessenta) diasda vigência desta lei, passa a vigorar com a seguin-te redação:

“Art. 35 - A Jornada Básica do Professor cor-responde a 18 (dezoito) horas-aula e 2 (duas) ho-ras-atividade semanais, perfazendo 120 (cento evinte) horas-aula mensais.

§ 1º - O Professor Adjunto cumprirá a JornadaBásica do Professor prioritariamente com as aulasque lhe foram atribuídas na unidade escolar, inclu-sive em caráter eventual.

§ 2º - Havendo aulas remanescentes da Jorna-da Básica do Professor não atribuídas, o ProfessorAdjunto deverá cumpri-las com atividades direcio-nadas ao aluno, especialmente aquelas que visemassegurar a eficiência do processo pedagógico.

§ 3º - Em caso de readaptação funcional, tem-porária ou permanente, nos termos da legislaçãovigente, os ocupantes dos cargos de Professor per-ceberão sua remuneração de acordo com a Jorna-da a que estiverem submetidos no momento doevento, na seguinte conformidade:

LEI Nº 13.574, DE 12 DE MAIO DE 2003I - Professor Titular:a) Jornada Básica;b) Jornada Especial Ampliada e Jornada Espe-

cial Integral.II - Professor Adjunto:a) Jornada Básica;b) Jornada Especial Ampliada e Jornada Espe-

cial Integral.Art. 7º - A Secretaria Municipal de Educação es-

tabelecerá módulo para o exercício dos Professo-res Adjuntos, do Quadro do Magistério Municipal,que vise à permanência destes Profissionais deEducação na unidade escolar em que já se encon-trem exercendo suas funções, de forma a levá-los aparticipar plenamente do respectivo projeto políti-co-pedagógico, atendidas as necessidades de re-gência de aulas.

Parágrafo único - O remanejamento do Pro-fessor Adjunto de uma unidade escolar para ou-tra dar-se-á:

I - por situação de excedência ao módulo vigente;II - para regência de aulas em número superior

ao atribuído na escola atual e desde que haja previ-são de substituição.

Art. 8º - O Professor de Desenvolvimento Infan-til fica sujeito à Jornada Básica de 30 (trinta) horasde trabalho semanais - J-30.

Parágrafo único - Do total de horas previstasno “caput”, 3 (três) horas serão destinadas ao de-senvolvimento de atividades educacionais e pe-dagógicas.

Art. 10 - Os cargos de Auxiliar de Desenvolvi-mento Infantil, de Pedagogo e de Diretor de Equi-pamento Social do Quadro dos Profissionais da Pro-moção Social, titularizados por servidores lotadosnos Centros de Educação Infantil da rede direta, queforam transferidos da Secretaria Municipal da As-sistência Social para a Secretaria Municipal da Edu-cação por meio do Decreto nº 41.588, de 28 de de-zembro de 2001, serão transformados, nos termosdesta lei, em cargos de Professor de Desenvolvi-mento Infantil, Coordenador Pedagógico e de Dire-tor de Escola, respectivamente, à medida em queseus titulares comprovarem possuir a habilitaçãoexigida e o preenchimento das exigências específi-cas para o provimento desses cargos.

§ 1º - Aos atuais titulares dos cargos menciona-dos no “caput” que não preencham os requisitosnecessários, fica assegurada, no prazo de 6 (seis)anos a partir da data de publicação desta lei a trans-formação de que trata este artigo na medida em quepreencherem os requisitos exigidos.

§ 2º - Após o prazo estabelecido no parágrafoanterior, não apresentada a habilitação exigida:


I - os servidores que titularizam cargos de Auxi-liar de Desenvolvimento Infantil deverão permane-cer nos Centros de Educação Infantil exercendo asatribuições inerentes aos cargos que ocupam;

II - os servidores que titularizam cargos de Dire-tor de Equipamento Social e de Pedagogo serãoaproveitados em outros órgãos da Administração,observado o disposto no artigo 26 da Lei nº 11.633,de 1994.

§ 3º - Serão transformados em cargos da carrei-ra do Magistério Municipal à medida em que vaga-rem, os cargos titularizados pelos servidores men-cionados no parágrafo anterior.

§ 4º - O disposto nesse artigo aplica-se tambémaos titulares de cargos de Diretor de EquipamentoSocial lotados em Centros de Educação Infantil, daSecretaria Municipal de Educação, posteriormenteà edição do Decreto nº 41.588, de 2001.

Art. 11 - A Secretaria Municipal de Educaçãodeverá promover os meios necessários para a ha-bilitação dos servidores mencionados no artigo 10desta lei.

Art. 12 - Enquanto não formalizadas as trans-formações previstas no artigo 10 desta lei, os car-gos de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, Peda-gogo e Diretor de Equipamento Social permanece-rão no Quadro dos Profissionais da Promoção So-cial, organizado pela Lei nº 11.633, de 1994.

Art. 13 - Os servidores que tiverem seus cargostransformados serão enquadrados nas referênciasdo Quadro dos Profissionais de Educação, nos ter-mos do Anexo II desta lei, mantido o grau que deti-nham na situação anterior.

Art. 16 - Em decorrência das transformações aserem operadas, o tempo de exercício no cargo atualserá considerado como de exercício no novo cargo

para todos os efeitos legais, nos termos da legisla-ção em vigor.

Art. 18 - Aos titulares de cargos de Professor deDesenvolvimento Infantil fica assegurada a evolu-ção funcional por enquadramento na categoria dereferência de vencimentos imediatamente superior,observadas as regras estabelecidas para os Profis-sionais do Quadro do Magistério Municipal, na con-formidade do Anexo IV, integrante desta lei.

Art. 19 - Os titulares de cargos de Professor deDesenvolvimento Infantil poderão ser removidos desuas unidades de lotação, por permuta ou por con-curso anual, mediante requerimento.

Parágrafo único - A remoção referida no “ca-put” deste artigo, nos Centros de Educação Infantilda Secretaria Municipal de Educação, processar-se-á de acordo com os critérios fixados em regula-mento para os Profissionais de Educação, integran-tes da Carreira do Magistério Municipal.

Art. 21 - As atribuições próprias do cargo deProfessor de Desenvolvimento Infantil serão defini-das em decreto.

Art. 22 - O disposto nesta lei aplica-se, no quecouber, aos servidores admitidos ou contratados emcaráter temporário nos termos da Lei nº 9.160, de 3de dezembro de 1980.

Art. 24 - O artigo 7º da Lei nº 13.326, de 13 defevereiro de 2002, passa a vigorar com a seguinteredação:

§ 1º - Os Centros de Educação Infantil destinam-se ao atendimento preferencial de crianças de zeroa 3 anos, 11 meses e 29 dias, podendo atender cri-anças de até 6 anos, 11 meses e 29 dias.

§ 2º - As Escolas de Educação Infantil destinam-se ao atendimento de crianças de 4 anos comple-tos ou a completar, até 6 anos, 11 meses e 29 dias.”

Dispõe sobre a adoção de medidas destinadasà valorização dos servidores públicos municipais,introduz alterações na legislação de pessoal doMunicípio de São Paulo e dá outras providências.

TÍTULO IVDA VALORIZAÇÃO DOS SERVIDORES DO

QUADRO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃODAS ESCALAS DE PADRÕES DE VENCIMENTOSDO QUADRO DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL

Art. 95 - A Escala de Padrões de Vencimentosinstituída para os cargos de Professor de Desen-volvimento Infantil, nos termos do Anexo I da Lei nº13.574, de 12 de maio de 2003, devidamente rea-justada nos termos da legislação vigente, fica rea-

LEI Nº 13.652, DE 25 DE SETEMBRO DE 2003dequada em 6% (seis por cento), na seguinte con-formidade:

I - 3% (três por cento), a partir de 1º de junho de2003, conforme Anexo X, integrante desta lei;

II - mais 3% (três por cento), a partir de 1º deagosto de 2003, totalizando 6% (seis por cento),conforme Anexo XI, integrante desta lei.

Art. 96 - Aos servidores do Quadro Geral dePessoal cujos cargos ou funções integram o Qua-dro de Apoio à Educação, não-optantes pelo Qua-dro de Profissionais da Educação, fica excepcional-mente aberto por 90 (noventa) dias, contados dapublicação desta lei, o prazo de opção de que tratao artigo 19 e seus parágrafos, da Lei nº 11.434, de12 de novembro de 1993.

§ 1º - Os servidores referidos no "caput" se-


rão integrados na carreira de Agente Escolar nostermos previstos nos parágrafos 1º, 2º, 3º, 4º e 5ºdo artigo 19, da Lei nº 11.434, de 12 de novembrode 1993.

CAPÍTULO IIIDA VERBA DE LOCOMOÇÃO

Art. 98 - Aos titulares de cargos de provimentoefetivo de Pedagogo e de Diretor de EquipamentoSocial, lotados nos Centros de Educação Infantil,da Secretaria Municipal de Educação, e de Coorde-nador Pedagógico, de Diretor de Escola e de Su-pervisor Escolar, fica concedida Verba de Locomo-ção, no valor correspondente a 10% (dez por cen-to) da referência inicial do respectivo cargo.

Parágrafo único - A Verba de Locomoção, orainstituída, será devida apenas enquanto o servidorse encontrar no efetivo exercício das atribuiçõespróprias do cargo, com efeitos pecuniários a partirde 1º de agosto de 2003.

CAPÍTULO IVDA PROGRESSÃO FUNCIONAL DOQUADRO DE APOIO À EDUCAÇÃO

Art. 100 - Aos titulares de cargos de provimen-to efetivo do Quadro de Apoio à Educação, do

Quadro dos Profissionais de Educação, que te-nham preenchido as condições até 31 de maio de2003, fica assegurado, o enquadramento por evo-lução funcional, nas categorias de referência devencimentos superior, observado o mínimo pro-gressivo estabelecido para cada categoria, nos ter-mos da Tabela "B", do Anexo IV, integrante da Leinº 11.434, de 1993.

§ 1º - Para os fins previstos no "caput", será con-siderado o tempo de exercício no cargo ou carreirade Servente Escolar, Contínuo Porteiro e Servente,na forma do parágrafo 4º do artigo 19 da Lei nº11.434, de 1993, apurado até 31 de maio de 2003.

DO ABONO AOS SERVIDORESQUE ESPECIFICA

Art. 103 - Aos titulares de cargos de provimentoefetivo de Diretor de Equipamento Social e de Pe-dagogo, lotados e em exercício nos Centros de Edu-cação Infantil da Secretaria Municipal de Educaçãoe nas Coordenadorias de Educação das Subprefei-turas, será devido abono sobre o respectivo padrãode vencimentos, na seguinte conformidade:

I - 3% (três por cento), a partir de 1º de junhode 2003;

II - mais 3% (três por cento), a partir de 1º deagosto de 2003, totalizando 6% (seis por cento).

Institui a Gratificação de Regência, a Gratifica-ção de Atividade Educativa, a Gratificação de ApoioEducacional, a Gratificação de Atribuição Educaci-onal, a Gratificação Especial para Especialistas, aGratificação de Apoio à Educação, a Gratificaçãopor Desenvolvimento Sócio-Educativo e o AbonoComplementar, a serem concedidos aos servidoresque especifica.

Art. 1º - Fica instituída a Gratificação de Regên-cia, a ser concedida aos profissionais de educaçãointegrantes das Classes I e II da carreira do Magis-tério Municipal, do Quadro do Magistério Municipal,do Quadro dos Profissionais de Educação, visandoà melhoria e garantia do padrão de qualidade doensino, considerando-se, para todos os efeitos, naconformidade da Lei nº 13.574, de 12 de maio de2003, a jornada de 30 horas relógio dos titulares decargos de Professor de Desenvolvimento Infantilcomo Jornada Especial Integral.

Art. 2º - A Gratificação de Regência será men-salmente concedida, na conformidade do Anexo Idesta lei, aos profissionais referidos no art. 1º, emefetivo exercício nas unidades educacionais da Se-cretaria Municipal de Educação que se encontremem regência de classe.

LEI Nº 14.244, DE 29 DE NOVEMBRO DE 2006Art. 8º - A Gratificação de Regência, a Gratifica-

ção de Atividade Educativa, a Gratificação de ApoioEducacional, a Gratificação de Atribuição Educaci-onal e a Gratificação Especial para Especialistas ea Gratificação de Apoio à Educação, instituídas poresta lei, serão devidas quando o profissional estiverafastado do serviço em virtude de:

I - férias;II - casamento, até 8 (oito) dias;III - luto, pelo falecimento do cônjuge, compa-

nheiro, pais, irmãos e filhos, inclusive natimorto, até8 (oito) dias;

IV - luto, pelo falecimento de padrasto, madras-ta, sogros e cunhados, até 2 (dois) dias;

V - licença por acidente de trabalho ou doençaprofissional;

VI - licença à gestante;VII - licença-paternidade prevista no art. 3º da

Lei nº 10.726, de 8 de maio de 1989;VIII - licença-adoção prevista no parágrafo úni-

co do art. 1º da Lei nº 9.919, de 21 de junho de 1985.Parágrafo único - Outros afastamentos, ainda

que considerados como de efetivo exercício pelalegislação municipal, não ensejarão o pagamentodas gratificações de que trata esta lei.


(Projeto de Lei nº 169/07, do Executivo)Institui a Gratificação Especial para Especialis-

tas, a ser concedida aos titulares de cargos de Dire-tor de Equipamento Social, no valor e condições queespecifica, bem como altera os arts. 1º e 17 da Leinº 14.244, de 29 de novembro de 2006.

Art. 1º - Aos titulares de cargos de Diretor de

LEI Nº 14.411, DE 25 DE MAIO DE 2007Equipamento Social, desde que lotados nos Cen-tros de Educação Infantil da rede direta da Se-cretaria Municipal de Educação e no efetivo exer-cício das atribuições próprias do cargo, será men-salmente devida a Gratificação Especial para Es-pecialistas no valor correspondente a R$ 337,50(trezentos e trinta e sete reais e cinqüenta cen-tavos).

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAISPARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

I – RELATÓRIO

Introdução

A Câmara de Educação Básica do ConselhoNacional de Educação, no exercício de suas atri-buições definidas pela Lei 9131/95, tem como umade suas grandes responsabilidades a elaboração deDiretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoBásica.

O direito à Educação Básica consagrado pelaConstituição Federal de 1988, representa uma de-manda essencial das sociedades democráticas e,vem sendo exigido, vigorosamente por todo o país,como garantia inalienável do exercício da cidada-nia plena.

A conquista da cidadania plena, da qual todosos brasileiros são titulares, supõe, portanto, entreoutros aspectos, o acesso à Educação Básica,constituída pela Educação Infantil, Fundamentale Média.

A integração da Educação Infantil no âmbitoda Educação Básica, como direito das criançasde 0 a 6 anos e suas famílias, dever do estado eda sociedade civil, é fruto de muitas lutas desen-volvidas especialmente por educadores e algunssegmentos organizados, que ao longo dos anosvêm buscando definir políticas públicas para ascrianças mais novas.

No entanto uma política nacional, que se reme-ta à indispensável integração do estado e da socie-dade civil, como co-participantes das famílias nocuidado e educação de seus filhos entre 0 e 6 anos,ainda não está definida no Brasil.

Uma política nacional para a infância é um in-vestimento social que considera as crianças comosujeitos de direitos, cidadãos em processo e alvo

PARECER CNE/CEB Nº 22/1998preferencial de políticas públicas. A partir desta de-finição, alem das próprias crianças de 0 a 6 anos esuas famílias, são também alvo de uma política na-cional para a infância, os cuidados e a educaçãopré-natal voltados aos futuros pais.

Só muito recentemente, a legislação vem se re-ferindo a este segmento da educação, e na própriaLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Leinº 9394/96), o tratamento dedicado à Educação In-fantil é bastante sucinto e genérico.

Desta forma, confere-se a estas Diretrizes Cur-riculares Nacionais para os programas que cuidemde crianças, educando-as de 0 a 6 anos, em esfor-ço conjunto com suas famílias, especial importân-cia, pelo ineditismo de seus propósitos e pela rele-vância de suas conseqüências para a EducaçãoInfantil no âmbito público e privado.

Ao elaborar estas Diretrizes, a Câmara de Edu-cação Básica, além de acolher as contribuições pres-tadas pelo Ministério da Educação e Cultura, atra-vés de sua Secretaria de Educação Fundamental erespectiva Coordenadoria de Educação Infantil, vemmantendo amplo diálogo com múltiplos segmentosresponsáveis por crianças de 0 a 6 anos, na buscade compreensão dos anseios, dilemas, desafios,visões, expectativas, possibilidades e necessidadesdas crianças, suas famílias e comunidades.

O aprofundamento da análise sobre o papel doestado e da sociedade civil em relação às famíliasbrasileiras e seus filhos de 0 a 6 anos, tem eviden-ciado um fenômeno também visível em outras na-ções, que é o da cisão entre cuidar e educar. Eeste dilema, leva-nos a discutir “a importância dafamília versus estado”; “poder centralizado versusdescentralizado”; “desenvolvimento infantil versuspreparação para a escola”; “controle profissionalversus parental sobre os objetivos e conteúdos dosprogramas”.

Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacio-nais para a Educação Infantil contemplando o tra-


balho nas creches para as crianças de 0 a 3 anos enas chamadas pré-escolas ou centros e classes deeducação infantil para as de 4 a 6 anos, além denortear as propostas curriculares e os projetos pe-dagógicos, estabelecerão paradigmas para a pró-pria concepção destes programas de cuidado e edu-cação, com qualidade.

A partir desta perspectiva, é muito importanteque os Conselhos Municipais e Estaduais de Edu-cação e respectivas Secretarias, tenham clareza arespeito de que as Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Educação Infantil são mandatórias para to-das as instituições de cuidado e educação para ascrianças dos 0 aos 6 anos , a partir do momento desua homologação pelo Sr. Ministro da Educação, econseqüente publicação no Diário Oficial da União.

A iniciativa do MEC, através da ação da Coor-denadoria de Educação Infantil (COEDI), da Secre-taria de Educação Fundamental (SEF), de produzire divulgar Referenciais Curriculares para a Educa-ção Infantil, é uma importante contribuição para otrabalho dos educadores de crianças dos 0 aos 6anos, embora não seja mandatória. Esta propostado MEC vem se integrar aos esforços de váriasSecretarias de Estados e Municípios no sentido dequalificar os programas de educação infantil, fican-do no entanto, a critério das equipes pedagógicas adecisão de adotá-la na íntegra ou associá-la a ou-tras propostas.

O indispensável, no entanto, é que ao elaborarsuas Propostas Pedagógicas para a Educação In-fantil, os educadores se norteiem pelas DiretrizesCurriculares Nacionais, aquí apresentadas.

CUIDADO E EDUCAÇÃO NO ÂMBITOFAMILIAR E PÚBLICO

A obra já clássica de Philipe Ariès, “A históriasocial da criança e da família” (1981), mostra comoo conceito de criança tem evoluído através dos sé-culos, e oscilado entre polos em que ora a conside-ram um “bibelot” ou “bichinho de estimação” , oraum “adulto em miniatura”, passível de encargos eabusos como os da negligência, do trabalho preco-ce e da exploração sexual. Esta indefinição, trouxecomo conseqüência, através das gerações, gran-des injustiças e graves prejuízos em relação às res-ponsabilidades conjuntas do estado, da sociedadecivil e da família sobre os cuidados de higiene, saú-de, nutrição, segurança, acolhimento, lazer e cons-tituição de conhecimentos e valores indispensáveisao processo de desenvolvimento e socialização dascrianças de 0 aos 6 anos.

A situação apresenta-se mais grave ainda emdois grupos específicos: os das crianças portado-ras de necessidades especiais de aprendizagem,como as deficientes visuais, auditivas, motoras, psi-cológicas e aquelas originárias de famílias de baixa

renda, que no Brasil representam a maioria da po-pulação.

Para o primeiro grupo, que de maneira dramáti-ca, é o que mais necessita de cuidado e educaçãonesta etapa inicial da vida, há inclusive, enormecarência de dados para que se façam diagnósticosprecisos a respeito de demanda por programas qua-lificados de Educação Infantil.

Campos, et allii (1992) na obra “Creches e Pré-Escolas no Brasil”, informam que,...”documento doBanco Mundial (World Bank, 1988,p.16) revela queas crianças menores que 5 anos de idade, que cons-tituem 13% da população, recebem apenas 7% dototal de benefícios sociais distribuídos. Como as fa-mílias na faixa de renda mais baixa (renda per capi-ta mensal menor que ¼ do salário mínimo), sãoaquelas com maior número de crianças (represen-tando 19% da população e recebendo apenas 6%do total dos benefícios sociais), o documento identi-fica as crianças de baixa renda como um dos gru-pos mais discriminados dentre os destinatários daspolíticas sociais no país.” (Campos, 1992,p.11-12)

Esta discriminação histórica explica, em boamedida, o tipo de políticas públicas voltadas para ainfância que, desde o século XIX, abarcaram as ini-ciativas voltadas para a educação, saúde , higienee nutrição no âmbito da assistência. Sem se consti-tuir como uma prática emancipatória, a educaçãoassistencialista caracterizou-se como uma propos-ta educacional para os pobres vinculada aos órgãosassistenciais.

A partir da década de 60, há uma crescente de-manda por instituições de educação infantil associ-ada a fatores como o aumento da presença femini-na no mercado de trabalho e o reconhecimento daimportância dos primeiros anos de vida em relaçãoao desenvolvimento cognitivo/linguístico, sócio/emo-cional e psico/motor, através da discussão de teori-as originárias especialmente dos campos da Psico-logia, Antropologia, Psico e Sócio-Linguísticas. Comisto, os órgãos educacionais passam a se ocuparmais das políticas públicas e das propostas para aeducação da infância, seja no caso das crianças defamílias de renda média e mais alta, seja naqueledas crianças pobres. No entanto, muitas vezes ain-da se observa uma visão assistencialista, como nocaso da “educação compensatória”de supostas ca-rências culturais.

No entanto, os programas de Educação Infantilreduziram-se a currículos, limitando-se as experi-ências de ensino para crianças pequenas , ao do-mínio exclusivo da educação. Desta forma ainda nãose observa o necessário e desejável equilíbrio en-tre as áreas das Políticas Sociais voltadas para ainfância e a família, como as da Saúde, ServiçoSocial, Cultura, Habitação, Lazer e Esportes articu-ladas pela Educação. Equipes lideradas por educa-dores, contando com médicos, terapeutas, assisten-


tes sociais, psicólogos e nutricionistas, para citaralguns dos profissionais, que devem contribuir notrabalho das creches ou centros de Educação In-fantil, ainda são raros no país, já nos dias de hoje.

Assim, no Brasil, creche, ou seja, instituição quese ocupa de crianças de 0 a 3 anos, conotada emlarga medida, e errôneamente, como instituição paracrianças pobres, tem sido em conseqüência, mui-tas vezes, uma instituição que oferece uma educa-ção “pobre para os pobres”. A presença, nestas ins-tituições de adultos sem qualificação apropriada parao trabalho de cuidado e educação, a ausência depropostas pedagógicas, e alto grau de improvisa-ção e descompromisso com os direitos e necessi-dades das crianças e suas famílias, exigem aten-ção e ação responsáveis por parte de secretarias econselhos de educação, especialmente os munici-pais. Tudo isto deve ser feito nos marcos do regimede colaboração, conforme define a ConstituiçãoFederal de 1988.

As chamadas pré-escolas, mais freqüentadaspelo segmento de crianças de famílias de rendamédia e largo contigente das famílias de mais altarenda, trazem também uma contradição: a de nãoconseguir qualificar, com precisão, a importância dotrabalho com cuidado e educação a ser realizadocom as crianças de 4 a 6 anos, contribuindo, poristo, para diminuir sua relevância no âmbito daspolíticas públicas.

Embora a Lei 9394/96 assim se refira a estesegmento da Educação Infantil, o conceito de pré-escola, acaba por ser entendido como “fora da es-cola” ou do “sistema regular de ensino”, portanto,em termos de políticas públicas, um “luxo” ou “su-pérfluo”.

O art. 2º, II da LDB/96, ao destacar a prioridadepara o Ensino Fundamental , como responsabilida-de dos municípios, embora cite a Educação Infantil,não o faz com a mesma ênfase, o que ocasiona pro-blemas de interpretação sobre atribuição de recur-sos, junto aos prefeitos e secretários de educação.

Os artigos 10 e 11 da LDB representaram umesforço para disciplinar as responsabilidades deEstados e Municípios com a provisão de EducaçãoBásica. O Ensino Fundamental, atribuído a ambosé prioridade municipal.

À esfera estadual cabe prioridade pelo EnsinoMédio, embora ainda em muitos casos aquele ain-da compartilhe com os municípios a responsabili-dade pelo Ensino Fundamental.

Com isto, a Educação Infantil, enquanto atribui-ção dos municípios, não se definiu como prioridadede nenhuma esfera governamental.

Para dar operacionalidade ao disposto pela LDBquanto ao ensino obrigatório foi necessário criar oFUNDEF, que deverá ordenar a atribuição de re-cursos e a divisão de tarefas entre os dois entesfederativos para prover o Ensino Fundamental.

Será preciso, daqui em diante, enfrentar o pro-blema da responsabilidade prioritária dos municípi-os pela Educação Infantil, dentro evidentemente, dosprincípios maiores da colaboração federativa cons-titucional, de acôrdo com o Art.30, incisoVI da Cons-tituição Federal.

Para isto a própria operação continuada doFUNDEF, seu acompanhamento e aperfeiçoamen-to contínuos, poderão contribuir. Em primeiro lu-gar tornando mais claro a quanto montam os 10%de recursos que ficarão disponíveis aos municípi-os, uma vez satisfeita a sub-vinculação das recei-tas municipais. Isto permitirá, em cada realidademunicipal, considerar estes montantes à luz da pri-oridade de provisão de cuidados e educação paraas crianças de 0 a 6 anos.

A importância da Educação Infantil implica a efe-tivação do Artigo 30, inciso VI da Constituição Fe-deral, do Estatuto da Criança e do Adolescente, daConsolidação das Leis do Trabalho e a presençade outros recursos advindos da sociedade.

Assim, o atendimento educacional das criançasde 0 a 6 anos de idade, garantido pelo artigo 208,inciso IV da Constituição Federal, que estabelece,ainda, no art. 211 a oferta da Educação Infantil comouma das prioridades dos Municípios, dispõe queestes devem atuar prioritariamente no Ensino Fun-damental e na Educação Infantil. Isto significa, cla-ramente, que ao lado do Ensino Fundamental figu-ra a Educação Infantil, em grau de igualdade, comoprioridade de atuação na esfera municipal.

Por sua vez, a LDB, no art.11, inciso V, emboradisponha que a oferta da Educação Infantil seja in-cumbência dos Municípios, fixa como prioridadeexplícita para esta esfera administrativa o EnsinoFundamental, por este ser obrigatório, conforme aConstituição Federal, art.212 e 213. Isto não signifi-ca, entretanto, que estaria em segundo plano a pri-oridade constitucional relativa à Educação Infantil.Na verdade, a LDB enfatiza o Ensino Fundamentalcomo prioridade em relação ao Ensino Médio e Su-perior.

Como a Emenda Constitucional no. 14/96 quecriou o FUNDEF, subvinculou 15% do total de im-postos e transferências à manutenção e desenvol-vimento do ensino fundamental, restam pelo me-nos 10% ou o que resultou da ampliação de recur-sos vinculados pelas leis orgânicas municipais (art.69 da Lei 9394/96), para a atuação dos municípiosna Educação Infantil ou Ensino Fundamental, umavez que o já citado artigo 11, inciso V da LDB dis-põe que, aos Municípios só é permitida atuaçãoem outros níveis, quando estiverem atendidas ple-namente as necessidades de sua área de compe-tência, ou seja, o Ensino Fundamental e a Educa-ção Infantil.

Uma intensa mobilização nacional terá queacompanhar a identificação dos recursos municipais,


que necessitam contar com o decisivo apoio da im-prensa, da mídia eletrônica, especialmente rádio etelevisão e do marketing social. Em primeiro lugarpara criar um consenso com dirigentes municipaise a sociedade sobre a prioridade para a EducaçãoInfantil. Em segundo lugar para identificar e opera-cionalizar fontes adicionais de financiamento, públi-cas e privadas que, nos marcos do regime federati-vo, e considerando a responsabilidade da socieda-de com a Educação Infantil, apoiem prefeituras, con-selhos municipais, conselhos da criança e do ado-lescente, conselhos tutelares, “ongs”e outras insti-tuições na provisão deste direito, primeira etapa daEducação Básica, à qual todos os cidadãos, inclu-sive as crianças mais novas e suas famílias, devemter acesso.

Além do problema orçamentário, a dificultar aspolíticas públicas para a Educação Infantil, há ain-da o descaso e o despreparo dos Cursos de For-mação de Professores em nível médio, dos chama-dos Cursos Normais, bem como os de Pedagogiaem nível Superior, na definição da qualificação es-pecífica de profissionais para o trabalho com as cri-anças de 0 a 6 anos.

As dramáticas transformações familiares oca-sionando mudanças de papéis para pais e mães,a acentuada ausência dos pais no âmbito familiar,a crescente entrada das mães no campo de traba-lho fora de casa, a forte influência da mídia, espe-cialmente da televisão, a urbanização crescentedas populações e a transformação de vínculos pa-rentais e de vizinhança, criam novos contextos paraa constituição da identidade das crianças, que ra-ramente são analisados em profundidade e comcompetência nos citados cursos. A pesquisa, o es-tudo e a análise do impacto de todos aqueles as-pectos sobre as crianças de 0 a 6 anos, e as conse-qüências sobre seus modos de ser e relacionar-se,certamente influenciarão as propostas pedagógi-cas e os processos de formação e atualização doseducadores.

Além disso, os conhecimentos integrados a par-tir dos campos da psicologia, antropologia, psico esócio linguística, história, filosofia, sociologia, comu-nicação, ética, política e estética são muito superfi-cialmente trabalhados nos cursos Normais e dePedagogia, o que ocasiona uma visão artificial so-bre as formas de trabalho com as crianças. Daí sur-gem as tendências que atribuem às didáticas emetodologias de ensino um lugar todo poderoso,como panacéia para o “ensino de qualidade”, deri-vado de teorias quase milagrosas na consecuçãode resultados educacionais.

O conhecimento sobre áreas específicas dasciências humanas, sociais e exatas acopladas àstecnologias, cede lugar para o “como fazer” das di-dáticas e metodologias de ensino, que reduzem edeixam de lado o “por que” , “para que”, “para onde

e quando”, do cuidado e da educação com a crian-ça pequena.

Aqui é bom lembrar do que diz o escritor PauloLeminsky: “ Nesta vida pode-se aprender três coi-sas de uma criança: estar sempre alegre, nunca fi-car inativo e chorar com força por tudo que se quer.”

Crianças pequenas são seres humanos porta-dores de todas as melhores potencialidades da es-pécie:

* inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonasem busca de relacionamentos gratificantes, poisdescobertas, entendimento, afeto, amor, brincadei-ra, bom humor e segurança trazem bem estar e fe-licidade;

* tagarelas, desvendando todos os sentidos esignificados das múltiplas linguagens de comunica-ção, por onde a vida se explica;

* inquietas, pois tudo deve ser descoberto e com-preendido, num mundo que é sempre novo a cadamanhã;

* encantadas , fascinadas, solidárias e coopera-tivas desde que o contexto a seu redor, e principal-mente, nós adultos/educadores, saibamos respon-der, provocar e apoiar o encantamento, a fascina-ção, que levam ao conhecimento, à generosidade eà participação.

Por isto, ao planejar propostas curriculares den-tro dos projetos pedagógicos para a Educação In-fantil, é muito importante assegurar que não hajauma antecipação de rotinas e procedimentos co-muns às classes de Educação Fundamental, a par-tir da 1ª série, mas que não seriam aceitáveis paraas crianças mais novas.

No entanto, é responsabilidade dos educadoresdos centros de Educação Infantil, situados em es-colas ou não, em tempo integral ou não, propiciaruma transição adequada do contexto familiar aoescolar, nesta etapa da vida das crianças, uma vezque a Educação Fundamental naturalmente suce-derá a Educação Infantil, aconteça esta em classesescolares ou não, e em período contínuo ou não.

Além disso, quando há professores qualificados,horário, calendário para as instituições educacionais,férias e proposta pedagógica que atendam a estesobjetivos, é ilógico defender que se trabalha numa“pré-escola”, pois o que de fato acontece, é o traba-lho em instituições que respeitam e operam compe-tentemente programas de Educação Infantil, capa-zes de não antecipar uma formalização artificial eindesejável do processo de cuidado e educação coma criança de 4 a 6 anos, mas intencionalmente vol-tados para cuidado e educação, em complementoao trabalho da família.

Os programas a serem desenvolvidos em cen-tros de Educação Infantil, ao respeitarem o caráterlúdico, prazeroso das atividades e o amplo atendi-mento às necessidades de ações planejadas, oraespontâneas, ora dirigidas, ainda assim devem ex-


pressar uma intencionalidade e, portanto, uma res-ponsabilidade correspondente, que deve ser avali-ada, supervisionada e apoiada pelas Secretarias eConselhos de Educação, especialmente os Munici-pais, para verificar sua legitimidade e qualidade.

Desta forma estado, sociedade civil e famíliaspassam a descobrir múltiplas estratégias de aten-der, acolher, estimular, apoiar e educar suas crian-ças, cuidando delas.

Ao analisar as razões do estado, da sociedadecivil e das famílias, quando propiciam Educação In-fantil, pode-se cair facilmente em argumentos soci-ológicos a respeito das transformações e necessi-dades das famílias, e em particular de pais e mãesque trabalham e têm uma carreira ou planos profis-sionais, exigindo tempo longe dos filhos entreguesa creches ou classes escolares.

Pode-se pensar em argumentos econômicos dediminuição de custos escolares, ao se constatar queos índices de repetência e evasão diminuem, quan-do os alunos da Educação Fundamental são egres-sos de boas experiências em Educação Infantil.

Mas há que se pensar na própria natureza dosafetos, sentimentos e capacidades cognitivo/lingu-ísticas, sócio/emocionais e psico/motoras das cri-anças, que exigem políticas públicas para si e suasfamílias, propiciando-lhes a igualdade de oportuni-dades de cuidado e educação de qualidade.

Pesquisas sobre crianças pequenas em váriasáreas das ciências humanas e sociais apontam paraas impressionantes mudanças que ocorrem nos pri-meiros cinco a seis anos de vida dos seres huma-nos, que incapazes de falar, locomover-se e orga-nizar-se, ao relacionar-se com o mundo a seu re-dor, de maneira construtiva, receptiva, positiva, pas-sam a mover-se, comunicar-se através de várias lin-guagens, criando, transformando e afetando suaspróprias circunstâncias de interação com pessoas,eventos e lugares.

As próprias crianças pequenas apontam ao es-tado, à sociedade civil e às famílias a importânciade um investimento integrado entre as áreas deeducação, saúde, serviço social, cultura, habitação,lazer e esportes no sentido de atendimento a suasnecessidades e potencialidades, enquanto sereshumanos.

Este é pois o grande desafio que se coloca paraa Educação Infantil: que ela constitua um espaço eum tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articula-ção de políticas sociais, que lideradas pela educa-ção, integrem desenvolvimento com vida individual, social e cultural, num ambiente onde as formas deexpressão, dentre elas a linguagem verbal e corpo-ral ocupem lugar privilegiado, num contexto de jo-gos e brincadeiras, onde famílias e as equipes dascreches convivam intensa e construtivamente, cui-dando e educando.

E que, para as dos 4 aos 6 anos, haja uma

progressiva e prazerosa articulação das ativida-des de comunicação e ludicidade, com o ambienteescolarizado, no qual desenvolvimento, socializa-ção e constituição de identidades singulares, afir-mativas, protagonistas das próprias ações, possamrelacionar-se, gradualmente, com ambientes dis-tintos dos da família, na transição para a Educa-ção Fundamental.

Decisões sobre a adoção de tempo parcial ouintegral no cuidado e educação das crianças de 0 a6 anos, requerem por parte das instituições flexibili-dade nos arranjos de horário de maneira a atender,tanto às necessidades das crianças, quanto às desuas famílias.

A parceria entre profissionais, instituições e fa-mílias é o que propiciará cuidado e educação dequalidade, e em sintonia com as expectativas dosque buscam estas instituições.

A LEI 9.394/96 E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Além da LDBEN/96, a própria Constituição Fe-deral de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adoles-cente de 1990, consagram as crianças de 0 a 6 anoscomo “sujeitos de direitos”.

O Art.1º da LDB define que : “A educação abran-ge os processos formativos que se desenvolvem navida familiar, na convivência humana,....”, e seu Art.2º afirma que: “A educação dever da família e doestado”..., pressupondo sempre a correlação entreos esforços de ambos, a família e o estado.

De acôrdo com o Censo Escolar do MEC, amatrícula na Educação Infantil e nas Classes deAlfabetização em 1996, foi de 5.714.313 crianças,sendo que 1.317.980 tinham 7 anos ou mais, cor-respondendo a 23% da matrícula.

Em 1998 a matrícula foi de 4.917.619 crianças,verificando-se, pois, um decréscimo de 796.684 cri-anças, ou seja, de 14%.

Também em 1998, o número de crianças com 7anos ou mais foi de 786.179 crianças, correspon-dendo a 16% do total da matrícula nas classes deEducação Infantil e de Alfabetização.

Na verdade, as estatísticas existentes sobreEducação Infantil são mais camufladoras do queindicadoras, pois incluem um significativo contingen-te de crianças que, pela sua idade e por direito, de-veriam estar matriculadas no Ensino Fundamental.Por outro lado, não registram creches não cadas-tradas pelo Censo do MEC.

Assim o decréscimo da matrícula pode ter sidoapenas uma transferência para o Ensino Funda-mental de crianças indevidamente matriculadasem Classes de Alfabetização ou mesmo de Edu-cação Infantil.

Em relação à Educação Infantil, é, no entanto,muito importante considerar, como alguns analistaso fazem, que à insuficiência de oportunidades em


instituições públicas, as famílias inúmeras vezes têmuma percepção equivocada de seu papel com ascrianças, bem como com relação ao das creches einstituições para as crianças de 4 aos 6 anos. Isto,sem contar com a ausência de apoios eficazes paraexercer suas responsabilidades de cuidado e edu-cação, junto com o estado e com a própria socieda-de civil, através das responsabilidades das empre-sas, associações de classe e organizações nãogovernamentais, para citar algumas.

Mas a própria Lei 9394/96 em seu Art.4º,IV, vemgarantir o dever do Estado com educação escolarpública, efetivada, mediante a garantia de atendi-mento gratuito em “creches e pré-escolas às crian-ças de 0 a 6”. E em seu Art.12, VI e VII preconizaque os estabelecimentos de ensino devem articu-lar-se com as famílias e a comunidade, criando pro-cessos de integração da sociedade com a escola.

A Lei propõe caminhos de interação intensa econtinuada entre as intituições de Educação Infantile as famílias, o que abre perspectivas a serem ex-ploradas pelos sistemas educacionais de maneiracriativa e solidária, em regime de colaboração.

Quanto menores as crianças, mais as famíliasnecessitam de apoios integrados das áreas de polí-ticas sociais integradas, principalmente as de saú-de e desenvolvimento social, articuladas pela edu-cação, e aqui nos referimos a todas as famílias esuas crianças, visando uma política nacional quepriorize seus direitos a cuidados e educação.

Esta política nacional deve incluir toda a etapade cuidados e educação pré-natal aos futuros pais.

Será muito lenta e parcial a conquista por umapolítica nacional, caso a imprensa, a mídia eletrôni-ca, principalmente rádio , televisão e a Internet, eos profissionais de marketing social estejam ausen-tes deste processo.

Em conseqüência a política nacional para crian-ças de 0 a 6 anos e suas famílias se fará com oapoio e a participação de todos os segmentos dasociedade, especialmente o dos profissionais dacomunicação e da informação, dos Conselhos Mu-nicipais, Tutelares, dos Juízes da Vara da Infânciae das Associações de Pais, entre outros.

Ao analisar a questão das propostas pedagógi-cas, a Lei atribui grande importância ao papel doseducadores em sua concepção, desenvolvimento,avaliação e interpretação com as famílias, como sedepreende dos Arts. 13,I, II, VI; 14, I, II.

Aqui é indispensável enfatizar a importância daformação prévia e da atualização em serviço doseducadores. Os Cursos de formação de docentespara a Educação Infantil nos níveis médio e superi-or devem adaptar-se, com a maior urgência às exi-gências de qualificação dos educadores para ascrianças de 0 a 6 anos, considerando as transfor-mações familiares e sociais, as características sem-pre mais acentuadas da sociedade de comunica-

ção e informação, e suas conseqüências sobre ascrianças, mesmo as de mais baixa renda.

A integração da Educação Infantil aos sistemasde ensino é esclarecida nos Arts. 17, § único; 18, I eII, inclusive, no que se refere à rede privada. A res-peito da integração da Educação Infantil aos siste-mas é muito importante verificar o que dizem as Dis-posições Transitórias em seu Art. 89, a respeito dosprazos para que as instituições para as crianças de0 a 6 anos, existentes ou que venham a ser criadas,sejam integradas a seus respectivos sistemas. Istodeverá, portanto acontecer até 20/12/1999. Peloestabelecido no Art. 90 ficam também definidoscomo foros de resolução de dúvidas os respectivosConselhos Municipais, Estaduais e, em última ins-tância o Conselho Nacional de Educação.

A organização da Educação Infantil deve tam-bém atender ao explicitado, inicialmente nos Arts.29, 30 e 31, mas também no 23. É muito importanteconsiderar em consonância com estes o exposto noArt. 58, que aborda a oferta de Educação Especialna Educação Infantil.

Um aspecto novo da organização tanto da Edu-cação Infantil, quanto do Ensino Fundamental, e queexigirá medidas orçamentárias, administrativas epedagógicas é o exposto nas Disposições Transitó-rias, art. 87,§ 3º, I que faculta a matrícula das crian-ças de 6 anos na 1ª série do Ensino Fundamental.

Em breve o CNE apresentará Parecer especí-fico a respeito, porém é possível adiantar que, sobo ponto de vista psico/linguístico, sócio/emocional,psico/motor e educacional, esta medida é desejá-vel, pois vem ao encontro das verdadeiras capaci-dades das crianças e das tendências mundiais emeducação.

Isto valorizará ainda mais a Educação Infantil esua pertinência como momento e lugar de transi-ção entre a vida familiar e a Escola, encerrando aera das “Classes de Alfabetização”, desnecessári-as e desaconselháveis, uma vez que se considereque o processo de interpretação e produção de tex-tos, de compreensão de quantidades e operaçõesde cálculo, assim como de situar-se em relação aosmeios sociais e naturais, relacionando-se com eles,não acontece nem se cristaliza em apenas um anoletivo. A sistematização que se busca nas “Classesde Alfabetização” artificializa um processo de ensi-no que só acontece ao longo dos anos, desejavel-mente durante a Educação Infantil e início do Ensi-no Fundamental.

Registre-se, inclusive, que as crianças de 7 anosnão devem ser matriculadas em instituições ou clas-ses de Educação Infantil, mas obrigatoriamente noEnsino Fundamental (LDB/96, Arts.6º e 87).

Menção especial deve ser feita em relação aoseducadores para a Educação Infantil, segundo oprescrito nos arts. 62; 63, I, II; 64 e 67 e nas Dispo-sições Transitórias, art. 87, § 1º, § 3º, III e IV; e § 4º.


Fica claro, que durante este período de transi-ção os Cursos Normais de nível médio, de acordocom o art. 62, seguirão contribuindo para a forma-ção de professores, bem como deverão ser feitostodos os esforços entre estados e municípios paraque os professores leigos tenham oportunidades dese qualificarem devidamente, como previsto pelosartigos citados.

Aqui se exigem medidas práticas e imediatasentre as universidades e centros de ensino superi-or, que em regime de colaboração com os sistemaspúblicos e privados de instituições para as criançasde 0 a 6 anos, podem e devem contribuir através deformas criativas e solidárias, com o grande esforçonacional, para potencializar e qualificar os profissi-onais de Educação Infantil no Brasil.

O bom senso e a vontade política devem preva-lecer em benefício das crianças brasileiras de 0 a 6anos e suas famílias, para que no afã do aperfeiço-amento não se percam as grandes conquistas jáobtidas, principalmente junto às populações de maisbaixa renda e renda média.

II - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAISPARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

“ Pois eu hei de inventar coisa muito melhor queo mel humano, que o rádio, que tudo! – gritou Emí-lia. Todos ficaram atentos à espera da asneirinha.

- Vou inventar a máquina de fazer invenções.Bota-se a idéia dentro, vira-se a manivela e pronto– tem-se a invenção que se quer”.

Monteiro Lobato “A História das Invenções”.1 - Educar e cuidar de crianças de 0 a 6 anos

supõe definir previamente para que sociedade istoserá feito, e como se desenvolverão as práticaspedagógicas, para que as crianças e suas famíliassejam incluídas em uma vida de cidadania plena.

Para que isto aconteça, é importante que as Pro-postas Pedagógicas de Educação Infantil tenhamqualidade e definam-se a respeito dos seguintesfundamentos norteadores:

Princípios Éticos da Autonomia, da Responsa-bilidade, da Solidariedade e do Respeito ao BemComum;

Princípios Políticos dos Direitos e Deveres deCidadania, do Exercício da Criticidade e do Respei-to à Ordem Democrática;

Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criati-vidade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversi-dade de manifestações Artísticas e Culturais.

As crianças pequenas e suas famílias devemencontrar nos centros de educação infantil, um am-biente físico e humano, através de estruturas e fun-cionamento adequados, que propiciem experiênci-as e situações planejadas intencionalmente, demodo a democratizar o acesso de todos, aos bensculturais e educacionais, que proporcionam uma

qualidade de vida mais justa, equânime e feliz. Assituações planejadas intencionalmente devem pre-ver momentos de atividades espontâneas e outrasdirigidas, com objetivos claros, que aconteçam numambiente iluminado pelos princípios éticos, políticose estéticos das propostas pedagógicas.

Ao iniciar sua trajetória na vida, nossas criançastêm direito à Saúde, ao Amor, à Aceitação , Segu-rança, à Estimulação, ao Apoio, à Confiança de sen-tir-se parte de uma família e de um ambiente decuidados e educação. E embora as radicais mudan-ças nas estruturas familiares estejam trazendo mai-ores desafios para as instituições de Educação In-fantil, que também se apresentam com grande di-versidade de propósitos, é indispensável que osConselhos e as Secretarias Municipais e Estaduaisde Educação criem condições de interação cons-trutiva com aquelas, para que os Princípios acimasejam respeitados e acatados.

Nesta perspectiva fica evidente que o que sepropõe é a negociação constante entre as autorida-des constituídas, os educadores e as famílias dascrianças no sentido de preservação de seus direi-tos, numa sociedade que todos desejamos demo-crática, justa e mais feliz.

2 - Ao definir suas Propostas Pedagógicas, asInstituições de Educação Infantil deverão explicitaro reconhecimento da importância da identidade pes-soal de alunos, suas famílias, professores e outrosprofissionais e a identidade de cada unidade edu-cacional no contexto de suas organizações.

As crianças pequenas e suas famílias, mais doque em qualquer outra etapa da vida humana, es-tão definindo identidades influenciadas pelas ques-tões de gênero masculino e feminino, etnia, idade,nível de desenvolvimento físico , psico/linguístico,sócio/emocional e psico/motor e situações sócio-econômicas, que são cruciais para a inserção numavida de cidadania plena.

No momento em que pais e filhos, com o apoiodas instituições de educação infantil, vivem nestesprimeiros tempos, a busca de formas de ser e rela-cionar-se e espaços próprios de manifestação, éindispensável que haja diálogo, acolhimento, res-peito e negociação sobre a identidade de cada um,nestes ambientes coletivos.

As múltiplas trocas envolvem também os edu-cadores, outros profissionais e os próprios sistemasaos quais se relacionam as instituições de Educa-ção Infantil.

Neste sentido é indispensável enfatizar a neces-sidade do trabalho integrado entre as áreas de Po-líticas Sociais para a Infância e a Família, como aSaúde, o Serviço Social, o Trabalho, a Cultura, Ha-bitação, Lazer e Esporte, que em alguns estados emunicípios brasileiros assumem formas diferencia-das de atendimento.

Além disso, a variedade das próprias instituições


de Educação Infantil, entre elas, creches familiares,atendimento a crianças hospitalizadas por longosperíodos, ou com necessidades especiais de apren-dizagem, por exemplo, podem criar desafios em re-lação ao cuidado e à educação.

No entanto, o que aqui se propõe, é que dentreos critérios para Licenciamento e Funcionamentode Instituições de Educação Infantil, haja nas Pro-postas Pedagógicas dos estabelecimentos, mençãoexplícita que acate as identidades de crianças e suafamílias em suas diversas manifestações, sem ex-clusões devidas a gênero masculino ou feminino,às múltiplas etnias presentes na sociedade brasilei-ra, a distintas situações familiares, religiosas, eco-nômicas e culturais e a peculiaridades no desenvol-vimento em relação a necessidades especiais deeducação e cuidados, como é o caso de deficientesde qualquer natureza.

A representatividade de identidades variadasentre os educadores e outros profissionais que tra-balhem nas instituições de educação infantil, tam-bém deve estar enfatizada. Isto porque a riquezaque equipes formadas por homens e mulheres, dediferentes etnias e ambientes sócio/econômicos,pode proporcionar a um grande número de crian-ças pequenas é muito grande, especialmente quan-do elas só convivem com a mãe, ou o pai, ou ir-mãos, ou outros responsáveis. Além disto nesta di-versidade de representações de gênero, etnia e si-tuações sócio/econômicas vão aprendendo a con-viver construtivamente com a riqueza das diferen-ças entre os seres humanos.

Outro aspecto relevante sobre identidade é o daspróprias instituições, algumas delas centenárias,guardando a história das conquistas educacionaisdeste país e constituindo-se em verdadeiro patrimô-nio cultural a ser valorizado por todos.

3 - As Propostas Pedagógicas para as institui-ções de Educação Infantil devem promover em suaspráticas de educação e cuidados, a integração en-tre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cogni-tivo/lingüisticos e sociais da criança, entendendo queela é um ser total, completo e indivisível.

Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se,relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se,agir e responsabilizar-se são partes do todo de cadaindivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão,gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes pro-cessos nos contatos consigo próprios, com as pes-soas, coisas e o ambiente em geral.

Este é um dos aspectos mais polêmicos dos pro-gramas de Educação Infantil, uma vez que o que seobserva, em geral, são duas tendências principaisem seus propósitos:

ênfase nos aspectos do desenvolvimento dacriança, reduzindo suas oportunidades e expe-riências ao processo de “socialização” e especia-lização de aptidões em “hábitos e habilidades psi-

comotoras”, principalmente;ênfase numa visão de treinamento, mais “esco-

larizada” de preparação para uma suposta e equi-vocada “prontidão para alfabetização e o cálculo”,em especial.

Aqui há um campo fértil e amplo de trabalho aser realizado por um conjunto de profissionais e ins-tituições: os cursos de formação de professores, asuniversidades e centros de pesquisa intensificandosuas investigações, cursos e estágios, de preferên-cia em parceria com as Secretarias Municipais eEstaduais, apoiadas pelos respectivos Conselhosde Educação; e as próprias Secretarias desenvol-vendo seus programas de atualização de recursoshumanos, com vista à Educação Infantil.

Como se abordou anteriormente, estes esfor-ços devem estar articulados com os de outros pro-fissionais como os médicos, enfermeiras, terapeu-tas, agentes de saúde, assistentes sociais, nutri-cionistas, psicólogos, arquitetos e todos que aten-dam às crianças e suas famílias em centros deeducação infantil.

Desta forma, gradualmente, será possível atin-gir um consenso a respeito da educação e cuida-dos para infância, entre 0 e 6 anos. Este consen-so precisa contemplar o exposto nesta Diretriz 3,para garantir que as Propostas Pedagógicas aten-dam, integralmente à criança em todos os seusaspectos.

4 - Ao reconhecer as crianças como seres ín-tegros, que aprendem a ser e conviver consigopróprias, com os demais e o meio ambiente de ma-neira articulada e gradual, as Propostas Pedagó-gicas das Instituições de Educação Infantil devembuscar a interação entre as diversas áreas de co-nhecimento e aspectos da vida cidadã, como con-teúdos básicos para a constituição de conheci-mentos e valores.

Desta maneira, os conhecimentos sobre es-paço, tempo, comunicação, expressão, a nature-za e as pessoas devem estar articulados com oscuidados e a educação para a saúde, a sexuali-dade, a vida familiar e social, o meio ambiente, acultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciên-cia e a tecnologia.

Um dos grandes equívocos em relação à Edu-cação Infantil em nosso país é o de que seu alvoprioritário são as crianças de famílias de baixa ren-da, e conseqüentemente a natureza de suas pro-postas deve ser “compensatória” de supostas ca-rências culturais.

Sem polemizar a respeito de reais necessida-des de saúde, nutrição e ambiente familiar favorá-vel às crianças de 0 a 6 anos, o que se defendeaqui, é existência de Propostas Pedagógicas quedêem conta da complexidade dos contextos em queas crianças vivem na sociedade brasileira, que comovárias outras do Planeta, passa por vertiginosas


transformações econômicas e sociais.Por isso o que aqui se apresenta é a possibilida-

de concreta de que as instituições de Educação In-fantil articulem suas Propostas de maneira intenci-onal, com qualidade, visando o êxito de seu traba-lho, para que todas as crianças e sua famílias te-nham oportunidade de acesso a conhecimentosvalores e modos de vida verdadeiramente cidadãos.No entanto, um grande alerta, aqui se coloca: tudoisto deve acontecer num contexto em que cuidadose educação se realizem de modo prazeroso, lúdico,onde as brincadeiras espontâneas, o uso de mate-riais, os jogos, as danças e cantos, as comidas eroupas, as múltiplas formas de comunicação, ex-pressão, criação e movimento, o exercício de tare-fas rotineiras do cotidiano e as experiências dirigi-das que exigem o conhecimento dos limites e al-cances das ações das crianças e dos adultos este-jam contemplados.

Embora, crianças de 0 a 6 anos comuniquem-se, de maneiras distintas, expressando suas emo-ções, sentimentos, afetos, curiosidades e desejode compreender e aprender, gradualmente, todasestas capacidades estão presentes desde o iníciode suas vidas, e manifestam-se, espontaneamen-te ou através da interação entre elas próprias ecom os adultos. O papel dos educadores atentos,organizando, criando ambientes e situações con-tribui decisivamente para que os bebês e as crian-ças um pouco maiores, exercitem sua inteligência,seus afetos e sentimentos, constituindo conheci-mentos e valores, vivendo e convivendo ativa econstrutivamente.

Todos os que conhecemos e trabalhamos ouconvivemos com crianças de 0 a 6 anos sabemosde seu imenso potencial, inesgotável curiosidadee desejo de aprender, ser aceitos, estimados e“incluídos”, participar, ter seus esforços reconhe-cidos, ser respeitados como os irmãos mais ve-lhos e os adultos.

Educação Infantil não é portanto um “luxo” ouum “favor”, é um direito a ser melhor reconhecidopela dignidade e capacidade de todas as criançasbrasileiras, que merecem de seus educadores umatendimento que as introduza a conhecimentos evalores, indispensáveis a uma vida plena e feliz.

Vários educadores brasileiros, entre os quais nosincluímos, temos procurado elaborar currículos eprogramas para a Educação Infantil, buscando asconexões entre a vida destas crianças e suas famí-lias, as situações da vida brasileira e planetária e oambiente das instituições que freqüentam.

Algumas destas propostas curriculares enfatizama importância de, reconhecendo a intencionalidadede suas ações pedagógicas com qualidade, resguar-dar nos ambientes das instituições de educação in-fantil, aspectos da vida, organizando os espaçospara atividades movimentadas, semi-movimentadas

e tranqüilas, como de modo geral lhes acontece foradaqueles ambientes. Contudo, para muitas crian-ças, as creches ou escolas são os locais onde pas-sam o maior número de horas de seu dia, e por isso,as estratégias pedagógicas utilizadas devem aten-der àqueles aspectos abordados na Diretriz 3, evi-tando a monotonia, o exagero de atividades “aca-dêmicas” ou de disciplinamento estéril.

As múltiplas formas de diálogo e interação sãoo eixo de todo o trabalho pedagógico, que deve pri-mar pelo envolvimento e interesse genuíno dos edu-cadores, em todas as situações, provocando, brin-cando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendolimites com energia e sensibilidade, consolando,observando, estimulando e desafiando a curiosida-de e a criatividade, através de exercícios de sensi-bilidade, reconhecendo e alegrando-se com as con-quistas individuais e coletivas das crianças, sobre-tudo as que promovam a autonomia, a responsabi-lidade e a solidariedade.

A participação dos educadores é participação, enão condução absoluta de todas as atividades ecentralização das mesmas em sua pessoa.

Por isso, desde a organização do espaço, mó-veis, acesso a brinquedos e materiais, aos locaiscomo banheiros, cantinas e pátios até à divisão dotempo e do calendário anual de atividades, passan-do pelas relações e ações conjuntas com as famíli-as e responsáveis, o papel dos educadores develegitimar os compromissos assumidos através dasPropostas Pedagógicas. Cuidado deve ser tomadoem relação à quantidade de crianças por educado-res, atendendo às distintas faixas etárias.

5 - As Propostas Pedagógicas para a EducaçãoInfantil devem organizar suas estratégias de avalia-ção, através do acompanhamento e registros deetapas alcançadas nos cuidados e educação paracrianças de 0 a 6 anos, “sem o objetivo de promo-ção, mesmo para o acesso ao ensino fundamen-tal”. (LDBEN, art. 31).

Esta medida é fundamental para qualificar asPropostas Pedagógicas e explicitar seus propósi-tos com as crianças dos 0 aos 3 anos e dos 4 aos 6.

É evidente que os objetivos serão diferentes paraos distintos níveis de desenvolvimento, e de situa-ções específicas, considerando-se o estado de saú-de, nutrição e higiene dos meninos e meninas.

No entanto, é através da avaliação, entendidacomo instrumento de diagnóstico e tomada de deci-sões, que os educadores poderão, em grande me-dida, verificar a qualidade de seu trabalho e das re-lações com as famílias das crianças.

A grande maioria dos pais aprende junto com osfilhos e seus educadores, independente de nível deescolaridade ou de situação sócio-econômica; porisso a avaliação sobre os resultados de cuidados eeducação para as crianças de 0 aos 6 anos é parteintegrante das Propostas Pedagógicas e conseqü-


ência de decisões tomadas pelas instituições deEducação Infantil.

É claro que nesta perspectiva, a avaliação ja-mais deverá ser utilizada de maneira punitiva con-tra as crianças, não se admitindo a reprovação ouos chamados “vestibulinhos”, para o acesso ao En-sino Fundamental . A responsabilidade dos educa-dores ao avaliar as crianças, a si próprios e a pro-posta pedagógica, permitirá constante aperfeiçoa-mento das estratégias educacionais e maior apoioe colaboração com o trabalho das famílias.

6 - As Propostas Pedagógicas das crechespara as crianças de 0 a 3 anosde classes e centrosde educação infantil para as de 4 a 6 anos devemser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas eavaliadas por educadores, com pelo menos o di-ploma de curso de Formação de Professores, mes-mo que da Equipe Educacional participem outrosprofissionais das áreas de Ciências Humanas,Sociais e Exatas, assim como familiares das cri-anças. Da direção das instituições de EducaçãoInfantil deve participar, necessariamente um edu-cador, também com, no mínimo, Curso de For-mação de Professores.

Quaisquer que sejam as instituições que se de-dicam à Educação Infantil com suas respectivasPropostas Pedagógicas, é indispensável que asmesmas venham acompanhadas por planejamen-tos, estratégias e formas de avaliação dos proces-sos de aperfeiçoamento dos educadores, desde osque ainda não tenham formação específica, até osque já estão habilitados para o trabalho com ascrianças de 0 a 6 anos.

As estratégias de atendimento individualizado àscrianças devem prevalecer. Por isto a definição daquantidade de crianças por adulto é muito impor-tante, entendendo-se que no caso de bebês de 0 a2 anos, a cada educador devem corresponder nomáximo de 6 a 8 crianças. As turmas de criançasde 3 anos devem limitar-se a 15 por adulto, e as de4 a 6 anos de 20 crianças.

O trabalho dos Conselhos deve ser o de diag-

nosticar situações, criar condições de melhoria esupervisionar a qualidade da ação dos que edu-cam e cuidam das crianças em instituições de Edu-cação Infantil.

Da mesma forma, atenção especial deve ser atri-buída às maneiras pelas quais as instituições sepropõem ao trabalho com as famílias, seja no de-senvolvimento normal de atividades derivadas dasPropostas Pedagógicas, seja no diálogo, apoio, ori-entação, intervenção e supervisão em situações derisco e conflito para as crianças.

Cabe às instituições de Educação Infantil, alémde cuidar e educar com qualidade e êxito, advogarsempre pela causa das crianças de 0 a 6 anos esuas famílias.

7 - As Instituições de Educação Infantil, devem,através de suas propostas pedagógicas e de seusregimentos, em clima de cooperação, proporcionarcondições de funcionamento das estratégias edu-cacionais, do espaço físico, do horário e do calen-dário, que possibilitem a adoção, a execução, a ava-liação e o aperfeiçoamento das demais diretrizes.(LDBEN arts 12 e 14).

Para que todas as Diretrizes Curriculares Na-cionais para a Educação Infantil sejam realizadascom êxito, são indispensáveis o espírito de equipee as condições básicas para planejar os usos deespaço e tempo escolar.

Assim, desde as ênfases sobre múltiplas formasde comunicação e linguagem, até as manifestaçõeslúdicas e artísticas das crianças, passando pelasrelações com as famílias, seus bairros ou comuni-dades, a cidade, o país, a nação e outros paísesserão objeto de um planejamento e de uma avalia-ção constante das Creches, Escolas e Centros deEducação Infantil. Por isso esforços e equipamen-tos adequados, a organização de horários de ativi-dades devem refletir propostas pedagógicas dequalidade sobre as quais as Secretarias e Conse-lhos devem opinar, licenciando, supervisionando,avaliando e apoiando o aperfeiçoamento das açõesde cuidados e educação.


Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais paraa Educação Infantil

O Presidente da Câmara de Educação Básicado Conselho Nacional de Educação, de conformi-dade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea “c”, daLei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo emvista o Parecer CEB/CNE Nº 22/1998, homologadopelo Senhor Ministro da Educação e do Desportoem 22 de março de 1999

RESOLVE:

Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretri-zes Curriculares Nacionais para a Educação Infan-til, a serem observadas na organização das propos-tas pedagógicas das instituições de educação in-fantil integrantes dos diversos sistemas de ensino.

Art. 2º - Diretrizes Curriculares Nacionaisconstituem-se na doutrina sobre Princípios, Fun-damentos e Procedimentos da Educação Básica,definidos pela Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, que orientarãoas Instituições de Educação Infantil dos SistemasBrasileiros de Ensino, na organização, articula-ção, desenvolvimento e avaliação de suas pro-postas pedagógicas.

Art. 3º - São as seguintes as Diretrizes Curricu-lares Nacionais para a Educação Infantil:

I - As Propostas Pedagógicas das Instituiçõesde Educação Infantil, devem respeitar os seguintesFundamentos Norteadores:

a) Princípios Éticos da Autonomia, da Respon-sabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao BemComum;

b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres deCidadania, do Exercício da Criticidade e do Respei-to à Ordem Democrática;

c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Cri-atividade, da Ludicidade e da Diversidade de Mani-festações Artísticas e Culturais.

II - As Instituições de Educação Infantil ao defi-nir suas Propostas Pedagógicas deverão explicitaro reconhecimento da importância da identidade pes-soal de alunos, suas famílias, professores e outrosprofissionais, e a identidade de cada Unidade Edu-cacional, nos vários contextos em que se situem.

III - As Instituições de Educação Infantil devempromover em suas Propostas Pedagógicas, práti-cas de educação e cuidados, que possibilitem a

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 01/1999integração entre os aspectos físicos, emocionais,afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da crian-ça, entendendo que ela é um ser completo, total eindivisível.

IV - As Propostas Pedagógicas das Instituiçõesde Educação Infantil, ao reconhecer as criançascomo seres íntegros, que aprendem a ser e convi-ver consigo próprios, com os demais e o próprioambiente de maneira articulada e gradual, devembuscar a partir de atividades intencionais, em mo-mentos de ações, ora estruturadas, ora espontâne-as e livres, a interação entre as diversas áreas deconhecimento e aspectos da vida cidadã, contribu-indo assim com o provimento de conteúdos básicospara a constituição de conhecimentos e valores.

V - As Propostas Pedagógicas para a Educa-ção Infantil devem organizar suas estratégias deavaliação, através do acompanhamento e dos re-gistros de etapas alcançadas nos cuidados e naeducação para crianças de 0 a 6 anos, “sem o ob-jetivo de promoção, mesmo para o acesso ao en-sino fundamental”.

VI - As Propostas Pedagógicas das Instituiçõesde Educação Infantil devem ser criadas, coordena-das, supervisionadas e avaliadas por educadores,com, pelo menos, o diploma de Curso de Formaçãode Professores, mesmo que da equipe de Profissi-onais participem outros das áreas de Ciências Hu-manas, Sociais e Exatas, assim como familiares dascrianças. Da direção das instituições de EducaçãoInfantil deve participar, necessariamente, um edu-cador com, no mínimo, o Curso de Formação deProfessores.

VII - O ambiente de gestão democrática por par-te dos educadores, a partir de liderança responsá-vel e de qualidade, deve garantir direitos básicos decrianças e suas famílias à educação e cuidados, numcontexto de atenção multidisciplinar com profissio-nais necessários para o atendimento.

VIII - As Propostas Pedagógicas e os regimen-tos das Instituições de Educação Infantil devem, emclima de cooperação, proporcionar condições defuncionamento das estratégias educacionais, do usodo espaço físico, do horário e do calendário esco-lar, que possibilitem a adoção, execução, avaliaçãoe o aperfeiçoamento das diretrizes.

Art. 4º - Esta Resolução entra em vigor na datade sua publicação, ficando revogadas as disposi-ções em contrário.


"Construindo um Regimento da Infância"

Dirigida às Unidades Educacionais de Educa-ção Infantil da Rede Municipal de Ensino.

A Secretária Municipal de Educação no uso desuas atribuições legais e considerando o ParecerCME nº 29/04 resolve:

I - Considerações Iniciais:

Assistir, guardar, cuidar e educar, subconjuntosconcêntricos ampliadores da ação educativa, pre-sente em todos os momentos históricos que vêemmarcando a Educação Infantil. Os tempos atuais,com mais clareza, fazem emergir o educativo de todaprática cotidiana com crianças pequenas, razão pelaqual a Educação Infantil é hoje a primeira etapa daEducação Básica.

A Unidade de Educação Infantil é espaço das epara as crianças.

Assim sendo, tudo o que acontece ali, consideracriança como centro, articulando-se sua (s) /seu (s):

. direitos

. vida atual

. história

. produções

. convivências, relações

. culturas

. características individuais

. diversidades

. imaginário

. simbólico

. teorias

. linguagensCada Unidade de Educação Infantil olha sua prá-

tica, história, pontos altos e dificuldades com base:. no conhecimento e reflexão profunda das in-

tencionalidades e expectativas das famílias, expres-sas desde os momentos de cadastro, até os conta-tos cotidianos das famílias, "...apurando o olhar paraalém das aparências...";

. no conhecimento e vivência da legislação fe-deral e municipal vigente;

. no conhecimento das teorias educativas queiluminam as ações cotidianas;

. nas diretrizes da política educacional munici-pal expressas nos diferentes documentos da SME;

. no interesse maior e primeiro das crianças,como sujeito de direitos;

. nas expectativas e intencionalidades da Comu-nidade Educativa.

II - Contextualizando o Regimento:

Os Profissionais que ali atuam conjuntamentecom as famílias e a comunidade, de forma coletiva,cooperativa e participativa definem:

. os princípios da unidade de Educação Infantil;

. os fazeres educativos, articulando ações apa-rentemente espontâneas com ações intencionais;

. os seus registros;

. as prioridades de ações/pesquisas frente às sin-gularidades de cada Unidade Educacional;

. as regras da unidade a que todos estão subor-dinados, elaborando o Regimento, a "lei" da Unida-de Educacional.

"Por Regimento entende-se o conjunto de nor-mas que define a organização e o funcionamento daunidade educativa e regulamenta as relações entreos diversos participantes do projeto educativo, con-tribuindo para a realização do projeto pedagógico daEscola." (CME) "é texto redigido com poucas pres-crições, poucas regras e muitos princípios,..."(CEE)"O Regimento...por ser um documento com eficáciana regulação das relações de todos os envolvidosno processo educativo, deve ser redigido de manei-ra clara, destituído de particularidades que são ape-nas conjunturais. Por ser ato administrativo e norma-tivo de uma unidade... deve expressar ou assentar-se sobre propósitos, diretrizes e princípios estabele-cidos... É documento redigido para perdurar, embo-ra possa sofrer alterações..." (CEE).

Os itens acima referem-se a momentos coletivos,que devem ocorrer de forma democrática, possibili-tando a construção do Projeto Político Pedagógico edo Regimento, superando possíveis documentos re-produzidos, copiados, rumo a uma Pedagogia da In-fância, onde todos são co-autores das prioridades,objetivos e finalidades da Unidade Educativa.

III - Concepção de Educação:

"Ao tomarmos o conhecimento como possibilida-de de exercício da liberdade e, portanto, da transfor-mação do homem, da natureza e da sociedade, es-tamos implicitamente concebendo que a educaçãoconstitui-se em instrumento de sua construção e nãode mera reprodução mecânica." (EducAção nº 2)

A partir deste pressuposto o conhecimento éconstruído nas experiências, na troca, nas inter-re-lações sociais, entre crianças da mesma idade e deidades diferentes, nas relações das crianças comos adultos e entre estes.

Nesse sentido, as práticas educativas devem pro-

ORIENTAÇÃO NORMATIVA Nº 01,SÃO PAULO, SME, 2004


piciar o desenvolvimento da identidade individual ecoletiva visando a autonomia da criança, valorizan-do suas vivências, o diálogo e a participação demo-crática. Devem incentivar a curiosidade, de forma ainstigar a criatividade e a reflexão crítica pessoal esocial, tendo o prazer como aspecto fundamental nasorganizações e construções subjetivas.

A ação educativa deverá objetivar a busca dasuperação das desigualdades, evitando as práticashomogeneizadoras, que desrespeitem as diferen-ças (étnicas, de gênero, culturais, corporais, cogni-tivas), considerando, desta forma as diversidadessociais e culturais.

A educação compreende o desenvolvimento detodas as dimensões humanas: afetiva, social e cog-nitiva, além da formação de valores éticos, estéti-cos e morais presentes nas diferentes culturas, taiscomo: a autonomia, a cooperação, a solidariedade,o respeito às diferenças.

A consciência de que a pessoa é fruto da histó-ria e da cultura, deve estar presente nos (as) edu-cadores (as) e orientar suas ações. Na educaçãoinfantil, em especial, as práticas educativas devemocorrer num espaço lúdico, e o brincar deve estarpresente na intermediação da construção do conhe-cimento infantil. Assim, a criança constituir-se-á nofoco principal da ação educativa.

IV - Concepção de Criança/Infância:

A concepção de quem é a criança e o olhar quetemos sobre a infância são construções sócio-his-tóricas, contextualizadas em relação ao tempo, aoespaço e à cultura, variando conforme condiçõessócio-econômicas, gênero, etnia etc. Portanto, emvirtude destas variáveis, podemos falar da existên-cia de múltiplas formas de ser criança e de diferen-tes visões sobre a infância.

Essas concepções revelam-se na forma como asUnidades de Educação Infantil pensam e organizamo currículo, o tempo e o espaço, as relações , etc.

Visando a construção de uma Pedagogia daEducação Infantil, defende-se uma concepção decriança que, desde o nascimento, é produtora deconhecimento e de cultura, a partir das múltiplasinterações sociais e das relações que estabelececom o mundo, influenciando e sendo influenciadapor ele, construindo significados a partir dele.

Coloca-se a necessidade de reconhecer a es-pecificidade da infância, vendo a criança como su-jeito de direitos, ativa e competente, com poder decriação, imaginação e fantasia. Com direito à voz,deve ser levada a sério, tendo as suas idéias e teo-rias ouvidas, questionadas e desafiadas.

Conforme Bazílio (2003), "esse modo de ver ascrianças pode ensinar não só a entendê-las, mastambém a ver o mundo a partir do ponto de vista dainfância, pode nos ajudar a aprender com elas".

V - Concepção de Currículo:

Considerando-se uma Pedagogia da EducaçãoInfantil que garanta o direito à infância e o direito amelhor condição de vida para todas as crianças -meninos e meninas, pobres, ricas, negras, brancas,indígenas, com deficiência sensorial,física, mentale distúrbios globais do desenvolvimento -, deve-sepensar num currículo que atenda às especificida-des da infância e do local/ambiente da UnidadeEducacional, incluindo: família, crianças , educado-res (as) e comunidade.

O currículo, entendido como o conjunto de rela-ções que se estabelece na unidade, construído por-tanto de forma dinâmica e flexível, fundamentadono diálogo e numa perspectiva crítica e coletiva tem,necessariamente, como ponto de partida, os inte-resses e demandas das crianças e comunidade.Deve levar em conta todas as ações, experiênciase vivências em que são envolvidos os sujeitos desua construção, considerando: sua linguagem, adimensão lúdica, o tempo e o espaço em que sedesenvolvem as atividades, os participantes (ato-res e protagonistas), as formas de possibilitar asinterações e as modalidades de gestão.

Outro aspecto importante no currículo é aquelea ser desvelado, o que acontece no dia-a-dia daUnidade Educativa. Mesmo que não tenha sido pla-nejado, ocorre na relação criança-criança e em to-das as relações humanas, tendo em vista a diversi-dade do sujeito (cultura, etnia, gênero etc.). Por partedo educador, o uso de um registro sistemático, im-portante como um instrumento de observação dodia-a-dia, serve como um guia para olhar e escutara criança, imprimindo a dinamicidade no fazer pe-dagógico.

O currículo deve prever que as crianças partici-pem das relações sociais e nestas interações apro-priem-se de valores e atitudes próprias de seu tem-po e lugar, possibilitando o acesso e a apropriaçãodo patrimônio histórico-cultural.

Entendendo que a criança vive a infância em seutempo presente, socialmente construído e constan-temente renovado pela ação, o currículo deve con-templar o espaço como o pano de fundo, tornando-o um ambiente significativo e prazeroso para as cri-anças e os adultos.

Enfim, o currículo constrói-se nos fazeres indivi-duais e coletivos, permitindo a potencialização dasdimensões humanas, das diversas formas de ex-pressão, do imprevisto e dos saberes espontâneosinfantis, num diálogo entre o planejado e o vivido.

VI - Concepção da Unidade deEducação Infantil:

As unidades de educação infantil constituem-seespaços coletivos e privilegiados de vivência da in-


fância (0 a 6 anos), que contribuem para a constru-ção da identidade social e cultural das crianças, for-talecendo o caráter integrado do cuidar e do edu-car, entendendo que todo cuidado educa e que todaeducação cuida.

Em uma ação complementar a da família, con-cebendo a criança enquanto um sujeito de direitos,as unidades de educação infantil não objetivam aantecipação ou preparação para o ensino fundamen-tal , nem tampouco a compensação de carências,mas sobretudo constitui-se como um espaço coleti-vo de relações múltiplas entre crianças e adultos,através das quais é possível ampliar experiências,enfrentar desafios, fomentar a criatividade, a coo-peração, a solidariedade, a autonomia e a cidada-nia, oportunizando a voz e a vez das crianças, des-de as mais pequeninas.

Ressalta-se a importância da organização dosagrupamentos, que devem oportunizar a interaçãode crianças de diferentes idades em situações eespaços intencionalmente preparados pelos (as)educadores (as), no sentido de viabilizar a troca, adiferenciação do eu do outro, do coletivo e do indivi-dual, favorecendo a construção da identidade, au-tonomia, do conhecimento e da cultura infantil. Lem-brando Vygotsky, " O ser humano cresce num am-biente e a interação com outras pessoas é funda-mental a seu desenvolvimento".

VI 1 - Espaço na Educação Infantil:

A organização do espaço, partindo da diversi-dade cultural dos envolvidos, deve contemplar agama de interesses das crianças, suas mais diver-sas formas de expressão, seus saberes espontâ-neos, procurando atender as famílias.

O espaço físico das Unidades Educacionais nãoexiste isolado do ambiente e constitui uma variáveldecisiva da proposta pedagógica; planejá-lo é umaação necessária e deve ser feito por todos que atu-am diretamente ou indiretamente com as crianças.Ele assim concebido não se resume apenas a suametragem. Grande ou pequeno, precisa tornar-seum ambiente, isto é, ambientar as crianças e osadultos, estendendo-se ao externo, à rua, ao bair-ro, e a cidade, procurando atender as exigênciasdas atividades programadas, previstas e imprevis-tas, individuais e coletivas. Isso envolve uma sériede fatores inter-relacionais: as representações so-bre a criança, o papel dos educadores e dos paisno processo educativo, as rotinas presentes. Assim,as concepções que as(os) educadoras (es) têm arespeito da criança e seu desenvolvimento vãoinfluir na organização do ambiente e na seleçãodos objetivos da ação educativa. Os espaços edu-cativos, equipamentos, utensílios e diferentes ma-teriais para as crianças devem levar em conta ascaracterísticas próprias da infância. A melhor arqui-

tetura para as crianças, principalmente as peque-nas, será aquela que propicie a maior diversidadede usos. Mesmo que não esteja previsto diretamenteno projeto arquitetônico, mas até pela sua riquezapoderá potencializar cada uma das funções de seuselementos possibilitando novas experiências deaprendizagens e o exercício da criação.

Faz-se necessário superar o modelo individua-lista e adultocêntrico constituindo um ambiente aber-to à exploração do lúdico, onde as crianças se en-gajam em atividades culturais. Nestas atividades oambiente em seus aspectos cognitivos, estéticos eéticos é continuamente ressignificado pela criança.

VI. 2 - Organização do Tempo e Espaço:

É no dia a dia, nas práticas concretas, que sefazem ou não presentes os princípios que norteiamo Projeto Pedagógico da Instituição. É por meio dosrecursos oferecidos, das intervenções feitas, dasinterações propiciadas, do modo como se recebe ese compreende cada criança, com sua própria his-tória, sua família e características singulares, quese propicia sua construção como sujeito e cidadão.

Pensar e planejar o cotidiano é uma ação ne-cessária e um exercício fundamental para tentar tra-duzir para o concreto os princípios de uma educa-ção que pretende respeitar os Direitos da Criança,buscando coerência entre o discurso e a prática. Ogrande desafio é como organizar as atividades, osespaços, os materiais, os tempos, as interaçõessociais de modo a integrar cuidado e educação notrabalho coletivo com as crianças respeitando os rit-mos individuais, consequentemente superando "asesperas" das atividades cotidianas. Para auxiliaresse planejamento, é necessária a articulação con-junta de toda a equipe de trabalho (ainda que comincumbências diferenciadas), levando em conta ascaracterísticas da região e da comunidade atendi-da. As crianças enquanto protagonistas dos faze-res na educação infantil, podem e devem participardessa elaboração de forma ativa e autônoma; sen-do compreendidas e valorizadas.

Dessa forma o fazer diário traduz necessidadesantagônicas: de um lado, a busca pelo novo, o de-sejo emergente de novas descobertas e desafios,que se abre de forma flexível para o imprevisto; deoutro, a necessidade de previsibilidade, planejamen-to, garantindo a estabilidade que permite às crian-ças se situarem no tempo e no espaço, desde operíodo do acolhimento. Sendo assim esse fazernecessita ser pensado, objetivando garantir às cri-anças a possibilidade de viverem plenamente seutempo de infância: brincando, descobrindo, intera-gindo, aprendendo, produzindo cultura na relaçãocom o mundo e com os outros.


VII - Perfil da (o) Educadora (o) da Infância:

Todos os profissionais da Unidade de Educa-ção Infantil são educadores porque contribuempara a formação e crescimento das crianças, cui-dando e educando-as.

Nesse sentido, o (a) educador (a) da infânciadeve ter um papel fundamental como "observadorparticipativo" que constantemente intervém paraoferecer, em cada circunstância, os recursos neces-sários à atividade infantil , de forma a desafiar ade-quadamente , promover interações, despertar a cu-riosidade, (problematizar) mediar conflitos , garantirrealizações significativas e promover acesso à cul-tura, possibilitando que as crianças expressem acultura infantil.

O Professor de Educação Infantil, o Professorde Desenvolvimento Infantil e o Auxiliar de Desen-volvimento Infantil devem proporcionar as condiçõesadequadas para a construção da autonomia dascrianças, estando suas atitudes revestidas de sen-sibilidade, flexibilidade e criatividade para que to-dos os momentos da relação com a criança sejamaproveitados para favorecer seu crescimento. Aabertura para o outro, a curiosidade , a ética, a cons-ciência do seu processo de formação continuada, adisponibilidade para aprender sempre com as ex-periências vividas e com as crianças, estar presen-tes, mas não diretivos, observadores atentos, sen-síveis para intervir nos momentos adequados sãoaspectos a serem considerados em seu cotidiano.

A relação entre os (as) educadores (as) e as cri-anças é fundamental para a construção dos conhe-cimentos a respeito de si e do mundo, favorece asrelações afetivas, de proteção e bem-estar das cri-anças, contribuindo para a formação de auto-esti-ma e auto-imagem positivas.

Os (as) educadores (as) devem ser conhecedo-res da importância de seu papel e da sua atuaçãonas relações com as crianças, com as famílias, ecom a comunidade educativa. Sendo um dos co-construtores do Projeto Político Pedagógico da uni-dade, faz-se necessário ter clareza de suas açõese conhecimento teórico a respeito de todos os te-mas pertinentes à infância, em especial sobre o cui-dar e educar, consciência de que a educação su-põe intenção e que o jogo e as brincadeiras infantispressupõem uma aprendizagem social, sendo, por-tanto, expressão da cultura infantil. Nesse sentido,as brincadeiras são geradoras de conhecimento epossibilidades transformadoras, e fazem parte daorganização do tempo e do espaço infantil, de for-ma a favorecer a criação.

A(o) educadora(o) da infância ao elaborar o seuplanejamento pedagógico, deve contemplar opor-tunidades para que o inesperado possa acontecer,permitindo a reconstrução e aquisição de novosconhecimentos. Assim, oportunizará a manifestação

da cultura infantil, possibilitando que a criança seexpresse de diferentes formas e maneiras.

Acompanhar as tentativas das crianças, incenti-vando seu raciocínio, oferecendo condições paraque avance em suas hipóteses, estimulá-las emseus projetos, ajudá-las nas suas dificuldades, de-safiando-as, intervindo no processo natural da curi-osidade infantil, deve fazer parte do cotidiano doconvívio da(o) educadora (o) com as crianças naunidade educacional.

VII.1. Competências e Atribuiçõesdos Cargos:

Atribuições do Diretor de CEI (Diretor de Escolae Diretor de Equipamento Social):- Além das atri-buições constantes nos Decretos nºs 33.991/94 e36.753/97, cabe ao Diretor de CEI, cumprir:

I - Coordenar a construção do Projeto PolíticoPedagógico e organizar as formas de acompanha-mento de sua implementação, em conjunto com acomunidade educativa, garantindo a diretriz da Qua-lidade Social da Educação.

II - Acompanhar a elaboração e a execução detodos os projetos da Unidade Educacional.

III - Organizar, junto aos integrantes da UnidadeEducacional, as reuniões intra e inter segmentos.

IV - Coordenar a organização interna da Unida-de educacional, assegurando a sua execução.

V - Garantir a organização e atualização do acer-vo, recortes de leis, decretos, portarias, comunica-dos e outros, bem como a sua ampla divulgação àComunidade Educativa.

VI - Cuidar para que o prédio e os bens patrimo-niais da Unidade educacional sejam mantidos e pre-servados:

a) coordenando e orientando todos os servido-res da unidade sobre o uso dos equipamentos emateriais de consumo;

b) coordenando e orientando a equipe quanto àmanutenção e conservação dos bens patrimoniaisda Unidade Educacional, realizando o seu inventá-rio anualmente ou quando solicitado pela adminis-tração superior.

c) adotando medidas que estimulem a comuni-dade a se co-responsabilizar pela preservação doprédio e dos equipamentos da Unidade Educacio-nal, informando aos órgãos competentes as neces-sidades de reparos, reformas e ampliações.

VII - Coordenar e acompanhar as atividadesadministrativas relativas a:

a) folhas de freqüência;b) fluxo de documentos da vida escolar;c) fluxo de documentos da vida funcional;d) fornecimento de dados, informações e outros

indicadores aos órgãos centrais, respondendo porsua fidedignidade a atualização;

e) comunicação às autoridades competentes e


ao Conselho de CEI, dos casos de doença contagi-osa e irregularidades graves ocorridas na UnidadeEducacional;

f) adoção de medidas de emergência em situa-ções não previstas, comunicando-as, incontinente, àChefia Imediata e participando ao Conselho de CEI.

IX - Coordenar o processo de escolha e atri-buições de turnos/ horários de trabalho e de sa-las/ grupos.

X - Organizar os horários de trabalho com osintegrantes da Unidade Educacional de acordo comas normas previstas na legislação vigente pertinen-te, ouvidos os interessados, compatibilizando-oscom o Projeto Político Pedagógico.

XI - Participar com a Comunidade Educativa deProgramas e Projetos Sociais que possibilitem a in-tegração da Unidade Educacional com o contextosócio cultural e histórico.

XII - Articular a reflexão e o registro das práticas,possibilitando a transformação da ação educativa.

XIII - Decidir, junto ao Conselho de CEI a aplica-ção das verbas e a prestação de contas;

XIV - Promover a articulação entre os diferentessegmentos da Unidade Educacional, assegurandoa participação de todos, dentro dos princípios dademocratização da gestão;

XV - Tomar decisões junto ao Conselho de CEI,quanto ao atendimento à demanda, tomando comodiretriz a Democratização do Acesso e a garantiada Permanência;

XVI - Assegurar a articulação entre o CEI e asdemais Unidades Educacionais do entorno, buscan-do o desenvolvimento de um trabalho conjunto porregião, fortalecendo a construção do conceito deComunidade Educativa;

XVII - Incentivar ações que contribuam para aconstrução da Rede de Proteção Social.

Atribuições do Coordenador Pedagógico ( De-creto nº 33.991/94):

I - Participar e assessorar o processo de elabo-ração do Projeto Político Pedagógico;

II - Participar da Execução do Projeto políticopedagógico, juntamente com a equipe e o Conse-lho de CEI:

a) Coordenando e avaliando as propostas pe-dagógicas da Unidade Educacional, com base nasorientações e diretrizes da SME e metas do Conse-lho de CEI, considerados os grupos de crianças ehorários de funcionamento da U.E.;

b) Participando da definição de propostas de tra-balho para os diferentes grupos;

c) Garantindo a continuidade do processo dedesenvolvimento;

d) Estimulando, articulando e avaliando os Pro-jetos especiais da Unidade Educacional;

e) Organizando, com o Diretor e toda a equipe,as reuniões Pedagógicas;

f) Acompanhando e avaliando junto com a equi-

pe docente, o processo contínuo de avaliação, nasdiferentes atividades;

III - Identificar, junto com a equipe docente, ca-sos de crianças que apresentem problemas espe-cíficos, orientando decisões que proporcionem en-caminhamentos e/ou atendimento adequado;

IV - Participar, juntamente com a equipe docen-te e o Conselho de CEI, da proposição, definição eelaboração de propostas para o processo de for-mação permanente, tendo em vista as diretrizes fi-xadas pela política da S.M.E., assumindo os enca-minhamentos de sua competência;

V - Garantir os registros do processo pedagógico.Atribuições do Professor de Desenvolvimento

Infantil (Decreto nº 44.846/04):I - Participar, em conjunto com a equipe técnica

e a comunidade educativa, da elaboração, execu-ção e avaliação do Projeto Político Pedagógico.

II - Planejar, coordenar, executar a avaliar asatividades pedagógicas, possibilitando o desenvol-vimento integral da criança, em complemento à açãoda família e da comunidade.

III - Desenvolver ações educativas que promo-vam a prevenção e proteção do bem-estar coletivo;

IV - Dialogar com os pais ou responsáveis sobreas propostas de trabalho, o desenvolvimento e aavaliação das atividades.

V - Responsabilizar-se pelo cuidado, pela ob-servação e pela orientação para que todas as ne-cessidades de saúde, higiene e alimentação sejamcumpridas nas diferentes idades;

VI - Organizar os ambientes e materiais utiliza-dos no desenvolvimento das atividades.

VII - Organizar e reorganizar os tempos e osespaços de forma a permitir a interação entre ascrianças e das crianças com os adultos, favorecen-do a autonomia, manifestação e produção da cultu-ra infantil;

VIII - Observar as crianças durante o desenvol-vimento das atividades, procedendo o registro, me-diante relatórios que constituam uma avaliação con-tínua dentro do processo educativo;

IX - Respeitar a criança como sujeito do proces-so educativo, favorecendo seu desenvolvimento emtodos os aspectos por meio de situações lúdicas ecriativas.

X - Participar de cursos, palestras, encontros eoutros eventos afins, buscando, em processo deformação continuada, o aprimoramento de seu de-senvolvimento profissional e a ampliação de seusconhecimentos;

XI - Contribuir com subsídios de sua formaçãopara a transformação das práticas educativas doCentro de Educação Infantil;

XII - Participar das reuniões de equipe manten-do o espírito de cooperação e solidariedade com osfuncionários do Centro de Educação Infantil, a fa-mília e a comunidade.


Atribuições do Auxiliar Técnico de Educação -Classe II: (Decreto nº 38.174, de 28 de julho de 1999.)

I - Executar atividades de natureza técnico-ad-ministrativa da Secretaria do CEI, em especial:

a) receber classificar, arquivar, instruir e enca-minhar documentos de funcionários e de alunosda Unidade;

b) controlar e registrar dados relativos à vida fun-cional dos servidores da escola e à vida das crianças;

c) datilografar ou digitar documentos, expedien-tes e processos, inclusive os de natureza didático -pedagógica.

II - Executar atividades auxiliares de administra-ção relativas ao recenseamento e controle da de-manda e da freqüência das crianças;

III - Fornecer dados e informações da organiza-ção da Unidade Educacional de acordo com o cro-nograma estabelecido no Projeto Político Pedagó-gico ou determinados pelos órgãos superiores;

IV - Responsabilizar-se pelas tarefas que lheforem atribuídas pela Direção da Unidade, respei-tada a legislação vigente;

V - Participar de atividades de integração daUnidade Educacional -Comunidade;

VI - Atender ao público em geral, prestando in-formações e transmitindo avisos e recados;

VII - Executar atividades correlatas após discus-são e aprovação pelo Conselho de CEI e definidasno Projeto Político Pedagógico;

VIII - Exercer outras tarefas que lhe forem atribuí-das pela Direção da Escola, em sua área de atuação.

Atribuições do Agente Escolar: (Art. 6ºdo DecretoNo 41307, de 30/10/01)

- Cabem aos Agentes Escolares, bem como aosAgentes de Administração - Serviços Gerais, em exer-cício nas unidades escolares, as seguintes atribuições:

I - limpeza, higiene, conservação e manutençãodo prédio escolar e das suas instalações, equipa-mentos e materiais;

II - preparação e distribuição das refeições emerenda aos educandos;

III - auxílio no atendimento e organização dos edu-candos durante sua permanência na escola, espe-cialmente nos horários de entrada, recreio e saída.

Atribuições do Agente de Apoio - (Anexo IV doartigo 11 da Lei 13.652, de 25 de setembro de 2003)

Atribuições Gerais:

- Visão Sistêmica: desempenhar as atribuiçõesespecíficas, percebendo a interrelação e a interdepen-dência de cada uma das tarefas com atividades glo-bais da Prefeitura e seus respectivos impactos no todo.

- Qualidade: executar as atribuições do cargo,buscando a satisfação das necessidades e supera-ção das expectativas da comunidade usuária inter-na e externa da PMSP.

- Trabalho em equipe: Realizar o trabalho em

colaboração com outros profissionais, buscando acomplementaridade de outros conhecimentos e es-pecializações.

- Ética: desenvolver as atividades profissionais,observando questões relacionadas à justiça e à éti-ca nas relações de trabalho.

Atribuições Básicas:

- Relacionamento Interpessoal: agir de formaempática e cordial com as demais pessoas, duran-te o exercício das funções do cargo.

- Atenção: executar suas atividades profissionaiscom exatidão, ordem e esmero.

- Envolvimento: Desempenhar as atribuiçõesespecíficas com o objetivo de atingir os resultadosestabelecidos.

- Flexibilidade: Possuir a capacidade para lidar comdiferentes tipos de situações no exercício do cargo.

- Organização: organizar os materiais utilizadosna realização do trabalho.

- Pró-atividade: prever situações e atuar anteci-padamente, adotando ações proativas ao invés deatuar, somente, através de ações reativas.

- Interesse: buscar sistematicamente ampliar osconhecimentos relativos aos assuntos relacionadosàs suas atividades.

- Realizar outras atividades que não estão pre-vistas na rotina de trabalho, não se limitando às fun-ções específicas do cargo.

- Comunicação: Transmitir as informações e di-vulgar os eventos relacionados com a atividade pro-fissional.

- Cortesia: tratar com respeito e cordialidade asdemais pessoas envolvidas no trabalho.

Atribuições Específicas:

Cozinha / Copa:- Executar tarefas relativas a copa e cozinha,

usando técnicas e conhecimentos de culinária comhigiene, tomando cuidados com a limpeza pessoal,com vestimenta, local de trabalho e respectivos ob-jetos e / ou alimentos.

- Desenvolver as tarefas de copa e cozinha comdestreza, equilíbrio, segurança e precisão.

- Desempenhar as atividades de copa e cozi-nha, respeitando as normas de segurança no tra-balho inerentes à realização das tarefas.

Portaria / Zeladoria / Vigilância:- realizar as atividades necessárias à conserva-

ção e limpeza predial dos imóveis próprios munici-pais e do ambiente de trabalho, incluindo instala-ções físicas,hidráulicas e elétricas.

- Desempenhar as atividades de portaria e zela-doria, respeitando as normas de segurança no tra-balho inerentes à realização das tarefas.


- Prestar atendimento ao público interno e ex-terno, com habilidade no trato e transmissão de in-formações e/ou transporte de encomendas, cargas,malotes e outros..

- Realizar a vigilância dos imóveis próprios mu-nicipais.

- Zelar pela guarda, conservação e limpeza dosmateriais, instrumentos e equipamentos próprios dotrabalho.

Serviços Gerais:- Executar as tarefas de serviços gerais, nas di-

versas unidades da PMSP, respeitando os procedi-mentos operacionais e de segurança no trabalho.

- Executar os serviços de higienização dos lo-cais, equipamentos e materiais nas várias unidadesda PMSP.

- Executar serviços de limpeza geral e pesadanas diversas unidades da PMSP.

- Executar as tarefas operacionais relativas àsatividades de Fiscalização Urbana e de outros se-tores afins.

- Executar tarefas relativas aos serviços geraisde higiene, tomando cuidados com a limpeza pes-soal, com a vestimenta, local de trabalho e respec-tivos objetos e/ou alimentos.

VIII - Gestão:

A gestão da Unidade Educativa deve ser demo-crática e entendida como um processo que envolvea participação direta e representativa da comunida-de que regerá o seu funcionamento, compreenden-do a tomada de decisão, planejamento, execução,acompanhamento e avaliação referente à políticaeducacional no âmbito da unidade com base na le-gislação em vigor e de acordo com as diretrizes fi-xadas pela Secretaria Municipal de Educação.

Assim, a democratização da gestão tem pelomenos dois significados fundamentais: "contribuirpara a realização da qualidade social da educaçãoe permitir que a Unidade Educacional, o conjuntodo sistema, sejam geridos no âmbito da competên-cia de cada unidade ou instância, por coletivos re-presentativos que aperfeiçoem as práticas demo-cráticas na cidade".

Não existe construção do processo democráti-co na unidade educacional se existe só a vontade eo envolvimento de um de seus atores, rechaçandoe fechando as portas para a comunidade e os pais.A construção do processo democrático deve envol-ver a participação de todos, que assumem o seupapel numa tomada de decisão coletiva. O espaçode construção do processo democrático começa, sedá, se constrói e se gesta no grupo. Grupo unidadeeducativa, grupo educadores, grupo coordenadores,grupo diretores, grupo pais, grupo crianças, grupocomunidade, que inclui a participação direta da po-

pulação e entidades representativas locais, na va-lorização de suas relações horizontais e na ressig-nificação de suas vozes, na articulação do coletivo.

A gestão democrática, neste sentido, é um ele-mento fundamental neste movimento, que possibili-ta mexer e mudar a lógica autoritária, bem comoinstaurar novas relações de poder na Unidade Edu-cacional e fora dela.

Desta forma, a gestão refere-se a uma ação co-letiva que se dá nas relações entre os diversos su-jeitos, no contexto que envolve e caracteriza estainstituição. As ações não ocorrem isoladamente,mas na articulação de seus atores: crianças, profis-sionais, famílias e comunidade. Esta ação coletiva,integra o contexto mais amplo, atuando em conjun-to com a administração municipal , suas esferas re-gionais e suas políticas públicas.

VIII. 1 - Conselho de CEI:

O Conselho de CEI é um colegiado, instituídocom a incumbência de elaborar, deliberar, acompa-nhar e avaliar as propostas expressas no ProjetoPedagógico de cada Unidade Educacional, de acor-do com as diretrizes fixadas pela Secretaria Munici-pal de Educação. Será um centro permanente dedebate, de articulação entre os vários setores doCEI e da comunidade tendo em vista o atendimentodas necessidades comuns e a solução dos confli-tos que possam interferir no funcionamento da insti-tuição e nos problemas administrativos e pedagógi-cos que esta enfrenta.

O Conselho de CEI tem natureza deliberativa,cabendo-lhe estabelecer para o âmbito da unidadeas diretrizes gerais da sua ação, organização, fun-cionamento e integração com a comunidade.

VIII. 1.1 - São atribuições do Conselho de CEI:

I - discutir e adequar para o âmbito da UnidadeEducacional as diretrizes emanadas pelos órgãosfederal e municipal na seguinte conformidade:

a) definindo as diretrizes, prioridades e metasde ação da unidade educacional para cada períodode atividades, que orientarão a elaboração do Pro-jeto Político Pedagógico;

b) elaborando, aprovando o Projeto Político Pe-dagógico e acompanhando a sua execução;

c) avaliando o desenvolvimento das atividadespropostas face as diretrizes, prioridades e metasestabelecidas;

II - decidir sobre a organização e funcionamentoda unidade, o atendimento à demanda e demaisaspectos pertinentes:

a) deliberando quanto ao atendimento e acomo-dação da demanda, turnos de funcionamento, dis-tribuição dos grupos de crianças pelos turnos e uti-lização do espaço físico.


b) garantindo a ocupação e/ou cessão do prédioda unidade, inclusive para outras atividades, fixandocritérios para o uso e preservação das instalações, aserem registrados no Projeto Político Pedagógico.

c) realizando eleições para ocupação dos car-gos de Diretor de Escola, vagos ou em substituição,por tempo superior a 30(trinta dias), bem como paraCoordenador Pedagógico;

d) destituindo, caso julgue necessário, essesprofissionais eleitos, com um quorum mínimo de 2/3 dos seus membros e por maioria simples dosmembros presentes.

e) analisando, aprovando e acompanhando pro-jetos especiais de ação propostos pela equipe edu-cativa e/ ou pela comunidade, para serem desen-volvidos na unidade educacional.

f) arbitrando sobre impasses de natureza admi-nistrativa e pedagógica, esgotadas as possibilida-des de solução pela equipe educativa;

g) propondo alternativas de solução aos proble-mas de natureza pedagógica e administrativa, tan-to aqueles detectados pelo próprio Conselho comoos que forem a ele encaminhados;

h) discutindo e arbitrando sobre critérios deavaliação relativos ao processo educativo e à atu-ação dos diferentes segmentos da comunidadeeducativa.

III - decidir sobre os procedimentos relativos àintegração com as instituições auxiliares da unidadeeducacional, e com outras Secretarias do Município;

IV - traçar normas de convivência para o funcio-namento da unidade, dentro dos parâmetros da le-gislação em vigor;

V - decidir sobre procedimentos relativos a prio-rização de aplicação de verbas;

VI - eleger os representantes para o ColegiadoRegional de Representantes de Conselho de Esco-la (CRECE).

VIII - 1.2 - O Conselho de CEI será compostopelos representantes eleitos:

- 50% (cinqüenta por cento) de funcionários emexercício no CEI, garantindo-se o maior equilíbriopossível entre as representações das diferentesequipes que o compõe;

- 50% (cinqüenta por cento) de pais e membrosda comunidade.

Deverá ser incentivada a participação da Comu-nidade não usuária no Conselho de CEI, fixando asua representatividade em até 25% (vinte e cincopor cento).

O Diretor da Unidade Educacional é o únicomembro nato do Conselho de CEI, mas não neces-sariamente o seu Presidente, que deverá ser livre-mente eleito dentre os membros do Conselho.

VIII - 1.3 - A representatividade do Conselhodeverá contemplar o critério da paridade e pro-porcionalidade:

a) A paridade numérica será definida de formaeqüitativa entre as partes envolvidas;

b) A proporcionalidade estabelecida deverá ga-rantir:

- representatividade de todos os segmentos daComunidade Educativa;

- número de membros que possibilite o funcio-namento efetivo do Conselho de CEI.

c) Na fixação do critério de proporcionalidade,todas as equipes deverão ser contempladas.

d) O Conselho de CEI poderá ter, no mínimo 18e no máximo 36 membros, incluído o membro nato,de acordo com o número de grupos de crianças.

Os membros do Conselho de CEI representan-tes dos servidores, dos pais e da Comunidade, bemcomo os seus suplentes, serão eleitos em assem-bléia de seus pares.

Os representados no Conselho de CEI elegerãosuplentes na proporção de 50% de seus membrosefetivos, que substituirão os membros efetivos nassuas ausências e/ ou impedimentos.

As assembléias para eleição dos representan-tes dos servidores em exercício nos CEIs e demaisrepresentantes, serão convocadas pelo Presidentedo Conselho vigente ou, no caso deste não existir,pelo Diretor do CEI.

O responsável pela convocação das assem-bléias, terá obrigação de adotar as providênciasnecessárias para divulgar sua realização, objeti-vo, data, horário e local, com, pelo menos, umasemana de antecedência, garantindo que todostomem conhecimento.

As assembléias serão presididas pelo Presidentedo Conselho ou pelo Vice-Presidente e, na sua ine-xistência ou falta, pelo Diretor do CEI, até que seeleja uma mesa Diretora.

As assembléias serão realizadas em primeiraconvocação com a presença de maioria simples(50% mais um), ou em segunda convocação, 30minutos após, com qualquer quorum.

As eleições dos representantes dar-se-ão pormaioria simples dos presentes, nas diferentes as-sembléias.

Os mandatos dos integrantes do Conselho deCEI terão duração até a posse do novo Conselhoque deverá ocorrer entre 30 (trinta) e até 45 (qua-renta e cinco) dias, após o início do ano civil (de 01/02 até 15/03), sendo permitida a reeleição.

No caso de vacância e não havendo mais su-plentes, serão convocadas novas assembléias parapreenchimento das vagas.

Uma vez constituído o Conselho de CEI, oPresidente da gestão anterior ou o Vice-Presiden-te e no seu impedimento o Diretor do CEI, convo-


cará e presidirá reunião plenária de todos os seusmembros para eleição do Presidente do Conse-lho, por meio de processo a ser decidido pela pró-pria plenária.

Qualquer membro efetivo do Conselho de CEIpoderá ser eleito seu presidente, desde que estejaem pleno gozo de sua capacidade civil.

Por opção do Conselho de CEI, poderá ser elei-to um Vice-Presidente, desde que esteja em plenogozo de sua capacidade civil, que automaticamen-te substituirá o Presidente, nas suas ausências e/ou impedimentos.

A critério do próprio Conselho de CEI, poderãoser constituídos grupos ou comissões de trabalho.

VIII. 1. 4 - As reuniões de Conselho de CEIpoderão ser ordinárias e extraordinárias:

a) As reuniões ordinárias serão, no mínimo,mensais, previstas no calendário de atividades doCEI e convocadas pelo Presidente, ou no seu impe-dimento e do Vice, pelo Diretor, com 72 (setenta eduas) horas de antecedência, com pauta claramen-te definida na convocatória e precedidas de consul-tas aos pares.

b) As reuniões extraordinárias ocorrerão em ca-sos de urgência, garantindo-se a convocação eacesso à pauta a todos os membros do Conselho,e serão convocadas pelo Presidente do Conselho,a pedido da maioria simples de seus membros, oumediante solicitação subscrita por componentesdos segmentos ali representados, em requerimen-to dirigido ao Presidente, especificando o motivoda convocação.

c) As reuniões serão realizadas em primeira con-vocação com a presença da maioria simples dosmembros do Conselho ou, em segunda convoca-ção, 30 minutos após,com qualquer quorum dosmembros do Conselho.

Os membros do Conselho de CEI que se au-sentarem por 02 (duas) reuniões consecutivas, sema justa causa, serão destituídos, assumindo o res-pectivo suplente.

d) No início de cada período letivo, o Conselhode CEI deverá reunir-se para:

- definir as prioridades de ação do CEI, respeita-das as diretrizes da SME e a legislação em vigor;

- avaliar o desenvolvimento do Projeto PolíticoPedagógico no ano anterior;

- avaliar e aprovar o plano de aplicação de re-cursos;

- opinar quanto às modificações estruturais dosespaços e equipamentos;

VIII. 2 - Relação com as Famílias e com aComunidade:

O trabalho da Educação Infantil não substitui a

ação da família. Abrange uma ação complementara esta conforme aponta a LDB (Lei 9.394/96).

A família é uma construção social que varia deacordo com cada sociedade, organizada em umdeterminado momento histórico, econômico e cul-tural, e sua definição e organização transformam-se com o tempo.

Durante muitos anos, e ainda atualmente, vei-cula-se a idéia de que somente a estrutura da famí-lia nuclear (pai, mãe e filho) garante proteção, afetoe cuidado às crianças, porém ao longo dos anosverificamos que a família ganha nova configuração,como grupo social mais amplo, formada por paren-tesco da mesma família (tios, avós, sobrinhos, etc)ou de outras pessoas (comadres, compadres, vizi-nhos, conhecidos, amigos, etc), constituindo-senuma rede.

Essa diversidade de aspectos que coexistem nasestruturas familiares nos aponta para necessidadede um trabalho pautado no respeito mútuo e no diá-logo entre as famílias/comunidade e a Unidade Edu-cacional. Isso favorece uma relação permanentecom as famílias das crianças e suas comunidades,possibilitando uma maior interação, valorizando suaspráticas e suas culturas, bem como conhecendoestas diferentes visões de mundo que perpassamos contextos de vida das crianças.

A aproximação entre a Unidade Educacional eas famílias contribui para a construção de vínculosde confiança entre os adultos, através de uma prá-tica dialógica, estabelecendo combinações, reto-mando posturas que se refletem nas interações comas crianças, pois cuidar e educar são dimensõespresentes tanto na vida familiar como no dia a diada Unidade.

Nessa organização é preciso considerar as ne-cessidades específicas de cada família, flexibilizan-do os horários de entrada e saída das crianças.

VIII. 3 - Acolhimento das Crianças

Sempre que se fala em vivenciar o novo, empassar a fazer parte de um novo contexto ou grupo,fala-se em necessidade de adaptação, entendendoque o novo não é só quem chega, mas tambémaquele que a cada instante, tem a possibilidade dedescobrir-se no outro. Quando a criança ou bebêchegam neste novo espaço , o CEI ou EMEI, pelaprimeira vez , pode não reagir bem diante de pes-soas estranhas ao seu convívio familiar.

O acolhimento das crianças é uma tarefa quenão deve ser exclusiva das(os) educadoras (es) nemsomente da unidade educacional, cabendo uma re-flexão com toda comunidade educativa. Nesse pe-ríodo é preciso evitar situações penosas com as cri-anças, que possam comprometer o seu desenvolvi-mento afetivo e o seu relacionamento social. É, as-sim, importante que a unidade passe a utilizar-se


de mecanismos que venham facilitar o processo deacolhimento das crianças.

Para facilitar a integração das crianças na Edu-cação Infantil, nos primeiros dias é necessário quea família também seja acolhida , tenha segurança,confiança nesse espaço e principalmente com o (a)educador (a) que ficará com seu (sua) filho (a).

É importante resgatar e respeitar a história par-ticular de cada criança e de suas famílias, saberquem são e ouvi-las, tornando-as parceiras da Uni-dade Educacional.

Para a criança pequena separar-se de seu gru-po familiar, pode gerar medo e muita ansiedade,mas se feita com cuidado, é fator criativo de cres-cimento.

O conhecimento mútuo é um instrumento fun-damental para o estabelecimento de vínculos cons-cientes, base para uma boa relação entre: profes-sor- criança, unidade educacional-família, coorde-nação -funcionários de diferentes setores,etc.

O contato contínuo de boas relações e estabe-lecimento de critérios comuns de organização e fun-cionamento da unidade, fortalecem os vínculos epossibilitam a família conhecer melhor a sua funçãoeducativa.

Portanto, o acolhimento das crianças não é atoisolado ou estanque, é movimento. Não é apenascalar birras ou o choro e superar a dor da separa-ção, mas sim a gostosa ansiedade do encontro.

IX - Avaliação:

A avaliação deve estar em sintonia entre a prá-tica cotidiana vivenciada pelas crianças e o pla-nejamento do (a) educador (a), constituindo-se emum elo significativo. Para isso é imprescindível queo(a) educador(a) reflita permanentemente sobre asações e pensamentos das crianças, realizando umaanálise teórico-reflexiva de suas observações. As-sim, a avaliação servirá para que a (o) educadora(or) a partir do conhecimento que adquire sobre ascrianças possa reconstruir seu planejamento combase nos interesses e necessidades apresentadaspor elas. Nesse sentido, como aponta Hoffmann "o tempo e o espaço do cotidiano estão sempreatrelados ao possível e ao necessário de cadagrupo de crianças, reestruturando-se , reconsti-tuindo-se a partir do acompanhamento de suaação pelo professor".

Para que a avaliação se efetive nesta perspecti-va é necessário uma sistematização através de re-gistros significativos dos fazeres vividos pelas cri-anças, que tenha por objetivo historicizar os cami-nhos que cada criança vem percorrendo em buscade conhecimento do mundo e suas formas de ex-pressão, que oportunize também, o envolvimentodas famílias, possibilitando que estes registros se-jam um elo de comunicação entre os educadores e

os responsáveis pela criança, criando oportunida-des de troca entre os adultos que trabalham comela e seus familiares.

É importante que a concepção de avaliação seamplie e possibilite também, avaliar toda a estrutu-ra do Projeto Político Pedagógico, organização efuncionamento das Unidades Educacionais.

X - Constituindo a "lei" da Unidade Educativa:De posse, ou seja, tendo incorporado todos es-

ses conceitos acima, a unidade educativa, atravésde todos os seus participantes, estará apta para:

. identificar e localizar a unidade educativa;

. definir seus fins e objetivos;

. definir as intenções e concepções educativas;

. definir o Projeto Político Pedagógico e suaconcretização;

. identificar a estrutura da unidade:

. os órgãos, cargos, atribuições, princípiosde convivência,

. o Conselho de CEI e instituições auxiliares daação educativa;

. identificar a organização da unidade:

. o número de agrupamentos;

. os critérios de agrupamento das crianças;

. identificar o currículo em funcionamentoda unidade:

. o calendário de atividades;

. a matrícula;

. o acolhimento das crianças;

. a organização dos espaços /ambientes e tempo;

. o registro da história vivida pela criança nocoletivo e individualmente;

. a avaliação;

. o controle da freqüência;

. a formação continuada de todos;

. a gestão da unidade;

. as relações com as famílias;

. as relações com outras entidades sociais;

. os direitos das crianças:(segundo a Declaração Universal dos Direitosda Criança da ONU - 1.959; segundo aConstituição/88 e o Estatuto da Criança e doAdolescente/90; segundo o MEC...)

. formas de atendimento desses direitos naunidade educacional.

Redigindo todas essas decisões em forma delei, conforme a Lei Complementar Nº 95 de 26 defevereiro de 1.998, publicada no Diário Oficial daUnião de 26 de fevereiro de 1.998, a unidade estaráde posse de sua personalidade jurídica, ou seja, a"lei" da unidade educacional, votada e aprovada portodos, homologado pelo Coordenador da Coorde-nadoria de Educação da Sub-Prefeitura à qual estáfisicamente jurisdicionada a unidade.

A construção desse documento deve refletir umaaposta na "Educação Infantil" onde estão semprepresentes o movimento, a alegria, a curiosidade e adescoberta, características essenciais da infância.


Diretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental

I - RELATÓRIO

Introdução

A nação brasileira através de suas instituições,e no âmbito de seus entes federativos vem assu-mindo, vigorosamente, responsabilidades crescen-tes para que a Educação Básica, demanda primei-ra das sociedades democráticas, seja prioridadenacional como garantia inalienável do exercício dacidadania plena.

A conquista da cidadania plena, fruto de direitose deveres reconhecidos na Constituição Federaldepende, portanto, da Educação Básica, constituí-da pela Educação Infantil, Fundamental e Média,como exposto em seu Artigo 6º.

Reconhecendo previamente a importância daEducação Escolar para além do Ensino Fundamen-tal, a Lei Maior consigna a progressiva universali-zação do Ensino Médio (Constituição Federal, art.208, II), e a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996),afirma a progressiva extensão da obrigatoriedade egratuidade do mesmo.

Assim, a Educação Fundamental, segunda eta-pa da Educação Básica, além de co-participar des-ta dinâmica é indispensável para a nação. E o é detal maneira que o direito a ela, do qual todos sãotitulares (direito subjetivo), é um dever, um dever deEstado (direito público). Daí porque o Poder Públi-co é investido de autoridade para impô-la como obri-gatória a todos e a cada um.

Por isto o indivíduo não pode renunciar a esteserviço e o poder público que o ignore será respon-sabilizado, segundo o art. 208, §2º da CF.

A magnitude da importância da Educação éassim reconhecida por envolver todas as dimen-sões do ser humano: o singulus, o civis, o sociusou seja, a pessoa em suas relações individuais,civís e sociais.

O exercício do direito à Educação Fundamentalsupõe, também todo o exposto no art. 3º da Lei de

PARECER CNE/CEB Nº 04/1998Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no qualos princípios da igualdade, da liberdade, do reco-nhecimento do pluralismo de idéias e concepçõespedagógicas, da convivência entre instituições pú-blicas e privadas estão consagrados. Ainda nes-te art. 3º, as bases para que estes princípios serealizem estão estabelecidas na proposição da va-lorização dos professores e da gestão democráti-ca do ensino público com garantia de padrão dequalidade.

Ao valorizar a experiência extra-escolar dosalunos e propor a vinculação entre a educaçãoescolar, o trabalho e as práticas sociais, a LDB éconsequente com os arts. 205 e 206 da Constitui-ção Federal, que baseiam o fim maior da educa-ção no pleno desenvolvimento da pessoa, seupreparo para o exercício da cidadania e sua qua-lificação para o trabalho.

Nestas perspectivas, tanto a Educação Infantil,da qual trata a LDB, arts. 29 a 31, quanto a Educa-ção Especial, arts. 58 a 60, devem ser considera-das no âmbito da definição das Diretrizes Curricula-res Nacionais, guardadas as especificidades de seuscampos de ação e as exigências impostas pela na-tureza de sua ação pedagógica.

Um dos aspectos mais marcantes da nova LDBé o de reafirmar, na prática, o caráter de RepúblicaFederativa, por colaboração.

Desta forma, a flexibilidade na aplicação de seusprincípios e bases, de acordo com a diversidade decontextos regionais, está presente no corpo da lei,pressupondo, no entanto, intensa e profunda açãodos sistemas em nível Federal, Estadual e Munici-pal para que, de forma solidária e integrada pos-sam executar uma política educacional coerente coma demanda e os direitos de alunos e professores.

Antecedentes das Diretrizes Curriculares Naci-onais para o Ensino Fundamental

O art. 9º, inciso IV, da LDB assinala ser incum-bência da União:... “estabelecer, em colaboraçãocom os Estados, Distrito Federal e os Municípios,competências e diretrizes para a educação infantil,o ensino fundamental e o ensino médio, que norte-arão os currículos e os seus conteúdos mínimos,de modo a assegurar a formação básica comum”.

ORIENTAÇÃO NORMATIVA 1/04 - SME

RETIFICAÇÃO

- Construindo um Regimento da Infância - Su-plemento publicado no DOM de 04/12/2004.

Onde se lê (página 30): A propósito, orienta-se

que, no item "Concepção de Educação", deve serressaltada a consciência da também como sujeitoda história e da cultura.

Leia-se: Orienta-se, ainda, que no item "Concep-ção de Educação", deve ser ressaltada a consciên-cia de que a pessoa é fruto e sujeito da história e dacultura.


Logo, os currículos e seus conteúdos mínimos(art. 210 da CF/88), propostos pelo MEC (art. 9º daLDB), terão seu norte estabelecido através de dire-trizes. Estas terão como foro de deliberação a Câ-mara de Educação Básica do Conselho Nacionalde Educação (art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 9.131,de 24 de novembro de 1995).

Dentro da opção cooperativa que marcou o fe-deralismo no Brasil, após a Constituição de 1988, aproposição das diretrizes será feita em colaboraçãocom os outros entes federativos (LDB, art. 9º).

Ora, a federação brasileira, baseada na noçãode colaboração, supõe um trabalho conjunto no in-terior do qual os parceiros buscam, pelo consenso,pelo respeito aos campos específicos de atribuições,tanto metas comuns como os meios mais adequa-dos para as finalidades maiores da Educação Na-cional. Esta noção implica, então, o despojamentode respostas e caminhos previamente prontos efechados, responsabilizando as Secretarias e osConselhos Estaduais do Distrito Federal e Munici-pais de Educação, pela definição de prazos e pro-cedimentos que favoreçam a transição de políti-cas educacionais ainda vigentes, encaminhandomudanças e aperfeiçoamentos, respaldados na Lei9394/96, de forma a não provocar rupturas e retro-cessos, mas a construir caminhos que propiciemuma travessia fecunda.

Desta forma, cabe à Câmara de Educação Bá-sica do CNE exercer a sua função deliberativa so-bre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservan-do-se aos entes federativos e às próprias unidadesescolares, de acordo com a Constituição Federal ea LDB, a tarefa que lhes compete em termos deimplementações curriculares.

Tal compromisso da Câmara pressupõe, portan-to, que suas “funções normativas e de supervisão”(Lei 9131/95), apoiem o princípio da definição deDiretrizes Curriculares Nacionais, reconhecendo aflexibilidade na articulação entre União, Distrito Fe-deral, Estados e Municípios como um dos principaismecanismos da nova LDB. No entanto, a flexibilida-de por ela propiciada não pode ser reduzida a uminstrumento de ocultação da precariedade aindaexistente em muitos segmentos dos sistemas edu-cacionais. Assim flexibilidade e descentralização deações devem ser sinônimos de responsabilidadescompartilhadas em todos os níveis.

Ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais,a Câmara de Educação Básica do CNE inicia o pro-cesso de articulação com Estados e Municípios, atra-vés de suas próprias propostas curriculares, defi-nindo ainda um paradigma curricular para o EnsinoFundamental, que integra a Base Nacional Comum,complementada por uma Parte Diversificada (LDB,art. 26), a ser concretizada na proposta pedagógicade cada unidade escolar do País.

Em bem lançado Parecer do ilustre Conselheiro

Ulysses de Oliveira Panisset, o de nº 05/97 da CEB,aprovado em 07/05/97 e homologado no DOU de16/95/97, é explicitada a importância atribuída àsescolas dos sistemas do ensino brasileiro, quando,a partir de suas próprias propostas pedagógicas,definem seus calendários e formas de funcionamen-to, e, por conseqüência, seus regimentos tal comodisposto na LDB, arts. 23 a 28.

As propostas pedagógicas e os regimentos dasunidades escolares devem, no entanto, observar asDiretrizes Curriculares Nacionais e os demais dis-positivos legais.

Desta forma, ao definir suas propostas pedagó-gicas e seus regimentos, as escolas estarão com-partilhando princípios de responsabilidade, numcontexto de flexibilidade teórico/metodológica deações pedagógicas, em que o planejamento, o de-senvolvimento e a avaliação dos processos educa-cionais revelem sua qualidade e respeito à equida-de de direitos e deveres de alunos e professores.

Ao elaborar e iniciar a divulgação dos Parâme-tros Curriculares Nacionais (PCN), o Ministério daEducação propõe um norteamento educacional àsescolas brasileiras, “a fim de garantir que, respeita-das as diversidades culturais, regionais, étnicas,religiosas e políticas que atravessam uma socieda-de múltipla, estratificada e complexa, a educaçãopossa atuar, decisivamente, no processo de cons-trução da cidadania, tendo como meta o ideal deuma crescente igualdade de direitos entre os cida-dãos, baseado nos princípios democráticos. Essaigualdade implica necessariamente o acesso à to-talidade dos bens públicos, entre os quais o conjun-to dos conhecimentos socialmente relevantes”.

Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Naci-onais podem funcionar como elemento catalisadorde ações, na busca de uma melhoria da qualidadeda educação, de modo algum pretendem resolvertodos os problemas que afetam a qualidade do en-sino e da aprendizagem. “A busca da qualidade im-põe a necessidade de investimentos em diferentesfrentes, como a formação inicial e continuada deprofessores, uma política de salários dignos e pla-no de carreira, a qualidade do livro didático, recur-sos televisivos e de multimídia, a disponibilidade demateriais didáticos. Mas esta qualificação almejadaimplica colocar, também, no centro do debate, asatividades escolares de ensino e aprendizagem e aquestão curricular como de inegável importânciapara a política educacional da nação brasileira.”(PCN, Volume 1, Introdução, pp.13/14).

Além disso, ao instituir e implementar um Siste-ma de Avaliação da Educação Básica, o MEC criaum instrumento importante na busca pela eqüida-de, para o sistema escolar brasileiro, o que deveráassegurar a melhoria de condições para o trabalhode educar com êxito, nos sistemas escolarizados.A análise destes resultados deve permitir aos Con-


selhos e Secretarias de Educação a formulação e oaperfeiçoamento de orientações para a melhoria daqualidade do ensino.

A proposta de avaliação nacional, deve propici-ar uma correlação direta entre a Base Nacional Co-mum para a educação, e a verificação externa dodesempenho, pela qualidade do trabalho de alunose professores, conforme regula a LDB, Art. 9º.

Os esforços conjuntos e articulados de avalia-ção dos sistemas de educação, Federal, Estaduais,Municipais e do Distrito Federal propiciarão condi-ções para o aperfeiçoamento e o êxito da Educa-ção Fundamental.

Isto acontecerá na medida em que as propostaspedagógicas das escolas reflitam o projeto de soci-edade local, regional e nacional, que se deseja, de-finido por cada equipe docente, em colaboração comos usuários e outros membros da sociedade, queparticipem dos Conselhos/Escola/Comunidade eGrêmios Estudantis.

A elaboração deste Parecer, preparatório à Re-solução sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais,é fruto do trabalho compartilhado pelos Conselhei-ros da Câmara de Educação Básica, e, em particu-lar do conjunto de proposições doutrinárias, extraí-das dos textos elaborados, especialmente, pelosConselheiros Carlos Roberto Jamil Cury, Edla Soa-res, João Monlevade e Regina de Assis.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-sino Fundamental

Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjun-to de definições doutrinárias sobre princípios, fun-damentos e procedimentos na Educação Básica,expressas pela Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, que orientarão asescolas brasileiras dos sistemas de ensino, na or-ganização, na articulação, no desenvolvimento e naavaliação de suas propostas pedagógicas.

Para orientar as práticas educacionais em nos-so país, respeitando as variedades curriculares jáexistentes em Estados e Municípios, ou em pro-cesso de elaboração, a Câmara de Educação Bá-sica do Conselho Nacional de Educação estabele-ce as seguintes Diretrizes Curriculares para o En-sino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer, como norte-adores de suas ações pedagógicas:

a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Res-ponsabilidade, da Solidariedade e do Respeito aoBem Comum;

b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveresde Cidadania, do exercício da Criticidade e do res-peito à Ordem Democrática;

c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, daCriatividade, e da Diversidade de ManifestaçõesArtísticas e Culturais.

Estes princípios deverão fundamentar as práti-cas pedagógicas das escolas, pois será através da

Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedadee do Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parteda vida cidadã dos alunos.

Da mesma forma os Direitos e Deveres de Ci-dadania e o Respeito à Ordem Democrática, ao ori-entarem as práticas pedagógicas, introduzirão cadaaluno na vida em sociedade, que busca a justiça, aigualdade, a equidade e a felicidade para o indiví-duo e para todos. O exercício da Criticidade estimu-lará a dúvida construtiva, a análise de padrões emque direitos e deveres devam ser considerados, naformulação de julgamentos.

Viver na sociedade brasileira é fundamentar aspráticas pedagógicas, a partir dos Princípios Esté-ticos da Sensibilidade, que reconhece nuances evariações no comportamento humano. Assim comoda Criatividade, que estimula a curiosidade, o es-pírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e oregistro de experiências e descobertas. E, também,da Diversidade de Manifestações Artísticas e Cul-turais, reconhecendo a imensa riqueza da naçãobrasileira em seus modos próprios de ser, agir eexpressar-se.

II - Ao definir suas propostas pedagógicas, asescolas deverão explicitar o reconhecimento da iden-tidade pessoal de alunos, professores e outros pro-fissionais e a identidade de cada unidade escolar ede seus respectivos sistemas de ensino.

O reconhecimento de identidades pessoais éuma diretriz para a Educação Nacional, no sentidodo reconhecimento das diversidades e peculiari-dades básicas relativas ao gênero masculino e fe-minino, às variedades étnicas, de faixa etária e re-gionais e às variações sócio/econômicas, culturaise de condições psicológicas e físicas, presentesnos alunos de nosso país. Pesquisas têm aponta-do para discriminações e exclusões em múltiploscontextos e no interior das escolas, devidas ao ra-cismo, ao sexismo e a preconceitos originadospelas situações sócio-econômicas, regionais, cul-turais e étnicas. Estas situações inaceitáveis têmdeixado graves marcas em nossa população infantile adolescente, trazendo conseqüências destruti-vas. Reverter este quadro é um dos aspectos maisrelevantes desta diretriz.

Estas variedades refletem-se, ainda, na própriaIdentidade das escolas e sua relação com as comu-nidades às quais servem. Assim, desde concepçõesarquitetônicas, história da escola, algumas vezescentenária, até questões relacionadas com calen-dário escolar e atividades curriculares e extra-curri-culares, a diretriz nacional deve reconhecer essasidentidades e suas conseqüências na vida escolar,garantidos os direitos e deveres prescritos legalmen-te. Neste sentido, as propostas pedagógicas e osregimentos escolares devem acolher, com autono-mia e senso de justiça, o princípio da identidadepessoal e coletiva de professores, alunos e outros


profissionais da escola, como definidor de formasde consciência democrática. Portanto, a propostapedagógica de cada unidade escolar, ao contem-plar seja os Parâmetros Curriculares Nacionais, sejaoutras propostas curriculares, deverá articular oparadigma curricular proposto na Quarta Diretriz aoprojeto de sociedade que se deseja instituir e trans-formar, a partir do reconhecimento das identidadespessoais e coletivas do universo considerado.

III - As escolas deverão reconhecer que asaprendizagens são constituídas na interação entreos processos de conhecimento, linguagem e afeti-vos, como conseqüência das relações entre as dis-tintas identidades dos vários participantes do con-texto escolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas; as diversas experiências de vida dos alu-nos, professores e demais participantes do ambi-ente escolar, expressas através de múltiplas formasde diálogo, devem contribuir para a constituição deidentidades afirmativas, persistentes e capazes deprotagonizar ações solidárias e autônomas de cons-tituição de conhecimentos e valores indispensáveisà vida cidadã.

As evidências de pesquisas e estudos nas áre-as de Psicologia, Antropologia, Sociologia e Lingu-ística, entre outras Ciências Humanas e Sociais,indicam a necessidade imperiosa de se considerar,no processo educacional, a indissociável relaçãoentre conhecimentos, linguagem e afetos, comoconstituinte dos atos de ensinar e aprender. Estarelação essencial, expressa através de múltiplasformas de diálogo, é o fundamento do ato de edu-car, concretizado nas relações entre as gerações,seja entre os próprios alunos ou entre eles e seusprofessores. Desta forma os diálogos expressosatravés de múltiplas linguagens verbais e não ver-bais, refletem diferentes identidades, capazes deinteragir consigo próprias e com as demais, atravésda comunicação de suas percepções, impressões,dúvidas, opiniões e capacidades de entender e in-terpretar a ciência, as tecnologias, as artes e osvalores éticos, políticos e estéticos.

Grande parte do mau desempenho dos alunos,agravado pelos problemas da reprovação e da pre-paração insatisfatória, prévia e em serviço, dos pro-fessores, é devida à insuficiência de diálogos emetodologia de trabalhos diversificados na sala deaula, que permitam a expressão de níveis diferenci-ados de compreensão, de conhecimentos e de va-lores éticos, políticos e estéticos. Através de múlti-plas interações entre professores/alunos, alunos/alunos, alunos/livros, vídeos, materiais didáticos ea mídia, desenvolvem-se ações inter e intra-subje-tivas, que geram conhecimentos e valores trans-formadores e permanentes. Neste caso, a diretriznacional proposta, prevê a sensibilização dos sis-temas educacionais para reconhecer e acolher ariqueza da diversidade humana desta nação, valo-

rizando o diálogo em suas múltiplas manifestações,como forma efetiva de educar, de ensinar e apren-der com êxito, através dos sentidos e significadosexpressos pelas múltiplas vozes, nos ambientesescolares.

Por isso ao planejar suas propostas pedagó-gicas, seja a partir dos PCN seja a partir de ou-tras propostas curriculares, os professores e equi-pes docentes, em cada escola, buscarão as cor-relações entre os conteúdos das áreas de conhe-cimento e o universo de valores e modos de vidade seus alunos.

Atenção especial deve ser adotada, ainda, nes-ta Diretriz, para evitar que as propostas pedagógi-cas sejam reducionistas ou excludentes, levando aosexcessos da “escola pobre para os pobres”, ou dosgrupos étnicos e religiosos apenas para si. Ao tra-balhar a relação inseparável entre conhecimento,linguagem e afetos, as equipes docentes deverãoter a sensibilidade de integrar estes aspectos docomportamento humano, discutindo-os e comparan-do-os numa atitude crítica, construtiva e solidária,dentro da perspectiva e da riqueza da diversidadeda grande nação brasileira, como previsto no art.3º, inciso I, da LDB.

Neste ponto seria esclarecedor explicitar algunsconceitos, para melhor compreensão do que pro-pomos:

a) Currículo: atualmente este conceito envolveoutros três, quais sejam: currículo formal (planos epropostas pedagógicas), currículo em ação (aquiloque efetivamente acontece nas salas de aula e nasescolas), currículo oculto (o não dito, aquilo que tantoalunos, quanto professores trazem, carregado desentidos próprios criando as formas de relaciona-mento, poder e convivência nas salas de aula). Nestetexto quando nos referimos a um paradigma curri-cular estamos nos referindo a uma forma de organi-zar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fun-damentam a articulação entre Áreas de Conheci-mentos e aspectos da Vida Cidadã.

b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjun-to de conteúdos mínimos das Áreas de Conheci-mento articulados aos aspectos da Vida Cidadã deacordo com o art. 26. Por ser a dimensão obrigató-ria dos curriculos nacionais - certamente âmbito pri-vilegiado da avaliação nacional do rendimento es-colar - a Base Nacional Comum deve preponderarsubstancialmente sobre a dimensão diversificada.

É certo que o art. 15 indica um modo de se fa-zer a travessia, em vista da autonomia responsá-vel dos estabelecimentos escolares. A autonomia,como objetivo de uma escola consolidada, saberáresumir em sua proposta pedagógica (art. 12 daLDB) a integração da Base Nacional Comum e daParte Diversificada, face às finalidades da Educa-ção Fundamental.

c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos


complementares, escolhidos por cada sistema deensino e estabelecimentos escolares, integrados àBase Nacional Comum, de acordo com as caracte-rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura,da economia e da clientela, refletindo-se, portanto,na Proposta Pedagógica de cada Escola, conformeo art. 26.

d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conheci-mento: refere-se às noções e conceitos essenciaissobre fenômenos, processos, sistemas e operações,que contribuem para a constituição de saberes, co-nhecimentos, valores e práticas sociais indispensá-veis ao exercício de uma vida de cidadania plena.

Ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgadosinicialmente pelos Parâmetros Curriculares Nacio-nais, a serem ensinados em cada área de conheci-mento, é indispensável considerar, para cada seg-mento (Educação Infantil, 1ª. à 4ª. e 5ª. a 8ª. séri-es), ou ciclos, que aspectos serão contemplados naintercessão entre as áreas e aspectos relevantesda cidadania, tomando-se em conta a identidade daescola e seus alunos, professores e outros profissi-onais que aí trabalham.

O espaço destas intercessões é justamente ode criação e recriação de cada escola, com suasequipes pedagógicas, a cada ano de trabalho.

Assim, a Base Nacional Comum será contem-plada em sua integridade, e complementada e enri-quecida pela Parte Diversificada, contextualizará oensino em cada situação existente nas escolas bra-sileiras. Reiteramos que a LDB prevê a possibilida-de de ampliação dos dias e horas de aula, de acor-do com as possibilidades e necessidades das es-colas e sistemas.

Embora os Parâmetros Curriculares propos-tos e encaminhados às escolas pelo MEC sejamNacionais, não têm, no entanto, caráter obrigató-rio, respeitando o princípio federativo de colabo-ração nacional. De todo modo, cabe à União, atra-vés do próprio MEC o estabelecimento de con-teúdos mínimos para a chamada Base NacionalComum (LDB, art. 9º).

IV - Em todas as escolas, deverá ser garantidaa igualdade de acesso dos alunos a uma Base Na-cional Comum, de maneira a legitimar a unidade ea qualidade da ação pedagógica na diversidadenacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Di-versificada deverão integrar-se em torno do para-digma curricular, que visa estabelecer a relaçãoentre a Educação Fundamental com:

a) a Vida Cidadã, através da articulação entrevários dos seus aspectos como:

1. a Saúde;2. a Sexualidade;3. a Vida Familiar e Social;4. o Meio Ambiente;5. o Trabalho;6. a Ciência e a Tecnologia;

7. a Cultura;8. as Linguagens; com,b) as Áreas de Conhecimento de:1. Língua Portuguesa;2. Língua Materna (para populações indígenas

e migrantes);3. Matemática;4. Ciências;5. Geografia;6. História;7. Língua Estrangeira;8. Educação Artística;9. Educação Física;10. Educação Religiosa (na forma do art. 33

da LDB).Assim, esta articulação permitirá que a Base

Nacional Comum e a Parte Diversificada atendamao direito de alunos e professores terem acesso aconteúdos mínimos de conhecimentos e valores,facilitando, desta forma, a organização, o desenvol-vimento e a avaliação das propostas pedagógicasdas escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 ,32 e 33, da LDB.

A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é umadisciplina obrigatória de matrícula facultativa no sis-tema público (art. 33 da LDB).

Considerando que as finalidades e objetivos dosníveis e modalidades de educação e de ensino daEducação Básica são, segundo o Art. 22 da LDB:

· desenvolver o educando;· assegurar-lhe a formação comum indispensá-

vel ao exercício da cidadania;· fornecer-lhe meios para progredir no trabalho

e em estudos posteriores.E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamen-

tal, (art. 32), visa à formação básica do cidadãomediante:

. o desenvolvimento da capacidade de apren-der, tendo como meios básicos o pleno domínio daleitura, da escrita e do cálculo;

. a compreensão do ambiente natural e social,do sistema político, da tecnologia, das artes e dosvalores em que se fundamenta a sociedade, desen-volvimento da capacidade de aprendizagem, do for-talecimento dos vínculos de família, dos laços desolidariedade humana e de tolerância, situados nohorizonte da igualdade, mais se justifica o paradig-ma curricular apresentado para as Diretrizes Curri-culares Nacionais do Ensino Fundamental.

A construção da Base Nacional Comum passapela constituição dos saberes integrados à ciênciae à tecnologia, criados pela inteligência humana. Pormais instituinte e ousado, o saber terminará por fun-dar uma tradição, por criar uma referência. A nossarelação com o instituído não deve ser, portanto, dequerer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar so-bre o instituído, criamos lacunas, desfiguramosmemórias e identidades, perdemos vínculo com a


nossa história, quebramos os espelhos que dese-nham nossas formas. A modernidade, por mais crí-tica que tenha sido da tradição, arquitetou-se a par-tir de referências e paradigmas seculares. A rela-ção com o passado deve ser cultivada, desde quese exerça uma compreensão do tempo como algodinâmico, mas não simplesmente linear e seqüen-cial. A articulação do instituído com o instituinte pos-sibilita a ampliação dos saberes, sem retirá-los dasua historicidade e, no caso do Brasil, de interaçãoentre nossas diversas etnias, com as raízes africa-nas, indígenas, européias e orientais.

A produção e a constituição do conhecimento,no processo de aprendizagem, dá muitas vezes, ailusão de que podemos seguir sozinhos com o sa-ber que acumulamos. A natureza coletiva do conhe-cimento termina sendo ocultada ou dissimulada,negando-se o fazer social. Nada mais significativoe importante, para a construção da cidadania, doque a compreensão de que a cultura não existiriasem a socialização das conquistas humanas. O su-jeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dostecidos da história. Além disso, a existência dossaberes associados aos conhecimentos científicose tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percur-sos da história, mas sua existência não significa queo real é esgotável e transparente.

Por outro lado, costuma-se reduzir a produçãoe a constituição do conhecimento no processo deaprendizagem, à dimensão de uma razão objetiva,desvalorizando-se outros tipos de experiências oumesmo expressões outras da sensibilidade.

Assim, o modelo que despreza as possibilida-des afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mun-do tornou-se hegemônico, submergindo no utilita-rismo que transforma tudo em mercadoria. Em nomeda velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-secritérios para eleger valores que devem ser aceitoscomo indispensáveis para o desenvolvimento dasociedade. O ponto de encontro tem sido a acumu-lação e não a reflexão e a interação, visando à trans-formação da vida, para melhor. O núcleo da apren-dizagem terminaria sendo apenas a criação de ritu-ais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se,inclusive, à concepção abrangente de educaçãoexplicitada nos arts. 205 e 206, da CF.

No caso, pode-se, também, recorrer ao estabe-lecido no art. 1º, da LDB quando reconhece a im-portância dos processos formativos desenvolvidosnos movimentos sociais, nos organismos da socie-dade civil e nas manifestações culturais, apontan-do, portanto, para uma concepção de educação re-lacionada com a invenção da cultura; e a cultura é,sobretudo, o território privilegiado dos significados.Sem uma interpretação do mundo, não podemosentendê-lo. A interpretação é uma leitura do pen-sar, do agir e do sentir dos homens e das mulheres.Ela é múltipla e revela que a cultura é uma abertura

para o infinito, e o próprio “homem é uma metáforade si mesmo”. A capacidade de interpretar o mundoamplia-se com a criação contínua de linguagens ea possibilidade crescente de socializá-las, mas nãopode deixar de contemplar a relação entre as pes-soas e o meio ambiente, medida pelo trabalho, es-paço fundamental de geração de cultura.

Ora, a instituição de uma Base Nacional Comumcom uma Parte Diversificada, a partir da LDB, su-põe um novo paradigma curricular que articule aEducação Fundamental com a Vida Cidadã.

O significado que atribuímos à Vida Cidadã é odo exercício de direitos e deveres de pessoas, gru-pos e instituições na sociedade, que em sinergia,em movimento cheio de energias que se trocam ese articulam, influem sobre múltiplos aspectos, po-dendo assim viver bem e transformar a convivênciapara melhor.

Assim as escolas com suas propostas pedagó-gicas, estarão contribuindo para um projeto de na-ção, em que aspectos da Vida Cidadã, expressan-do as questões relacionadas com a Saúde, a Sexu-alidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente,o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura e asLinguagens, se articulem com os conteúdos míni-mos das Áreas de Conhecimento.

Menção especial deve ser feita à Educação In-fantil, definida nos arts. 29 a 31 da LDB que, dentrode suas especificidades, deverá merecer dos siste-mas de ensino as mesmas atenções que a Educa-ção Fundamental, no que diz respeito às DiretrizesCurriculares Nacionais. A importância desta etapada vida humana, ao ser consagrada na LDB, afir-mando os direitos das crianças de 0 aos 6 anos,suas famílias e educadores, em creches e classesde educação infantil, deve ser acolhida pelos siste-mas de ensino dentro das perspectivas propostaspelas DCN, com as devidas adequações aos con-textos a que se destinam.

Recomendação análoga é feita em relação àEducação Especial, definida e regida pelos arts. 58a 60 da LDB, que inequivocamente, consagram osdireitos dos portadores de necessidades especiaisde educação, suas famílias e professores. As DCNdirigem-se também a eles que, em seus diversoscontextos educacionais, deverão ser regidos porseus princípios.

Assim, respeitadas as características regionaise locais da sociedade, da cultura, da economia e dapopulação servida pelas escolas, todos os alunosterão direito de acesso aos mesmos conteúdos deaprendizagem, a partir de paradigma curricular apre-sentado dentro de contextos educacionais diversose específicos. Esta é uma das diretrizes fundamen-tais da Educação Nacional.

Dentro do que foi proposto, três observações sãoespecialmente importantes:

a) A busca de definição, nas propostas pedagó-


gicas das escolas, dos conceitos específicos paracada área de conhecimento, sem desprezar a inter-disciplinaridade e a transdisciplinaridade entre asvárias áreas. Neste sentido, as propostas curricula-res dos sistemas e das escolas devem articular fun-damentos teóricos que embasem a relação entreconhecimentos e valores voltados para uma vidacidadã, em que, como prescrito pela LDB, o ensinofundamental esteja voltado para o desenvolvimentoda capacidade de aprender, tendo como meios bá-sicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cál-culo; compreensão do ambiente natural e social, dosistema político, da tecnologia, das artes e dos va-lores em que se fundamenta a sociedade, desen-volvimento da capacidade de aprendizagem, forta-lecimento dos vínculos de família, dos laços de so-lidariedade humana e de tolerância.

Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneiraautônoma, como organizar e desenvolver a ParteDiversificada de suas propostas pedagógicas, têmuma oportunidade magnífica de tornarem contextu-alizadas e próximas, experiências educacionais con-sideradas essenciais para seus alunos.

b) A compreensão de que propostas curricula-res das escolas e dos sistemas, e das propostaspedagógicas das escolas, devem integrar bases te-óricas que favoreçam a organização dos conteúdosdo paradigma curricular da Base Nacional Comume sua Parte Diversificada: Tudo, visando ser conse-qüente no planejamento, desenvolvimento e avalia-ção das práticas pedagógicas. Quaisquer que se-jam as orientações em relação a organização dossistemas por séries, ciclos, ou calendários específi-cos, é absolutamente necessário ter claro que o pro-cesso de ensinar e aprender só terá êxito quandoos objetivos das intenções educacionais abrange-rem estes requisitos.

Assim, para elaborar suas propostas pedagógi-cas, as Escolas devem examinar, para posteriorescolha, os Parâmetros Curriculares Nacionais e asPropostas Curriculares de seus Estados e Municí-pios, buscando definir com clareza a finalidade deseu trabalho, para a variedade de alunos presentesem suas salas de aula. Tópicos regionais e locaismuito enriquecerão suas propostas, incluídos naParte Diversificada, mas integrando-se à Base Na-cional Comum.

c) A cautela em não adotar apenas uma visãoteórico-metodológica como a única resposta paratodas as questões pedagógicas. Os professoresprecisam de um aprofundamento continuado e deuma atualização constante em relação às diferen-tes orientações originárias da Psicologia, Antropo-logia, Sociologia, Psico e Sócio-Linguística e outrasCiências Humanas, Sociais e Exatas para evitar osmodismos educacionais, suas frustrações e resul-tados falaciosos.

O aperfeiçoamento constante dos docentes e

a garantia de sua autonomia, ao conceber e trans-formar as propostas pedagógicas de cada escola,é que permitirão a melhoria na qualidade do pro-cesso de ensino da Base Nacional Comum e suaParte Diversificada.

V - As escolas deverão explicitar, em suas pro-postas curriculares, processos de ensino voltadospara as relações com sua comunidade local, re-gional e planetária, visando à interação entre aEducação Fundamental e a Vida Cidadã; os alu-nos, ao aprender os conhecimentos e valores daBase Nacional Comum e da Parte Diversificada,estarão também constituindo suas identidadescomo cidadãos em processo, capazes de ser pro-tagonistas de ações responsáveis, solidárias eautônomas em relação a si próprios, às suas fa-mílias e às comunidades.

Um dos mais graves problemas da educação emnosso país é sua distância em relação à vida e aprocessos sociais transformadores. Um excessivoacademicismo e um anacronismo em relação àstransformações existentes no Brasil e no resto domundo, de um modo geral, condenaram a Educa-ção Fundamental, nestas últimas décadas, a umarcaísmo que deprecia a inteligência e a capacida-de de alunos e professores e as características es-pecíficas de suas comunidades. Esta diretriz prevêa responsabilidade dos sistemas educacionais e dasunidades escolares em relação a uma necessáriaatualização de conhecimentos e valores, dentro deuma perspectiva crítica, responsável e contextuali-zada. Esta diretriz está em consonância especial-mente com o Art. 27 da LDB.

Desta forma, através de possíveis projetos edu-cacionais regionais dos sistemas de ensino, atra-vés de cada unidade escolar, transformam-se asDiretrizes Curriculares Nacionais em currículos es-pecíficos e propostas pedagógicas das escolas.

VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificadade suas propostas curriculares, para enriquecer ecomplementar a Base Nacional Comum, propician-do, de maneira específica, a introdução de projetose atividades do interesse de suas comunidades (arts.12 e 13 da LDB)

Uma auspiciosa inovação introduzida pela LDBrefere-se ao uso de uma Parte Diversificada a serutilizada pelas escolas no desenvolvimento de ati-vidades e projetos, que as interessem especifica-mente.

É evidente, no entanto, que as decisões sobre autilização desse tempo, se façam pelas equipe pe-dagógica das escolas e das Secretarias de educa-ção, em conexão com o paradigma curricular queorienta a Base Nacional Comum.

Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemasregionais, por exemplo, ou atividades artísticas e detrabalho, novas linguagens (como da informática,da televisão e de vídeo) podem oferecer ricas opor-


tunidades de ampliar e aprofundar os conhecimen-tos e valores presentes na Base Nacional Comum.

VII - As Escolas devem, através de suas pro-postas pedagógicas e de seus regimentos, em cli-ma de cooperação, proporcionar condições de fun-cionamento das estratégias educacionais, do espa-ço físico, do horário e do calendário escolar, quepossibilitem a adoção, a execução, a avaliação e oaperfeiçoamento das demais Diretrizes, conformeo exposto na LDB arts 12 a 14.

Para que todas as Diretrizes Curriculares Na-cionais para o Ensino Fundamental sejam realiza-das com êxito, são indispensáveis o espírito de equi-pe e as condições básicas para planejar os usos deespaço e tempo escolar.

Assim, desde a discussão e as ações correlatassobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,decisões sobre sistema seriado ou por ciclos, inte-ração entre diferentes segmentos no exercício da

INSTITUI AS DIRETRIZES CURRICULARESNACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

O Presidente da Câmara de Educação Básicado Conselho Nacional de Educação, tendo em vistao disposto no Art. 9º § 1º, alínea “c” da Lei 9.131, de25 de novembro de 1995 e o Parecer CEB 4/98,homologado pelo Senhor Ministro da Educação edo Desporto em 27 de março de 1998,

RESOLVE:

Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretri-zes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-mental, a serem observadas na organização curri-cular das unidades escolares integrantes dos diver-sos sistemas de ensino.

Art. 2º - Diretrizes Curriculares Nacionais são oconjunto de definições doutrinárias sobre princípi-os, fundamentos e procedimento da educação bá-sica, expressas pela Câmara de Educação Básicado Conselho Nacional de Educação, que orientarãoas escolas brasileiras dos sistemas de ensino naorganização, articulação, desenvolvimento e avali-ação de suas propostas pedagógicas.

Art. 3º - São as seguintes as Diretrizes Curricu-lares Nacionais para o Ensino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer como norte-adores de suas ações pedagógicas:

a) os princípios éticos da autonomia, da responsa-

Base Nacional Comum e Parte Diversificada, até arelação com o bairro, a comunidade, o estado, opaís, a nação e outros países, serão objeto de umplanejamento e de uma avaliação constantes daEscola e de sua proposta pedagógica.

II - VOTO DA RELATORA

Á luz das considerações anteriores, a Relatoravota no sentido de que este conjunto de DiretrizesCurriculares Nacionais norteiem os rumos da Edu-cação Brasileira, garantindo direitos e deveres bá-sicos de cidadania, conquistados através da Edu-cação Fundamental e consagrados naquilo que éprimordial e essencial: aprender com êxito, o quepropicia a inclusão numa vida de participação etransformação nacional, dentro de um contexto dejustiça social, equilíbrio e felicidade.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/1998bilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;

b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cida-dania, do exercício da criticidade e do respeito àordem democrática;

c) os princípios estéticos da sensibilidade, dacriatividade e da diversidade de manifestações ar-tísticas e culturais.

II - Ao definir suas propostas pedagógicas, asescolas deverão explicitar o reconhecimento da iden-tidade pessoal de alunos, professores e outros pro-fissionais e a identidade de cada unidade escolar ede seus respectivos sistemas de ensino.

III - As escolas deverão reconhecer que asaprendizagens são constituídas pela interação dosprocessos de conhecimento com os de linguageme os afetivos, em conseqüência das relações entreas distintas identidades dos vários participantes docontexto escolarizado; as diversas experiências devida de alunos, professores e demais participantesdo ambiente escolar, expressas através de múlti-plas formas de diálogo, devem contribuir para aconstituição de identidade afirmativas, persistentese capazes de protagonizar ações autônomas e soli-dárias em relação a conhecimentos e valores indis-pensáveis à vida cidadã.

IV - Em todas as escolas deverá ser garantidaa igualdade de acesso para alunos a uma basenacional comum, de maneira a legitimar a unidadee a qualidade da ação pedagógica na diversidadenacional. A base comum nacional e sua parte diver-


sificada deverão integrar-se em torno do paradig-ma curricular, que vise a estabelecer a relação en-tre a educação fundamental e:

a) a vida cidadã através da articulação entrevários dos seus aspectos como:

1. a saúde2. a sexualidade3. a vida familiar e social4. o meio ambiente5. o trabalho6. a ciência e a tecnologia7. a cultura8. as linguagensb) as áreas de conhecimento1. Língua Portuguesa2. Língua Materna, para populações indígenas

e migrantes3. Matemática4. Ciências5. Geografia6. História7. Língua Estrangeira8. Educação Artística9. Educação Física10. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da

Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

V - As escolas deverão explicitar em suas pro-postas curriculares processos de ensino voltadospara as relações com sua comunidade local, regio-nal e planetária, visando à interação entre a educa-ção fundamental e a vida cidadã; os aluno, ao apren-derem os conhecimentos e valores da base nacio-nal comum e da parte diversificada, estarão tam-bém constituindo sua identidade como cidadãos,capazes de serem protagonistas de ações respon-sáveis, solidárias e autônomas em relação a si pró-prios, às suas famílias e às comunidades.

VI - As escolas utilizarão a parte diversificadade suas propostas curriculares para enriquecer ecomplementar a base nacional comum, propician-do, de maneira específica, a introdução de projetose atividades do interesse de suas comunidades.

VII - As escolas devem trabalhar em clima decooperação entre a direção e as equipes docentes,para que haja condições favoráveis à adoção, exe-cução, avaliação e aperfeiçoamento das estratégi-as educacionais, em consequência do uso adequa-do do espaço físico, do horário e calendário escola-res, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20de dezembro de 1996.

Art. 4º - Esta Resolução entra em vigor na datade sua publicação.

DIRETRIZES CURRICULARESNACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO

1 - Introdução

Pelo Aviso nº 307, de 07/07/97, o Ministro daEducação e do Desporto encaminhou, para apreci-ação e deliberação da Câmara de Educação Bási-ca (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE),o documento que apresenta propostas de regula-mentação da base curricular nacional e de organi-zação do ensino médio. A iniciativa do senhor mi-nistro, ao enviar o referido documento, não visouapenas cumprir a lei, que determina ao MEC elabo-rar a proposta de diretrizes curriculares para delibe-ração do Conselho, mas também estimular o deba-te em torno do tema no âmbito deste colegiado e dacomunidade educacional aqui representada.

No esforço para responder à iniciativa do Minis-tério da Educação e do Desporto (MEC), a CEB/CNE viu-se assim convocada a ir além do cumpri-mento estrito de sua função legal. Procurou, dessaforma, recolher e elaborar as visões, experiências,expectativas e inquietudes em relação ao ensinomédio que hoje estão presentes na sociedade bra-

PARECER CNE/CEB Nº 15/1998sileira, especialmente entre seus educadores, amaior parte das quais coincidem com os pressupos-tos, idéias e propostas do documento ministerial.

O presente parecer é fruto, portanto, da consul-ta a muitas e variadas vertentes. A primeira delasforam, desde logo, os estudos procedidos pelo pró-prio MEC, por intermédio da Secretaria de EnsinoMédio e Tecnológico (SEMTEC), que respondempela qualidade técnica da proposta encaminhada aoConselho Nacional de Educação. Esses estudos,bem como os especialistas que os realizaram, fo-ram colocados à disposição da CEB, propiciandouma rica fonte de referências.

Os princípios pedagógicos discutidos na quartaparte visam traduzir o que já estava presente naproposta ministerial, dando indicações mais deta-lhadas do tratamento a ser adotado para os conteú-dos curriculares. Da mesma forma, as áreas apre-sentadas para a organização curricular não diferemsubstancialmente daquelas constantes do documen-to original, ainda que antecedidas por consideraçõespsicopedagógicas de maior fôlego.

O resultado do trabalho da CEB consubstancia-do neste parecer, está assim em sintonia com odocumento encaminhado pelo MEC e integra-se,


como parte normativa, às orientações constantesdos documentos técnicos preparados pela SE-MTEC. Estes últimos, com recomendações sobreos conteúdos que dão suporte às competênciasdescritas nas áreas de conhecimento estabelecidasno parecer, bem como sobre suas metodologias,deverão complementar a parte normativa para me-lhor subsidiar o planejamento curricular dos siste-mas e de suas escolas de ensino médio.

Quando iniciou o exame sistemático das ques-tões do ensino médio, a pauta da CEB já contabili-zava avançado grau de amadurecimento em tornodo tema das diretrizes curriculares para o ensinofundamental (DCNNF), elaboradas ao longo de1997. Estas últimas, por sua vez, iniciaram-se quan-do da apreciação, pela CEB, dos Parâmetros Curri-culares Nacionais recomendados pelo MEC para asquatro primeiras séries da escolaridade obrigatória.

Esta relatoria beneficiou-se, dessa forma, dotrabalho realizado pela CEB para formular asDCNs, no tocante a três aspectos que são detida-mente examinados no texto: o conceito de diretri-zes adotado pela legislação e seu significado nomomento atual; o papel do Conselho Nacional deEducação (CNE) na regulamentação dessa maté-ria; e os princípios estéticos, políticos e éticos queinspiram a LDB e, por conseqüência, devem inspi-rar o currículo. A decisão da CEB quanto a deter-se mais longamente neste terceiro aspecto deve-se, em grande medida, ao consenso construídodurante a discussão das DCNs em torno dessesprincípios, que, por serem seu produto, nelas apa-recem menos desenvolvidos.

Os temas específicos do ensino médio, a mai-oria deles polêmicos, foram exaustivamente escru-tinados pela CEB nas sucessivas versões desteparecer. Esse trabalho coletivo materializou-se emcontribuições escritas, comentários, sugestões, in-dicações bibliográficas, que foram incorporados aolongo de todo o parecer. A riqueza da contribuiçãodos conselheiros, que, em muitos casos, trouxe-ram visões e experiências de seus próprios espa-ços de atuação, foi inestimável para esclarecer atodos – sobretudo a esta relatoria – a complexida-de e importância das normas que o parecer devefundamentar.

Outra vertente importante do presente parecerforam as contribuições brasileiras e estrangeiras,no Seminário Internacional de Políticas de EnsinoMédio, organizado pelo Conselho Nacional de Se-cretários Estaduais de Educação (CONSED), emcolaboração com a Secretaria de Educação de SãoPaulo, em 1996. Essa iniciativa ampliou a compre-ensão da problemática da etapa final de nossa edu-cação básica, examinada à luz do que vem se pas-sando com a educação secundária na Europa,América Latina e Estados Unidos da América doNorte. Sua importância foi tanto maior quanto mais

débil é a tradição brasileira de ensino médio uni-versalizado.

Finalmente, é preciso mencionar as contribui-ções, críticas e sugestões da comunidade educaci-onal brasileira. Estas foram apresentadas nas duasaudiências públicas organizadas pelo CNE, na reu-nião de trabalho com representantes dos órgãosnormativos e executivos dos sistemas de ensinoestaduais, e nas várias reuniões, seminários e de-bates em que as versões do texto em discussão fo-ram apresentadas e apreciadas.

Em todas essas oportunidades, a participaçãosolidária de muitas entidades educacionais foi deci-siva para aprofundar a fundamentação teórica dospressupostos e princípios presentes tanto no docu-mento original do MEC, quanto no presente pare-cer. Entre essas entidades, situam-se a AssociaçãoNacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd),a Confederação Nacional de Trabalhadores da Edu-cação (CNTE), o CONSED, o Fórum dos Conse-lhos Estaduais de Educação, a União Nacional deDirigentes Municipais de Educação, as universida-des públicas e privadas, as associações de escolasparticulares de ensino médio, as instituições do Sis-tema S (SENAI, SENAC, SENAR), a SEMTEC, asescolas técnicas federais.

À presença qualificada de tantas instituições dacomunidade educacional no debate que antecedeueste parecer, deve ser acrescida a contribuição in-dividual e anônima de inúmeros educadores brasi-leiros cujos trabalhos escritos, sugestões, críticas equestionamentos ajudaram no esforço de realizar amaior aproximação possível entre as recomenda-ções normativas e as expectativas daqueles que,em última instância, serão responsáveis pela suaimplementação.

Além de reconhecer a todos quantos contribuí-ram para a formulação da nova organização curri-cular para o ensino médio brasileiro, estas mençõesvisam indicar o processo de consultas que, com aamplitude permitida pelas condições do país e ascircunstâncias da Câmara de Ensino Básico do Con-selho Nacional de Educação, recolheu o esforço eo consenso possíveis deste período tão decisivopara nosso desenvolvimento educacional.

2 - Diretrizes Curriculares:O Papel do Conselho Nacional de Educação

Assim, ninguém discutiria que o legislador deveocupar-se sobretudo da educação dos jovens. Defato, nas cidades onde não ocorre assim, isso pro-voca danos aos regimes, uma vez que a educaçãodeve adaptar-se a cada um deles: pois o caráterparticular a cada regime não apenas o preserva,como também o estabelece em sua origem; porexemplo, o caráter democrático engendra a demo-cracia e o oligárquico a oligarquia, e sempre o cará-


ter melhor é causante de um regime melhor.Fica claro portanto que a legislação deve regu-

lar a educação e que esta deve ser obra da cidade.Não se deve deixar no esquecimento qual deve sera educação e como se há de educar. Nos temposmodernos as opiniões sobre este tema diferem. Nãohá acordo sobre o que os jovens devem aprender,nem no que se refere à virtude nem quanto ao ne-cessário para uma vida melhor. Tampouco está clarose a educação deveria preocupar-se mais com aformação do intelecto ou do caráter. Do ponto devista do sistema educativo atual a investigação éconfusa, e não há certeza alguma sobre se devemser praticadas as disciplinas úteis para a vida ou asque tendem à virtude, ou as que se sobressaem doordinário (pois todas elas têm seus partidários). Noque diz respeito aos meios que conduzem à virtudenão há acordo nenhum (de fato não honram, todos,a mesma virtude, de modo que diferem logicamen-te também sobre seu exercício).

Aristóteles, Política, VIII, 1 e 2.

2.1 - Obrigatoriedade Legal eConsenso Político

A Lei nº 9.394/96, que Estabelece as Diretrizese Bases da Educação Nacional (LDB), prevê em seuartigo 9º inciso IV, entre as incumbências da União,estabelecer, em colaboração com os Estados, oDistrito Federal e os Municípios, competências ediretrizes para a educação infantil, o ensino funda-mental e o ensino médio, que nortearão os currícu-los e seus conteúdos mínimos, de modo a assegu-rar formação básica comum.

Essa incumbência que a lei maior da educaçãoatribui à União reafirma dispositivos legais anterio-res, uma vez que, já em 1995, a Lei nº 9.131, quetrata do Conselho Nacional de Educação (CNE),define em seu artigo 9º alínea c, entre as atribui-ções da Câmara de Educação Básica (CEB) dessecolegiado, deliberar sobre as diretrizes curricularespropostas pelo Ministério da Educação e do Des-porto. A mencionada incumbência da União esta-belecida pela LDB deve efetuar-se, assim, por meiode uma divisão de tarefas entre o MEC e o CNE.

No entanto, apesar de delegar ao executivo fe-deral e ao CNE o estabelecimento de diretrizes cur-riculares, a LDB não quis deixar passar a oportuni-dade de ser, ela mesma, afirmativa na matéria. Alémdaquelas indicadas para a educação básica comoum todo no artigo 27, diretrizes específicas para oscurrículos do ensino médio constam do artigo 36 eseus incisos e parágrafos.

A este Conselho cabe tomar decisões sobrematéria que já está explicitamente indicada no di-ploma legal mais abrangente da educação brasi-leira, o que imprime às Diretrizes Curriculares Na-

cionais do Ensino Médio (DCNEM), objeto do pre-sente Parecer e Deliberação, significado e mag-nitude específicos.

“Diretriz” refere-se tanto a direções físicas quantoa indicações para a ação. Linha reguladora do tra-çado de um caminho ou de uma estrada, no primei-ro caso, conjunto de instruções ou indicações parase tratar e levar a termo um plano, uma ação, umnegócio, etc. , no segundo caso. Enquanto linha quedirige o traçado da estrada a diretriz é mais perene.Enquanto indicação para a ação ela é objeto de umtrato ou acordo entre as partes e está sujeita a revi-sões mais freqüentes.

Utilizando a analogia, pode-se dizer que as di-retrizes da educação nacional e de seus currículos,estabelecidas na LDB, correspondem à linha regu-ladora do traçado que indica a direção, e devem sermais duradouras. Sua revisão, ainda que possível,exige a convocação de toda a sociedade, represen-tada no Congresso Nacional. Por tudo isso são maisgerais, refletindo a concepção prevalecente naConstituição sobre o papel do Estado Nacional naeducação. As diretrizes deliberadas pelo CNE esta-rão mais próximas da ação pedagógica, são indica-ções para um acordo de ações e requerem revisãomais freqüente.

A expressão “diretrizes e bases” foi objeto devárias interpretações ao longo da evolução da edu-cação nacional. Segundo Horta, a interpretação doseducadores liberais para a expressão “diretrizes ebases”, durante os embates da década de 40, con-trapunha-se à idéia autoritária e centralizadora deque a União deveria traçar valores universais e “pre-ceitos diretores”, na expressão de Gustavo Capa-nema. Segundo o autor, para os liberais: “Diretriz” éa linha de orientação, norma de conduta. “Base” ésuperfície de apoio, fundamento. Aquela indica adireção geral a seguir, não as minudências do ca-minho. Esta significa o alicerce do edifício, não opróprio edifício que sobre o alicerce será construí-do. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretrizese Bases conterá tão-só preceitos genéricos e fun-damentais .

Na Constituição de 1988, a introdução de com-petência de legislação concorrente em matéria edu-cacional para estados e municípios, reforça o cará-ter de “preceitos genéricos” das normas nacionaisde educação. Fortalece-se, assim, o federalismopela ampliação da competência dos entes federa-dos, promovida pela descentralização.

Oito anos, depois a LDB confirma e dá maiorconseqüência a esse sentido descentralizador,quando afirma, no parágrafo 2o de seu artigo 8o: Ossistemas de ensino terão liberdade de organizaçãonos termos desta Lei. Mais ainda, adotando a flexi-bilidade como um de seus eixos ordenadores, a LDBcria condições para que a descentralização sejaacompanhada de uma desconcentração de decisões


que, a médio e longo prazo, permita às própriasescolas construírem “edifícios” diversificados sobrea mesma “base”.

A lei indica explicitamente essa desconcentra-ção em pelo menos dois momentos: no artigo 12,quando inclui a elaboração da proposta pedagógi-ca e a administração de seus recursos humanos efinanceiros entre as incumbências dos estabeleci-mentos de ensino; e no artigo 15, quando afirma:Os sistemas de ensino assegurarão às unidadesescolares públicas de educação básica que os inte-gram progressivos graus de autonomia pedagógicae administrativa e de gestão financeira, observadasas normas gerais de direito financeiro público.

Mas ao mesmo tempo, a Constituição e a le-gislação que a seguiu, permanecem reafirmandoque é preciso garantir uma base comum nacionalde formação. A preocupação constitucional é indi-cada no artigo 210 da Carta Magna: Serão fixadosconteúdos mínimos para o ensino fundamental, demaneira a assegurar formação básica comum erespeito aos valores culturais e artísticos, nacio-nais e regionais.

A Lei nº 9.131/95 e a LDB ampliam essa tare-fa para toda a educação básica e delegam, emcaráter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE,a responsabilidade de trazer as diretrizes curricu-lares da LDB para um plano mais próximo da açãopedagógica, para dar maior garantia à formaçãonacional comum.

É, portanto, no âmago da tensão entre o papelmais centralizador ou mais descentralizador do Es-tado Nacional que se situa a tarefa da Câmara deEducação Básica do CNE ao estabelecer as diretri-zes curriculares para o ensino médio. Cumprindoseu papel de colocar as diferentes instâncias emsintonia, estas terão de administrar aquela tensãopara lograr equilíbrio entre diretrizes nacionais eproposta pedagógica da escola, mediada pela açãoexecutiva, coordenadora e potencializadora dos sis-temas de ensino.

Essa concepção resgata a interpretação fede-ralista que foi dada ao termo “diretriz” na Constitu-inte de 1946. Não deixa sem acabamento o papelda União, mas o redefine como iniciativa de umacordo negociado sob dois pressupostos. O pri-meiro diz respeito à natureza da doutrina pedagó-gica, sempre sujeita a questionamentos e revisões.O segundo refere-se à legitimidade do CNE comoorganismo de representação específica do setoreducacional e apto a interagir com a comunidadeque representa.

É esse o sentido que Cury dá às diretrizes curri-culares para a educação básica deliberadas pelaCEB do CNE: Nascidas do dissenso, unificadas pelodiálogo, elas não são uniformes, não são toda averdade, podem ser traduzidas em diferentes pro-gramas de ensino e, como toda e qualquer realida-

de, não são uma forma acabada de ser.Vale dizer que a legitimidade do CNE quando,

ao fixar diretrizes curriculares, intervém na organi-zação das escolas, se está respaldada nas funçõesque a lei lhe atribui, subordina-se aos princípios dascompetências federativas e da autonomia. Por ou-tro lado, a competência dos entes federados e aautonomia pedagógica dos sistemas de ensino esuas escolas serão exercidas de acordo com as di-retrizes curriculares nacionais.

Nessa perspectiva, a tarefa do CNE no tocanteàs DCNEM, se exerce visando a três objetivos prin-cipais:

- sistematizar os princípios e diretrizes geraiscontidos na LDB;

- explicitar os desdobramentos desses princípi-os no plano pedagógico e traduzi-los em diretrizesque contribuam para assegurar a formação básicacomum nacional;

- dispor sobre a organização curricular da for-mação básica nacional e suas relações com a partediversificada, e a formação para o trabalho.

Estas DCNEM não pretendem, portanto, ser asúltimas, porque no âmbito pedagógico nada encer-ra toda a verdade, tudo comporta e exige contínuaatualização. Enquanto expressão das diretrizes ebases da educação nacional, serão obrigatórias umavez aprovadas e homologadas. Enquanto contribui-ção de um organismo colegiado, de representaçãoconvocada, sua obrigatoriedade não se dissocia daeficácia que tenham como orientadoras da práticapedagógica e subordina-se à vontade das partesenvolvidas no acordo que representam.

A título de conclusão, e usando de licença poé-tica incomum nos documentos deste Conselho, asDCNEM poderiam ser comparadas a certo objetoefêmero cantado pelo poeta: não podem ser imor-tais porque nascidas da chama indispensável a qual-quer afirmação pedagógica. Mas espera-se quesejam infinitas enquanto durem.

2.2 - Educação Pós-Obrigatória no Brasil:Exclusão a ser Superada

Até o presente, a organização curricular do en-sino médio brasileiro teve como referência mais im-portante os requerimentos do exame de ingresso àeducação superior.

A razão disso, fartamente conhecida e docu-mentada, pode ser resumida muito simplesmen-te: num sistema educacional em que poucos con-seguem vencer a barreira da escola obrigatória,os que chegam ao ensino médio destinam-se, emsua maioria, aos estudos superiores para termi-nar sua formação pessoal e profissional. Mas essasituação está mudando e vai mudar ainda maissignificativamente nos próximos anos.

A demanda por ascender a patamares mais


avançados do sistema de ensino é visível na socie-dade brasileira. Essa ampliação de aspirações de-corre não apenas da urbanização e modernizaçãoconseqüentes do crescimento econômico, mas tam-bém de uma crescente valorização da educaçãocomo estratégia de melhoria de vida e empregabili-dade. Dessa forma, aquilo que no plano legal foidurante décadas estabelecido como obrigação, pas-sa a integrar, no plano político, o conjunto de direi-tos da cidadania.

O aumento ainda lento, porém contínuo, dos queconseguem concluir a escola obrigatória, associa-do à tendência para diminuir a idade dos concluin-tes, vai permitir a um número crescente de jovensambicionar uma carreira educacional mais longa. Poroutro lado, a demanda por ensino médio vai tam-bém partir de segmentos já inseridos no mercadode trabalho que aspiram a melhoria salarial e sociale precisam dominar habilidades que permitam assi-milar e utilizar produtivamente recursos tecnológi-cos novos e em acelerada transformação.

No primeiro caso, são jovens que aspiram amelhores padrões de vida e de emprego. No se-gundo são adultos ou jovens adultos, via de regramais pobres e com vida escolar mais acidentada.Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadoresque precisam estudar, a clientela do ensino médiotende a tornar-se mais heterogênea, tanto etáriaquanto socioeconomicamente, pela incorporaçãocrescente de jovens e jovens adultos originários degrupos sociais, até o presente, sub-representadosnessa etapa da escolaridade.

As estatísticas recentes confirmam essa tendên-cia. Desde meados dos anos 80 foi no ensino mé-dio que se observou o maior crescimento de matrí-culas no país. De 1985 a 1994, esse crescimentofoi em média de mais de 100%, enquanto no ensinofundamental foi de 30%.

A hipótese de que a expansão quantitativa vemocorrendo pela incorporação de grupos sociais atéentão excluídos da continuidade de estudos após ofundamental, fica reforçada quando se observa opadrão de crescimento da matrícula: concentradonas redes públicas, e, nestas, predominantementenos turnos noturnos, que representaram 68% doaumento total. No mesmo período (85 a 94) a matrí-cula privada, que na década anterior havia crescido33%, apresentou um aumento de apenas 21%.

Se o aumento observado da matrícula já preo-cupa os sistemas de ensino, a situação é muito maisgrave quando se considera a demanda potencial. OBrasil continua apresentando a insignificante taxalíquida de 25% de escolaridade da população de 15a 17/18 anos no ensino médio. Outros tantos dessafaixa etária, embora no sistema educacional, aindaestão presos na armadilha da repetência e do atra-so escolar do ensino fundamental.

Considerando que o egresso do ensino funda-

mental tem permanecido, em média, onze e não oitoanos na escola, a correção do fluxo de alunos des-se nível, se bem sucedida, vai colocar às portas doensino médio um grande número de jovens cujaexpectativa de permanência no sistema já ultrapas-sa os oito anos de escolaridade obrigatória.

A expectativa de crescimento do ensino médioé ainda reforçada pelo fenômeno chamado “ondade adolescentes”, identificado em recentes estudosdemográficos: De fato, enquanto a geração dos ado-lescentes de 1990 era numericamente superior àgeração de adolescentes de 1980 em 1 milhão depessoas, as gerações de adolescentes em 1995 e2000 serão maiores do que as gerações de 1985 e1990 em 2.3 e 2.8 milhões de pessoas, respectiva-mente. No ano 2005, este incremento cairá para onível de 500 mil pessoas, caracterizando o fim des-ta onda de adolescentes.

Mesmo considerando o gradativo declínio donúmero de adolescentes, caracterizado pela men-cionada “onda”, os números absolutos são enormese dão uma idéia mais precisa do desafio educacio-nal que o país enfrentará. Pela contagem da popu-lação realizada em 1996 (IBGE), em 1999 o Brasilterá 14.300.448 pessoas com idade entre 15 e 18anos. Esse número cairá para a casa dos 13 mi-lhões a partir de 2001, e para a casa dos 12 mi-lhões a partir de 2007. No início da segunda déca-da do próximo milênio (2012), depois do fenômenoda onda de adolescentes, o país ainda terá12.079.520 jovens nessa faixa etária.

Contam-se portanto em números de oito dígitosos cidadãos e cidadãs brasileiros a quem será pre-ciso oferecer alternativas de educação e prepara-ção profissional para facilitar suas escolhas de tra-balho, de normas de convivência, de formas de par-ticipação na sociedade. E quanto mais melhorar odesempenho do ensino fundamental, mais essedesafio se concentrará no ensino médio.

Essa tendência já pode ser observada, confor-me prossegue o estudo da Fundação SEADE: Em1992, cerca de 64% dos adolescentes já estavamfora da escola; em 1995, apenas três anos depois,este percentual já havia decrescido para algo emtorno de 42%. Como conseqüência da maior per-manência no sistema escolar, cresce de forma ex-pressiva a proporção de adolescentes que avançamalém dos quatro primeiros anos. O mesmo se dá,de alguma maneira, em relação à conclusão do pri-meiro grau e do segundo grau.

Finalmente, como mostra o mencionado estu-do, a onda de adolescentes acontece num momen-to de escassas oportunidades de trabalho e cres-cente competitividade pelos postos existentes. Naverdade, os dois fenômenos somados – escassezde emprego e aumento geracional de jovens – res-pondem pela expressiva diminuição, na populaçãode adolescentes, da porcentagem dos que já fazem


parte da população economicamente ativa. Este éum indicador a mais de que essa população vai ten-tar permanecer mais tempo no sistema de ensino,na expectativa de receber o preparo necessário paraconseguir um emprego.

A capacidade do país para atender essa deman-da é muito limitada. Menos de 50% de toda a popu-lação de 15 a 17 anos está matriculada na escola, edestes, metade ainda está no ensino fundamental.Segundo os dados da UNESCO, o Brasil tem umadas mais baixas taxas de matrícula bruta nessa fai-xa etária, comparada à de vários países da Améri-ca Latina, para não dizer da Europa, América doNorte ou Ásia.

No continente latino-americano, os países quetêm uma taxa bruta de matrícula da população de14 a 17 anos menor que a brasileira concentram-sena América Central: Costa Rica, Nicarágua, Repú-blica Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador eGuatemala. Entre os que, desde 95, ultrapassavamos 50% estão Peru, Colômbia, México e Equador.Dos parceiros do Mercosul apenas Paraguai e Bolí-via têm situação pior: 37% e 40%, respectivamente.Argentina (76%), Chile (73%) e Uruguai (81%) es-tão melhores que os “tigres asiáticos” (72%) e ca-minham para alcançar a média dos países desen-volvidos (90%).

Não é apenas em virtude de seu tamanho e com-plexidade, nem mesmo dos muitos equívocos edu-cacionais cometidos no passado, que um país, cujaeconomia concorre em tamanho com o Canadá,apresenta indicadores de cobertura do ensino mé-dio inferiores aos da Argentina, Colômbia, Chile,Uruguai, México, Equador e Peru.

Esse desequilíbrio se explica também por déca-das de crescimento econômico excludente, queaprofundou a fratura social e produziu a pior distri-buição de renda do mundo. A esse padrão de cres-cimento associa-se uma desigualdade educacionalque transformou em privilégio o acesso a um nívelde ensino cuja universalização é hoje consideradaestratégica para a competitividade econômica e oexercício da cidadania.

Até meados deste século o ponto de ruptura dosistema educacional brasileiro situou-se, na zonarural, no acesso à escola obrigatória, e, nas zonasurbanas, na passagem entre o antigo primário e osecundário, ritualizada pelo exame de admissão.Com a quase universalização do ensino fundamen-tal de oito anos, a ruptura passou a expressar-se deoutras formas: por diferenciação de qualidade, den-tro do ensino fundamental, atestada pelas altíssi-mas taxas de repetência e evasão; e, mais recente-mente, pela existência de uma nova barreira deacesso, agora no limiar e dentro do ensino médio.

A falta de vagas no ensino médio público; a seg-mentação por qualidade, aguda no setor privado,mas presente também no público; o aumento da

repetência e da evasão que estão acompanhandoo crescimento da matrícula gratuita do ensino mé-dio alertam para o fato de que a extensão desseensino a um número maior e muito mais diversifica-do de alunos será uma tarefa tecnicamente com-plexa e politicamente conflitiva.

Pelo caráter que assumiu na historia educacio-nal de quase todos os países, a educação média éparticularmente vulnerável à desigualdade social.Enquanto a finalidade do ensino fundamental nun-ca está em questão, no ensino médio se dá umadisputa permanente entre orientações mais profis-sionalizantes ou mais acadêmicas, entre objetivoshumanistas e econômicos. Essa tensão de finali-dades expressa-se em privilégios e exclusõesquando, como ocorre no caso brasileiro, a origemsocial é o fator mais forte na determinação de quaistêm acesso à educação média e à qual modalida-de se destinam.

Analisando essa questão, Cury afirma sobre essenível de ensino: Expressando um momento em quese cruzariam idade, competência, mercado de traba-lho e proximidade da maioridade civil, expõe um nódas relações sociais no Brasil manifestando seu ca-ráter dual e elitista, através mesmo das funções quelhe são historicamente atribuídas: a função formati-va, a propedêutica e a profissionalizante.

E prossegue: […] a propedêutica de elites cujaextração se dá nos estratos superiores de uma so-ciedade agrária e hierarquizada, incontestavelmen-te deixou seqüelas (talvez mais do que isso) até hoje.A função propedêutica, dentro deste modelo, temum nítido sentido elitista e de privilégio, com desti-nação social explícita. E esta associação entre pro-pedêutica e elite ganhará sua expressão doutriná-ria máxima tanto na Constituição de 1937 como naExposição de Motivos que acompanha a reformado ensino secundário do Decreto-Lei nº 4.244/42.

A Constituição de 1937 é clara no seu artigo 129,cita o autor: O ensino pré-vocacional e profissional,destinado às classes menos favorecidas é, em ma-téria de educação, o primeiro dever do Estado.

Já a exposição de motivos de Capanema em1942, ainda segundo Cury, é conseqüente com esteprincípio discriminatório ao dizer que, “além da for-mação da consciência patriótica o ensino secundá-rio se destina à preparação das individualidades con-dutoras, isto é, dos homens que deverão assumir asresponsabilidades maiores dentro da sociedade e danação, dos homens portadores das concepções eatitudes espirituais que é preciso infundir nas mas-sas, que é preciso tornar habituais entre o povo”.

É, portanto, do ensino médio que se vem co-brando uma definição sobre o destino social dos alu-nos, cobrança esta que ficou clara com a política,afinal fracassada, de profissionalização universalcriada pela Lei nº 5.692/71. E nunca é demais lem-brar que os concluintes da escola obrigatória ain-


da constituem uma minoria selecionada de sobre-viventes do ensino fundamental. Com a melhoriadeste último, espera-se que a maioria consiga cum-prir as oito séries da escola obrigatória. A univer-salização do ensino médio, além de mandamentolegal, será assim uma demanda social concreta. Étempo de pensar na escola média a ser oferecidaa essa população.

Os finais dos anos 90 inspiram momentos de raralucidez, como o que teve Ítalo Calvino quando afir-mou que só aquilo que formos capazes de construirneste milênio poderemos levar para o próximo. OBrasil não tem para legar ao século XXI uma tradi-ção consolidada de educação média democráticade qualidade. Mas tem o legado valioso da liçãoaprendida com a expansão do ensino fundamental:não é possível oferecer a todos uma escola progra-mada para excluir a maioria, sem aprofundar a de-sigualdade, porque, em educação escolar, a supe-ração de exclusões seculares requer ir além do “fa-zer mais do mesmo”.

Neste sentido, vale a pena citar a mensagemque o mencionado estudo demográfico da Funda-ção SEADE envia aos que labutam na educação,após analisar dados etários e de trabalho e escola-ridade na população adolescente:

Já na antevéspera do ano 2000 – após sofridatrajetória que, certamente, inclui mais de uma repe-tência e períodos intermitentes fora da escola – osfilhos das famílias mais pobres deste país estão fi-nalmente descobrindo a importância da escola, indopara além dos quatro primeiros anos iniciais, mes-mo nos Estados mais atrasados, e já batendo nasportas do ensino secundário nos Estados do sul.Não temos mais o direito de repetir erros agora,quando estamos repensando a educação deste paíse nos preparando para a árdua luta da competiçãointernacional. É fundamental criar todo tipo de in-centivo e retirar todo tipo de obstáculo para que osjovens permaneçam no sistema escolar. As ques-tões que envolvem o adolescente de hoje não po-dem mais ser pensadas fora das relações mais oumenos tensas com o mundo do trabalho, fora desua condição de grande consumidor potencial debens e serviços em uma sociedade de massas, ondea escolarização não se limita mais aos jovens e otrabalho não é só de adultos, ou fora de suas rela-ções de autonomia ou dependência para com a or-dem jurídica e política.

O momento que vive a educação brasileira nun-ca foi tão propício para pensar a situação de nossajuventude numa perspectiva mais ampla do que ade um destino dual. A nação anseia por superar pri-vilégios, entre eles os educacionais, a economiademanda recursos humanos mais qualificados. Estaé uma oportunidade histórica para mobilizar recur-sos, inventividade e compromisso na criação de for-mas de organização institucional, curricular e peda-

gógica que superem o status de privilégio que oensino médio ainda tem no Brasil, para atender, comqualidade, clientelas de origens, destinos sociais easpirações muito diferenciadas.

2.3 - As Bases Legais do EnsinoMédio Brasileiro

O marco desse momento histórico está dado pelaLDB, que aponta o caminho político para o novoensino médio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se a afirmação do seu caráter de formação geral,superando no plano legal a histórica dualidade des-sa etapa de educação:

Artigo 21 - A educação escolar compõe-se de:I - educação básica, formada pela educação in-

fantil, ensino fundamental e ensino médio;II - educação superior.Como bem afirma o documento do MEC que

encaminha ao CNE a proposta de organização cur-ricular do ensino médio, ao incluir este último naeducação básica, a LDB transforma em norma le-gal o que já estava anunciado no texto constitucio-nal: Na verdade, a Constituição de 1988 já prenun-ciava isto quando, no inciso II do artigo 208, garan-tia como dever do Estado a “progressiva extensãoda obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”.Posteriormente, a emenda Constitucional nº 14/96altera a redação desse inciso, sem que se altereneste aspecto o espírito da redação original, inscre-vendo no texto constitucional a “progressiva univer-salização do ensino médio gratuito”. A Constituiçãoportanto confere a este nível de ensino o estatutode direito de todo o cidadão. O ensino médio passapois a integrar a etapa do processo educacional quea nação considera básica para o exercício da cida-dania, base para o acesso às atividades produtivas,inclusive para o prosseguimento nos níveis maiselevados e complexos de educação, e para o de-senvolvimento pessoal […]

O caráter de educação básica do ensino médioganha conteúdo concreto quando, em seus artigos35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traçaas diretrizes gerais para a organização curricular edefine o perfil de saída do educando:

Artigo 35 - O ensino médio, etapa final da edu-cação básica, com duração mínima de três anos,terá como finalidades:

- a consolidação e o aprofundamento dos co-nhecimentos adquiridos no ensino fundamental,possibilitando o prosseguimento de estudos;

- a preparação básica para o trabalho e a cida-dania do educando, para continuar aprendendo, demodo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade anovas condições de ocupação ou aperfeiçoamentoposteriores;

- o aprimoramento do educando como pessoahumana, incluindo a formação ética e o desenvolvi-


mento da autonomia intelectual e do pensamentocrítico;

- a compreensão dos fundamentos científico-tec-nológicos dos processos produtivos, relacionandoa teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Artigo 36 - O currículo do ensino médio obser-vará o disposto na Seção I deste Capítulo e as se-guintes diretrizes:

I - destacará a educação tecnológica básica, acompreensão do significado da ciência, das letras edas artes; o processo histórico de transformação dasociedade e da cultura; a língua portuguesa comoinstrumento de comunicação, acesso ao conheci-mento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avalia-ção que estimulem a iniciativa dos estudantes;

III - será incluída uma língua estrangeira moder-na, como disciplina obrigatória, escolhida pela co-munidade escolar, e uma segunda, em caráter op-tativo dentro das disponibilidades da instituição.

Parágrafo primeiro - Os conteúdos, as meto-dologias e as formas de avaliação serão organiza-dos de tal forma que ao final do ensino médio o edu-cando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológi-cos que presidem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneasde linguagem;

III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e deSociologia necessários ao exercício da cidadania.

Parágrafo segundo - O ensino médio, atendi-da a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

Parágrafo terceiro - Os cursos de ensino mé-dio terão equivalência legal e habilitarão ao prosse-guimento de estudos.

Parágrafo quarto - A preparação geral para otrabalho e, facultativamente, a habilitação profissio-nal, poderão ser desenvolvidas nos próprios esta-belecimentos de ensino médio ou em cooperaçãocom instituições especializadas em educação pro-fissional.

A lei sinaliza, pois, que mesmo a preparação parao prosseguimento de estudos terá como conteúdonão o acúmulo de informações mas a continuaçãodo desenvolvimento da capacidade de aprender ea compreensão do mundo físico, social e cultural,tal como prevê o artigo 32 para o ensino fundamen-tal, do qual o nível médio é a consolidação e o apro-fundamento.

A concepção da preparação para o trabalho, quefundamenta o artigo 35, aponta para a superaçãoda dualidade do ensino médio: essa preparação serábásica, ou seja, aquela que deve ser base para aformação de todos e para todos os tipos de traba-lho. Por ser básica, terá como referência as mudan-ças nas demandas do mercado de trabalho, daí aimportância da capacidade de continuar aprenden-

do; não se destina apenas àqueles que já estão nomercado de trabalho ou que nele ingressarão a cur-to prazo; nem será preparação para o exercício deprofissões específicas ou para a ocupação de pos-tos de trabalho determinados.

Assim entendida, a preparação para o trabalho– fortemente dependente da capacidade de apren-dizagem – destacará a relação da teoria com a prá-tica e a compreensão dos processos produtivosenquanto aplicações das ciências, em todos os con-teúdos curriculares. A preparação básica para o tra-balho não está, portanto, vinculada a nenhum com-ponente curricular em particular, pois o trabalhodeixa de ser obrigação – ou privilégio – de conteú-dos determinados para integrar-se ao currículo comoum todo. Finalmente, no artigo 36, as diretrizes paraa organização do currículo do ensino médio, a fimde que o aluno apresente o perfil de saída preconi-zado pela lei, estabelecem o conhecimento dos prin-cípios científicos e tecnológicos da produção no ní-vel do domínio, reforçando a importância do traba-lho no currículo.

Destaca-se a importância que o artigo 36 atribuiàs linguagens: à língua portuguesa, não apenasenquanto expressão e comunicação, mas como for-ma de acessar conhecimentos e exercer a cidada-nia; às linguagens contemporâneas, entre as quaisé possível identificar suportes decisivos para os co-nhecimentos tecnológicos a serem dominados.

Entendida a preparação para o trabalho no con-texto da educação básica, da qual o ensino médiopassa a fazer parte inseparável, o artigo 36 prevê apossibilidade de sua articulação com cursos ou pro-gramas diretamente vinculados à preparação parao exercício de uma profissão, não sem antes: reite-rar a importância da formação geral a ser assegu-rada; e definir a equivalência de todos os cursos deensino médio para efeito de continuidade de estu-dos. Neste sentido, e coerente com o princípio daflexibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolasmuitas possibilidades de colaboração e articulaçãoinstitucional a fim de que os tempos e espaços daformação geral fiquem preservados e a experiênciade instituições especializadas em educação profis-sional seja aproveitada, de modo a responder àsnecessidades heterogêneas dos jovens brasileiros.

2.4 - O Ensino Médio no Mundo:Uma Transformação Acelerada

O desafio de ampliar a cobertura do ensino mé-dio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que, nomundo todo, a educação posterior à primária passapor revisões radicais nas suas formas de organiza-ção institucional e nos seus conteúdos curriculares.

Etapa da escolaridade que tradicionalmente acu-mula as funções propedêuticas e de terminalidade,ela tem sido a mais afetada pelas mudanças nas


formas de conviver, de exercer a cidadania e de or-ganizar o trabalho, impostas pela nova geografiapolítica do planeta, pela globalização econômica epela revolução tecnológica.

A facilidade de acessar, selecionar e processarinformações está permitindo descobrir novas fron-teiras do conhecimento, nas quais este se revelacada vez mais integrado. Integradas são tambémas competências e habilidades requeridas por umaorganização da produção na qual criatividade, au-tonomia e capacidade de solucionar problemas se-rão cada vez mais importantes, comparadas à re-petição de tarefas rotineiras. E mais do que nunca,há um forte anseio de inclusão e de integração so-ciais como antídoto à ameaça de fragmentação esegmentação. Essa mudança de paradigmas – noconhecimento, na produção e no exercício da cida-dania – colocou em questão a dualidade, mais oumenos rígida dependendo do país, que presidiu aoferta de educação pós obrigatória.

Inicia-se, assim, em meados dos anos 80 e pri-meira metade dos 90 um processo, ainda em curso,de revisão das funções tradicionalmente duais daeducação secundária, buscando um perfil de forma-ção do aluno mais condizente com as característi-cas da produção pós-industrial. O esforço de refor-ma teve com forte motivação inicial as mudançaseconômicas e tecnológicas.

Descontadas as peculiaridades dos sistemaseducacionais dos diferentes países e até mesmo ograu de sucesso até hoje alcançado pelos esforçosde reforma, destacam-se duas características co-muns a todas elas: progressiva integração curricu-lar e institucional entre as várias modalidades daetapa de escolaridade média; e visível desespecia-lização das modalidades profissionalizantes.

Numa velocidade nunca antes experimentada,esse processo de reforma, que poderia ter evoluídopara o reforço – apenas mais otimista – da subordi-nação do ensino médio às necessidades da econo-mia, rapidamente incorpora outros elementos. Nobojo das iniciativas que começaram em meados dos80, a segunda metade dos anos 90 assiste ao sur-gimento de uma nova geração de reformas.

Estas já não pretendem apenas a desespeciali-zação da formação profissional. Tampouco se limi-tam a tornar menos “acadêmica” e mais “prática” aformação geral. O que se busca agora é uma redefi-nição radical e de conjunto do segmento de educa-ção pós-obrigatoriedade. À forte referência às neces-sidades produtivas e à ênfase na unificação, carac-terísticas da primeira fase de reformas, agregam-seagora os ideais do humanismo e da diversidade.

Segundo Azevedo: [...] Neste conflito de finali-dades parece, por vezes, emergir a oportunidade“histórica”, segundo Tedesco (1995), de aproximarambas as finalidades, numa nova tensão, esta ago-ra mais potenciadora do desenvolvimento humano.

E prossegue: […] não é tanto o ensino técnico e aformação profissional que carecem de reformas maisou menos desespecializadoras e unificadoras, é tam-bém o ensino geral que precisa de profunda revi-são, ou seja, todas as vias e modalidades de ensi-no, desde as mais profissionais até às mais “libe-rais” para usar o termo inglês, são chamadas a con-tribuir de outro modo para um desenvolvimento maisequilibrado da personalidade dos indivíduos.

A União Européia manifestou-se de forma con-tundente a favor da unificação do ensino médio, masalerta para a exigência de considerar outras neces-sidades, além das que são sinalizadas pela organi-zação do trabalho. E busca sustentação para suaposição no pensamento do próprio empresariadoeuropeu: a missão fundamental da educação con-siste em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo oseu potencial e a tornar-se um ser humano comple-to, e não um mero instrumento da economia; a aqui-sição de conhecimentos e competências deve seracompanhada pela educação do caráter, a abertu-ra cultural e o despertar da responsabilidade social.

A mesma orientação segue a UNESCO no rela-tório da Reunião Internacional sobre Educação parao Século XXI. Esse documento apresenta as quatrograndes necessidades de aprendizagem dos cida-dãos do próximo milênio às quais a educação deveresponder: aprender a conhecer, aprender a fazer,aprender a conviver e aprender a ser. E insiste emque nenhuma delas deve ser negligenciada.

É sintomático que, diante do desafio que repre-sentam essas aprendizagens, se assista a uma re-valorização das teorias que destacam a importân-cia dos afetos e da criatividade no ato de aprender.A integração das cognições com as demais dimen-sões da personalidade é o desafio que as tarefasde vida na sociedade da informação e do conheci-mento estão (re)pondo à educação e à escola.

A reposição do humanismo nas reformas doensino médio deve ser entendida então como bus-ca de saídas para possíveis efeitos negativos dopós industrialismo. Diante da fragmentação gera-da pela quantidade e velocidade da informação,é para a educação que se voltam as esperançasde preservar a integridade pessoal e estimular asolidariedade.

Espera-se que a escola contribua para a consti-tuição de uma cidadania de qualidade nova, cujo exer-cício reuna conhecimentos e informações a um pro-tagonismo responsável, para exercer direitos que vãomuito além da representação política tradicional:emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudá-vel, igualdade de homens e mulheres, enfim, ideaisafirmativos para a vida pessoal e para a convivência.

Diante da violência, do desemprego e da vertigi-nosa substituição tecnológica, revigoram-se as as-pirações de que a escola, especialmente a média,contribua para a aprendizagem de competências de


caráter geral, visando a constituição de pessoasmais aptas a assimilar mudanças, mais autônomasem suas escolhas, mais solidárias, que acolham erespeitem as diferenças, pratiquem a solidariedadee superem a segmentação social.

Nos países de economia emergente, a essaspreocupações somam-se ainda aquelas geradaspela necessidade de promover um desenvolvimen-to que seja sustentável a longo prazo e menos vul-nerável à instabilidade causada pela globalizaçãoeconômica. A sustentabilidade do desenvolvimen-to, até os anos 70 considerada apenas em termosde acumulação de capital físico e financeiro, reve-lou-se a partir dos 80 fortemente associada à quali-dade dos recursos humanos e à adoção de formasmenos predatórias de utilização dos recursos natu-rais. Mais uma vez é sobre a educação média, ousobre a sua ausência em quantidade e qualidadesatisfatórias, que converge o centro de gravidadedo sistema educacional.

Nas condições contemporâneas de produção debens, serviços e conhecimentos, a preparação derecursos humanos para um desenvolvimento sus-tentável supõe desenvolver a capacidade de assi-milar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novasformas de organização do trabalho. Esse tipo depreparação faz necessário o prolongamento da es-colaridade e a ampliação das oportunidades de con-tinuar aprendendo. Formas equilibradas de gestãodos recursos naturais, por seu lado, exigem políti-cas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Esta-do e sustentadas de modo contínuo e regular portoda a população, na forma de hábitos preservacio-nistas racionais e bem informados.

Contextualizada no cenário mundial, e vista sobo prisma da extrema desigualdade que marca seusistema de ensino, a situação do Brasil é verdadeira-mente alarmante. O ensino médio de maioria é aindaum ideal a ser colocado em prática. Para isso seránecessário sair do século XIX e chegar ao XXI supri-mindo etapas nas quais, ao longo do século XX,muitos países ousaram experimentar e aprender.

No entanto, vista sob o prisma da vontade nacio-nal expressa na LDB, a situação brasileira é rica depossibilidades. O projeto de ensino médio do país estádefinido, nas suas diretrizes e bases, em admirávelsintonia com a última geração de reformas do ensinomédio no mundo. O exercício de aproximação dosséculos poderá ser feito de forma inteligente se tiver-mos presente a experiência de outros países paraevitar os equívocos que eles não puderam evitar.

2.5 - Respostas a uma Convocação

Sintonizada com as demandas educacionaismais contemporâneas e com as iniciativas mais re-centes que os sistemas de ensino do mundo todovêm articulando para respondê-las, a LDB busca

conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dosprincípios científicos que presidem a produção mo-derna e exercício da cidadania plena, formação éti-ca e autonomia intelectual. Esse equilíbrio entre asfinalidades “personalistas” e “produtivistas” requeruma visão unificadora, um esforço tanto para supe-rar os dualismos, quanto diversificar as oportunida-des de formação.

Tornar realidade esse ensino médio ao mesmotempo unificado e diversificado vai exigir muito maisdo que traçar grades curriculares que mesclam oujustapõem disciplinas científicas e humanidades compitadas de tecnologia. Tampouco será solução dis-simular a formação básica sob o rótulo de discipli-nas pseudoprofissionalizantes, como ocorreu apósa Lei nº 5.692/71, ou, ao revés, oferecer habilitaçãoprofissional disfarçada de “educação básica” só por-que agora assim mandam as novas diretrizes e ba-ses da educação.

Mais que um conjunto de regras a ser obedeci-do, ou burlado, a LDB é uma convocação que ofe-rece à criatividade e ao empenho dos sistemas esuas escolas a possibilidade de múltiplos arranjosinstitucionais e curriculares inovadores. É da explo-ração dessa possibilidade, muito mais que do cum-primento burocrático dos mandamentos legais, quedeverão nascer as diferentes formas de organiza-ção do ensino médio, integradas internamente, di-versificadas nas suas formas de inserção no meiosociocultural, para atender um segmento jovem ejovem adulto cujos itinerários de vida serão cadavez mais imprevisíveis, mas que temos por respon-sabilidade balizar em marcos de maior justiça, igual-dade, fraternidade e felicidade.

A resposta a uma convocação dessa naturezaexige o diálogo e a busca de consensos sobre osvalores, atitudes, padrões de conduta e diretrizespedagógicas que a mesma LDB propõe como ori-entadores da jornada, que será longa e cheia deobstáculos. Deter-se sobre o plano axiológico e ten-tar traduzi-lo em uma doutrina pedagógica coeren-te não significa ignorar o operativo, a falta de pro-fessores preparados, a precariedade de financia-mento. Ao contrário, o esforço doutrinário se justifi-ca porque a superação desse estado crônico decarências requer clareza de finalidades, conjugaçãode esforços e boa vontade para superar conflitos,que só a comunhão de valores pode propiciar.

3 - Fundamentos Estéticos, Políticos eÉticos do Novo Ensino Médio Brasileiro

Houve tempo em que os deuses existiam, masnão as espécies mortais. Quando chegou o momen-to assinalado pelo destino para sua criação, os deu-ses formaram-nas nas entranhas da terra, com umamistura de terra, de fogo e dos elementos associa-dos ao fogo e à terra. Quando chegou a ocasião de


as trazer à luz, encarregaram Prometeu e Epime-teu de as prover de qualidades apropriadas. MasEpimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse fazersozinho a partilha. “Quando acabar, disse ele, tu vi-rás examiná-la”. Satisfeito o pedido, procedeu àpartilha, atribuindo a uns a força sem a velocidade,aos outros a velocidade sem a força; deu armas aestes, recusou-as àqueles, mas concedeu-lhes ou-tros meios de conservação; aos que tinham peque-na corpulência deu asas para fugirem ou refúgiosubterrâneo; aos que tinham a vantagem da corpu-lência esta bastava para os conservar; e aplicou esteprocesso de compensação a todos os animais. Es-tas medidas de precaução eram destinadas a evi-tar o desaparecimento das raças. Então, quandolhes havia fornecido os meios de escapar à mútuadestruição, quis ajudá-los a suportar as estaçõesde Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir depêlos espessos e peles fortes, suficientes para osabrigar do frio, capazes também de os proteger docalor e destinados, finalmente a servir, durante osono, de coberturas naturais, próprias de cada umdeles; deu-lhes, além disso, como calçado, sapa-tos de corno ou peles calosas e desprovidas desangue; em seguida deu-lhes alimentos variados,segundo as espécies: a uns, ervas do chão, a ou-tros frutos das árvores, a outros raízes; a algunsdeu outros animais a comer, mas limitou sua fe-cundidade e multiplicou a das vítimas, para asse-gurar a preservação da raça.

Todavia, Epimeteu, pouco reflectido, tinha es-gotado as qualidades a distribuir, mas faltava-lheainda prover a espécie humana e não sabia comoresolver o caso. Então Prometeu veio examinar apartilha; viu os animais bem providos de tudo, maso homem nu, descalço, sem cobertura nem armas,e aproximava-se o dia fixado em que ele devia sairdo seio da terra para a luz. Então Prometeu, nãosabendo que inventar para dar ao homem um meiode conservação, roubou a Hefaisto e a Ateneia oconhecimento das artes com o fogo, pois sem ofogo o conhecimento das artes é impossível e inú-til, e presenteou com isto o homem. O homem fi-cou assim com ciência para conservar a vida, masfaltava-lhe a ciência política; esta, possuía-a Zeus,e Prometeu já não tinha tempo de entrar na acró-pole que Zeus habita e onde velam, aliás, temíveisguardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na ofici-na comum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam oseu amor às artes, furtou ao Deus a sua arte demanejar o fogo e à Deusa a arte que lhe é própria,e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a pro-curar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foidepois punido pelo roubo que tinha cometido, porculpa de Epimeteu.

Quando o homem entrou na posse do seu qui-nhão divino, a princípio, por causa da sua afinidadecom os deuses, acreditou na existência deles, privi-

légio só a ele atribuído, entre todos os animais, ecomeçou a erguer-lhes altares e estátuas; seguida-mente, graças à ciência que possuía, conseguiuarticular a voz e formar os nomes das coisas, inven-tar as casas, o vestuário, o calçado, os leitos e tiraralimentos da terra. Com estes recursos, os homens,na sua origem, viviam isolados e as cidades nãoexistiam; por isso morriam sob os ataques dos ani-mais selvagens, mais fortes do que eles; bastavamas artes mecânicas, para os fazer viver; mas tinhaminsuficientes recursos na guerra contra os animais,porque não possuíam ainda a ciência política de quea arte militar faz parte. Por conseqüência procura-ram reunir-se e pôr-se em segurança, fundando ci-dades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aosoutros, porque lhes faltava a ciência política, demodo que se separavam novamente e morriam.

Então Zeus, receando que a nossa raça se ex-tinguisse, encarregou Hermes de levar aos homenso respeito e a justiça para servirem de normas àscidades e unir os homens pelos laços da amizade.Então Hermes perguntou a Zeus de que maneiradevia dar aos homens a justiça e o respeito. “Devodistribuí-los, como se distribuíram as artes? Ora asartes foram divididas de maneira que um único ho-mem, especializado na arte médica, basta para umgrande número de profanos e o mesmo quanto aosoutros artistas. Devo repartir assim a justiça e o res-peito pelos homens, ou fazer que pertençam a to-dos?” – “Que pertençam a todos, respondeu Zeus;que todos tenham a sua parte, porque as cidadesnão poderiam existir se estas virtudes fossem, comoas artes, quinhão exclusivo de alguns; estabelece,além disso, em meu nome, esta lei: que todo ho-mem incapaz de respeito e de justiça seja extermi-nado como o flagelo da sociedade”.

Eis como e porquê, Sócrates, os atenienses eoutros povos, quando se trata de arquitectura oude qualquer arte profissional, entendem que só umpequeno número pode dar conselhos, e se qual-quer outra pessoa, fora deste pequeno número, seatreve a emitir opinião, eles não o toleram, comoacabo de dizer, e têm razão, ao que me parece.Mas, quando se delibera sobre política, em quetudo assenta na justiça e no respeito, têm razãode admitir toda a gente, porque é necessário quetodos tenham parte na virtude cívica. Doutra for-ma, não pode existir a cidade.

Platão, Protágoras.A prática administrativa e pedagógica dos siste-

mas de ensino e de suas escolas, as formas de con-vivência no ambiente escolar, os mecanismos deformulação e implementação de políticas, os critéri-os de alocação de recursos, a organização do cur-rículo e das situações de aprendizagem, os proce-dimentos de avaliação deverão ser coerentes comos valores estéticos, políticos e éticos que inspirama Constituição e a LDB, organizados sob três con-


signas: sensibilidade, igualdade e identidade.

3.1 - A Estética da Sensibilidade

Como expressão do tempo contemporâneo, aestética da sensibilidade vem substituir a da repeti-ção e padronização, hegemônica na era das revo-luções industriais. Ela estimula a criatividade, o es-pírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afeti-vidade, para facilitar a constituição de identidadescapazes de suportar a inquietação, conviver com oincerto, o imprevisível e o diferente.

Diferentemente da estética estruturada, própriade um tempo em que os fatores físicos e mecânicossão determinantes do modo de produzir e conviver,a estética da sensibilidade valoriza a leveza, a deli-cadeza e a sutileza. Estas, por estimularem a com-preensão não apenas do explicitado mas também,e principalmente, do insinuado, são mais contem-porâneas de uma era em que a informação cami-nha pelo vácuo, de um tempo no qual o conheci-mento concentrado no microcircuito do computadorvai se impondo sobre o valor das matérias-primas eda força física, presentes nas estruturas mecânicas.

A estética da sensibilidade realiza um esforçopermanente para devolver ao âmbito do trabalho eda produção a criação e a beleza, daí banidas pelamoralidade industrial taylorista. Por esta razão pro-cura não limitar o lúdico a espaços e tempos exclu-sivos, mas integrar diversão, alegria e senso dehumor a dimensões de vida muitas vezes conside-radas afetivamente austeras, como a escola, o tra-balho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a estéticada sensibilidade quer também educar pessoas quesaibam transformar o uso do tempo livre num exer-cício produtivo porque criador. E que aprendam afazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade,um exercício de liberdade responsável.

Como expressão de identidade nacional, a es-tética da sensibilidade facilitará o reconhecimentoe valorização da diversidade cultural brasileira edas formas de perceber e expressar a realidadepróprias dos gêneros, das etnias, e das muitas re-giões e grupos sociais do país. Assim entendida aestética da sensibilidade é um substrato indispen-sável para uma pedagogia que se quer brasileira,portadora da riqueza de cores, sons e saboresdeste país, aberta à diversidade dos nossos alu-nos e professores, mas que não abdica da respon-sabilidade de constituir cidadania para um mundoque se globaliza, e de dar significado universal aosconteúdos da aprendizagem.

Nos produtos da atividade humana, sejam elesbens, serviços ou conhecimentos, a estética da sen-sibilidade valoriza a qualidade. Nas práticas e pro-cessos, a busca de aprimoramento permanente.Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-seao prazer de fazer bem feito e à insatisfação com o

razoável, quando é possível realizar o bom, e comeste, quando o ótimo é factível. Para essa concep-ção estética, o ensino de má qualidade é, em suafeiúra, uma agressão à sensibilidade e, por isso, serátambém antidemocrático e antiético.

A estética da sensibilidade não é um princípioinspirador apenas do ensino de conteúdos ou ativi-dades expressivas, mas uma atitude diante de to-das as formas de expressão, que deve estar pre-sente no desenvolvimento do currículo e na gestãoescolar. Ela não se dissocia das dimensões éticase políticas da educação porque quer promover acrítica à vulgarização da pessoa; às formas estere-otipadas e reducionistas de expressar a realidade;às manifestações que banalizam os afetos e bruta-lizam as relações pessoais.

Numa escola inspirada na estética da sensibili-dade, o espaço e o tempo são planejados para aco-lher e expressar a diversidade dos alunos e oportu-nizar trocas de significados. Nessa escola, a des-continuidade, a dispersão caótica, a padronização,o ruído, cederão lugar à continuidade, à diversida-de expressiva, ao ordenamento e à permanenteestimulação pelas palavras, imagens, sons, gestose expressões de pessoas que buscam incansavel-mente superar a fragmentação dos significados e oisolamento que ela provoca.

Finalmente, a estética da sensibilidade não ex-clui outras estéticas, próprias de outros tempos elugares. Como forma mais avançada de expressãoela as subassume, explica, entende, critica, contex-tualiza porque não convive com a exclusão, a into-lerância e a intransigência.

3.2 - A Política da Igualdade

A política da igualdade incorpora a igualdadeformal, conquista do período de constituição dosgrandes estados nacionais. Seu ponto de partidaé o reconhecimento dos direitos humanos e oexercício dos direitos e deveres da cidadania,como fundamento da preparação do educandopara a vida civil.

Mas a igualdade formal não basta a uma socie-dade na qual a emissão e recepção da informaçãoem tempo real estão ampliando, de modo antes ini-maginável o acesso às pessoas e aos lugares, per-mitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hábi-tos, formas de convivência, oportunidades de tra-balho e de lazer.

Para essa sociedade, a política da igualdadevai se expressar também na busca da eqüidadeno acesso à educação, ao emprego, à saúde, aomeio ambiente saudável e a outros benefícios so-ciais, e no combate a todas as formas de precon-ceito e discriminação por motivo de raça, sexo,religião, cultura, condição econômica, aparênciaou condição física.


A política da igualdade se traduz pela compre-ensão e respeito ao Estado de Direito e a seus prin-cípios constitutivos abrigados na Constituição: o sis-tema federativo e o regime republicano e democrá-tico. Mas contextualiza a igualdade na sociedadeda informação, como valor que é público por ser dointeresse de todos, não exclusivamente do Estado,muito menos do governo.

Nessa perspectiva, a política da igualdade de-verá fortalecer uma forma contemporânea de lidarcom o público e o privado. E aqui ela associa-se àética, ao valorizar atitudes e condutas responsáveisem relação aos bens e serviços tradicionalmenteentendidos como “públicos”, no sentido estatal, eafirmativas na demanda de transparência e demo-cratização no tratamento dos assuntos públicos.

E o faz por reconhecer que uma das descober-tas importantes deste final de século é a de que […]motivação, criatividade, iniciativa, capacidade deaprendizagem, todas essas coisas ocorrem no ní-vel dos indivíduos e das comunidades de dimen-sões humanas, nas quais eles vivem o seu dia-a-dia […] um tipo de sociedade extremamente com-plexa, onde os custos da comunicação e da infor-mação se aproximam cada vez mais a zero, e ondeas distinções antigas entre o local, o nacional e ointernacional, o pequeno e o grande, o centralizadoe o descentralizado, tendem o tempo todo a se con-fundir, desaparecer e reaparecer sob novas formas.

Essa visão implica um esforço para superar aantiga contradição entre a realidade da grande es-trutura de poder e o ideal da comunidade perdida,que ocorrerá pela incorporação do protagonismo aoideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bemcomum com protagonismo constitui assim uma dasfinalidades mais importantes da política da igualda-de e se expressa por condutas de participação esolidariedade, respeito e senso de responsabilida-de, pelo outro e pelo público.

Em uma de suas direções, esse movimento levao ideal de igualdade para o âmbito das relaçõespessoais na família e no trabalho, no qual questõescomo a igualdade entre homens e mulheres, os di-reitos da criança, a eliminação da violência passama ser decisivas para a convivência integradora. Mashá também uma direção contrária, provocando oenvolvimento crescente de pessoas e instituiçõesnão governamentais nas decisões antes reserva-das ao “poder público”: empresas, sindicatos, asso-ciações de bairro, comunidades religiosas, cidadãose cidadãs comuns começam a incorporar as políti-cas públicas, as decisões econômicas, as questõesambientais, como itens prioritários em sua agenda.

Um dos fundamentos da política da igualdade éa estética da sensibilidade. É desta que lança mãoquando denuncia os estereótipos que alimentam asdiscriminações e quando, reconhecendo a diversi-dade, afirma que oportunidades iguais são neces-

sárias, mas não suficientes, para oportunizar trata-mento diferenciado visando promover igualdadeentre desiguais.

A política da igualdade, inspiradora do ensinode todos os conteúdos curriculares, é, ela mesma,um conteúdo de ensino, sempre que nas ciências,nas artes, nas linguagens estiverem presentes ostemas dos direitos da pessoa humana, do respeito,da responsabilidade e da solidariedade, e sempreque os significados dos conteúdos curriculares secontextualizarem nas relações pessoais e práticassociais convocatórias da igualdade.

Na gestão e nas normas e padrões que regulama convivência escolar a política da igualdade incidecom grande poder educativo, pois é sobretudo nes-se âmbito que as trocas entre educador e educan-do, entre escola e meio social, entre grupos de ida-de favorecem a formação de hábitos democráticose responsáveis de vida civil. Destaca-se aqui a res-ponsabilidade da liderança dos adultos, da qual de-pende, em grande parte, a coesão da escola emtorno de objetivos compartilhados, condição básicapara a prática da política da igualdade.

Mas, acima de tudo, a política da igualdade deveser praticada na garantia de igualdade de oportuni-dades e de diversidade de tratamentos dos alunose dos professores para aprender e aprender a ensi-nar os conteúdos curriculares. Para isso, os siste-mas e escolas deverão observar um direito pelo qualo próprio Estado se faz responsável, no caso daeducação pública: garantia de padrões mínimos dequalidade de ensino tais como definidos pela LDBno inciso IX de seu artigo 4.

A garantia desses padrões passa por um com-promisso permanente de usar o tempo e o espaçopedagógicos, as instalações e os equipamentos, osmateriais didáticos e os recursos humanos no inte-resse dos alunos. E em cada decisão administrati-va ou pedagógica, o compromisso de priorizar o in-teresse da maioria dos alunos.

3.3 - A Ética da Identidade

A ética da identidade substitui a moralidade dosvalores abstratos da era industrialista e busca a fi-nalidade ambiciosa de reconciliar no coração hu-mano aquilo que o dividiu desde os primórdios daidade moderna: o mundo da moral e o mundo damatéria, o privado e o público, enfim, a contradiçãoexpressa pela divisão entre a “igreja” e o “estado”.Essa ética se constitui a partir da estética e da polí-tica e não por negação delas. Seu ideal é o huma-nismo de um tempo de transição.

Expressão de seres divididos mas que se ne-gam a assim permanecer, a ética da identidade ain-da não se apresenta de forma acabada. O dramadesse novo humanismo, permanentemente amea-çado pela violência e pela segmentação social, é


análogo ao da crisálida. Ignorando que será umaborboleta, pode ser devorada pelo pássaro antesde descobrir-se transformada. O mundo vive ummomento em que muitos apostam no pássaro. Oeducador não tem escolha: aposta na borboleta ounão é educador.

Como princípio educativo, a ética só é eficazquando desiste de formar pessoas “honestas”, “ca-ridosas” ou “leais” e reconhece que a educação éum processo de construção de identidades. Educarsob inspiração da ética não é transmitir valoresmorais, mas criar as condições para que as identi-dades se constituam pelo desenvolvimento da sen-sibilidade e pelo reconhecimento do direito à igual-dade a fim de que orientem suas condutas por valo-res que respondam às exigências do seu tempo.

Uma das formas pelas quais a identidade seconstitui é a convivência e, nesta, pela mediaçãode todas as linguagens que os seres humanos usampara compartilhar significados. Destes, os mais im-portantes são os que carregam informações e valo-res sobre as próprias pessoas. Vale dizer que a éti-ca da identidade se expressa por um permanentereconhecimento da identidade própria e do outro. Éassim simples. Ao mesmo tempo é muito importan-te, porque no reconhecimento reside talvez a gran-de responsabilidade da escola como lugar de con-viver, e, na escola, a do adulto educador para a for-mação da identidade das futuras gerações.

Âmbito privilegiado do aprender a ser, como aestética é o âmbito do aprender a fazer e a políticado aprender a conhecer e conviver, a ética da iden-tidade tem como fim mais importante a autonomia.Esta, condição indispensável para os juízos de va-lor e as escolhas inevitáveis à realização de um pro-jeto próprio de vida, requer uma avaliação perma-nente, e a mais realista possível, das capacidadespróprias e dos recursos que o meio oferece.

Por essa razão, a ética da identidade é tão im-portante na educação escolar. É aqui, embora nãoexclusivamente, que a criança e o jovem vivem deforma sistemática os desafios de suas capacidades.Situações de aprendizagem programadas para pro-duzir o fracasso, como acontece tantas vezes nasescolas brasileiras, são, neste sentido, profunda-mente antiéticas. Abalam a auto-estima de seres queestão constituindo suas identidades, contribuindopara que estas incorporem o fracasso, às vezes ir-remediavelmente. Auto-imagens prejudicadas qua-se sempre reprimem a sensibilidade e desacredi-tam da igualdade.

Situações antiéticas também ocorrem no ambi-ente escolar quando a responsabilidade, o esforçoe a qualidade não são praticados e recompensa-dos. Contextos nos quais o sucesso resulta da as-túcia e não da qualidade do trabalho realizado, querecompensam o “levar vantagem em tudo” em lu-gar do “esforçar-se”, não favorecem nos alunos iden-

tidades constituídas com sensibilidade estética eigualdade política.

Autonomia e reconhecimento da identidade dooutro se associam para construir identidades maisaptas a incorporar a responsabilidade e a solidarie-dade. Neste sentido, a ética da identidade supõeuma racionalidade diferente daquela que preside àdos valores abstratos, porque visa formar pessoassolidárias e responsáveis por serem autônomas.

Essa racionalidade supõe que, num mundo emque a tecnologia revoluciona todos os âmbitos devida, e, ao disseminar informação amplia as pos-sibilidades de escolha mas também a incerteza,a identidade autônoma se constitui a partir da éti-ca, da estética e da política, mas precisa estarancorada em conhecimentos e competências in-telectuais que dêem acesso a significados verda-deiros sobre o mundo físico e social. Esses co-nhecimentos e competências é que dão susten-tação à análise, à prospecção e à solução de pro-blemas, à capacidade de tomar decisões, à adap-tabilidade a situações novas, à arte de dar senti-do a um mundo em mutação.

Não é por acaso que essas mesmas competên-cias estão entre as mais valorizadas pelas novasformas de produção pós-industrial que se instalamnas economias contemporâneas. Essa é a esperan-ça e a promessa que o novo humanismo traz para aeducação, em especial a média: a possibilidade deintegrar a formação para o trabalho num projeto maisambicioso de desenvolvimento da pessoa humana.Uma chance real, talvez pela primeira vez na histó-ria, de ganhar a aposta na borboleta.

Os conhecimentos e competências cognitivas esociais que se quer desenvolver nos jovens alunosdo ensino médio remetem assim à educação comoconstituição de identidades comprometidas com abusca da verdade. Mas, para fazê-lo com autono-mia, precisam desenvolver a capacidade de apren-der, tantas vezes reiterada na LDB. Essa é a únicamaneira de alcançar os significados verdadeiros comautonomia. Com razão, portanto, o inciso III do arti-go 35 da lei inclui, […]no aprimoramento do edu-cando como pessoa humana […] a formação éticae o desenvolvimento da autonomia intelectual e dopensamento crítico.

No texto de Platão, Sócrates e Protágoras pro-curam responder à pergunta: “É possível ensinar avirtude?” Protágoras argumenta, narrando a parti-lha que Prometeu e Epimeteu fizeram dos talentosdivinos entre as criaturas mortais. E prova que, senão for possível ensinar a virtude, a “cidade” não éviável, pois, apenas com o domínio das “artes”, oshumanos não sobreviveriam porque exterminariamuns aos outros. Na continuidade do diálogo fica cla-ro que Sócrates também acha que a virtude podeser ensinada. Mas, por meio de suas perguntas, levaProtágoras a reconhecer que ela não é outra coisa


senão a sabedoria, que busca permanentemente averdade, e exatamente nisso reside a possibilidadede seu ensino.

A pedagogia, como as demais “artes”, situa-seno domínio da estética e se exerce deliberadamen-te no espaço da escola. A sensibilidade da práticapedagógica para a qualidade do ensino e da apren-dizagem dos alunos será a contribuição específicae decisiva da educação escolar para a igualdade, ajustiça, a solidariedade, a responsabilidade. Delapoderá depender a capacidade dos jovens cidadãosdo próximo milênio para aprender significados ver-dadeiros do mundo físico e social, registrá-los, co-municá-los e aplicá-los no trabalho, no exercício dacidadania, no projeto de vida pessoal.

4 - Diretrizes para uma Pedagogiada Qualidade

Nós criamos uma civilização global em que oselementos mais cruciais – o transporte, as comuni-cações e todas as outras indústrias, a agricultura, amedicina, a educação, o entretenimento, a prote-ção ao meio ambiente e até a importante instituiçãodemocrática do voto – dependem profundamenteda ciência e da tecnologia. Também criamos umaordem em que quase ninguém compreende a ciên-cia e a tecnologia. É uma receita para o desastre.Podemos escapar ilesos por algum tempo, porémmais cedo ou mais tarde essa mistura inflamável deignorância e poder vai explodir na nossa cara. C.Sagan. Relatório da Reunião Educação para o Sé-culo XXI.Todo aluno de nível médio deveria ser ca-paz de responder a seguinte questão: Qual é a rela-ção entre as ciências e as humanidades e quão im-portante é essa relação para o bem estar dos sereshumanos? Todo intelectual e líder político tambémdeveria ser capaz de responder a essa questão.Metade da legislação com a qual o Congresso Ame-ricano tem de lidar contém componentes científicose tecnológicos importantes. Muitos dos problemasque afligem a humanidade diariamente – conflitosétnicos, corrida armamentista, superpopulação,aborto, meio ambiente, pobreza, para citar algunsdos que mais persistentemente nos perseguem –não podem ser resolvidos sem integrar conhecimen-tos das ciências naturais com conhecimentos dasciências sociais e humanas. Somente a flexibilida-de que atravessa as fronteiras especializadas podefornecer uma visão do mundo tal como ele realmenteé, e não como é visto pela lente das ideologias, dosdogmas religiosos ou tal como é comandado pelasrespostas míopes a necessidades imediatas.

E. O. Wilson, Consilience: The Unity of Know-ledge.

Não se pode educar sem ao mesmo tempo en-sinar; uma educação sem aprendizagem é vaziae portanto degenera, com muita facilidade, em re-

tórica moral e emocional.H. Arendt. Entre o Passado e o Futuro.De acordo com os princípios estéticos, políticos

e éticos da LDB, sistematizados anteriormente, asescolas de ensino médio observarão, na gestão, naorganização curricular e na prática pedagógica edidática, as diretrizes expostas a seguir.

4.1 - Identidade, Diversidade, Autonomia

O Brasil possui diferentes modalidades ou for-mas de organização institucional e curricular de en-sino médio. Como em outros países, essas diferen-ças são modos de resolver a tensão de finalidadesdesse nível de ensino. Respondem mais à sua dua-lidade histórica do que à heterogeneidade de alu-nados, e associam-se a um padrão excludente: cur-sar o ensino médio ainda é um privilégio de poucos,e, dentre estes, poucos têm acesso à qualidade.

Em virtude dessa situação, as escolas públicasque conseguiram forjar identidades próprias de ins-tituições dedicadas à formação do jovem ou do jo-vem adulto, e que por isso mesmo se tornaram al-ternativas de prestígio, atendem a um número mui-to pequeno de alunos. Em alguns casos, essas es-colas de prestígio terminaram mesmo por perderparte de sua identidade de instituições formativas,pois se viram, como as particulares de excelência,reféns do exame vestibular por causa do alunadoselecionado que a elas tem acesso.

Aos demais restou a alternativa de estudar emclasses esparsas de ensino médio, instaladas emperíodos ociosos, em geral noturnos, de escolaspúblicas de ensino fundamental. Ou ainda em es-colas privadas de má qualidade, muitas delas tam-bém noturnas, cujos custos cobrados a alunos tra-balhadores não são muito maiores dos que os dasescolas públicas também desqualificadas.

Essa situação gerou uma padronização desqua-lificada que se quer substituir por uma diversifica-ção com qualidade. Escolas de identidade débil sópodem ser iguais, pois levam apenas a marca dasnormas centrais e uniformes. Identidade supõe umainserção no meio social que leva à definição devocações próprias, que se diversificam ao incor-porar as necessidades locais e as característicasdos alunos e a participação dos professores e dasfamílias no desenho institucional considerado ade-quado para cada escola.

É necessário que as escolas tenham identidadecomo instituições de educação de jovens e que essaidentidade seja diversificada em função das carac-terísticas do meio social e da clientela. Diversidade,no entanto, não se confunde com fragmentação,muito ao contrário. Inspirada nos ideais da justiça, adiversidade reconhece que para alcançar a igual-dade, não bastam oportunidades iguais. É neces-sário também tratamento diferenciado. Dessa for-


ma, a diversidade da escola média é necessária paracontemplar as desigualdades nos pontos de partidade seu alunado, que requerem diferenças de trata-mento como forma mais eficaz de garantir a todosum patamar comum nos pontos de chegada.

Será indispensável, portanto, que existam me-canismos de avaliação dos resultados para aferirse os pontos de chegada estão sendo comuns. Epara que tais mecanismos funcionem como sinaliza-dores eficazes, deverão ter como referência as com-petências de caráter geral que se quer constituir emtodos os alunos e um corpo básico de conteúdos,cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos, pro-piciam a constituição de tais competências. O Siste-ma de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, maisrecentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio(ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de avalia-ção já existentes em alguns estados e que tendem aser criados nas demais unidades da federação; e ossistemas de estatísticas e indicadores educacionaisconstituem importantes mecanismos para promovera eficiência e a igualdade.

A análise dos resultados das avaliações e dosindicadores de desempenho deverá permitir às es-colas, com o apoio das demais instâncias dos sis-temas de ensino, avaliar seus processos, verificarsuas debilidades e qualidades, e planejar a melho-ria do processo educativo. Da mesma forma, de-verá permitir aos organismos responsáveis pelapolítica educacional desenvolver mecanismos decompensação que superem gradativamente asdesigualdades educacionais.

Os sistemas e os estabelecimentos de ensinomédio deverão criar e desenvolver, com a partici-pação da equipe docente e da comunidade, alter-nativas institucionais com identidade própria, base-adas na missão de educação do jovem, usandoampla e destemidamente as várias possibilidadesde organização pedagógica, espacial e temporal,e de articulações e parcerias com instituições pú-blicas ou privadas, abertas pela LDB, para formu-lar políticas de ensino focalizadas nessa faixa etá-ria, que contemplem a formação básica e a prepa-ração geral para o trabalho, inclusive, se necessá-rio e oportuno, integrando as séries finais do ensi-no fundamental com o ensino médio, em virtudeda proximidade de faixa etária do alunado e dascaracterísticas comuns de especialização discipli-nar que esses segmentos do sistema de ensinoguardam entre si.

Os sistemas deverão fomentar no conjunto dosestabelecimentos de ensino médio, e cada um de-les, sempre que possível, na sua organização curri-cular, uma ampla diversificação dos tipos de estu-dos disponíveis, estimulando alternativas que a partirde uma base comum, ofereçam opções de acordocom as características de seus alunos e as deman-das do meio social: dos estudos mais abstratos e

conceituais aos programas que alternam formaçãoescolar e experiência profissional; dos currículosmais humanísticos aos mais científicos ou artísti-cos, sem negligenciar em todos os casos os meca-nismos de mobilidade para corrigir erros de decisãocometidos pelos alunos ou determinados por desi-gualdade na oferta de alternativas.

A diversificação deverá ser acompanhada desistemas de avaliação que permitam o acompanha-mento permanente dos resultados, tomando comoreferência as competências básicas a serem alcan-çadas por todos os alunos, de acordo com a LDB,as presentes diretrizes e as propostas pedagógicasdas escolas.

A eficácia dessas diretrizes supõe a existênciade autonomia das instâncias regionais dos siste-mas de ensino público e sobretudo dos estabeleci-mentos. A autonomia das escolas é, mais que umadiretriz, um mandamento da LDB. As diretrizes,neste caso, buscam indicar alguns atributos paraevitar dois riscos: o primeiro seria burocratizá-la,transformando-a em mais um mecanismo de con-trole prévio, tão ao gosto das burocracias centraisda educação; o segundo seria transformar a auto-nomia em outra forma de criar privilégios que pro-duzem exclusão.

Em relação ao risco de burocratização é precisodestacar que a LDB vincula autonomia e propostapedagógica. Na verdade, a proposta pedagógica éa forma pela qual a autonomia se exerce. E a pro-posta pedagógica não é uma “norma”, nem um do-cumento ou formulário a ser preenchido. Não obe-dece a prazos formais nem deve seguir especifica-ções padronizadas. Sua eficácia depende de con-seguir pôr em prática um processo permanente demobilização de “corações e mentes” para alcançarobjetivos compartilhados.

As instâncias centrais dos sistemas de ensinoprecisam entender que existe um espaço de deci-são privativo da escola e do professor em sala deaula que resiste aos controles formais. A legitimi-dade e eficácia de qualquer intervenção externanesse espaço privativo depende de convencer atodos do seu valor para a ação pedagógica. Valedizer que a proposta pedagógica não existe semum forte protagonismo do professor e sem que estedela se aproprie.

Seria desastroso, nesse sentido, transformar emobrigação a incumbência que a LDB atribui à esco-la de decidir sobre sua proposta pedagógica, por-que isto ativaria os sempre presentes anticorpos daresistência ou da ritualização. Contrariamente, aproposta pedagógica para cuja decisão a escolaexerce sua autonomia, deve expressar um acordono qual as instâncias centrais serão parceiras facili-tadoras do árduo exercício de explicitar, debater eformar consenso sobre objetivos, visando potenci-alizar recursos. A autonomia escolar, portanto


[…]não implica na omissão do Estado. Mudam-seos papéis. Os órgãos centrais passam a exercerfunções de formulação das diretrizes da políticaeducacional e assessoramento à implementaçãodessas políticas.

Já se disse que, salvo exceções das grandesescolas de elite, acadêmicas ou técnicas, o ensinopúblico médio no Brasil não tem identidade institu-cional própria. Expandiu-se às custas de espaçosfísicos e recursos financeiros e pedagógicos do en-sino fundamental, qual passageiro clandestino deum navio de carências. Contraditoriamente essa dis-torção pode agora ser uma vantagem.

O futuro está aberto para o aparecimento demuitas formas de organização do ensino médio, sobo princípio da flexibilidade e da autonomia consa-grados pela LDB. Teremos de usar essa vantagempara estimular identidades escolares mais libertasda padronização burocrática, que formulem e im-plementem propostas pedagógicas próprias, inclu-sive de articulação do ensino médio com a educa-ção profissional.

O segundo risco potencial é o de que a autono-mia venha a reforçar privilégios e exclusões. Sobreeste deve-se observar que a autonomia subordina-se aos princípios e diretrizes indicados na lei e apre-sentados nesta deliberação em seus desdobramen-tos pedagógicos, com destaque para o acolhimentoda diversidade de alunos e professores, para os ide-ais da política da igualdade e para a solidariedadecomo elemento constitutivo das identidades. Comoalerta Azanha: […] a autonomia escolar, desligadados pressupostos éticos da tarefa educativa poderáaté favorecer a emergência e o reforço de sentimen-tos e atitudes contrários à convivência democrática.

A competência dos sistemas para definir e im-plementar políticas de educação média legitima-sena observação de prioridades e formas de financia-mento que contemplem o interesse da maioria. Noâmbito escolar a autonomia deve refletir o compro-misso da proposta pedagógica com a aprendizagemdos alunos pelo uso equânime do tempo, do espa-ço físico, das instalações e equipamentos, dos re-cursos financeiros, didáticos e humanos.

Na sala de aula, a autonomia tem como pressu-posto, além da capacidade didática do professor,seu compromisso e, por que não dizer, cumplicida-de com os alunos, que fazem do trabalho cotidianode ensinar um permanente voto de confiança nacapacidade de todos para aprender. O professorcomo profissional construirá sua identidade com éti-ca e autonomia se, inspirado na estética da sensibi-lidade, buscar a qualidade e o aprimoramento daaprendizagem dos alunos, e, inspirado na políticada igualdade, desenvolver um esforço continuadopara garantir a todos oportunidades iguais de apren-dizagem e tratamento adequado às suas caracte-rísticas pessoais.

Por essa razão, a autonomia depende de quali-ficação permanente dos que trabalham na escola,em especial dos professores. Sem a garantia decondições para que os professores aprendam aaprender e continuem aprendendo, a proposta pe-dagógica corre o risco de tornar-se mais um ritual.E como toda prática ritualizada terminará servindode artifício para dissimular a falta de conhecimentoe capacitação no fazer didático.

A melhor forma de verificar esses compromis-sos é instituir mecanismos de prestação de contasque facilitem a “responsabilização” dos envolvidos.Alguém já disse que precisamos traduzir para o por-tuguês o termo “accountability” com o pleno signifi-cado que tem: processo pelo qual uma pessoa, or-ganismo ou instituição presta contas e assume aresponsabilidade por seus resultados para seusconstituintes, financiadores, usuários ou clientes.

Mesmo não dispondo de correspondência lin-güística precisa, é disto que trata esta diretriz: “res-ponsabilização”, avaliação de processos e de re-sultados, participação dos interessados, divulgaçãode informações, que imprimam transparência àsações dos gestores, diretores, professores, para quea sociedade em geral e os alunos e suas famíliasem particular participem e acompanhem as decisõessobre objetivos, prioridades e uso dos recursos.

Mais uma vez, portanto, destaca-se a importân-cia dos sistemas de avaliação de resultados e deindicadores educacionais que já estão sendo ope-rados, ou os que venham a se instituir. Para a iden-tidade e a diversidade, a informação é indispensá-vel na garantia da igualdade de resultados. Para aautonomia, ela é condição de transparência da ges-tão educacional e clareza da responsabilidade pe-los resultados.

Mas os sistemas de avaliação e indicadores edu-cacionais só cumprirão satisfatoriamente essas duasfunções complementares, se todas as informaçõespor eles produzidas – resultados de provas de ren-dimento, estatísticas e outras – forem públicas, nosentido de serem apropriadas pelos interessados,dos membros da comunidade escolar à opinião pú-blica em geral.

O exercício pleno da autonomia se manifesta naformulação de uma proposta pedagógica própria,direito de toda instituição escolar. Essa vinculaçãodeve ser permanentemente reforçada, buscandoevitar que as instâncias centrais do sistema educa-cional burocratizem e ritualizem aquilo que no espí-rito da lei deve ser, antes de mais nada, expressãode liberdade e iniciativa, e que por essa razão nãopode prescindir do protagonismo de todos os ele-mentos da escola, em especial dos professores.

A proposta pedagógica deve refletir o melhorequacionamento possível entre recursos humanos,financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para ga-rantir tempos, espaços, situações de interação, for-


mas de organização da aprendizagem e de inser-ção da escola no seu ambiente social, que promo-vam a aquisição dos conhecimentos, competênciase valores previstos na lei, apresentados nestas di-retrizes, e constantes da sua proposta pedagógica.

A proposta pedagógica antes de tudo deve sersimples: O projeto pedagógico da escola é apenasuma oportunidade para que algumas coisas acon-teçam e dentre elas o seguinte: tomada de consci-ência dos principais problemas da escola, das pos-sibilidades de solução e definição das responsabili-dades coletivas e pessoais para eliminar ou atenu-ar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso émuito e muito difícil.

A proposta pedagógica deve ser acompanhadapor procedimentos de avaliação de processos e pro-dutos, divulgação dos resultados e mecanismos deprestação de contas.

4.2 - Um Currículo Voltado para asCompetências Básicas

Do ponto de vista legal não há mais duas fun-ções difíceis de conciliar para o ensino médio, nostermos em que estabelecia a Lei nº 5.692/71: pre-parar para a continuidade de estudos e habilitar parao exercício de uma profissão. A duplicidade de de-manda continuará existindo porque a idade de con-clusão do ensino fundamental coincide com a defini-ção de um projeto de vida, fortemente determinadopelas condições econômicas da família e, em menorgrau, pelas características pessoais. Entre os quepodem custear uma carreira educacional mais longaesse projeto abrigará um percurso que posterga odesafio da sobrevivência material para depois docurso superior. Entre aqueles que precisam arcar comsua subsistência precocemente ele demandará a in-serção no mercado de trabalho logo após a conclu-são do ensino obrigatório, durante o ensino médioou imediatamente depois deste último.

Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nessescasos, o percurso educacional pode não excluir,necessariamente, a continuidade dos estudos. Aocontrário, para muitos, o trabalho se situa no pro-jeto de vida como uma estratégia para tornar sus-tentável financeiramente um percurso educacionalmais ambicioso. E em qualquer de suas variantes,o futuro do jovem e da jovem deste final de séculoserá sempre um projeto em aberto, podendo in-cluir períodos de aprendizagem – de nível superi-or ou não – intercalados com experiências de tra-balho produtivo de diferente natureza, além dasescolhas relacionadas à sua vida pessoal: consti-tuir família, participar da comunidade, eleger prin-cípios de consumo, de cultura e lazer, de orienta-ção política, entre outros. A condução autônomadesse projeto de vida reclama uma escola médiade sólida formação geral.

Mas o significado de educação geral no nívelmédio, segundo o espírito da LDB, nada tem a vercom o ensino enciclopedista e academicista doscurrículos de ensino médio tradicionais, reféns doexame vestibular. Vale a pena examinar o já citadoartigo 35 da lei, na ótica pedagógica.

Enquanto aprofundamento dos conhecimentosjá adquiridos, o perfil pedagógico do ensino médiotem como ponto de partida o que a LDB estabeleceem seu artigo 32 como objetivo do ensino funda-mental. Deverá, assim, continuar o processo dedesenvolvimento da capacidade de aprender, comdestaque para o aperfeiçoamento do uso das lin-guagens como meios de constituição dos conheci-mentos, da compreensão e da formação de atitu-des e valores.

O trabalho e a cidadania são previstos como osprincipais contextos nos quais a capacidade de con-tinuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que oeducando possa adaptar-se às condições em mu-dança na sociedade, especificamente no mundo dasocupações. A LDB, nesse sentido, é clara: em lugarde estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos,destaca competências de caráter geral, dentre asquais a capacidade de aprender é decisiva. O apri-moramento do educando como pessoa humanadestaca a ética, a autonomia intelectual e o pensa-mento crítico. Em outras palavras, convoca a cons-tituição de uma identidade autônoma.

Ao propor a compreensão dos fundamentos ci-entífico-tecnológicos do processo produtivo, a LDBinsere a experiência cotidiana e o trabalho no currí-culo do ensino médio como um todo e não apenasna sua base comum, como elementos que facilita-rão a tarefa educativa de explicitar a relação entreteoria e prática. Sobre este último aspecto, dada suaimportância para as presentes diretrizes, vale a penadeter-se.

Os processos produtivos dizem respeito a todosos bens, serviços e conhecimentos com os quais oaluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como àque-les processos com os quais se relacionará mais sis-tematicamente na sua formação profissional. Parafazer a ponte entre teoria e prática, de modo a en-tender como a prática (processo produtivo) estáancorada na teoria (fundamentos científico-tecno-lógicos), é preciso que a escola seja uma experiên-cia permanente de estabelecer relações entre oaprendido e o observado, seja espontaneamente,no cotidiano em geral, seja sistematicamente nocontexto específico de um trabalho e suas tarefaslaborais.

Castro, ao analisar o ensino médio de formaçãogeral, observa: Não se trata nem de profissionalizarnem de deitar água para fazer mais rala a teoria.Trata-se, isso sim, de ensinar melhor a teoria – qual-quer que seja – de forma bem ancorada na prática.As pontes entre a teoria e a prática têm que ser cons-


truídas cuidadosamente e de forma explícita. ParaCastro essas pontes implicam em fazer a relação,por exemplo, entre o que se aprendeu na aula dematemática na segunda-feira com a lição sobre atritona aula de física da terça e com a sua observaçãode um automóvel cantando pneus na tarde da quar-ta. E conclui afirmando que […] para a maioria dosalunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazerestas pontes ou elas permanecerão sem ser feitas,perdendo-se assim a essência do que é uma boaeducação.

Para dar conta desse mandato, a organizaçãocurricular do ensino médio deve ser orientada poralguns pressupostos indicados a seguir.

- Visão orgânica do conhecimento, afinada comas mutações surpreendentes que o acesso à infor-mação está causando no modo de abordar, anali-sar, explicar e prever a realidade, tão bem ilustra-das no hipertexto que cada vez mais entremeia otexto dos discursos, das falas e das construçõesconceituais.

- Disposição para perseguir essa visão organi-zando e tratando os conteúdos do ensino e as situa-ções de aprendizagem, de modo a destacar as múl-tiplas interações entre as disciplinas do currículo.

- Abertura e sensibilidade para identificar as re-lações que existem entre os conteúdos do ensino edas situações de aprendizagem e os muitos con-textos de vida social e pessoal, de modo a estabe-lecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto doconhecimento e a desenvolver a capacidade de re-lacionar o aprendido com o observado, a teoria comsuas conseqüências e aplicações práticas.

- Reconhecimento das linguagens como formasde constituição dos conhecimentos e das identida-des, portanto como o elemento-chave para consti-tuir os significados, conceitos, relações, condutas evalores que a escola deseja transmitir.

- Reconhecimento e aceitação de que o conhe-cimento é uma construção coletiva, forjada socio-interativamente na sala de aula, no trabalho, na fa-mília e em todas as demais formas de convivência.

- Reconhecimento de que a aprendizagem mo-biliza afetos, emoções e relações com seus pares,além das cognições e habilidades intelectuais.

Com essa leitura, a formação básica a ser bus-cada no ensino médio se realizará mais pela cons-tituição de competências, habilidades e disposiçõesde condutas do que pela quantidade de informa-ção. Aprender a aprender e a pensar, a relacionaro conhecimento com dados da experiência cotidi-ana, a dar significado ao aprendido e a captar osignificado do mundo, a fazer a ponte entre teoriae prática, a fundamentar a crítica, a argumentarcom base em fatos, a lidar com o sentimento que aaprendizagem desperta.

Uma organização curricular que respondaa esses desafios requer:

- desbastar o currículo enciclopédico, congesti-onado de informações, priorizando conhecimentose competências de tipo geral, que são pré-requisitotanto para a inserção profissional mais precocequanto para a continuidade de estudos, entre asquais se destaca a capacidade de continuar apren-dendo;

- (re)significar os conteúdos curriculares comomeios para constituição de competências e valores,e não como objetivos do ensino em si mesmos;

- trabalhar as linguagens não apenas como for-mas de expressão e comunicação mas como cons-tituidoras de significados, conhecimentos e valores;

- adotar estratégias de ensino diversificadas, quemobilizem menos a memória e mais o raciocínio eoutras competências cognitivas superiores, bemcomo potencializem a interação entre aluno-profes-sor e aluno-aluno para a permanente negociaçãodos significados dos conteúdos curriculares, de for-ma a propiciar formas coletivas de construção doconhecimento;

- estimular todos os procedimentos e atividadesque permitam ao aluno reconstruir ou “reinventar” oconhecimento didaticamente transposto para a salade aula, entre eles a experimentação, a execuçãode projetos, o protagonismo em situações sociais;

- organizar os conteúdos de ensino em estudosou áreas interdisciplinares e projetos que melhorabriguem a visão orgânica do conhecimento e o di-álogo permanente entre as diferentes áreas do sa-ber;

- tratar os conteúdos de ensino de modo contex-tualizado, aproveitando sempre as relações entreconteúdos e contexto para dar significado ao apren-dido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual;

- lidar com os sentimentos associados às situa-ções de aprendizagem para facilitar a relação doaluno com o conhecimento.

A doutrina de currículo que sustenta a propostade organização e tratamento dos conteúdos comessas características envolve os conceitos de inter-disciplinaridade e contextualização que requeremexame mais detido.

4.3 - Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade deve ir além da mera jus-taposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitara diluição delas em generalidades. De fato, será prin-cipalmente na possibilidade de relacionar as disci-plinas em atividades ou projetos de estudo, pesqui-sa e ação, que a interdisciplinaridade poderá seruma prática pedagógica e didática adequada aosobjetivos do ensino médio.


O conceito de interdisciplinaridade fica mais cla-ro quando se considera o fato trivial de que todoconhecimento mantém um diálogo permanente comoutros conhecimentos, que pode ser de questiona-mento, de confirmação, de complementação, denegação, de ampliação, de iluminação de aspectosnão distinguidos.

Tendo presente esse fato, é fácil constatar quealgumas disciplinas se identificam e aproximam,outras se diferenciam e distanciam, em vários as-pectos: pelos métodos e procedimentos que envol-vem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ain-da pelo tipo de habilidades que mobilizam naqueleque a investiga, conhece, ensina ou aprende.

A interdisciplinaridade também está envolvidaquando os sujeitos que conhecem, ensinam e apren-dem, sentem necessidade de procedimentos que,numa única visão disciplinar, podem parecer hete-rodoxos, mas fazem sentido quando chamados adar conta de temas complexos. Se alguns procedi-mentos artísticos podem parecer profecias na pers-pectiva científica, também é verdade que a foto docogumelo resultante da explosão nuclear tambémexplica, de um modo diferente da física, o significa-do da bomba atômica.

Nesta multiplicidade de interações e negaçõesrecíprocas, a relação entre as disciplinas tradicio-nais pode ir da simples comunicação de idéias atéa integração mútua de conceitos diretores, da epis-temologia, da terminologia, da metodologia e dosprocedimentos de coleta e análise de dados. Ou podeefetuar-se, mais singelamente, pela constatação decomo são diversas as várias formas de conhecer.Pois até mesmo essa “interdisciplinaridade singela”é importante para que os alunos aprendam a olhar omesmo objeto sob perspectivas diferentes.

É importante enfatizar que a interdisciplinarida-de supõe um eixo integrador, que pode ser o objetode conhecimento, um projeto de investigação, umplano de intervenção. Nesse sentido ela deve partirda necessidade sentida pelas escolas, professorese alunos de explicar, compreender, intervir, mudar,prever, algo que desafia uma disciplina isolada eatrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.Explicação, compreensão, intervenção são proces-sos que requerem um conhecimento que vai alémda descrição da realidade e mobiliza competênciascognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazerprevisões a partir do fato observado.

A partir do problema gerador do projeto, quepode ser um experimento, um plano de ação paraintervir na realidade ou uma atividade, são identifi-cados os conceitos de cada disciplina que podemcontribuir para descrevê-lo, explicá-lo e prever so-luções. Dessa forma o projeto é interdisciplinar nasua concepção, execução e avaliação, e os concei-tos utilizados podem ser formalizados, sistematiza-dos e registrados no âmbito das disciplinas que con-

tribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo doprojeto é interessante para mostrar que a interdisci-plinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, man-tém sua individualidade. Mas integra as disciplinas apartir da compreensão das múltiplas causas ou fato-res que intervêm sobre a realidade e trabalha todasas linguagens necessárias para a constituição deconhecimentos, comunicação e negociação de sig-nificados e registro sistemático de resultados.

Essa integração entre as disciplinas para bus-car compreender, prever e transformar a realidadeaproxima-se daquilo que Piaget chama de estrutu-ras subjacentes. O autor destaca um aspecto im-portante nesse caso: a compreensão dessas estru-turas subjacentes não dispensa o conhecimentoespecializado, ao contrário. Somente o domínio deuma dada área permite superar o conhecimentomeramente descritivo para captar suas conexõescom outras áreas do saber na busca de explicações.

Segundo Piaget, a excessiva “disciplinarização”[…] se explica, com efeito, pelos preconceitos posi-tivistas. Em uma perspectiva onde apenas contamos observáveis, que cumpre simplesmente descre-ver e analisar para então daí extrair as leis funcio-nais, é inevitável que as diferentes disciplinas pare-çam separadas por fronteiras mais ou menos defi-nidas ou mesmo fixas, já que estas se relacionamcom a diversidade das categorias de observáveisque, por sua vez, estão relacionadas com nossosinstrumentos subjetivos e objetivos de registro (per-cepções e aparelhos) [...] Por outro lado, logo que,ao violar as regras positivistas, [...] se procura expli-car os fenômenos e suas leis, ao invés de apenasdescrevê-los, forçosamente se estará ultrapassan-do as fronteiras do observável, já que toda causali-dade decorre da necessidade inferencial, isto é, dededuções e estruturas operatórias irredutíveis à sim-ples constatação [...] Nesse caso, a realidade fun-damental não é mais o fenômeno observável, e sima estrutura subjacente, reconstituída por dedução eque fornece uma explicação para os dados obser-vados. Mas, por isso mesmo, tendem a desapare-cer as fronteiras entre as disciplinas, pois as estru-turas ou são comuns (tal como entre a Física e aQuímica [...]) ou solidárias umas com as outras(como sem dúvida haverá de ser o caso entre a Bi-ologia e a Físico-Química).

A interdisciplinaridade pode ser também com-preendida se considerarmos a relação entre o pen-samento e a linguagem, descoberta pelos estudossocio-interacionistas do desenvolvimento e daaprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nassituações de aprendizagem espontânea, seja na-quelas estruturadas ou escolares, há uma relaçãosempre presente entre os conceitos e as palavras(ou linguagens) que os expressam, de tal forma que[…] uma palavra desprovida de pensamento é umacoisa morta, e um pensamento não expresso por


palavras permanece na sombra. Todas as lingua-gens trabalhadas pela escola, portanto, são por na-tureza “interdisciplinares” com as demais áreas docurrículo: é pela linguagem – verbal, visual, sonora,matemática, corporal ou outra – que os conteúdoscurriculares se constituem em conhecimentos, istoé, significados que, ao serem formalizados por al-guma linguagem, tornam-se conscientes de si mes-mos e deliberados.

Sem a pretensão de esgotar o amplo campo depossibilidades que a interação entre linguagem epensamento abre para a pedagogia da interdiscipli-naridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados:a linguagem verbal como um dos processos de cons-tituição de conhecimento das ciências humanas e oexercício destas últimas como forma de aperfeiçoaro emprego da linguagem verbal formal; a matemáti-ca como um dos recursos constitutivos dos concei-tos das ciências naturais e a explicação das leisnaturais como exercício que desenvolve o pensa-mento matemático; a informática como recurso quepode contribuir para reorganizar e estabelecer no-vas relações entre conceitos científicos e estes comoelementos explicativos dos princípios da informáti-ca; as artes como constitutivas do pensamento sim-bólico, metafórico e criativo, indispensáveis no exer-cício de análise, síntese e solução de problemas,competências que se busca desenvolver em todasas disciplinas.

Outra observação feita pelos estudos de Vigotskyrefere-se à existência de uma interdependência en-tre e a aprendizagem dos conteúdos curriculares eo desenvolvimento cognitivo. Embora já não se acei-tem as idéias herbatianas da disciplina formal, quesupunha um associação linear entre cada disciplinaescolar e um tipo específico de capacidade mental,também não é razoável supor que o desenvolvimen-to cognitivo se dá de forma independente da apren-dizagem em geral e, em particular, da aprendiza-gem sistemática organizada pela escola.

Investigações sobre a aprendizagem de concei-tos científicos em crianças e adolescentes indicamque a aprendizagem funciona como antecipação dodesenvolvimento de capacidades intelectuais. Issoocorre porque os pré-requisitos psicológicos para oaprendizado de diferentes matérias escolares são,em grande parte, os mesmos; o aprendizado de umamatéria influencia o desenvolvimento de funçõessuperiores para além dos limites dessa matéria es-pecífica; as principais funções psíquicas envolvidasno estudo de várias matérias são interdependentes– suas bases comuns são a consciência e o domí-nio deliberado, as contribuições principais dos anosescolares. A partir dessas descobertas, conclui-seque todas as matérias escolares básicas atuamcomo uma disciplina formal, cada uma facilitando oaprendizado das outras […]

Essa “solidariedade didática” foi encontrada por

Chervel no estudo que realizou da história dos “en-sinos” ou das disciplinas escolares, no sistema deensino francês. Um dado interessante encontradopor esse autor foi o significado diferente que asdisciplinas vão adquirindo no decorrer de dois sé-culos, mesmo mantendo o mesmo nome nas gra-des curriculares. Nesse período, várias foram cria-das, outras desapareceram, embora os conteúdosde seu ensino e as capacidades intelectuais quevisavam constituir tenham continuado a ser desen-volvidos por meio de outros conteúdos com nomesidênticos ou por meio de conteúdos idênticos sobnomes diferentes.

Foi assim que durante quase um século a disci-plina “sistema de pesos e medidas” fez parte docurrículo da escola primária e secundária francesa,até que se consolidasse o sistema métrico decimalimposto à França no início do século XIX. Uma vezcumprido seu papel, desapareceu como disciplinaescolar e os conteúdos e habilidades envolvidos naaprendizagem do sistema de medidas foram incor-porados ao ensino da matemática de onde não maisse separaram. Da mesma forma a disciplina “reda-ção” apareceu, desapareceu, incorporada a outras,e reapareceu por diversas vezes no currículo. Essatransitoriedade das disciplinas escolares mostracomo é epistemologicamente frágil a sua demarca-ção rígida nos planos curriculares e argumenta emfavor de uma postura mais flexível e integradora.

4.4 - Contextualização

As múltiplas formas de interação que se podemprever entre as disciplinas tal como tradicionalmen-te arroladas nas “grades curriculares”, fazem comque toda proposição de áreas ou agrupamento dasmesmas seja resultado de um corte que carregacerto grau de arbitrariedade. Não há paradigma cur-ricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido se-ria desastroso entender uma proposta de organiza-ção por áreas como fechada ou definitiva. Mais ain-da seria submeter uma área interdisciplinar ao mes-mo amordaçamento estanque a que hoje estão su-jeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quan-do o importante é ampliar as possibilidades de inte-ração não apenas entre as disciplinas nucleadas emuma área como entre as próprias áreas de nuclea-ção. A contextualização pode ser um recurso paraconseguir esse objetivo.

Contextualizar o conteúdo que se quer aprendi-do significa, em primeiro lugar, assumir que todoconhecimento envolve uma relação entre sujeito eobjeto. Na escola fundamental ou média o conheci-mento é quase sempre reproduzido das situaçõesoriginais nas quais acontece sua produção. Por estarazão quase sempre o conhecimento escolar se valede uma transposição didática, na qual a linguagemjoga papel decisivo.


O tratamento contextualizado do conhecimentoé o recurso que a escola tem para retirar o aluno dacondição de espectador passivo. Se bem trabalha-do permite que, ao longo da transposição didática,o conteúdo do ensino provoque aprendizagens sig-nificativas que mobilizem o aluno e estabeleçamentre ele e o objeto do conhecimento uma relaçãode reciprocidade. A contextualização evoca por issoáreas, âmbitos ou dimensões presentes na vidapessoal, social e cultural, e mobiliza competênciascognitivas já adquiridas. As dimensões de vida oucontextos valorizados explicitamente pela LDB sãoo trabalho e a cidadania. As competências estãoindicadas quando a lei prevê um ensino que facilitea ponte entre a teoria e a prática. É isto tambémque propõe Piaget, quando analisa o papel da ativi-dade na aprendizagem: compreender é inventar, oureconstruir através da reinvenção, e será precisocurvar-se ante tais necessidades se o que se pre-tende, para o futuro, é moldar indivíduos capazesde produzir ou de criar, e não apenas de repetir.

Alguns exemplos podem ilustrar essa noção. Umdeles refere-se ao uso da língua portuguesa no con-texto das diferentes práticas humanas. O melhordomínio da língua e seus códigos se alcança quan-do se entende como ela é utilizada no contexto daprodução do conhecimento científico, da convivên-cia, do trabalho ou das práticas sociais: nas rela-ções familiares ou entre companheiros, na políticaou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poe-sia, na física ou na filosofia. O mesmo pode aconte-cer com a matemática. Uma das formas significati-vas para dominar a matemática é entendê-la apli-cada na análise de índices econômicos e estatísti-cos, nas projeções políticas ou na estimativa da taxade juros, associada a todos os significados pesso-ais, políticos e sociais que números dessa naturezacarregam.

Outro exemplo refere-se ao conhecimento cien-tífico. Conhecer o corpo humano não é apenas sa-ber como funcionam os muitos aparelhos do orga-nismo, mas também entender como funciona o pró-prio corpo e que conseqüências isso tem em deci-sões pessoais da maior importância tais como fa-zer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exer-cer a sexualidade. A adolescente que aprendeu tudosobre aparelho reprodutivo mas não entende o quese passa com seu corpo a cada ciclo mensal nãoaprendeu de modo significativo. O mesmo aconte-ce com o jovem que se equilibra na prancha de sur-fe em movimento, mas não relaciona isso com asleis da física aprendidas na escola.

Pesquisa recente com jovens de ensino médiorevelou que estes não vêem nenhuma relação daquímica com suas vidas nem com a sociedade, comose o iogurte, os produtos de higiene pessoal e lim-peza, os agrotóxicos ou as fibras sintéticas de suasroupas fossem questões de outra esfera de conhe-

cimento, divorciadas da química que estudam naescola. No caso desses jovens, a química aprendi-da na escola foi transposta do contexto de sua pro-dução original, sem que pontes tivessem sido feitaspara contextos que são próximos e significativos. Éprovável que, por motivo semelhante, muitas pes-soas que estudaram física na escola não consigamentender como funciona o telefone celular. Ou sedesconcertem quando têm de estabelecer a rela-ção entre o tamanho de um ambiente e a potênciaem “btus” do aparelho de ar-condicionado que es-tão por adquirir.

O trabalho é o contexto mais importante da ex-periência curricular no ensino médio, de acordo comas diretrizes traçadas pela LDB em seus artigos 35e 36. O significado desse destaque deve ser devi-damente considerado: na medida em que o ensinomédio é parte integrante da educação básica e queo trabalho é princípio organizador do currículo, mudainteiramente a noção tradicional de educação geralacadêmica ou, melhor dito, academicista. O traba-lho já não é mais limitado ao ensino profissionali-zante. Muito ao contrário, a lei reconhece que, nassociedades contemporâneas, todos, independente-mente de sua origem ou destino socioprofissional,devem ser educados na perspectiva do trabalhoenquanto uma das principais atividades humanas,enquanto campo de preparação para escolhas pro-fissionais futuras, enquanto espaço de exercício decidadania, enquanto processo de produção de bens,serviços e conhecimentos com as tarefas laboraisque lhes são próprias.

A riqueza do contexto do trabalho para dar sig-nificado às aprendizagens da escola média é inco-mensurável. Desde logo na experiência da própriaaprendizagem como um trabalho de constituição deconhecimentos, dando à vida escolar um significa-do de maior protagonismo e responsabilidade. Damesma forma o trabalho é um contexto importantedas ciências humanas e sociais, visando compre-endê-lo enquanto produção de riqueza e forma deinteração do ser humano com a natureza e o mun-do social. Mas a contextualização no mundo do tra-balho permite focalizar muito mais todos os demaisconteúdos do ensino médio.

A produção de serviços de saúde pode ser ocontexto para tratar os conteúdos de biologia, signi-ficando que os conteúdos dessas disciplinas pode-rão ser tratados de modo a serem, posteriormente,significativos e úteis a alunos que se destinem aessas ocupações. A produção de bens nas áreasde mecânica e eletricidade contextualiza conteúdosde física com aproveitamento na formação profissi-onal de técnicos dessas áreas. Do mesmo modo ascompetências desenvolvidas nas áreas de lingua-gens podem ser contextualizadas na produção deserviços pessoais ou comunicação e, mais especi-ficamente, no exercício de atividades tais como tra-


dução, turismo ou produção de vídeos, serviços deescritório. Ou ainda os estudos sobre a sociedade eo indivíduo podem ser contextualizados nas ques-tões que dizem respeito à organização, à gestão,ao trabalho de equipe, à liderança, no contexto deprodução de serviços tais como relações públicas,administração, publicidade.

Conhecimentos e competências constituídos deforma assim contextualizada compõem a educaçãobásica, são necessários para a continuidade de es-tudos acadêmicos e aproveitáveis em programas depreparação profissional seqüenciais ou concomitan-tes com o ensino médio, sejam eles cursos formais,seja a capacitação em serviço. Na verdade, constitu-em o que a LDB refere como preparação básica parao trabalho, tema que será retomado mais adiante.

O contexto do trabalho é também imprescindí-vel para a compreensão dos fundamentos científi-co-tecnológicos dos processos produtivos a que serefere o artigo 35 da LDB. Por sua própria naturezade conhecimento aplicado, as tecnologias, sejamelas das linguagens e comunicação, da informação,do planejamento e gestão, ou as mais tradicionais,nascidas no âmbito das ciências da natureza, sópodem ser entendidas de forma significativa se con-textualizadas no trabalho. A esse respeito é signifi-cativo o fato de que as estratégias de aprendiza-gem contextualizada ou “situada”, como é designa-da na literatura de língua inglesa, tenham nascidonos programas de preparação profissional, dos quaisse transferiram depois para as salas de aula tradici-onais. Suas características, tal como descritas pelaliteratura e resumidas por Stein, indicam que a con-textualização do conteúdo de ensino é o que efeti-vamente ocorre no ensino profissional de boa quali-dade: Na aprendizagem situada os alunos apren-dem o conteúdo por meio de atividades em lugar deadquirirem informação em unidades específicas or-ganizadas pelos instrutores. O conteúdo é inerenteao processo de fazer uma tarefa e não se apresen-ta separado do barulho, da confusão e das intera-ções humanas que prevalecem nos ambientes re-ais de trabalho.

Outro contexto relevante indicado pela LDB é odo exercício da cidadania. Desde logo é preciso quea proposta pedagógica assuma o fato trivial de quea cidadania não é dever nem privilégio de uma áreaespecífica do currículo nem deve ficar restrita a umprojeto determinado. Exercício de cidadania é tes-temunho que se inicia na convivência cotidiana edeve contaminar toda a organização curricular. Aspráticas sociais e políticas e as práticas culturais ede comunicação são parte integrante do exercíciocidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convi-vência e as questões ligadas ao meio ambiente,corpo e saúde também. Trabalhar os conteúdos dasciências naturais no contexto da cidadania pode sig-nificar um projeto de tratamento da água ou do lixo

da escola ou a participação numa campanha devacinação, ou a compreensão de por que as cons-truções despencam quando os materiais utilizadosnão têm a resistência devida. E de quais são osaspectos técnicos, políticos e éticos envolvidos notrabalho da construção civil.

Objetivo semelhante pode ser alcançado se aeleição do grêmio estudantil for uma oportunidadepara conhecer melhor os sistemas políticos, ou paraentender como a matemática traduz a tendênciade voto por meio de um gráfico de barras, ou paradiscutir questões éticas relacionadas à prática elei-toral. Da mesma forma as competências da áreade linguagens podem ser trabalhadas no contextoda comunicação na sala de aula, da análise danovela da televisão, dos diferentes usos da línguadependendo das situações de trabalho, da comu-nicação coloquial.

O contexto que é mais próximo do aluno e maisfacilmente explorável para dar significado aos con-teúdos da aprendizagem é o da vida pessoal, coti-diano e convivência. O aluno vive num mundo defatos regidos pelas leis naturais e está imerso numuniverso de relações sociais. Está exposto a infor-mações cada vez mais acessíveis e rodeado porbens cada vez mais diversificados, produzidos commateriais sempre novos. Está exposto também avários tipos de comunicação pessoal e de massa.

O cotidiano e as relações estabelecidas com oambiente físico e social devem permitir dar signifi-cado a qualquer conteúdo curricular, fazendo a ponteentre o que se aprende na escola e o que se faz,vive e observa no dia-a-dia. Aprender sobre a soci-edade, o indivíduo e a cultura e não compreenderou reconhecer as relações existentes entre adultose jovens na própria família é perder a oportunidadede descobrir que as ciências também contribuempara a convivência e a troca afetiva. O respeito aooutro e ao público, essencial à cidadania, tambémse inicia nas relações de convivência cotidiana, nafamília, na escola, no grupo de amigos.

Na vida pessoal há um contexto importante osuficiente para merecer consideração específica,que é o do meio ambiente, corpo e saúde. Condu-tas ambientalistas responsáveis subentendem umprotagonismo forte no presente, no meio ambienteimediato da escola, da vizinhança, do lugar onde sevive. Para desenvolvê-las é importante que os co-nhecimentos das ciências, da matemática e das lin-guagens sejam relevantes na compreensão dasquestões ambientais mais próximas e estimulem aação para resolvê-las.

As visões, fantasias e decisões sobre o própriocorpo e saúde, base para um desenvolvimento au-tônomo, poderão ser mais bem orientadas se asaprendizagens da escola estiverem significativamen-te relacionadas com as preocupações comuns navida de todo jovem: aparência, sexualidade e re-


produção, consumo de drogas, hábitos de alimen-tação, limite e capacidade física, repouso, ativida-de, lazer.

Examinados os exemplos dados, é possível ge-neralizar a contextualização como recurso para tor-nar a aprendizagem significativa ao associá-la comexperiências da vida cotidiana ou com os conheci-mentos adquiridos espontaneamente. É preciso, noentanto, cuidar para que essa generalização nãoinduza à banalização, com o risco de perder o es-sencial da aprendizagem escolar que é seu carátersistemático, consciente e deliberado. Em outraspalavras: contextualizar os conteúdos escolares nãoé liberá-los do plano abstrato da transposição didá-tica para aprisioná-los no espontaneísmo e na coti-dianeidade. Para que fique claro o papel da contex-tualização, é necessário considerar, como no casoda interdisciplinaridade, seu fundamento epistemo-lógico e psicológico.

O jovem não inicia a aprendizagem escolar par-tindo do zero, mas com uma bagagem formada porconceitos já adquiridos espontaneamente, em ge-ral mais carregados de afetos e valores por resulta-rem de experiências pessoais. Ao longo do desen-volvimento aprende-se a abstrair e generalizar co-nhecimentos aprendidos espontaneamente, mas ébem mais difícil formalizá-los ou explicá-los em pa-lavras porque, diferentemente da experiência esco-lar, não são conscientes nem deliberados.

É possível assim afirmar, reiterando premissasdas teorias interacionistas do desenvolvimento e daaprendizagem, que o desenvolvimento intelectualbaseado na aprendizagem espontânea é ascenden-te, isto é, inicia-se de modo inconsciente e até caó-tico, de acordo com uma experiência que não é con-trolada, e encaminha-se para níveis mais abstratos,formais e conscientes. Ao iniciar uma determinadaexperiência de aprendizagem escolar, portanto, umaluno pode até saber os conceitos nela envolvidos,mas não sabe que os tem porque nesse caso vale aafirmação de que a análise da realidade com a aju-da de conceitos precede a análise dos próprios con-ceitos.

Na escola, os conteúdos curriculares já são apre-sentados ao aluno na sua forma mais abstrata, for-mulados em graus crescentes de generalidade. Asua relação com esse conhecimento é, portanto,mais longínqua, mais fortemente mediada pela lin-guagem externa, menos pessoal. Nessas circuns-tâncias, ainda que aprendido e satisfatoriamenteformulado em nível de abstração aceitável, o conhe-cimento tem muita dificuldade para aplicar-se a no-vas situações concretas que devem ser entendidasnos mesmos termos abstratos pelos quais o con-ceito é formulado.

Da mesma forma como foi longo o processo peloqual os conceitos espontâneos ganharam níveis degeneralidade até serem entendidos e formulados de

modo abstrato, é longo e árduo o processo inverso,de transição do abstrato para o concreto e particu-lar. Isso sugere que o processo de aquisição doconhecimento sistemático escolar tem uma direçãooposta à do conhecimento espontâneo: descenden-te, de níveis formais e abstratos para aplicaçõesparticulares.

Ambos os processos de desenvolvimento, doconhecimento espontâneo ao conhecimento abstra-to e deliberado e deste último para a compreensãoe aplicação a situações particulares concretas, nãosão independentes. Já porque a realidade à qual sereferem é a mesma – o mundo físico, o mundo soci-al, as relações pessoais – já porque em ambos oscasos a linguagem joga papel decisivo como ele-mento constituidor. Na prática, o conhecimento es-pontâneo auxilia a dar significado ao conhecimentoescolar. Este último, por sua vez, reorganiza o co-nhecimento espontâneo e estimula o processo desua abstração.

Quando se recomenda a contextualização comoprincípio de organização curricular, o que se pre-tende é facilitar a aplicação da experiência escolarpara a compreensão da experiência pessoal em ní-veis mais sistemáticos e abstratos e o aproveitamen-to da experiência pessoal para facilitar o processode concreção dos conhecimentos abstratos que aescola trabalha. Isso significa que a ponte entre te-oria e prática, recomendada pela LDB e comentadapor Castro, deve ser de mão dupla. Em ambas asdireções estão em jogo competências cognitivasbásicas: raciocínio abstrato, capacidade de compre-ensão de situações novas, que é a base da soluçãode problemas, para mencionar apenas duas.

Não se entendam, portanto, a contextualizaçãocomo banalização do conteúdo das disciplinas,numa perspectiva espontaneísta. Mas como recur-so pedagógico para tornar a constituição de conhe-cimentos um processo permanente de formação decapacidades intelectuais superiores. Capacidadesque permitam transitar inteligentemente do mundoda experiência imediata e espontânea para o planodas abstrações e deste para a reorganização daexperiência imediata, de forma a aprender que situ-ações particulares e concretas podem ter uma es-trutura geral.

De outra coisa não trata Piaget quando, a pro-pósito do ensino da matemática, observa que mui-tas operações lógico-matemáticas já estão presen-tes na criança antes da idade escolar sob formaselementares ou triviais mas não menos significati-vas. Mas acrescenta, em seguida: Uma coisa éaprender na ação e assim aplicar praticamente cer-tas operações, outra é tomar consciência das mes-mas para delas extrair um conhecimento reflexivo eteórico, de tal forma que nem os alunos nem os pro-fessores cheguem a suspeitar de que o conteúdodo ensino ministrado se pudesse apoiar em qual-


quer tipo de estruturas naturais.Para concluir estas considerações sobre a con-

textualização, é interessante citar a síntese apre-sentada por Stein sobre as características da apren-dizagem contextualizada: em relação ao conteúdo,busca desenvolver o pensamento de ordem superi-or em lugar da aquisição de fatos independentes davida real; preocupa-se mais com a aplicação do quecom a memorização; sobre o processo assume quea aprendizagem é sócio-interativa, envolve neces-sariamente os valores, as relações de poder, a ne-gociação permanente do próprio significado do con-teúdo entre os alunos envolvidos; em relação aocontexto, propõe não apenas trazer a vida real paraa sala de aula, mas criar as condições para que osalunos (re)experienciem os eventos da vida real apartir de múltiplas perspectivas.

A reorganização da experiência cotidiana e es-pontânea tem assim um resultado importante paraa educação, pois é principalmente nela que inter-vêm os afetos e valores. É com base nela, emboranão exclusivamente, que se constróem as visõesdo outro e do mundo, pois uma parte relevante daexperiência espontânea é feita de interação com osoutros, de influencia dos meios de comunicação, deconvivência social, pelos quais os significados sãonegociados, para usar o termo de Stein.

Na medida em que a contextualização facilita osignificado da experiência de aprendizagem esco-lar e a (re)significação da aprendizagem baseadana experiência espontânea, ela pode – e deve –questionar os dados desta última: os problemasambientais, os preconceitos e estereótipos, os con-teúdos da mídia, a violência nas relações pessoais,os conceitos de verdadeiro e falso na política, e as-sim por diante. Dessa forma, voltando a algunsexemplos dados, se a aprendizagem do sistemareprodutivo não leva a questionar os mitos da femi-nilidade e da masculinidade, além de não ser signi-ficativa essa aprendizagem em nada colaborou parareorganizar o aprendido espontaneamente. Se aaprendizagem das ciências não facilitar o esforçopara distinguir entre o fato e a interpretação ou paraidentificar as falhas da observação cotidiana, se nãofacilitar a reprodução de situações nas quais o em-prego da ciência depende da participação e intera-ção entre as pessoas e destas com um conjunto deequipamentos e materiais, pode-se dizer que nãocriou competências para abstrair de forma inteligenteo mundo da experiência imediata.

4.5 - A Importância da Escola

Interdisciplinaridade e Contextualização são re-cursos complementares para ampliar as inúmeraspossibilidades de interação entre disciplinas e entreas áreas nas quais disciplinas venham a ser agru-padas. Juntas, elas se comparam a um trançado

cujos fios estão dados, mas cujo resultado final podeter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas al-ternativas para combinar cores e texturas. De for-ma alguma se espera que uma escola esgote todasas possibilidades. Mas se recomenda com veemên-cia que ela exerça o direito de escolher um dese-nho para o seu trançado e que, por mais simplesque venha a ser, ele expresse suas próprias deci-sões e resulte num cesto generoso para acolheraquilo que a LDB recomenda em seu artigo 26: ascaracterísticas regionais e locais da sociedade, dacultura, da economia e da clientela.

Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vi-gotsky foram convocados para explicar a interdisci-plinaridade e a contextualização porque ambas asperspectivas teóricas se complementam naquiloque, para estas DCNEM, é o mais importante: aimportância da aprendizagem sistemática, portantoda escola, para o desenvolvimento do adolescente.

A escola é a agência que especificamente estádedicada à tarefa de organizar o conhecimento eapresentá-lo aos alunos pela mediação das lingua-gens, de modo a que seja aprendido. Ao professor– pela linguagem que fala ou que manipula nos re-cursos didáticos – cabe uma função insubstituívelno domínio mais avançado do conhecimento que oaluno vai constituindo. Este, por sua vez, estimula opróprio desenvolvimento a patamares superiores.

Se a constituição de conhecimentos com signifi-cado deliberado, que caracteriza a aprendizagemescolar, é antecipação do desenvolvimento de ca-pacidades mentais superiores – premissa cara aVigotsky – o trabalho que a escola realiza, ou deverealizar, é insubstituível na aquisição de competên-cias cognitivas complexas, cuja importância vemsendo cada vez mais enfatizada: autonomia inte-lectual, criatividade, solução de problemas, análisee prospecção, entre outras. Essa afirmação é aindamais verdadeira para jovens provenientes de ambi-entes culturais e sociais em que o uso da lingua-gem é restrito e a sistematização do conhecimentoespontâneo raramente acontece.

Outra coisa não diz Piaget interpretando os man-damentos da Declaração Universal dos DireitosHumanos no capítulo da educação: Todo ser hu-mano tem o direito de ser colocado, durante suaformação, em um meio escolar de tal ordem que lheseja possível chegar ao ponto de elaborar, até aconclusão, os instrumentos indispensáveis de adap-tação que são as operações da lógica. E vai maislonge o mestre de Genebra, ao relacionar a autono-mia moral com a autonomia intelectual, que implicao pleno desenvolvimento das operações da lógica.

Mesmo sem que a escola se dê conta, sua pro-posta pedagógica tem uma resposta para a perguntaque tanto Sócrates quanto Protágoras procuramresponder: É possível educar pessoas que, além das“artes” – único talento que Prometeu conseguiu rou-


bar aos deuses para repartir à humanidade –, do-minem também a justiça e o respeito, que Zeus de-cidiu acrescentar àquele talento por serem a baseda amizade, a fim de que os homens pudessemconviver para sobreviver. Vigotsky, com as capaci-dades intelectuais superiores, Piaget com as ope-rações da lógica, Sócrates com a sabedoria afirmamque sim e dão grande alento para aqueles que tei-mosamente continuam apostando na borboleta.

4.6 - Base Nacional Comum eParte Diversificada

Interdisciplinaridade e Contextualização formamo eixo organizador da doutrina curricular expressana LDB. Elas abrigam uma visão do conhecimentoe das formas de tratá-lo para ensinar e para apren-der que permite dar significado integrador a duasoutras dimensões do currículo, de forma a evitartransformá-las em novas dualidades ou reforçar asjá existentes: base nacional comum/parte diversifi-cada, e formação geral/preparação básica para otrabalho.

A primeira dimensão é explicitada no artigo 26da LDB, que afirma: Os currículos do ensino funda-mental e médio devem ter uma base nacional co-mum a ser complementada, em cada sistema deensino e estabelecimento escolar, por uma partediversificada, exigida pelas características regionaise locais da sociedade, da cultura, da economia e daclientela. À luz das diretrizes pedagógicas apresen-tadas, cabe observar a esse respeito:

- tudo o que se disse até aqui sobre a nova mis-são do ensino médio, seus fundamentos axiológicose suas diretrizes pedagógicas se aplica para ambasas «partes», tanto a “nacional comum” como a “di-versificada”, pois numa perspectiva de organicidade,integração e contextualização do conhecimento nãofaz sentido que elas estejam divorciadas;

- a LDB buscou preservar, no seu artigo 26, aautonomia da proposta pedagógica dos sistemas edas unidades escolares para contextualizar os con-teúdos curriculares de acordo com as característi-cas regionais, locais e da vida dos seus alunos; as-sim entendida, a parte diversificada é uma dimen-são do currículo, e a contextualização pode ser aforma de organizá-la sem criar divórcio ou dualida-de com a base nacional comum;

- a parte diversificada deverá, portanto, ser or-ganicamente integrada à base nacional comumpara que o currículo faça sentido como um todo eessa integração ocorrerá, entre outras formas, porenriquecimento, ampliação, diversificação, desdo-bramento, podendo incluir todos os conteúdos dabase nacional comum ou apenas parte deles, se-lecionados, nucleados em áreas ou não, semprede acordo com a proposta pedagógica do estabe-lecimento;

- a parte diversificada poderá ser desenvolvidapor meio de projetos e estudos focalizados em pro-blemas selecionados pela equipe escolar, de formaque eles sejam organicamente integrados ao currí-culo, superando definitivamente a concepção doprojeto como atividade “extra” curricular;

- entendida nesses termos, a parte diversificadaserá decisiva na construção da identidade de cadaescola, ou seja, pode ser aquilo que identificará as“vocações” das escolas e as diferenciará entre si,na busca de organizações curriculares que efetiva-mente respondam à heterogeneidade dos alunos eàs necessidades do meio social e econômico;

- sempre que assim permitirem os recursos hu-manos e materiais dos estabelecimentos escolares,os alunos deverão ter a possibilidade de escolheros estudos, projetos, cursos ou atividades da partediversificada, de modo a incentivar a inserção doeducando na construção de seu próprio currículo;

- os sistemas de ensino e escolas estabelece-rão os critérios para que a diversificação de opçõescurriculares por parte dos alunos seja possível pe-dagogicamente e sustentável financeiramente;

- se a parte diversificada deve ter nome especí-fico e carga identificável no horário escolar é umaquestão a ser resolvida no âmbito de cada sistemae escola de acordo com sua organização curriculare proposta pedagógica;

- em qualquer caso, a base nacional comum,objeto destas DCNEM, deverá ocupar, no mínimo,75% do tempo legalmente estabelecido como car-ga horária mínima do ensino médio.

4.7 - Formação Geral ePreparação Básica para o Trabalho

Sobre esse aspecto é preciso destacar que a le-tra e o espírito da lei não identificam a preparaçãopara o trabalho ou a habilitação profissional com aparte diversificada do currículo. Em outras palavras,não existe nenhuma relação biunívoca que faça sen-tido, nem pela lei nem pela doutrina curricular queela adota, identificando a base nacional comum coma formação geral do educando e a parte diversifica-da com a preparação geral para o trabalho ou, facul-tativamente, com a habilitação profissional. Na dinâ-mica da organização curricular descrita anteriormen-te elas podem ser combinadas de muitas e diferen-tes maneiras para resultar numa organização de es-tudos adequada a uma escola determinada.

A segunda observação importante diz respeitoao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibi-lidade de preparar para o exercício de profissõestécnicas (parágrafo 2o do artigo 36) ou da faculdadede oferecer habilitação profissional (Parágrafo 4o

artigo 36). Essa questão implica considerar váriosaspectos e deve ser examinada com cuidado, poistoca o princípio de autonomia da escola:


- o primeiro aspecto refere-se à finalidade deeducação básica do ensino médio que não está emquestão, pois a LDB é clara a respeito;

- o segundo refere-se à duração do ensino mé-dio, que também não deixa dúvidas quanto ao míni-mo de 2.400 horas, distribuídas em 3 anos de 800horas, distribuídas em pelo menos 200 dias letivos;

- o terceiro aspecto a considerar é que a LDBpresume uma diferença entre “preparação geral parao trabalho” e “habilitação profissional”.

Essa diferença presumida deve ser explicitada.Por opção doutrinária a lei não dissocia a prepara-ção geral para o trabalho da formação geral do edu-cando, e isso vale tanto para a “base nacional co-mum” como para a “parte diversificada” do currículoe é por essa razão que se dá ênfase neste parecerao tratamento de todos os conteúdos curricularesno contexto do trabalho.

Essa preparação geral para o trabalho abarca,portanto, os conteúdos e competências de carátergeral para a inserção no mundo do trabalho e aque-les que são relevantes ou indispensáveis para cur-sar uma habilitação profissional e exercer uma pro-fissão técnica. No primeiro caso estariam as no-ções gerais sobre o papel e o valor do trabalho, osprodutos do trabalho, as condições de produção,entre outras.

No caso dos estudos que são necessários parao preparo profissional quer seja em curso formal,quer seja no ambiente de trabalho, estariam porexemplo, conhecimentos de biologia e bioquímicapara as áreas profissionais da saúde, a química paraalgumas profissões técnicas industriais, a física paraas atividades profissionais ligadas à mecânica oueletroeletrônica, as línguas para as habilitações li-gadas a comunicações e serviços, as ciências hu-manas e sociais para as áreas de administração,relações públicas, mercadologia, entre outras. De-pendendo do caso, essa vinculação pode ser maisestreita e específica, como seria, por exemplo, oconhecimento de história para técnico de turismoou de redação de textos e cartas comerciais paraalunos que farão secretariado e contabilidade.

Enquanto a duração da formação geral, aí in-cluída a preparação básica para o trabalho, é ine-gociável, a duração da formação profissional es-pecífica será variável. Um dos fatores que afeta-rá a quantidade de tempo a ser alocado à forma-ção profissional será a maior ou menor proximi-dade desta última com a preparação básica parao trabalho que o aluno adquiriu no ensino médio.Quanto maior a proximidade, mais os estudos deformação geral poderão propiciar a aprendizagemde conhecimentos e competências que são es-senciais para o exercício profissional em uma pro-fissão ou área ocupacional determinada. Essesestudos podem, portanto, ser aproveitados paraa obtenção de uma habilitação profissional em

cursos complementares, desenvolvidos concomi-tante ou seqüencialmente ao ensino médio.

Essa é a interpretação a ser dada ao parágrafoúnico do artigo 5º do Decreto 2.208/97: a expressãocaráter profissionalizante, utilizada para adjetivar asdisciplinas cursadas no ensino médio que podemser aproveitadas, até o limite de 25%, no currículode habilitação profissional, só pode referir-se às dis-ciplinas de formação básica ou geral que, ao mes-mo tempo, são fundamentais para a formação pro-fissional e por isso mesmo podem ser aproveitadasem cursos específicos para obtenção de habilita-ções específicas. Não é relevante, para estas DC-NEM, indicar se tais disciplinas seriam cursadas naparte diversificada ou no cumprimento da base na-cional comum, se aceito o pressuposto de que am-bas devem estar organicamente articuladas.

Quando o mesmo Decreto 2.208/97 afirma emseu artigo 2o: A educação profissional será desen-volvida em articulação com o ensino regular [...], edepois, no já citado artigo 5o, reafirma que: A edu-cação profissional terá organização curricular pró-pria e independente do ensino médio, podendo seroferecida de forma concomitante ou seqüencial aeste, estabelece as regras da articulação, sem quenenhuma das duas modalidades de educação, abásica, do ensino médio, e a profissional de níveltécnico, abram mão da especificidade de suas fi-nalidades.

Esse tipo de articulação entre formação geral eprofissional já foi considerada por vários educado-res dedicados à educação técnica, entre eles Cas-tro, que aponta ocupações para as quais o preparoé mais próximo da formação geral. Este é o caso,entre outros, de algumas ocupações nas áreas deserviços, como as de escritório, por exemplo. Ou-tras ocupações, diz esse autor, requerem uma mai-or quantidade de conhecimentos e habilidades quenão são de formação geral. Entre estas últimas es-tariam as profissões ligadas à produção industrial,cujo tempo de duração dos cursos técnicos seráprovavelmente mais longo por envolverem estudosmais especializados e, portanto, mais distantes daeducação geral.

Assim, a articulação entre o ensino médio e aeducação profissional, se dará por uma via de mãodupla e pode gerar inúmeras formas de preparaçãobásica para o trabalho no caso do primeiro, e apro-veitamento de estudos no caso do segundo, respei-tadas as normas relativas à duração mínima da edu-cação básica de nível médio, que inclui – repita-se– a formação geral e a preparação para o trabalho:

- às escolas de ensino médio cabe contemplar,em sua proposta pedagógica e de acordo com ascaracterísticas regionais e de sua clientela, aquelesconhecimentos, competências e habilidades de for-mação geral e de preparação básica para o traba-lho que, sendo essenciais para uma habilitação pro-


fissional específica, poderão ter os conteúdos quelhe deram suporte igualmente aproveitados no res-pectivo curso dessa habilitação profissional;

- às escolas ou programas dedicados à forma-ção profissional cabe identificar que conhecimen-tos, competências e habilidades essenciais paracursar uma habilitação profissional específica já fo-ram adquiridos pelo aluno no ensino médio, e con-siderar as disciplinas ou estudos que lhes deramsuporte como de caráter profissionalizante paraessa habilitação e, portanto, passíveis de seremaproveitados;

- como a articulação não se dá por sobreposi-ção, os estudos de formação geral e de prepara-ção básica para o trabalho que sejam ao mesmotempo essenciais para uma habilitação profissio-nal, podem ser incluídos na duração mínima pre-vista para o ensino médio e aproveitados na for-mação profissional;

- estudos estritamente profissionalizantes, in-dependentemente de serem feitos na mesma ouem outra instituição, concomitante ou posteriormen-te ao ensino médio, deverão ser realizados emcarga horária adicional às 2.400 previstas pela LDBcomo mínimas;

- as várias habilitações profissionais terão du-ração diferente para diferentes alunos, dependen-do do perfil do profissional a ser habilitado, dos es-tudos que cada um deles esteja realizando ou te-nha realizado no ensino médio e dos critérios deaproveitamento contemplados nas suas propostaspedagógicas.

As fronteiras entre estudos de preparação bási-ca para o trabalho e educação profissional no senti-do restrito nem sempre são fáceis de estabelecer.Além disso, como já se observou, depende do perfilocupacional a maior ou menor afinidade entre ascompetências exigidas para o exercício profissionale aquelas de formação geral.

É sabido, no entanto, que em cada habilitaçãoprofissional ou profissão técnica existem conteúdos,competências e mesmo atitudes, que são própriose específicos. Apenas a título de exemplo seria pos-sível mencionar: o domínio da operação de um tor-no mecânico, ou do processo de instalação de cir-cuitos elétricos para os técnicos dessas áreas; aoperação de uma agência de viagens para o técni-co de turismo; o uso de aparelhagem de traduçãosimultânea para o tradutor; a manipulação de equi-pamentos para diagnóstico especializado no casodo técnico de laboratório; o domínio das técnicasde esterilização no caso do enfermeiro.

Conhecimentos e competências específicos taiscomo os exemplificados não devem fazer parte da for-mação geral do educando e da preparação geral parao trabalho. Caracterizam uma habilitação profissionalou o preparo para o exercício de profissão técnica.Considerando que a LDB prioriza a formação geral

quando define os mínimos de duração do ensino mé-dio e apenas faculta o oferecimento da habilitaçãoprofissional, garantida a formação geral, aquela sópode ser oferecida como carga adicional dos míni-mos estabelecidos, podendo essa adição ser emhoras diárias, dias da semana ou períodos letivos.

Caberá aos sistemas de ensino, às escolas mé-dias e às profissionais definir e tomar decisões, emcada caso, sobre quais estudos são de formaçãogeral, aí incluída a preparação básica para o tra-balho, e quais são de formação profissional espe-cífica. Não há como estabelecer critérios a priori.Este é mais um aspecto no qual nenhum controleprévio ou formal substitui o exercício da autono-mia responsável.

Em resumo:- os conteúdos curriculares da base nacional

comum e da parte diversificada devem ser tratadostambém, embora não exclusivamente, no contextodo trabalho, como meio de produção de bens, deserviços e de conhecimentos;

- de acordo com as necessidades da clientela eas características da região, contempladas na pro-posta pedagógica da escola média, os estudos deformação geral e preparação básica para o traba-lho, tanto da base nacional comum como da partediversificada, podem ser tratados no contexto do tra-balho em uma ou mais áreas ocupacionais;

- segundo esses princípios, a preparação bási-ca para o trabalho é, portanto, parte integrante daeducação básica de nível médio e pode incluir, den-tro da duração mínima estabelecida pela LDB, es-tudos que são também necessários para cursar umahabilitação profissional e que, por essa razão, po-dem ser aproveitados em cursos ou programas dehabilitação ou formação profissional;

- em outras palavras, as disciplinas pelas quaisse realizam os estudos mencionados no item ante-rior são aquelas disciplinas de formação geral oude preparação básica para o trabalho necessáriaspara cursos profissionais com os quais mantêm afi-nidade e, portanto, são de caráter profissionalizan-te para esses cursos profissionais, ainda que cur-sadas dentro da carga horária mínima prevista parao ensino médio;

- os estudos realizados em disciplinas de ca-ráter profissionalizante, assim entendidas, podemser aproveitados, até o limite de 25% da cargahorária total, para eventual habilitação profissio-nal, somando-se aos estudos específicos neces-sários para obter a certificação exigida para oexercício profissional;

- esses estudos específicos, que propiciampreparo para postos de trabalho determinadosou são especializados para o exercício de pro-fissões técnicas, só podem ser oferecidos se equando atendida a formação geral do educando,


e mesmo assim facultativamente;- em virtude da prioridade da formação geral, a

eventual oferta desses estudos específicos de habili-tação profissional, ou de preparo para profissões téc-nicas, não poderá ocupar o tempo de duração míni-ma do ensino médio previsto pela LDB, sem prejuízodo eventual aproveitamento de estudos já referido;

- o sistema ou escola que decida oferecer for-mação para uma profissão técnica, usando a facul-dade que a lei outorga, deverá acrescentar aos mí-nimos previstos, o número de horas diárias, dias dasemana, meses, semestres, períodos ou anos leti-vos necessários para desenvolver os estudos es-pecíficos correspondentes.

É interessante observar que essa diretriz já vemsendo colocada em prática por sistemas ou escolasde ensino médio que oferecem também habilitaçãoprofissional. Nesses casos, ainda poucos, os cur-sos já são mais longos, seja em termos de horasanuais, distribuídas por cargas horárias diárias mai-ores, seja em termos do número de anos ou se-mestres letivos, dependendo da conveniência emfazer os estudos especificamente profissionalizan-tes em concomitância ou em seqüência ao ensinomédio. Esse fato é indicativo da adequação destadiretriz e da convicção que vem ganhando terrenoquanto à necessidade de dedicar mais tempo, es-forços e recursos para a finalidade de educaçãobásica no ensino médio.

Nos termos deste parecer, portanto, não há dua-lidade entre formação geral e preparação básica parao trabalho. Mas há uma clara prioridade de ambasem relação a estudos específicos que habilitem parauma profissão técnica ou preparem para postos detrabalho definidos. Tais estudos devem ser realiza-dos em cursos ou programas complementares, pos-teriores ou concomitantes ao ensino médio.

Finalmente, é preciso deixar bem claro que adesvinculação entre o ensino médio e o ensino téc-nico introduzida pela LDB é totalmente coerente coma concepção de educação básica adotada na lei.Exatamente porque a base para inserir-se no mer-cado de trabalho passa a ser parte integrante daetapa final da educação básica como um todo, semdualidades, torna-se possível separar o ensino téc-nico. Este passa a assumir mais plenamente suaidentidade e sua missão específicas de oferecerhabilitação profissional, a qual poderá aproveitar osconhecimentos, competências e habilidades de for-mação geral obtidos no ensino médio.

5 - A Organização Curricular Da BaseNacional Comum Do Ensino Médio

A construção da Base Nacional Comum passapela constituição dos saberes integrados à ciênciae à tecnologia, criados pela inteligência humana. Pormais instituinte e ousado, o saber terminará por fun-

dar uma tradição, por criar uma referência. A nossarelação com o instituído não deve ser, portanto, dequerer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar so-bre o instituído, criamos lacunas, desfiguramosmemórias e identidades, perdemos vínculo com anossa história, quebramos os espelhos que dese-nham nossas formas. A modernidade, por mais crí-tica que tenha sido da tradição, arquitetou-se a par-tir de referências e paradigmas seculares. A rela-ção com o passado deve ser cultivada, desde quese exerça uma compreensão do tempo como algodinâmico, mas não simplesmente linear e seqüen-cial. A articulação do instituído com o instituinte pos-sibilita a ampliação dos saberes, sem retirá-los dasua historicidade e, no caso do Brasil, de interaçãoentre nossas diversas etnias, com as raízes africa-nas, indígenas, européias e orientais.

A produção e a constituição do conhecimento,no processo de aprendizagem, dá muitas vezes ailusão de que podemos seguir sozinhos com o sa-ber que acumulamos. A natureza coletiva do conhe-cimento termina sendo ocultada ou dissimulada,negando-se o fazer social. Nada mais significativoe importante, para a construção da cidadania, doque a compreensão de que a cultura não existiriasem a socialização das conquistas humanas. O su-jeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dostecidos da história. Além disso, a existência dossaberes associados aos conhecimentos científicose tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percur-sos da história, mas sua existência não significa queo real é esgotável e transparente.

Por outro lado, costuma-se reduzir a produçãoe a constituição do conhecimento no processo deaprendizagem, à dimensão de uma razão objetiva,desvalorizando-se outros tipos de experiências oumesmo expressões de outras sensibilidades.

Assim, o modelo que despreza as possibilidadesafetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundotornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismoque transforma tudo em mercadoria. Em nome davelocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se crité-rios para eleger valores que devem ser aceitos comoindispensáveis para o desenvolvimento da socieda-de. O ponto de encontro tem sido a acumulação enão a reflexão e a interação, visando à transforma-ção da vida, para melhor. O núcleo da aprendizagemterminaria sendo apenas a criação de rituais de pas-sagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, àconcepção abrangente de educação explicitada nosartigos 205 e 206 da Constituição Federal.

R. Assis.. CNE. Parecer nº 04/98

5.1 - Organização Curricular eProposta Pedagógica

Se toda proposição de áreas ou critérios de agru-pamento dos conteúdos curriculares carrega certa


dose de arbítrio, todo projeto ou proposta pedagó-gica traduz um esforço para superar esse arbítrio eadaptar um desenho curricular de base, mandató-rio e comum, às características de seus alunos e deseu ambiente socioeconômico recorrendo, entreoutros recursos, à interdisciplinaridade e à contex-tualização como recursos para lograr esse objetivo.

Será, portanto, na proposta pedagógica e naqualidade do protagonismo docente que a interdis-ciplinaridade e contextualização ganharão significa-do prático pois, por homologia, deve-se dizer que oconhecimento desses dois conceitos é necessáriomas não suficiente. Eles só ganharão sentido plenose forem aplicados para reorganizar a experiênciaespontaneamente acumulada por professores eoutros profissionais da educação que trabalham naescola, de modo que os leve a rever sua práticasobre o que e como ensinar seus alunos.

A organização curricular apresentada a seguirpertence, pois, ao âmbito do currículo proposto.Contraditório que possa ser chamar as presentesdiretrizes curriculares, obrigatórias por lei, de currí-culo proposto, essa é a forma de reconhecer que odesenvolvimento curricular real será feito na escolae pela escola. O projeto ou proposta pedagógicaserá o plano básico desse desenvolvimento peloqual o currículo proposto se transforma em currícu-lo em ação.

O currículo ensinado será o trabalho do profes-sor em sala de aula. Para que ele esteja em sinto-nia com os demais níveis – o da proposição e o daação – é indispensável que os professores se apro-priem, não só dos princípios legais, políticos, filo-sóficos e pedagógicos que fundamentam o currí-culo proposto, de âmbito nacional, mas da própriaproposta pedagógica da escola. Outro reconheci-mento, portanto, aqui se aplica: se não há lei ounorma que possa transformar o currículo propostoem currículo em ação, não há controle formal nemproposta pedagógica que tenha impacto sobre oensino em sala de aula, se o professor não se apro-priar dessa proposta como seu protagonista maisimportante.

Entre o currículo proposto e o ensino na sala deaula, situam-se ainda as instâncias normativas e exe-cutivas estaduais, legítimas formuladoras e implemen-tadoras das políticas educacionais em seus respec-tivos âmbitos. O edifício do ensino médio se constrói,assim, em diferentes níveis nos quais há que esta-belecer prioridades, identificar recursos e estabele-cer consensos sobre o que e como ensinar.

Uma proposta nacional de organização curricu-lar portanto, considerando a realidade federativa ediversa do Brasil, há que ser flexível, expressa emnível de generalidade capaz de abarcar propostaspedagógicas diversificadas, mas também com cer-to grau de precisão, capaz de sinalizar ao país ascompetências que se quer alcançar nos alunos do

ensino médio, deixando grande margem de flexibili-dade quanto aos conteúdos e métodos de ensinoque melhor potencializem esses resultados. O ro-teiro de base para tal proposta será a LDB. Paraintroduzir a organização curricular da base nacio-nal, é preciso recuperar o caminho percorrido poreste parecer.

Os princípios axiológicos que devem inspirar ocurrículo foram propostos para atender o que a leidemanda quanto a:

- fortalecimento dos laços de solidariedade e detolerância recíproca;

- formação de valores;- aprimoramento como pessoa humana;- formação ética;- exercício da cidadania.A interdisciplinaridade e contextualização foram

propostas como princípios pedagógicos estrutura-dores do currículo para atender o que a lei estabe-lece quanto às competências de:

- vincular a educação ao mundo do trabalho e àprática social;

- compreender os significados;- ser capaz de continuar aprendendo;- preparar-se para o trabalho e o exercício da

cidadania;- ter autonomia intelectual e pensamento crítico;- ter flexibilidade para adaptar-se a novas condi-

ções de ocupação;- compreender os fundamentos científicos e tec-

nológicos dos processos produtivos;- relacionar a teoria com a prática.A proposta pedagógica da escola será a aplica-

ção de ambos, princípios axiológicos e pedagógi-cos, no tratamento de conteúdos de ensino que fa-cilitem a constituição das competências e habilida-des valorizadas pela LDB. As áreas que seguem,resultam do esforço de traduzir essas habilidades ecompetências em termos mais próximos do fazerpedagógico, mas não tão específicos que eliminemo trabalho de identificação mais precisa e de esco-lha dos conteúdos de cada área e das disciplinas àsquais eles se referem em virtude de seu objeto emétodo de conhecimento. Essa sintonia fina, que, seespera, resulte de consensos estabelecidos em ins-tâncias dos sistemas de ensino cada vez mais próxi-mas da sala de aula, será o espaço no qual a identi-dade de cada escola se revelará como expressão desua autonomia e como resposta à diversidade.

5.2 - Os Saberes das Áreas Curriculares

Na área de LINGUAGENS E CÓDIGOS estãodestacadas as competências que dizem respeito àconstituição de significados que serão de grandevalia para a aquisição e formalização de todos osconteúdos curriculares, para a constituição da iden-tidade e o exercício da cidadania. As escolas certa-


mente identificarão nesta área as disciplinas, ativi-dades e conteúdos relacionados às diferentes for-mas de expressão, das quais a língua portuguesa éimprescindível. Mas é importante destacar que oagrupamento das linguagens busca estabelecercorrespondência não apenas entre as formas decomunicação – das quais as artes, as atividades fí-sicas e a informática fazem parte inseparável – comoevidenciar a importância de todas as linguagensenquanto constituintes dos conhecimentos e dasidentidades dos alunos, de modo a contemplar aspossibilidades artísticas, lúdicas e motoras de co-nhecer o mundo. A utilização dos códigos que dãosuporte às linguagens não visa apenas ao domíniotécnico mas principalmente à competência de de-sempenho, o saber usar as linguagens em diferen-tes situações ou contextos, considerando inclusiveos interlocutores ou públicos.

Na área das CIÊNCIAS DA NATUREZA E MA-TEMÁTICA incluem-se as competências relaciona-das à apropriação de conhecimentos da física, daquímica, da biologia e suas interações ou desdo-bramentos como formas indispensáveis de enten-der e significar o mundo de modo organizado e raci-onal, e também de participar do encantamento queos mistérios da natureza exercem sobre o espíritoque aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. Oagrupamento das ciências da natureza tem ainda oobjetivo de contribuir para a compreensão do signi-ficado da ciência e da tecnologia na vida humana esocial, de modo a gerar protagonismo diante dasinúmeras questões políticas e sociais para cujo en-tendimento e solução as ciências da natureza sãouma referência relevante. A presença da matemá-tica nessa área se justifica pelo que de ciência tema matemática, por sua afinidade com as ciênciasda natureza, na medida em que é um dos princi-pais recursos de constituição e expressão dos co-nhecimentos destas últimas, e finalmente pela im-portância de integrar a matemática com os conhe-cimentos que lhe são mais afins. Esta última justi-ficativa é, sem dúvida, mais pedagógica que epis-temológica, e pretende retirar a matemática do iso-lamento didático em que tradicionalmente se con-fina no contexto escolar.

Na área das CIÊNCIAS HUMANAS, da mesmaforma, destacam-se as competências relacionadasà apropriação dos conhecimentos dessas ciênciascom suas particularidades metodológicas, nas quaiso exercício da indução é indispensável. Pela consti-tuição dos significados de seus objetos e métodos,o ensino das ciências humanas e sociais deverádesenvolver a compreensão do significado da iden-tidade, da sociedade e da cultura, que configuramos campos de conhecimentos de história, geogra-fia, sociologia, antropologia, psicologia, direito, en-tre outros. Nesta área se incluirão também os estu-dos de filosofia e sociologia necessários ao exercí-

cio da cidadania, para cumprimento do que manda aletra da lei. No entanto, é indispensável lembrar queo espírito da LDB é muito mais generoso com a cons-tituição da cidadania e não a confina a nenhuma dis-ciplina específica, como poderia dar a entender umainterpretação literal da recomendação do inciso III doparágrafo primeiro do artigo 36. Neste sentido, todosos conteúdos curriculares desta área, embora nãoexclusivamente dela, deverão contribuir para a cons-tituição da identidade dos alunos e para o desenvol-vimento de um protagonismo social solidário, respon-sável e pautado na igualdade política.

A presença das TECNOLOGIAS em cada umadas áreas merece um comentário mais longo. A op-ção por integrar os campos ou atividades de aplica-ção, isto é, os processos tecnológicos próprios decada área de conhecimento, resulta da importânciaque ela adquire na educação geral – e não mais ape-nas na profissional –, em especial no nível do ensinomédio. Neste, a tecnologia é o tema por excelênciaque permite contextualizar os conhecimentos de to-das as áreas e disciplinas no mundo do trabalho.

Como analisa Menezes, no ensino fundamen-tal, a tecnologia comparece como “alfabetização ci-entífico-tecnológica”, compreendida como a famili-arização com o manuseio e com a nomenclaturadas tecnologias de uso universalizado, como, porexemplo, os cartões magnéticos.

No ensino médio, a presença da tecnologia res-ponde a objetivos mais ambiciosos. Ela compare-ce integrada às ciências da natureza uma vez queuma compreensão contemporânea do universo fí-sico, da vida planetária e da vida humana não podeprescindir do entendimento dos instrumentos pe-los quais o ser humano maneja e investiga o mun-do natural. Com isso se dá continuidade à com-preensão do significado da tecnologia enquantoproduto, num sentido amplo.

Mas a tecnologia na educação contemporâneado jovem deverá ser contemplada também como pro-cesso. Em outras palavras, não se tratará apenas deapreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, masde conectar os inúmeros conhecimentos com suasaplicações tecnológicas, recurso que só pode ser bemexplorado em cada nucleação de conteúdos, e quetranscende a área das ciências da natureza. A esterespeito é significativa a observação de Menezes: Afamiliarização com as modernas técnicas de edição,de uso democratizado pelo computador, é só umexemplo das vivências reais que é preciso garantir.Ultrapassando assim o “discurso sobre as tecnologi-as”, de utilidade duvidosa, é preciso identificar nasmatemáticas, nas ciências naturais, nas ciências hu-manas, na comunicação e nas artes, os elementosde tecnologia que lhes são essenciais e desenvolvê-los como conteúdos vivos, como objetivos da educa-ção e, ao mesmo tempo, meio para tanto.

Dessa maneira, a presença da tecnologia no


ensino médio remete diretamente às atividades re-lacionadas à aplicação dos conhecimentos e habili-dades constituídos ao longo da educação básica,dando expressão concreta à preparação básica parao trabalho prevista na LDB. Apenas para enrique-cer os exemplos citados, é interessante lembrar douso de recursos de comunicação como vídeos e in-fográficos e todo o mundo da multimídia; das técni-cas de trabalho em equipe; do uso de sistemas deindicadores sociais e tecnologias de planejamentoe gestão. Para não mencionar a incorporação dastecnologias e de materiais os mais diferenciados naarquitetura, escultura, pintura, teatro e outras expres-sões artísticas. Se muitas dessas aplicações, comoproduto, têm afinidade com as ciências naturais,como processos identificam-se com as linguagense as ciências humanas e sociais.

Estas e muitas outras facetas do múltiplo fenô-meno que é a tecnologia no mundo contemporâ-neo, constituem campos de aplicação – portanto,de conhecimento e uso de produtos tecnológicos –ainda inexplorados pelos planos curriculares e pro-jetos pedagógicos. No entanto, além de sua intensapresença na vida cotidiana, essas tecnologias sãoas que mais se identificam com os setores nos quaisa demanda de recursos humanos tende a crescer.Sem abrir mão do “discurso sobre as tecnologias”,as linguagens e as ciências humanas e sociais sóse enriquecerão se atentarem mais para as aplica-ções dos conhecimentos e capacidades que que-rem constituir nos alunos do ensino médio.

Descrição das Áreas

As três áreas descritas a seguir devem estar pre-sentes na base nacional comum dos currículos dasescolas de ensino médio, cujas propostas pedagó-gicas estabelecerão:

- as proporções de cada área no conjunto docurrículo;

- os conteúdos a serem incluídos em cada umadelas, tomando como referência as competênci-as descritas;

- os conteúdos e competências a serem incluí-dos na parte diversificada, os quais poderão serselecionados em uma ou mais áreas, reagrupadose organizados de acordo com critérios que satisfa-çam as necessidades da clientela e da região.

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, obje-tivando a constituição de competências e habilida-des que permitam ao educando:

- Compreender e usar os sistemas simbólicosdas diferentes linguagens como meios de: organi-zação cognitiva da realidade pela constituição designificados, expressão, comunicação e informação.

- Confrontar opiniões e pontos de vista sobreas diferentes linguagens e suas manifestações es-pecíficas.

- Analisar, interpretar e aplicar os recursos ex-pressivos das linguagens, relacionando textos comseus contextos, mediante a natureza, função, orga-nização e estrutura das manifestações, de acordocom as condições de produção e recepção.

- Compreender e usar a língua portuguesacomo língua materna, geradora de significação eintegradora da organização do mundo e da pró-pria identidade.

- Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s)moderna(s) como instrumento de acesso a informa-ções e a outras culturas e grupos sociais.

- Entender os princípios das tecnologias da co-municação e da informação, associá-las aos conhe-cimentos científicos, às linguagens que lhe dão su-porte e aos problemas que se propõem solucionar.

- Entender a natureza das tecnologias da infor-mação como integração de diferentes meios de co-municação, linguagens e códigos, bem como a fun-ção integradora que elas exercem na sua relaçãocom as demais tecnologias.

- Entender o impacto das tecnologias da comu-nicação e da informação na sua vida, nos proces-sos de produção, no desenvolvimento do conheci-mento e na vida social.

- Aplicar as tecnologias da comunicação e dainformação na escola, no trabalho e em outros con-textos relevantes para sua vida.

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tec-nologias. objetivando a constituição de habilidadese competências que permitam ao educando:

- Compreender as ciências como construçõeshumanas, entendendo como elas se desenvolvempor acumulação, continuidade ou ruptura de para-digmas, relacionando o desenvolvimento científicocom a transformação da sociedade.

- Entender e aplicar métodos e procedimentospróprios das ciências naturais.

- Identificar variáveis relevantes e selecionar osprocedimentos necessários para produção, análisee interpretação de resultados de processos ou ex-perimentos científicos e tecnológicos.

- Apropriar-se dos conhecimentos da física, daquímica e da biologia, e aplicar esses conhecimen-tos para explicar o funcionamento do mundo natu-ral, planejar, executar e avaliar ações de interven-ção na realidade natural.

- Compreender o caráter aleatório e não-deter-minístico dos fenômenos naturais e sociais e utili-zar instrumentos adequados para medidas, deter-minação de amostras e cálculo de probabilidades.

- Identificar, analisar e aplicar conhecimentossobre valores de variáveis, representados em gráfi-cos, diagramas ou expressões algébricas, realizan-do previsão de tendências, extrapolações e inter-polações, e interpretações.

- Analisar qualitativamente dados quantitativos,representados gráfica ou algebricamente, relacio-


nados a contextos socioeconômicos, científicos oucotidianos.

- Identificar, representar e utilizar o conhecimentogeométrico para o aperfeiçoamento da leitura, dacompreensão e da ação sobre a realidade.

- Entender a relação entre o desenvolvimentodas ciências naturais e o desenvolvimento tecnoló-gico, e associar as diferentes tecnologias aos pro-blemas que se propuseram e propõem solucionar.

- Entender o impacto das tecnologias associa-das às ciências naturais na sua vida pessoal, nosprocessos de produção, no desenvolvimento doconhecimento e na vida social.

- Aplicar as tecnologias associadas às ciênciasnaturais na escola, no trabalho e em outros contex-tos relevantes para sua vida.

- Compreender conceitos, procedimentos e es-tratégias matemáticas, e aplicá-las a situações di-versas no contexto das ciências, da tecnologia e dasatividades cotidianas.

Ciências Humanas e suas Tecnologias, objeti-vando a constituição de competências e habilida-des que permitam ao educando:

- Compreender os elementos cognitivos, afeti-vos, sociais e culturais que constituem a identidadeprópria e a dos outros.

- Compreender a sociedade, sua gênese etransformação, e os múltiplos fatores que nela in-tervêm, como produtos da ação humana; a si mes-mo como agente social; e os processos sociaiscomo orientadores da dinâmica dos diferentes gru-pos de indivíduos.

- Compreender o desenvolvimento da socieda-de como processo de ocupação de espaços físicose as relações da vida humana com a paisagem, emseus desdobramentos político-sociais, culturais,econômicos e humanos.

- Compreender a produção e o papel históricodas instituições sociais, políticas e econômicas, as-sociando-as às práticas dos diferentes grupos eatores sociais, aos princípios que regulam a convi-vência em sociedade, aos direitos e deveres dacidadania, à justiça e à distribuição dos benefícioseconômicos.

- Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, asociedade, a economia, as práticas sociais e cultu-rais em condutas de indagação, análise, problema-tização e protagonismo diante de situações novas,problemas ou questões da vida pessoal, social, po-lítica, econômica e cultural.

- Entender os princípios das tecnologias associ-adas ao conhecimento do indivíduo, da sociedadee da cultura, entre as quais as de planejamento, or-ganização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.

- Entender o impacto das tecnologias associa-das às ciências humanas sobre sua vida pessoal,os processos de produção, o desenvolvimento do

conhecimento e a vida social.- Entender a importância das tecnologias con-

temporâneas de comunicação e informação paraplanejamento, gestão, organização, fortalecimentodo trabalho de equipe.

- Aplicar as tecnologias das ciências humanas esociais na escola, no trabalho e em outros contex-tos relevantes para sua vida.

6 - A Implementação das DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Médio:Transição e Ruptura

Em nosso modo de ver, uma implicação que valea pena destacar, derivada desta visão problemáti-ca, incerta e imprevisível das mudanças em educa-ção, deveria afetar nosso modo de nos posicionar-mos frente às mesmas. Não procede esperar solu-ções salvadoras de reformas em grande escala, nemtampouco extrair conclusões precipitadas de seusprimeiros fracassos, para escudar atitudes derrotis-tas e desencantadas, fatalistas ou elusivas. Umareforma não é boa ou má pelos problemas e dificul-dades que possam surgir em seu desenvolvimento.Estes não só são naturais, como necessários. Sóencarando as mudanças educacionais numa pers-pectiva de conflito, evitaremos a tentação de consi-derá-las más só por terem vindo da administraçãoou de um grupo de especialistas sisudos, e podere-mos esquadrinhá-las pessoal e coletivamente emseus valores e propósitos, em suas políticas con-cretas e decisões, em suas incidências positivas ounaquelas outras que não o sejam tanto, e que servi-rão para manter uma atitude permanente de críticae reflexão, de compromisso e responsabilidade coma tarefa de educar. Esta é, em última instância, apostura mais responsável que nós, profissionais daeducação, podemos e devemos adotar diante dasmudanças, sejam as propostas desde fora, sejamaquelas outras que somos capazes de orquestrardesde dentro: pensar e refletir, criticar e valorar oque está sendo e o que deve ser a educação quenos ocupa em nossos respectivos âmbitos escola-res nos tempos em que vivemos e naqueles queestão por vir, e não iludir as responsabilidades ines-capáveis que nos tocam, a partir de uma profissio-nalidade eticamente construída, que há de perse-guir a transformação e melhoria da sociedade pormeio da educação.

J. M. Escudero. Diseño y Desarrollo del Curri-culum en la Educación Secundária, 1997.

O real não está nem na chegada nem na saída.Ele se dispõe prá gente no meio da travessia.

A implementação destas DCNEM será ao mes-mo tempo um processo de ruptura e de transição.Ruptura porque sinaliza para um ensino médio sig-nificativamente diferente do atual, cuja construçãovai requerer mudanças de concepções, valores e


práticas, mas cuja concepção fundante está na LDB.No entanto seria ignorar a natureza das mudan-

ças sociais, entre elas as educacionais, supor queo novo ensino médio deverá surgir do vácuo ou danegação radical da experiência até agora acumula-da, com suas qualidades e limitações. De fato, comojá se manifestou esta Câmara a respeito das diretri-zes curriculares para o ensino fundamental, os sa-beres e práticas já instituídos constituem referênciados novos, que operam como instituintes num dadomomento histórico: A nossa relação com o instituí-do não deve ser, portanto, de querer destruí-lo oucristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, cria-mos lacunas, desfiguramos memórias e identidades,perdemos o vínculo com a nossa história, quebra-mos os espelhos que desenham nossas formas.

Dessa dinâmica entre transição e ruptura vaisurgir a aprendizagem com os acertos e erros dopassado e a incorporação dessa aprendizagem paraconstruir modelos, práticas e alternativas curricula-res novas, mais adequadas à uma população que,pela primeira vez, chegará ao ensino médio. Esseprocesso que se inicia formalmente, neste final demilênio, com a homologação e publicação destasDiretrizes Curriculares para o Ensino Médio, não temdata marcada para terminar. Como toda reformaeducacional, terá etapas de desequilíbrios, segui-das por ajustes e reequilíbrios.

Por mais que as burocracias e os meios de co-municação esperem a tradução destas diretrizescurriculares com lógica e racionalidade cartesianas,de preferência por meio de uma tabela de duplaentrada que diga exatamente “como está” e “comofica” o ensino médio brasileiro, nem mesmo com aajuda de um martelo a realidade do futuro próximocaberia num modelo desse tipo. O resultado de umareforma educacional tem componentes imprevisí-veis, que não permitem dizer com exatidão comovai ficar o ensino médio no momento em que estasdiretrizes estiverem implementadas.

O produto mais importante de um processo demudança curricular não é um novo currículo materi-alizado em papel, tabelas ou gráficos. O currículonão se traduz em uma realidade pronta e tangível,mas na aprendizagem permanente de seus agen-tes, que leva a um aperfeiçoamento contínuo daação educativa. Nesse sentido, uma reforma comoa que aqui se propõe será tanto mais eficaz quantomais provocar os sistemas, escolas e professorespara a reflexão, análise, avaliação e revisão de suaspráticas, tendo em vista encontrar respostas cadavez mais adequadas às necessidades de aprendi-zagem de nossos alunos. Em suma, o ensino mé-dio brasileiro vai ser aquilo que nossos esforços,talentos e circunstâncias forem capazes de realizar.

Papel decisivo caberá aos órgãos estaduais for-muladores e executores das políticas de apoio àimplementação dos novos currículos de ensino mé-

dio. E aqui é imprescindível lembrar dois eixos nor-teadores da Lei nº 9.394/97, que deverão orientar aação executiva e normativa tanto dos sistemas comodos próprios estabelecimentos de ensino médio:

. o eixo da flexibilidade, em torno do qual se ar-ticulam os processos de descentralização, descon-centração, desregulamentação e colaboração en-tre os atores, culminando com a autonomia dos es-tabelecimentos escolares na definição de sua pro-posta pedagógica;

. o eixo da avaliação, em torno do qual se articu-lam os processos de monitoramento de resultadose coordenação, culminando com as ações de com-pensação e apoio às escolas e regiões que maio-res desequilíbrios apresentem, e de responsabili-zação pelos resultados em todos os níveis.

Esses papéis, complementares na permanentetensão que mantêm entre si, desenham um novoperfil de gestão educacional no nível dos sistemasestaduais. O aprendizado desse novo perfil de ges-tão será talvez mais importante do que aquele queas escolas deverão viver para converter suas práti-cas pedagógicas, porque a autonomia escolar é,ainda, mais visão que realidade. Depende, portan-to, do fomento e do apoio das instancias centrais,executivas e normativas.

Tal como estão formuladas, a implementaçãodestas DCNEM, mais do que outras normas nacio-nais, requer esse fomento e apoio às escolas paraestimulá-las, fortalecê-las e qualificá-las a exerceruma autonomia responsável por seu próprio desen-volvimento curricular e pedagógico. Em outras pa-lavras, o paradigma de currículo proposto não re-siste ao enrijecimento e à regulamentação que com-põem o estilo dominante de gestão até o presente.

Do comportamento das universidades e outrasinstituições de ensino superior dependerá também,em larga medida, o êxito da concretização destasdiretrizes curriculares para o ensino médio, com oqual elas mantêm dois tipos de articulação impor-tantes: como nível educacional que receberá os alu-nos egressos e como responsável pela formaçãodos professores.

No primeiro tipo de articulação está colocadatoda a problemática do exame de ingresso no ensi-no superior, que, até o presente, tem sido a referên-cia da organização curricular do ensino médio. Acontinuidade de estudos é e continuará sendo – comatalhos exigidos pela inserção precoce no mercadode trabalho, ou de modo mais direto – um percursodesejado por muitos jovens que concluem a educa-ção básica. E possível, com diferentes graus de di-ficuldades, para uma parte deles.

O ensino superior está, assim, convocado a exa-minar sua missão e seus procedimentos de sele-ção, na perspectiva de um ensino médio que deve-rá ser mais unificado quanto às competências dosalunos e mais diversificado quanto aos conhecimen-


tos específicos que darão suporte à constituiçãodessas competências. E deverão fazê-lo com a éti-ca de quem reconhece o poder que as exigênciaspara ingresso no ensino superior exercem, e conti-nuarão exercendo, sobre a prática curricular e pe-dagógica das escolas médias.

A preparação de professores, pela qual o en-sino superior mantém articulação decisiva com aeducação básica, foi insistente e reiteradamenteapontada como a maior dificuldade para a imple-mentação destas DCNEM, por todos os partici-pantes, em todos os encontros mantidos durantea preparação deste parecer. Maior mesmo queos condicionantes financeiros. Uma unanimidadede tal ordem possui peso tão expressivo que dis-pensa maiores comentários ou análises. Um pesoque deve ser transferido às instituições de ensinosuperior, para que o considerem quando, no exer-cício de sua autonomia, assumirem as responsa-bilidades com o país e com a educação básicaque considerem procedentes.

É preciso lembrar, no entanto, que a deficiênciaquantitativa e qualitativa de recursos docentes parao ensino fundamental e médio há muito se conver-teu num problema crônico. Essa deficiência afetaráqualquer medida de melhoria ou reforma da educa-ção que o país se proponha adotar. Resolver esseproblema, portanto, não é condição para a imple-mentação destas DCNEM. É questão de sobrevi-vência educacional, cuja dimensão vai muito alémdos limites deste parecer, embora se inclua entre

os desafios, felizmente não exclusivos, do Conse-lho Nacional de Educação. Das instituições de ensi-no superior se espera que sejam parceiras no en-frentamento do desafio e na solução, não apenasna denúncia do problema.

O próximo Plano Nacional de Educação seráuma oportunidade para discutir questões como aformação de professores, entre outras a serem equa-cionadas durante a implementação destas DCNEM.Mas a negociação de metas entre atores políticospara um plano dessa natureza não o torna neces-sariamente eficaz. Mais importante será a negocia-ção que essas metas terão de fazer com própriasas realidades diversas do país nas quais se inclu-em os gestores dos sistemas e os agentes educati-vos que estão em cada escola.

Para finalizar, reconhecendo a limitação de ino-vações curriculares no nível de sua proposição, mastambém convencida do imperativo de orientaçõespropositivas num país diverso socialmente e fede-rativo politicamente, a Câmara de Educação Bási-ca do CNE reitera, a propósito destas DCNEM, aqui-lo que já afirmou: As medidas legais representam,no entanto, passos preparatórios para as mudan-ças reais na educação brasileira, em sintonia comas novas demandas de uma economia aberta e deuma sociedade democrática. Estará nas mãos dasinstituições escolares e respectivas comunidades aconstrução coletiva e permanente de propostas epráticas pedagógicas inovadoras que possam darresposta às novas demandas.


INSTITUI DIRETRIZES CURRICULARESNACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO

O Presidente da Câmara de Educação Básicado Conselho Nacional de Educação, de conformi-dade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea “c”, daLei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos26, 35 e 36 da Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/1998,homologado pelo Senhor Ministro da Educação edo Desporto em 25 de junho de 1998, e que a estase integra,

RESOLVE:

Art. 1º - As Diretrizes Curriculares Nacionais doEnsino Médio - DCNEM, estabelecidas nesta Re-solução, se constituem num conjunto de definiçõesdoutrinárias sobre princípios, fundamentos e proce-dimentos a serem observados na organização pe-dagógica e curricular de cada unidade escolar inte-grante dos diversos sistemas de ensino, em atendi-mento ao que manda a lei, tendo em vista vincular aeducação com o mundo do trabalho e a prática so-cial, consolidando a preparação para o exercício dacidadania e propiciando preparação básica para otrabalho.

Art. 2º - A organização curricular de cada esco-la será orientada pelos valores apresentados na Lei9.394, a saber:

I - os fundamentais ao interesse social, aos di-reitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bemcomum e à ordem democrática;

II - os que fortaleçam os vínculos de família, oslaços de solidariedade humana e de tolerância recí-proca.

Art. 3º - Para observância dos valores mencio-nados no artigo anterior, a prática administrativa epedagógica dos sistemas de ensino e de suas es-colas, as formas de convivência no ambiente esco-lar, os mecanismos de formulação e implementa-ção de política educacional, os critérios de aloca-ção de recursos, a organização do currículo e dassituações de ensino aprendizagem e os procedimen-tos de avaliação deverão ser coerentes com princí-pios estéticos, políticos e éticos, abrangendo:

I - a Estética da Sensibilidade, que deverá subs-tituir a da repetição e padronização, estimulando acriatividade, o espírito inventivo, a curiosidade peloinusitado, e a afetividade, bem como facilitar a cons-tituição de identidades capazes de suportar a inqui-etação, conviver com o incerto e o imprevisível, aco-lher e conviver com a diversidade, valorizar a quali-dade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas ealegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer,

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 03/1998da sexualidade e da imaginação um exercício deliberdade responsável.

II - a Política da Igualdade, tendo como ponto departida o reconhecimento dos direitos humanos e dosdeveres e direitos da cidadania, visando à constitui-ção de identidades que busquem e pratiquem a igual-dade no acesso aos bens sociais e culturais, o res-peito ao bem comum, o protagonismo e a responsa-bilidade no âmbito público e privado, o combate atodas as formas discriminatórias e o respeito aos prin-cípios do Estado de Direito na forma do sistema fe-derativo e do regime democrático e republicano.

III - a Ética da Identidade, buscando superar di-cotomias entre o mundo da moral e o mundo damatéria, o público e o privado, para constituir identi-dades sensíveis e igualitárias no testemunho devalores de seu tempo, praticando um humanismocontemporâneo, pelo reconhecimento, respeito eacolhimento da identidade do outro e pela incorpo-ração da solidariedade, da responsabilidade e dareciprocidade como orientadoras de seus atos navida profissional, social, civil e pessoal.

Art. 4º - As propostas pedagógicas das escolase os currículos constantes dessas propostas inclui-rão competências básicas, conteúdos e formas detratamento dos conteúdos, previstas pelas finalida-des do ensino médio estabelecidas pela lei:

I - desenvolvimento da capacidade de apren-der e continuar aprendendo, da autonomia inte-lectual e do pensamento crítico, de modo a sercapaz de prosseguir os estudos e de adaptar-secom flexibilidade a novas condições de ocupaçãoou aperfeiçoamento;

II - constituição de significados socialmenteconstruídos e reconhecidos como verdadeiros so-bre o mundo físico e natural, sobre a realidadesocial e política;

III - compreensão do significado das ciências,das letras e das artes e do processo de transfor-mação da sociedade e da cultura, em especial asdo Brasil, de modo a possuir as competências ehabilidades necessárias ao exercício da cidada-nia e do trabalho;

IV - domínio dos princípios e fundamentos cien-tífico-tecnológicos que presidem a produção moder-na de bens, serviços e conhecimentos, tanto emseus produtos como em seus processos, de modoa ser capaz de relacionar a teoria com a prática e odesenvolvimento da flexibilidade para novas condi-ções de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

V - competência no uso da língua portuguesa,das línguas estrangeiras e outras linguagens con-temporâneas como instrumentos de comunicaçãoe como processos de constituição de conhecimen-to e de exercício de cidadania.


Art. 5º - Para cumprir as finalidades do ensinomédio previstas pela lei, as escolas organizarão seuscurrículos de modo a:

I - ter presente que os conteúdos curricularesnão são fins em si mesmos, mas meios básicos paraconstituir competências cognitivas ou sociais, prio-rizando-as sobre as informações;

II - ter presente que as linguagens são indispen-sáveis para a constituição de conhecimentos e com-petências;

III - adotar metodologias de ensino diversifica-das, que estimulem a reconstrução do conhecimentoe mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solu-ção de problemas e outras competências cogniti-vas superiores;

IV - reconhecer que as situações de aprendiza-gem provocam também sentimentos e requerem tra-balhar a afetividade do aluno.

Art. 6º - Os princípios pedagógicos da Identida-de, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinarida-de e da Contextualização, serão adotados comoestruturadores dos currículos do ensino médio.

Art. 7º - Na observância da Identidade, Diversi-dade e Autonomia, os sistemas de ensino e as es-colas, na busca da melhor adequação possível àsnecessidades dos alunos e do meio social:

I - desenvolverão, mediante a institucionaliza-ção de mecanismos de participação da comunida-de, alternativas de organização institucional quepossibilitem:

a) identidade própria enquanto instituições deensino de adolescentes, jovens e adultos, respeita-das as suas condições e necessidades de espaçoe tempo de aprendizagem;

b) uso das várias possibilidades pedagógicas deorganização, inclusive espaciais e temporais;

c) articulações e parcerias entre instituições pú-blicas e privadas, contemplando a preparação ge-ral para o trabalho, admitida a organização integra-da dos anos finais do ensino fundamental com oensino médio;

II - fomentarão a diversificação de programas outipos de estudo disponíveis, estimulando alternati-vas, a partir de uma base comum, de acordo comas características do alunado e as demandas domeio social, admitidas as opções feitas pelos pró-prios alunos, sempre que viáveis técnica e financei-ramente;

III - instituirão sistemas de avaliação e/ou utili-zarão os sistemas de avaliação operados pelo Mi-nistério da Educação e do Desporto, a fim de acom-panhar os resultados da diversificação, tendo comoreferência as competências básicas a serem alcan-çadas, a legislação do ensino, estas diretrizes e aspropostas pedagógicas das escolas;

IV - criarão os mecanismos necessários ao fo-mento e fortalecimento da capacidade de formulare executar propostas pedagógicas escolares carac-

terísticas do exercício da autonomia;IV - criarão mecanismos que garantam liberda-

de e responsabilidade das instituições escolares naformulação de sua proposta pedagógica, e evitemque as instâncias centrais dos sistemas de ensinoburocratizem e ritualizem o que, no espírito da lei,deve ser expressão de iniciativa das escolas, comprotagonismo de todos os elementos diretamenteinteressados, em especial dos professores;

V - instituirão mecanismos e procedimentos deavaliação de processos e produtos, de divulgaçãodos resultados e de prestação de contas, visandodesenvolver a cultura da responsabilidade pelosresultados e utilizando os resultados para orientarações de compensação de desigualdades que pos-sam resultar do exercício da autonomia.

Art. 8º - Na observância da Interdisciplinaridadeas escolas terão presente que:

I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais varia-das formas, partirá do princípio de que todo conhe-cimento mantém um diálogo permanente com ou-tros conhecimentos, que pode ser de questionamen-to, de negação, de complementação, de ampliação,de iluminação de aspectos não distinguidos;

II - o ensino deve ir além da descrição e procu-rar constituir nos alunos a capacidade de analisar,explicar, prever e intervir, objetivos que são maisfacilmente alcançáveis se as disciplinas, integradasem áreas de conhecimento, puderem contribuir,cada uma com sua especificidade, para o estudocomum de problemas concretos, ou para o desen-volvimento de projetos de investigação e/ou de ação;

III - as disciplinas escolares são recortes dasáreas de conhecimentos que representam, carre-gam sempre um grau de arbitrariedade e não es-gotam isoladamente a realidade dos fatos físicos esociais, devendo buscar entre si interações que per-mitam aos alunos a compreensão mais ampla darealidade;

IV - a aprendizagem é decisiva para o desenvol-vimento dos alunos, e por esta razão as disciplinasdevem ser didaticamente solidárias para atingir esseobjetivo, de modo que disciplinas diferentes estimu-lem competências comuns, e cada disciplina contri-bua para a constituição de diferentes capacidades,sendo indispensável buscar a complementaridadeentre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos umdesenvolvimento intelectual, social e afetivo maiscompleto e integrado;

V - a característica do ensino escolar, tal comoindicada no inciso anterior, amplia significativa-mente a responsabilidade da escola para a cons-tituição de identidades que integram conhecimen-tos, competências e valores que permitam o exer-cício pleno da cidadania e a inserção flexível nomundo do trabalho.

Art. 9º - Na observância da Contextualização asescolas terão presente que:


I - na situação de ensino e aprendizagem, o co-nhecimento é transposto da situação em que foi cri-ado, inventado ou produzido, e por causa destatransposição didática deve ser relacionado com aprática ou a experiência do aluno a fim de adquirirsignificado;

II - a relação entre teoria e prática requer a con-cretização dos conteúdos curriculares em situaçõesmais próximas e familiares do aluno, nas quais seincluem as do trabalho e do exercício da cidadania;

III - a aplicação de conhecimentos constituídosna escola às situações da vida cotidiana e da expe-riência espontânea permite seu entendimento, críti-ca e revisão.

Art. 10 - A base nacional comum dos currículosdo ensino médio será organizada em áreas de co-nhecimento, a saber:

I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,objetivando a constituição de competências e habi-lidades que permitam ao educando:

a) Compreender e usar os sistemas simbólicosdas diferentes linguagens como meios de organiza-ção cognitiva da realidade pela constituição de sig-nificados, expressão, comunicação e informação.

b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobreas diferentes linguagens e suas manifestações es-pecíficas.

c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos ex-pressivos das linguagens, relacionando textos comseus contextos, mediante a natureza, função, orga-nização, estrutura das manifestações, de acordocom as condições de produção e recepção.

d) Compreender e usar a língua portuguesacomo língua materna, geradora de significação eintegradora da organização do mundo e da própriaidentidade.

e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s)moderna(s) como instrumento de acesso a informa-ções e a outras culturas e grupos sociais.

f) Entender os princípios das tecnologias dacomunicação e da informação, associá-las aos co-nhecimentos científicos, às linguagens que lhesdão suporte e aos problemas que se propõem so-lucionar.

g) Entender a natureza das tecnologias da in-formação como integração de diferentes meios decomunicação, linguagens e códigos, bem como afunção integradora que elas exercem na sua rela-ção com as demais tecnologias.

h) Entender o impacto das tecnologias da co-municação e da informação na sua vida, nos pro-cessos de produção, no desenvolvimento do conhe-cimento e na vida social.

i) Aplicar as tecnologias da comunicação e dainformação na escola, no trabalho e em outros con-textos relevantes para sua vida.

II - Ciências da Natureza, Matemática e suasTecnologias, objetivando a constituição de habilida-

des e competências que permitam ao educando:a) Compreender as ciências como construções

humanas, entendendo como elas se desenvolvempor acumulação, continuidade ou ruptura de para-digmas, relacionando o desenvolvimento científicocom a transformação da sociedade.

b) Entender e aplicar métodos e procedimentospróprios das ciências naturais.

c) Identificar variáveis relevantes e selecionaros procedimentos necessários para a produção,análise e interpretação de resultados de processosou experimentos científicos e tecnológicos.

d) Compreender o caráter aleatório e não deter-minístico dos fenômenos naturais e sociais e utili-zar instrumentos adequados para medidas, deter-minação de amostras e cálculo de probabilidades.

e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentossobre valores de variáveis, representados em gráfi-cos, diagramas ou expressões algébricas, realizan-do previsão de tendências, extrapolações e inter-polações e interpretações.

f) Analisar qualitativamente dados quantitativosrepresentados gráfica ou algebricamente relaciona-dos a contextos sócio-econômicos, científicos oucotidianos.

g) Apropriar-se dos conhecimentos da física, daquímica e da biologia e aplicar esses conhecimen-tos para explicar o funcionamento do mundo natu-ral, planejar, executar e avaliar ações de interven-ção na realidade natural.

h) Identificar, representar e utilizar o conhecimen-to geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, dacompreensão e da ação sobre a realidade.

i) Entender a relação entre o desenvolvimentodas ciências naturais e o desenvolvimento tecnoló-gico e associar as diferentes tecnologias aos pro-blemas que se propuseram e propõem solucionar.

j) Entender o impacto das tecnologias associa-das às ciências naturais na sua vida pessoal, nosprocessos de produção, no desenvolvimento doconhecimento e na vida social.

l) Aplicar as tecnologias associadas às ciênciasnaturais na escola, no trabalho e em outros contex-tos relevantes para sua vida.

m) Compreender conceitos, procedimentos eestratégias matemáticas e aplicá-las a situaçõesdiversas no contexto das ciências, da tecnologia edas atividades cotidianas.

III - Ciências Humanas e suas Tecnologias, ob-jetivando a constituição de competências e habili-dades que permitam ao educando:

a) Compreender os elementos cognitivos, afeti-vos, sociais e culturais que constituem a identidadeprópria e dos outros.

b) Compreender a sociedade, sua gênese etransformação e os múltiplos fatores que nelas in-tervêm, como produtos da ação humana; a si mes-mo como agente social; e os processos sociais como


orientadores da dinâmica dos diferentes grupos deindivíduos.

c) Compreender o desenvolvimento da socieda-de como processo de ocupação de espaços físicose as relações da vida humana com a paisagem, emseus desdobramentos político-sociais, culturais,econômicos e humanos.

d) Compreender a produção e o papel históri-co das instituições sociais, políticas e econômi-cas, associando-as às práticas dos diferentes gru-pos e atores sociais, aos princípios que regulama convivência em sociedade, aos direitos e deve-res da cidadania, à justiça e à distribuição dosbenefícios econômicos.

e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, asociedade, a economia, as práticas sociais e cultu-rais em condutas de indagação, análise, problema-tização e protagonismo diante de situações novas,problemas ou questões da vida pessoal, social, po-lítica, econômica e cultural.

f) Entender os princípios das tecnologias asso-ciadas ao conhecimento do indivíduo, da socieda-de e da cultura, entre as quais as de planejamento,organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.

g) Entender o impacto das tecnologias associa-das às ciências humanas sobre sua vida pessoal,os processos de produção, o desenvolvimento doconhecimento e a vida social.

h) Entender a importância das tecnologias con-temporâneas de comunicação e informação para oplanejamento, gestão, organização, fortalecimentodo trabalho de equipe.

i) Aplicar as tecnologias das ciências humanase sociais na escola, no trabalho e outros contextosrelevantes para sua vida.

§ 1º - A base nacional comum dos currículos doensino médio deverá contemplar as três áreas doconhecimento, com tratamento metodológico queevidencie a interdisciplinaridade e a contextualiza-ção.

§ 2º - As propostas pedagógicas das escolasdeverão assegurar tratamento interdisciplinar e con-textualizado para:

a) Educação Física e Arte, como componentescurriculares obrigatórios;

b) Conhecimentos de filosofia e sociologia ne-cessários ao exercício da cidadania.

Artigo 11 - Na base nacional comum e na partediversificada será observado que:

I - as definições doutrinárias sobre os fundamen-tos axiológicos e os princípios pedagógicos que in-tegram as DCNEM aplicar-se-ão a ambas;

II - a parte diversificada deverá ser organicamen-te integrada com a base nacional comum, por con-textualização e por complementação, diversificação,

enriquecimento, desdobramento, entre outras for-mas de integração;

III - a base nacional comum deverá compreen-der, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento)do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e quatrocen-tas) horas, estabelecido pela lei como carga horáriapara o ensino médio;

IV - além da carga mínima de 2.400 horas, asescolas terão, em suas propostas pedagógicas, li-berdade de organização curricular, independente-mente de distinção entre base nacional comum eparte diversificada;

V - a língua estrangeira moderna, tanto a obri-gatória quanto as optativas, serão incluídas no côm-puto da carga horária da parte diversificada.

Artigo 12 - Não haverá dissociação entre a for-mação geral e a preparação básica para o trabalho,nem esta última se confundirá com a formação pro-fissional.

§ 1º - A preparação básica para o trabalho de-verá estar presente tanto na base nacional comumcomo na parte diversificada.

§ 2º - O ensino médio, atendida a formação ge-ral, incluindo a preparação básica para o trabalho,poderá preparar para o exercício de profissões téc-nicas, por articulação com a educação profissional,mantida a independência entre os cursos.

Artigo 13 - Estudos concluídos no ensino mé-dio, tanto da base nacional comum quanto da partediversificada, poderão ser aproveitados para a ob-tenção de uma habilitação profissional, em cursosrealizados concomitante ou seqüencialmente, até olimite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempomínimo legalmente estabelecido como carga horá-ria para o ensino médio.

Parágrafo único - Estudos estritamente profis-sionalizantes, independentemente de serem feitosna mesma escola ou em outra escola ou instituição,de forma concomitante ou posterior ao ensino mé-dio, deverão ser realizados em carga horária adici-onal às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) ho-ras mínimas previstas na lei.

Artigo 14 - Caberá, respectivamente, aos órgãosnormativos e executivos dos sistemas de ensino oestabelecimento de normas complementares e po-líticas educacionais, considerando as peculiarida-des regionais ou locais, observadas as disposiçõesdestas diretrizes.

Parágrafo único - Os órgãos normativos dossistemas de ensino deverão regulamentar o apro-veitamento de estudos realizados e de conhecimen-tos constituídos tanto na experiência escolar comona extra-escolar.

Artigo 15 - Esta Resolução entra em vigor nadata de sua publicação e revoga as disposições emcontrário.


DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAISPARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Os Estados – Partes do presente Pacto reco-nhecem que, com o objetivo de assegurar o plenoexercício desse direito: a educação primária deveráser obrigatória e acessível gratuitamente a todos; aeducação secundária em suas diferentes formas,inclusive a educação secundária técnica e profissi-onal, deverá ser generalizada e tornar-se acessívela todos, por todos os meios apropriados e, princi-palmente, pela implementação progressiva do en-sino gratuito; (...); dever-se-á fomentar e intensifi-car na medida do possível, a educação de base paraaquelas pessoas que não receberam educação pri-mária ou não concluíram o ciclo completo da edu-cação primária. (art.13,1,d do Pacto Internacionalsobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais daAssembléia Geral da ONU de 16.12.66, aprovado,no Brasil, pelo decreto legislativo nº 226 de 12.12.95e promulgado pelo decreto nº 591 de 7.7.92)

I - Introdução

A Câmara de Educação Básica (CEB) do Con-selho Nacional de Educação (CNE) teve aprovadoso Parecer CEB nº 4 em 29 de janeiro de 1998 e oParecer CEB nº 15 de 1º de junho de 1998 e decujas homologações, pelo Sr. Ministro de Estado daEducação, resultaram também as respectivas Re-soluções CEB nº 2 de 15/4 e CEB nº 3 de 23/6, am-bas de 1998. O primeiro conjunto versa sobre asDiretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-damental e o segundo sobre as Diretrizes Curricu-lares Nacionais para o Ensino Médio.

Isto significou que, do ponto de vista da norma-tização da Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, a Câmara de Educação Básica respon-dia à sua atribuição de deliberar sobre as diretri-zes curriculares propostas pelo Ministério da Edu-cação e do Desporto (art. 9º § 1º, c da lei n. 4.024/61, com a versão dada pela Lei nº 9.131/95). Logi-camente estas diretrizes se estenderiam e passa-riam a viger para a educação de jovens e adultos(EJA), objeto do presente parecer. A EJA, de acor-do com a Lei 9.394/96, passando a ser uma moda-lidade da educação básica nas etapas do ensinofundamental e médio, usufrui de uma especificida-de própria que, como tal deveria receber um trata-mento conseqüente.

Ao mesmo tempo, muitas dúvidas assolavam osmuitos interessados no assunto. Os sistemas, porexemplo, que sempre se houveram com o antigoensino supletivo, passaram a solicitar esclarecimen-

PARECER CNE/CEB Nº 11/2000tos específicos junto ao Conselho Nacional de Edu-cação. Do mesmo modo, associações, organizaçõese entidades o fizeram. Fazendo jus ao disposto noart. 90 da LDB, a CEB, dando respostas caso a caso,amadureceu uma compreensão que isto não erasuficiente. Era preciso uma apreciação de maior fô-lego. O presente parecer se ocupa das diretrizes daEJA cuja especificidade se compõe com os parece-res supra citados.

Ao mesmo tempo, o Ministério da Educação edo Desporto (MEC), em 1999, por meio de sua Co-ordenadoria de Educação de Jovens e Adultos (CO-EJA), ao se reunir com os responsáveis por estamodalidade de educação nos sistemas, houve porbem encaminhar a esta Câmara um pedido de au-diência pública a fim de que as demandas e ques-tões pudessem obter uma resposta mais estrutural.Dado o caráter sistemático que esta forma públicae dialogal de se correlacionar com a comunidadeeducacional vem marcando a presença do CNE, aproposta foi aceita e, na reunião de setembro de1999, o presidente da Câmara de Educação Básicaindicou relator para proceder a um estudo mais com-pleto sobre o assunto e que fosse de caráter intera-tivo com os interessados.

A partir daí a CEB, estudando colegiadamente amatéria, passou a ouvir a comunidade educacionalbrasileira. As audiências públicas, realizadas em 29de fevereiro de 2000 em Fortaleza, em 23 de marçode 2000 em Curitiba e em 4 de abril de 2000 emBrasília, foram ocasião para se reunir com repre-sentantes dos órgãos normativos e executivos dossistemas, com as várias entidades educacionais eassociações científicas e profissionais da socieda-de civil hoje existentes no Brasil.

Duas teleconferências sobre a Formação deEducadores para Jovens e Adultos, promovidas pelaUniversidade de Brasília (UnB) e o Serviço Socialda Indústria (SESI), com o apoio da UNESCO, con-taram com a presença da Câmara de EducaçãoBásica representada pela relatoria das diretrizescurriculares nacionais desta modalidade de educa-ção. Tais eventos se deram, respectivamente, em28/11/99 e 18/04/00.

Tais iniciativas e encontros, intermediados porsessões regulares da CEB, sempre com a presen-ça de representantes do MEC, foram fundamentaispara pensar e repensar os principais tópicos da es-trutura do parecer. As sugestões, as críticas e aspropostas foram abundantes e cobriram desde as-pectos pontuais até os de fundamentação teórica.

Ao lado desta presença qualificada de setoresinstitucionais da comunidade educacional convoca-da a dar sua contribuição, deve-se acrescentar o


apoio solidário e crítico de inúmeros fóruns compro-missados com a EJA e de muitos interessados que,por meio de cartas, ofícios e outros meios, quiseramconstruir com a relatoria um texto que, a múltiplasmãos, respondesse à dignidade do assunto.

II - Fundamentos e Funções da EJA

1 - Definições prévias

Do Brasil e de suas presumidas identidadesmuito já se disse. São bastante conhecidas as ima-gens ou modelos do país cujos conceitos operatóri-os de análise se baseiam em pares opostos e du-ais: “Dois Brasis”, “oficial e real “, “Casa Grande eSenzala”, “o tradicional e o moderno”, capital e inte-rior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, lito-ral e sertão assim como os respectivos “tipos” queos habitariam e os constituiriam. A esta tipificaçãoem pares opostos, por vezes incompleta ou equivo-cada, não seria fora de propósito acrescentar ou-tros ligados à esfera do acesso e domínio da leiturae escrita que ainda descrevem uma linha divisóriaentre brasileiros: alfabetizados/analfabetos1, letra-dos/iletrados.2 Muitos continuam não tendo acessoà escrita e leitura, mesmo minimamente; outros têminiciação de tal modo precária nestes recursos, quesão mesmo incapazes de fazer uso rotineiro e fun-cional da escrita e da leitura no dia a dia. Além dis-so, pode-se dizer que o acesso a formas de expres-são e de linguagem baseadas na micro-eletrônicasão indispensáveis para uma cidadania contempo-rânea e até mesmo para o mercado de trabalho. Nouniverso composto pelos que dispuserem ou nãodeste acesso, que supõe ele mesmo a habilidadede leitura e escrita (ainda não universalizadas), umnovo divisor entre cidadãos pode estar em curso.

Para o universo educacional e administrativo aque este parecer se destina - o dos cursos autoriza-dos, reconhecidos e credenciados no âmbito do art.4º , VII da LDB e dos exames supletivos com iguaisprerrogativas - parece ser significativo apresentaras diretrizes curriculares nacionais da educação dejovens e adultos dentro de um quadro referencialmais amplo.

Daí porque a estrutura do parecer, remeten-do-se às diretrizes curriculares nacionais para oensino fundamental e ensino médio já homologa-das, contém, além da introdução, os seguintestópicos: fundamentos e funções, bases legais dasdiretrizes curriculares nacionais da EJA (baseshistórico-legais e atuais), educação de jovens eadultos–hoje (cursos de EJA, exames supletivos,cursos a distância e no exterior, plano nacionalde educação), bases histórico-sociais da EJA, ini-ciativas públicas e privadas, indicadores estatís-ticos da EJA, formação docente para a EJA e di-retrizes curriculares nacionais e o direito à edu-

cação. Acompanha a minuta de resolução.É importante reiterar, desde o início, que este

parecer se dirige aos sistemas de ensino e seusrespectivos estabelecimentos que venham a se ocu-par da educação de jovens e adultos sob a formapresencial e semi-presencial de cursos e tenhamcomo objetivo o fornecimento de certificados de con-clusão de etapas da educação básica. Para taisestabelecimentos, as diretrizes aqui expostas sãoobrigatórias bem como será obrigatória uma forma-ção docente que lhes seja conseqüente. Estas dire-trizes compreendem, pois, a educação escolar, quese desenvolve, predominantemente, por meio doensino, em instituições próprias. (art.1º, § 1º da LDB).

Isto não impede, porém, que as diretrizes sir-vam como um referencial pedagógico para aquelasiniciativas que, autônoma e livremente, a sociedadecivil no seu conjunto e na sua multiplicidade queiradesenvolver por meio de programas de educaçãono sentido largo definido no caput do art. 1º da LDBe que não visem certificados oficiais de conclusãode estudos ou de etapas da educação escolar pro-priamente dita.

2 - Conceito e funções da EJA

A focalização das políticas públicas no ensinofundamental, universal e obrigatório conveniente àrelação idade própria/ano escolar4 ampliou o espec-tro de crianças nele presentes. Hoje, é notável aexpansão desta etapa do ensino e há um quantitati-vo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazerjus ao princípio da obrigatoriedade face às criançasem idade escolar. Entretanto, as presentes condi-ções sociais adversas e as seqüelas de um passa-do ainda mais perverso se associam a inadequa-dos fatores administrativos de planejamento e di-mensões qualitativas internas à escolarização e,nesta medida, condicionam o sucesso de muitosalunos. A média nacional de permanência na es-cola na etapa obrigatória (oito anos) fica entre qua-tro e seis anos. E os oito anos obrigatórios aca-bam por se converter em 11 anos, na média, es-tendendo a duração do ensino fundamental quan-do os alunos já deveriam estar cursando o ensinomédio. Expressão desta realidade são a repetên-cia, a reprovação e a evasão, mantendo-se e apro-fundando-se a distorção idade/ano e retardando umacerto definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue36 milhões de crianças no ensino fundamental, oquadro sócio-educacional seletivo continua a re-produzir excluídos dos ensinos fundamental e mé-dio, mantendo adolescentes, jovens e adultos semescolaridade obrigatória completa.

Mesmo assim, deve-se afirmar, inclusive combase em estatísticas atualizadas, que, nos últimosanos, os sistemas de ensino desenvolveram esfor-ços no afã de propiciar um atendimento mais aberto


a adolescentes e jovens tanto no que se refere aoacesso à escolaridade obrigatória, quanto a iniciati-vas de caráter preventivo para diminuir a distorçãoidade/ano.6 Como exemplos destes esforços temosos ciclos de formação e as classes de aceleração.As classes de aceleração e a educação de jovens eadultos são categorias diferentes. As primeiras sãoum meio didático-pedagógico e pretendem, commetodologia própria, dentro do ensino na faixa desete a quatorze anos, sincronizar o ingresso de es-tudantes com a distorção idade/ano escolar, poden-do avançar mais celeremente no seu processo deaprendizagem. Já a EJA é uma categoria organiza-cional constante da estrutura da educação nacio-nal, com finalidades e funções específicas.

O Brasil continua exibindo um número enormede analfabetos. O Instituto Brasileiro de Geografia eEstatística (IBGE) aponta, no ano de 1996,15.560.260 pessoas analfabetas na população de15 anos de idade ou mais, perfazendo 14,7% douniverso de 107.534.609 pessoas nesta faixa po-pulacional. Apesar de queda anual e de marcantesdiferenças regionais e setoriais, a existência de pes-soas que não sabem ler ou escrever por falta decondições de acesso ao processo de escolarizaçãodeve ser motivo de autocrítica constante e severa.São Paulo, o estado mais populoso do país, possuium contingente de 1.900.000 analfabetos. É de senotar que, segundo as estatísticas oficiais, o maiornúmero de analfabetos se constitui de pessoas: commais idade, de regiões pobres e interioranas e pro-venientes dos grupos afro-brasileiros.

Muitos dos indivíduos que povoam estas cifrassão os candidatos aos cursos e exames do aindaconhecido como ensino supletivo.

Nesta ordem de raciocínio, a Educação de Jo-vens e Adultos (EJA) representa uma dívida socialnão reparada para com os que não tiveram acessoa e nem domínio da escrita e leitura como bens so-ciais, na escola ou fora dela, e tenham sido a forçade trabalho empregada na constituição de riquezase na elevação de obras públicas. Ser privado desteacesso é, de fato, a perda de um instrumento im-prescindível para uma presença significativa na con-vivência social contemporânea.

Esta observação faz lembrar que a ausênciada escolarização não pode e nem deve justificaruma visão preconceituosa do analfabeto ou ile-trado como inculto ou “vocacionado” apenas paratarefas e funções “desqualificadas” nos segmen-tos de mercado. Muitos destes jovens e adultosdentro da pluralidade e diversidade de regiões dopaís, dentro dos mais diferentes estratos sociais,desenvolveram uma rica cultura baseada na ora-lidade da qual nos dão prova, entre muitos ou-tros, a literatura de cordel, o teatro popular, o can-cioneiro regional, os repentistas, as festas popu-lares, as festas religiosas e os registros de me-

mória das culturas afro-brasileira e indígena.Como diz a professora Magda Soares (1998):

...um adulto pode ser analfabeto, porque marginali-zado social e economicamente, mas, se vive em ummeio em que a leitura e a escrita têm presença for-te, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feitapor um alfabetizado, se recebe cartas que outroslêem para ele, se dita cartas para que um alfabeti-zado as escreva, ..., se pede a alguém que lhe leiaavisos ou indicações afixados em algum lugar, esseanalfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz usoda escrita, envolve-se em práticas sociais de leiturae de escrita. (p. 24) Esta dimensão sócio-cultural doletramento é reforçada pela professora Leda Tfou-ni: O letramento, por sua vez, focaliza os aspectossócio-históricos da aquisição da escrita. Entre ou-tros casos, procura estudar e descrever o que ocor-re nas sociedades quando adotam um sistema deescritura de maneira restrita ou generalizada; pro-cura ainda saber quais práticas psicossociais subs-tituem as práticas “letradas” em sociedades ágra-fas. ( 9-10).

Igualmente deve-se considerar a riqueza dasmanifestações cujas expressões artísticas vão dacozinha ao trabalho em madeira e pedra, entreoutras, atestam habilidades e competências insus-peitas.

De todo modo, o não estar em pé de igualdadeno interior de uma sociedade predominantementegrafocêntrica, onde o código escrito ocupa posiçãoprivilegiada revela-se como problemática a ser en-frentada. Sendo leitura e escrita bens relevantes,de valor prático e simbólico, o não acesso a grauselevados de letramento é particularmente danosopara a conquista de uma cidadania plena. Suas ra-ízes são de ordem histórico-social. No Brasil, estarealidade resulta do caráter subalterno atribuídopelas elites dirigentes à educação escolar de ne-gros escravizados, índios reduzidos, caboclos mi-grantes e trabalhadores braçais, entre outros9. Im-pedidos da plena cidadania, os descendentes des-tes grupos ainda hoje sofrem as conseqüênciasdesta realidade histórica. Disto nos dão prova asinúmeras estatísticas oficiais. A rigor, estes segmen-tos sociais, com especial razão negros e índios, nãoeram considerados como titulares do registro maiorda modernidade: uma igualdade que não reconhe-ce qualquer forma de discriminação e de precon-ceito com base em origem, raça, sexo, cor idade,religião e sangue entre outros. Fazer a reparaçãodesta realidade, dívida inscrita em nossa históriasocial e na vida de tantos indivíduos, é um imperati-vo e um dos fins da EJA porque reconhece o ad-vento para todos deste princípio de igualdade.

Desse modo, a função reparadora da EJA, nolimite, significa não só a entrada no circuito dos di-reitos civis pela restauração de um direito negado:o direito a uma escola de qualidade, mas também o


reconhecimento daquela igualdade ontológica detodo e qualquer ser humano. Desta negação, evi-dente na história brasileira, resulta uma perda: oacesso a um bem real, social e simbolicamente im-portante. Logo, não se deve confundir a noção dereparação com a de suprimento. Como diz o Pare-cer CNE/CEB nº 4/98: Nada mais significativo e im-portante para a construção da cidadania do que acompreensão de que a cultura não existiria sem asocialização das conquistas humanas. O sujeitoanônimo é, na verdade, o grande artesão dos teci-dos da história.

Lemos também na Declaração de Hamburgosobre a Educação de Adultos, de 1997, da qual oBrasil é signatário, ...a alfabetização, concebidacomo o conhecimento básico, necessário a todos,num mundo em transformação, é um direito huma-no fundamental.

Em toda a sociedade, a alfabetização é umahabilidade primordial em si mesma e um dos pilarespara o desenvolvimento de outras habilidades. (...)O desafio é oferecer-lhes esse direito... A alfabeti-zação tem também o papel de promover a partici-pação em atividades sociais, econômicas, políticase culturais, além de ser um requisito básico para aeducação continuada durante a vida.

A incorporação dos códigos relativos à leitura eà escrita por parte dos alfabetizados e letrados, tor-nando-os quase que “naturais”, e o caráter comumda linguagem oral, obscurece o quanto o acesso aestes bens representa um meio e instrumento depoder. Quem se vê privado deles ou assume esteponto de vista pode aquilatar a perda que deles ad-vém e as conseqüências materiais e simbólicas de-correntes da negação deste direito fundamental face,inclusive, a novas formas de estratificação social .

O término de uma tal discriminação10 não é umatarefa exclusiva da educação escolar. Esta e outrasformas de discriminação não têm o seu nascedourona escola. A educação escolar, ainda que impres-cindível, participa dos sistemas sociais, mas ela nãoé o todo destes sistemas. Daí que a busca de umasociedade menos desigual e mais justa continue aser um alvo a ser atingido em países como o Brasil.

Contudo, dentro de seus limites, a educaçãoescolar possibilita um espaço democrático de co-nhecimento e de postura tendente a assinalar umprojeto de sociedade menos desigual. Questionar,por si só, a virtude igualitária da educação escolarnão é desconhecer o seu potencial. Ela pode auxili-ar na eliminação das discriminações e, nesta medi-da, abrir espaço para outras modalidades mais am-plas de liberdade. A universalização dos ensinosfundamental e médio libera porque o acesso aosconhecimentos científicos virtualiza uma conquistada racionalidade sobre poderes assentados no medoe na ignorância e possibilita o exercício do pensa-mento sob o influxo de uma ação sistemática. Ela é

também uma via de reconhecimento de si, da auto-estima e do outro como igual. De outro lado, a uni-versalização do ensino fundamental, até por suahistória, abre caminho para que mais cidadãos pos-sam se apropriar de conhecimentos avançados tãonecessários para a consolidação de pessoas maissolidárias e de países mais autônomos e democrá-ticos. E, num mercado de trabalho onde a exigênciado ensino médio vai se impondo, a necessidade doensino fundamental é uma verdadeira corrida con-tra um tempo de exclusão não mais tolerável.

Tanto a crítica à formação hierárquica da socie-dade brasileira, quanto a inclusão do conjunto dosbrasileiros vítimas de uma história excludente es-tão por se completar em nosso país. A barreira pos-ta pela falta de alcance à leitura e à escrita prejudi-ca sobremaneira a qualidade de vida de jovens ede adultos, estes últimos incluindo também os ido-sos, exatamente no momento em que o acesso ounão ao saber e aos meios de obtê-lo representamuma divisão cada vez mais significativa entre aspessoas. No século que se avizinha, e que estásendo chamado de “o século do conhecimento”,mais e mais saberes aliados a competências tor-nar-se-ão indispensáveis para a vida cidadã e parao mundo do trabalho.

E esta é uma das funções da escola democráti-ca que, assentada no princípio da igualdade e daliberdade, é um serviço público. Por ser um serviçopúblico, por ser direito de todos e dever do Estado,é obrigação deste último interferir no campo dasdesigualdades e, com maior razão no caso brasilei-ro, no terreno das hierarquias sociais, por meio depolíticas públicas. O acesso a este serviço públicoé uma via de chegada a patamares que possibili-tam maior igualdade no espaço social. Tão pesadaquanto a iníqua distribuição da riqueza e da renda éa brutal negação que o sujeito iletrado ou analfabe-to pode fazer de si mesmo no convívio social. Porisso mesmo, várias instituições são chamadas àreparação desta dívida.

Este serviço, função cogente do Estado, se dánão só via complementaridade ntre os poderes pú-blicos, sob o regime de colaboração, mas tambémcom a presença e a cooperação das instituições esetores organizados da sociedade civil. A igualda-de e a liberdade tornam-se, pois, os pressupostosfundamentais do direito à educação, sobretudo nassociedades politicamente democráticas e socialmen-te desejosas de uma melhor redistribuição das ri-quezas entre os grupos sociais e entre os indivídu-os que as compõem e as expressam. As novas com-petências exigidas pelas transformações da baseeconômica do mundo contemporâneo, o usufruto dedireitos próprios da cidadania, a importância de no-vos critérios de distinção e prestígio, a presença dosmeios de comunicação assentados na microeletrô-nica requerem cada vez mais o acesso a saberes


diversificados. A igualdade e a desigualdade conti-nuam a ter relação imediata ou mediata com o tra-balho. Mas seja para o trabalho, seja para a multi-formidade de inserções sócio-político-culturais,aqueles que se virem privados do saber básico,dos conhecimentos aplicados e das atualizaçõesrequeridas podem se ver excluídos das antigas enovas oportunidades do mercado de trabalho e vul-neráveis a novas formas de desigualdades. Se asmúltiplas modalidades de trabalho informal, o su-bemprego, o desemprego estrutural, as mudançasno processo de produção e o aumento do setor deserviços geram uma grande instabilidade e inse-gurança para todos os que estão na vida ativa equanto mais para os que se vêem desprovidos debens tão básicos como a escrita e a leitura. O aces-so ao conhecimento sempre teve um papel signifi-cativo na estratificação social, ainda mais hojequando novas exigências intelectuais, básicas eaplicadas, vão se tornando exigências até mesmopara a vida cotidiana.

Mas a função reparadora deve ser vista, ao mes-mo tempo, como uma oportunidade concreta de pre-sença de jovens e adultos na escola e uma alterna-tiva viável em função das especificidades sócio-cul-turais destes segmentos para os quais se esperauma efetiva atuação das políticas sociais. É por issoque a EJA necessita ser pensada como um modelopedagógico próprio a fim de criar situações peda-gógicas e satisfazer necessidades de aprendizagemde jovens e adultos.

Esta função reparadora da EJA se articula como pleito postulado por inúmeras pessoas que nãotiveram uma adequada correlação idade/ano es-colar em seu itinerário educacional e nem a pos-sibilidade de prosseguimento de estudos. Nestemomento a igualdade perante a lei, ponto de che-gada da função reparadora, se torna um novoponto de partida para a igualdade de oportunida-des. A função equalizadora da EJA vai dar cober-tura a trabalhadores e a tantos outros segmentossociais como donas de casa, migrantes, aposen-tados e encarcerados.

A reentrada no sistema educacional dos quetiveram uma interrupção forçada seja pela repe-tência ou pela evasão, seja pelas desiguais opor-tunidades de permanência ou outras condições ad-versas, deve ser saudada como uma reparaçãocorretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas,possibilitando aos indivíduos novas inserções nomundo do trabalho, na vida social, nos espaços daestética e na abertura dos canais de participação.Para tanto, são necessárias mais vagas para es-tes “novos” alunos e “novas” alunas, demandan-tes de uma nova oportunidade de equalização.

Tais demandantes, segundo o Parecer CNE/CEB nº 15/98, têm um perfil a ser considerado cujacaracterização se estende também aos postulantes

do ensino fundamental: ...são adultos ou jovensadultos, via de regra mais pobres e com vida esco-lar mais acidentada. Estudantes que aspiram a tra-balhar, trabalhadores que precisam estudar, a cli-entela do ensino médio tende a tornar-se mais he-terogênea, tanto etária quanto socioeconomicamen-te, pela incorporação crescente de jovens adultosoriginários de grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade.

Não se pode considerar a EJA e o novo concei-to que a orienta apenas como um processo inicialde alfabetização. A EJA busca formar e incentivar oleitor de livros e das múltiplas linguagens visuaisjuntamente com as dimensões do trabalho e da ci-dadania. Ora, isto requer algo mais desta modalida-de que tem diante de si pessoas maduras e talha-das por experiências mais longas de vida e de tra-balho. Pode-se dizer que estamos diante da funçãoequalizadora da EJA. A eqüidade é a forma pelaqual se distribuem os bens sociais de modo a ga-rantir uma redistribuição e alocação em vista de maisigualdade, consideradas as situações específicas.Segundo Aristóteles, a eqüidade é a retificação dalei onde esta se revela insuficiente pelo seu caráteruniversal. (Ética a Nicômaco, V, 14, 1.137 b, 26).Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acessoe permanência na escola devem receber proporcio-nalmente maiores oportunidades que os outros. Poresta função, o indivíduo que teve sustada sua for-mação, qualquer tenha sido a razão, busca resta-belecer sua trajetória escolar de modo a readquirira oportunidade de um ponto igualitário no jogo con-flitual da sociedade.

Analisando a noção de igualdade de oportuni-dades, Bobbio (1996) assim se posiciona: Mas nãoé supérfluo, ao contrário, chamar atenção para ofato de que, precisamente a fim de colocar indivídu-os desiguais por nascimento nas mesmas condiçõesde partida, pode ser necessário favorecer os maispobres e desfavorecer os mais ricos, isto é introdu-zir artificialmente, ou imperativamente, discrimina-ções que de outro modo não existiriam... Dessemodo, uma desigualdade torna-se instrumento deigualdade pelo simples motivo de que corrige umadesigualdade anterior: a nova igualdade é o resul-tado da equiparação de duas desigualdades. (p. 32)

A educação, como uma chave indispensávelpara o exercício da cidadania na sociedade contem-porânea, vai se impondo cada vez mais nestes tem-pos de grandes mudanças e inovações nos proces-sos produtivos. Ela possibilita ao indivíduo jovem eadulto retomar seu potencial, desenvolver suas ha-bilidades, confirmar competências adquiridas naeducação extra-escolar e na própria vida, possibili-tar um nível técnico e profissional mais qualificado.

Nesta linha, a educação de jovens e adultos re-presenta uma promessa de efetivar um caminho dedesenvolvimento de todas as pessoas, de todas as


idades.12 Nela, adolescentes, jovens, adultos e ido-sos poderão atualizar conhecimentos, mostrar ha-bilidades, trocar experiências e ter acesso a novasregiões do trabalho e da cultura. Talvez seja istoque Comenius chamava de ensinar tudo a todos.A EJA é uma promessa de qualificação de vida paratodos, inclusive para os idosos, que muito têm aensinar para as novas gerações. Por exemplo, oBrasil também vai conhecendo uma elevação mai-or da expectativa de vida por parte de segmentosde sua população. Os brasileiros estão vivendomais. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografiae Estatística (IBGE), o número de brasileiros commais de 60 anos estará na faixa dos 30 milhõesnas primeiras décadas do milênio. É verdade quesão situações não generalizáveis devido a baixarenda percebida e o pequeno valor de muitas apo-sentadorias A esta realidade promissora e proble-mática ao mesmo tempo, se acrescenta, por ve-zes, a falta de opções para as pessoas da terceiraidade poderem desenvolver seu potencial e suasexperiências vividas. A consciência da importân-cia do idoso para a família e para a sociedade ain-da está por se generalizar.

Esta tarefa de propiciar a todos a atualização deconhecimentos por toda a vida é a função perma-nente da EJA que pode se chamar de qualificado-ra.13 Mais do que uma função, ela é o próprio sen-tido da EJA. Ela tem como base o caráter incomple-to do ser humano cujo potencial de desenvolvimen-to e de adequação pode se atualizar em quadrosescolares ou não escolares . Mais do que nunca,ela é um apelo para a educação permanente e cria-ção de uma sociedade educada para o universalis-mo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade.Como já dizia a Comissão Internacional sobre aeducação para o século XXI, o chamado RelatórioJacques Delors para a UNESCO: Uma educaçãopermanente, realmente dirigida às necessidades dassociedades modernas não pode continuar a definir-se em relação a um período particular da vida _educação de adultos, por oposição à dos jovens,por exemplo _ ou a uma finalidade demasiado cir-cunscrita _ a formação profissional, distinta da for-mação geral. Doravante, temos de aprenderduran-te toda a vida e uns saberes penetram e enrique-cem os outros. (p. 89)

Na base da expressão potencial humano sem-pre esteve o poder se qualificar, se requalificar edescobrir novos campos de atuação como realiza-ção de si. Uma oportunidade pode ser a aberturapara a emergência de um artista, de um intelectualou da descoberta de uma vocação pessoal. A reali-zação da pessoa não é um universo fechado e aca-bado. A função qualificadora, quando ativada, podeser o caminho destas descobertas.

Este sentido da EJA é uma promessa a ser rea-lizada na conquista de conhecimentos até então

obstaculizados por uma sociedade onde o imperati-vo do sobreviver comprime os espaços da estética,da igualdade e da liberdade. Esta compressão, poroutro lado, também tem gerado, pelo desempregoou pelo avanço tecnológico nos processos produti-vos, um tempo liberado. Este tempo se configuracomo um desafio a ser preenchido não só por inici-ativas individuais, mas também por programas depolíticas públicas. Muitos jovens ainda não empre-gados, desempregados, empregados em ocupaçõesprecárias e vacilantes podem encontrar nos espa-ços e tempos da EJA, seja nas funções de repara-ção e de equalização, seja na função qualificadora,um lugar de melhor capacitação para o mundo dotrabalho e para a atribuição de significados às ex-periências sócio-culturais trazidas por eles.

A promessa de um mundo de trabalho, de vidasocial e de participação política segundo as “leis daestética” está presente nas possibilidades de umuniverso que se transforma em grande sala de aulavirtual. O mundo vai se tornando uma sala de aulauniversal. Assim, as realidades contemporâneas, aolado da existência de graves situações de exclusão,contêm uma virtualidade sempre reiterada: os vín-culos com uma cidadania universal. A nossa LeiMaior e a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional não se ausentaram desta perspectiva deencontro entre uma concepção abrangente da edu-cação com uma cidadania universal. A primeira co-loca a cooperação entre os povos para o progressoda humanidade como princípio de nossa Repúblicanas relações internacionais (art. 4º , IX). A segundaconsigna, em seu art. 1º , um amplo conceito deeducação que abrange os processos formativos quese desenvolvem na vida familiar, na convivênciahumana, no trabalho, nas instituições de ensino epesquisa, nos movimentos sociais e organizaçõesda sociedade civil e nas manifestações culturais.

A função qualificadora é também um apelopara as instituições de ensino e pesquisa no sen-tido da produção adequada de material didáticoque seja permanente enquanto processo, mutá-vel na variabilidade de conteúdos e contemporâ-nea no uso de e no acesso a meios eletrônicosda comunicação . Dentro deste caráter ampliado,os termos “jovens e adultos” indicam que, em to-das as idades e em todas as épocas da vida, épossível se formar, se desenvolver e constituirconhecimentos, habilidades, competências e va-lores que transcendam os espaços formais daescolaridade e conduzam à realização de si e aoreconhecimento do outro como sujeito.

III - Bases Legais das Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação de Jovens e Adultos

A educação de adultos torna-se mais que umdireito: é a chave para o século XXI; é tanto conse-


qüência do exercício da cidadania como condiçãopara uma plena participação na sociedade. Além domais, é um poderoso argumento em favor do de-senvolvimento ecológico sustentável, da democra-cia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do de-senvolvimento socioeconômico e científico, além deum requisito fundamental para a construção de ummundo onde a violência cede lugar ao diálogo e àcultura de paz baseada na justiça. (Declaração deHamburgo sobre a EJA)

1 - Bases legais: histórico

Toda a legislação possui atrás de si uma histó-ria do ponto de vista social. As disposições legaisnão são apenas um exercício dos legisladores. Es-tes, junto com o caráter próprio da representativida-de parlamentar, expressam a multiplicidade das for-ças sociais. Por isso mesmo, as leis são tambémexpressão de conflitos histórico-sociais. Nesse sen-tido, as leis podem fazer avançar ou não um estatu-to que se dirija ao bem coletivo. A aplicabilidade dasleis, por sua vez, depende do respeito, da adesão eda cobrança aos preceitos estabelecidos e, quandofor o caso, dos recursos necessários para uma efe-tivação concreta. É evidente que aqui não se pre-tende um tratado específico e completo sobre asbases legais que se referiram a EJA. O que se in-tenciona é oferecer alguns elementos históricos pararelembrar alguns ordenamentos legais já extintos epossibilitar o apontamento de temas e problemasque sempre estiveram na base das práticas e pro-jetos concernentes à EJA e de suas diferentes for-mulações no Brasil.

A Constituição Imperial de 1824 reservava a to-dos os cidadãos a instrução primária gratuita. (art,179, 32). Contudo, a titularidade da cidadania erarestrita aos livres e aos libertos.

Num país pouco povoado, agrícola, esparso eescravocrata, a educação escolar não era prioridadepolítica e nem objeto de uma expansão sistemática.Se isto valia para a educação escolar das crianças,quanto mais para adolescentes, jovens e adultos. Aeducação escolar era apanágio de destinatáriossaídos das elites que poderiam ocupar funções naburocracia imperial ou no exercício de funções liga-das à política e ao trabalho intelectual. Para escra-vos, indígenas e caboclos __assim se pensava e sepraticava _além do duro trabalho, bastaria a doutri-na aprendida na oralidade e a obediência na violên-cia física ou simbólica. O acesso à leitura e à escritaeram tidos como desnecessários e inúteis para taissegmentos sociais. Esta situação não escapou dacrítica de Machado de Assis: A nação não sabe ler.Há só 30% dos indivíduos residentes neste país quepodem ler; destes uns 9% não lêem letra de mão.70% jazem em profunda ignorância. (...). 70% doscidadãos votam do mesmo modo que respiram: sem

saber porque nem o quê. Votam como vão à festada Penha _ por divertimento. A Constituição é paraeles uma coisa inteiramente desconhecida. Estãoprontos para tudo: uma revolução ou um golpe deEstado. (...).As instituições existem, mas por e para30% dos cidadãos. Proponho uma reforma no esti-lo político.(Machado de Assis,1879)

Durante o Império, os candidatos ao bacharelis-mo podiam se valer dos “exames preparatórios” paraefeito de ingresso no ensino superior, cuja avalia-ção se dava via “exames de Estado” sob o paradig-ma do Colégio de Pedro II e as instituições a eleequiparadas. Estes exames eram precedidos de“aulas de preparatórios” dado o número insuficientede escolas secundárias. Por outro lado, deve -seassinalar o decreto nº 7.247 de 19/4/1879 de refor-ma do ensino apresentado por Leôncio de Carva-lho. Ele previa a criação de cursos para adultos anal-fabetos, livres ou libertos, do sexo masculino, comduas horas diárias de duração no verão e três noinverno, com as mesmas matérias do diurno. A Re-forma também previa o auxílio a entidades privadasque criassem tais cursos. No seu famoso parecersobre a reforma do ensino assim se expressou RuiBarbosa sobre a relação entre ensino e construçãoda nação: A nosso ver a chave misteriosa das des-graças que nos afligem, é esta, e só esta : a igno-rância popular, mãe da servilidade e da miséria. Eisa grande ameaça contra a existência constitucionale livre da nação ; eis o formidável inimigo, o inimigointestino, que se asila nas entranhas do país.

Para o vencer, releva instaurarmos o grandeserviço da « defesa nacional contra a ignorância »,serviço a cuja frente incumbe ao parlamento a mis-são de colocar-se, impondo intransigentemente àtibieza dos nossos governos o cumprimento do seusupremo dever para com a pátria. (OCRB, vol. X, t.I, 1883, p. 121-122)14

Embora sem efetividade, tal reforma já expres-sa a insuficiência de uma educação geral baseadaapenas na oralidade face aos surtos de crescimen-to econômico que se verificavam em alguns cen-tros urbanos e que já exigia um pequeno grau deinstrução. Muitos políticos e intelectuais apontavamo baixo grau de escolaridade da população brasilei-ra face a países europeus e vizinhos como Argenti-na e Uruguai.

A primeira Constituição Republicana proclama-da, a de 1891, retira de seu texto a referência à gra-tuidade da instrução (existente na Constituição Im-perial) ao mesmo tempo que condiciona o exercíciodo voto à alfabetização (art. 70, § 2º ), dando conti-nuidade ao que, de certo modo, já estava posto naLei n. 3.029/1881 do Conselheiro Saraiva. Este con-dicionamento era explicado como uma forma demobilizar os analfabetos a buscarem, por sua von-tade, os cursos de primeiras letras. O espírito libe-ral desta Constituição fazia do indivíduo o pólo da


busca pessoal de ascensão, desconsiderando a cla-ra existência e manutenção de privilégios advindosda opressão escravocrata e de formas patrimonia-listas de acesso aos bens econômicos e sociais.Além disso, face ao espírito autonomista que tomouconta dos Estados, a Lei Maior de 1891 se recusaao estabelecimento de uma organização nacionalda educação e deixa à competência dos Estados(antes Províncias) muitas atribuições entre as quaiso estatuto da educação escolar primária. Quanto aopapel da União, relativamente a este nível de ensi-no, o texto diz, genericamente, no art. 35, § 2º , queincumbe, outrossim, ao Congresso, mas não priva-tivamente , animar no país o desenvolvimento dasletras, artes e ciências...15 A Constituição Republi-cana dava continuidade à descentralização da edu-cação escolar promovida pelo Ato Adicional de 1834.Os Estados que fizeram empenho no sentido deacabar com o analfabetismo e de impulsionar o en-sino primário invocarão este artigo da Constituiçãoa fim de implicar a União nestas iniciativas, sobretu-do sob a forma de assistência técnico-financeira.

Movimentos cívicos, campanhas e outras inicia-tivas consideravam importante a presença da Uniãoaté mesmo como meio de combater a “internacio-nalização” das crianças que estariam sendo alvo detendências consideradas estranhas e exógenas ao“caráter nacional” ou que não estariam sendo alfa-betizadas por escolas brasileiras.16 Vale lembrarque a economia do país continuava basicamenteagrária, com forte presença do setor exportador.

Isto não evitou que, por razões várias e concep-ções diferentes, estes movimentos civis e iniciati-vas oficiais tivessem como alvo a expansão da es-cola primária e a busca da erradicação do analfa-betismo vistos como condição maior de desenvolvi-mento. Apesar do impulso trazido pelo nacionalis-mo (em oposição às correntes de fundo internacio-nalista), os limites quanto ao acesso democrático aestes bens serão postos pela manutenção de umquadro socioeconômico excludente e aberto, sobforma de reserva às elites no prosseguimento deestudos avançados. No início da República, seguin-do uma tradição vinda do final do Império, cursosnoturnos de “instrução primária” eram propostospor associações civis que poderiam oferecê-los emestabelecimentos públicos desde que pagassemas contas de gás. (Cf. Decreto nº 13 de 13.1.1890do Ministério do Interior). Eram iniciativas autôno-mas de grupos, clubes e associações que almeja-vam, de um lado, recrutar futuros eleitores e deoutro atender demandas específicas. A tradição demovimentos sociais organizados, via associaçõessem fins lucrativos, dava sinais de preenchimentode objetivos próprios e de alternativas institucio-nais, dada a ausência sistemática dos poderespúblicos neste assunto.

Já o Decreto nº 981 de 8.11.1890 que regula a

instrução primária e secundária no Distrito Federal,conhecido como Reforma Benjamin Constant, cha-ma de exame de madureza as provas realizadaspor estudantes do Ginásio Nacional17 que houves-sem concluído exames finais das disciplinas cursa-das e que desejassem matrícula nos cursos superi-ores de caráter federal. Mas estes exames poderi-am ser feitos por pessoas que já tivessem obtido ocertificado de conclusão dos estudos primários doprimeiro grau (de 7 a 13 anos) e que estivessempreparados para se submeter a estes exames reve-ladores da maturidade científica do candidato.

O exame de madureza, diz Geraldo Bastos Sil-va, é o remate da formação alcançada pelo edu-cando ao longo dos estudos realizados segundo ocurrículo planejado...(e) representava a aferiçãodefinitiva do grau de desenvolvimento intelectualatingido pelo educando ao fim do curso secundário,de sua maturidade (p. 237/238). Mais tarde o senti-do de maturidade se desloca para maturidade etá-ria sem que os examinandos devessem observar oregime escolar previsto em lei.

O decreto nº 981/1890 também apóia “escolasitinerantes” nos subúrbios para converte-las em se-guida em escolas fixas. Nos anos 20, muitos movi-mentos civis e mesmo oficiais se empenham na lutacontra o analfabetismo considerado um “mal nacio-nal” e “uma chaga social”. A pressão trazida pelossurtos de urbanização, os primórdios da indústrianacional e a necessidade de formação mínima damão de obra do próprio país e a manutenção daordem social nas cidades impulsionam as grandesreformas educacionais do período em quase todosos Estados. Além disso, os movimentos operários,fossem eles de inspiração libertária ou comunista,passavam a dar maior valor à educação em seuspleitos e reivindicações. Mas é também um momentohistórico em que a temática do nacionalismo se im-planta de modo bastante enfático e, no terreno edu-cacional, o governo federal nacionaliza e financiaas escolas primárias e normais, no Sul do país,estabelecidas em núcleos de população imigra-da.19 Fruto deste conjunto contraditório de finali-dades foi a Conferência Interestadual de 1921,convocada pela União e realizada no Rio de Janei-ro, a fim de discutir os limites e as possibilidades doart. 35 da Constituição então vigente face ao pro-blema do analfabetismo e das competências daUnião face às responsabilidades dos Estados emmatéria de ensino. Ela acabou por sugerir a cria-ção de escolas noturnas voltadas para os adultoscom a duração de um ano. Tal medida chegou afazer parte do Decreto n. 16.782/A de 13/1/1925,conhecido como Lei Rocha Vaz ou Reforma JoãoAlves, que estabelece o concurso da União para adifusão do ensino primário.

Dizia o art. 27 do referido decreto: Poderão sercriadas escolas noturnas, do mesmo caráter, para


adultos, obedecendo às mesmas condições do art.25. O art. 25 obrigava a União a subsidiar parcial-mente o salário dos professores primários atuantesem escolas rurais. Aos Estados competia pagar orestante do salário, oferecer residência, escola ematerial didático. A alegada carência de recursosda União, o temor das elites face a uma incorpora-ção massiva de novos eleitores e a defesa da auto-nomia estadual tornaram sem efeito esta dimensãoda Reforma. Mesmo as propostas de repor o ensi-no primário gratuito e até mesmo obrigatório, tenta-das durante a Revisão Constitucional de 1925 e1926, não lograram sucesso.

A presença cada vez mais significativa dos pro-cessos de urbanização, a aceleração da industriali-zação e a necessidade de impor limites às lutassociais existentes provocam, de um lado uma maiorpresença do Estado no âmbito da “questão social”e, de outro, um maior controle sobre as forças soci-ais emergentes e reivindicantes. A educação primá-ria das crianças passa a contar com os avanços tra-zidos pelas reformas dos anos 30, mas não faz daescolarização de adolescentes, jovens e adultos umobjeto de ação sistemática.

A nova correlação de forças advinda com a “Re-volução de Trinta” contribui para impulsionar a im-portância da educação escolar. A tendência centra-lizadora do Estado propiciou uma série de reformasaté mesmo em resposta à organização das classessociais urbanas em sindicatos patronais e operári-os. Uma das reformas será a da educação secun-dária e superior pelo Ministro Francisco Campos.Com a implantação definitiva do regime de sériesadotado na reforma de 1931 para o ensino secun-dário, determinará, cada vez mais, a sinonimizaçãoentre faixa etária apropriada, seriação e ensino re-gular. A avaliação do processo ensino-aprendiza-gem se dava por meio de exames, provas e passa-gens para a série seguinte. Estava aberto o cami-nho para uma oposição dual entre o regular e o quese chamaria supletivo. Mas, o art. 80 do Decreto nº19.890 de 18/4/1931 fala de estudantes que tendose submetido a mais de “seis preparatórios, obtidossob o regime de exames parcelados” poderiam pres-tar os exames vestibulares. A exigüidade de umarede secundária permite a continuidade de estudosnão seriados para efeito de exames e entrada noensino superior.

Neste momento, há que se distinguir a noção demadureza como maturidade no domínio de conhe-cimentos da de educação para adultos como com-pensação de estudos primários não realizados.

Os movimentos sociais e políticos surgidos aolongo dos anos 20, o impacto da urbanização e in-dustrialização e o forte jogo entre as várias concep-ções de mundo presentes no Brasil e as experiênci-as de outros países farão da Constituinte de 1933um momento de grande discussão e mesmo mobili-

zação. Diferentes forças sociais, heterogêneas en-tre si, querem ver seus princípios inseridos na LeiMaior. Um ponto que já vinha desde a Revisão Cons-titucional era o reconhecimento da importância doEstado e seu papel interventor no desenvolvimentoeconômico e no controle dos conflitos sociais.

A Constituição de 1934 reconheceu, pela primei-ra vez em caráter nacional, a educação como direi-to de todos e { que ela} deve ser ministrada pelafamília e pelos poderes públicos (art.149). A Cons-tituição, ao se referir no art. 150 ao Plano Nacionalde Educação, diz que ele deve obedecer, entre ou-tros, ao princípio do ensino primário integral, gra-tuito e de freqüência obrigatória, extensivo aosadultos (§ único, a) . Isto demonstra que o legisla-dor quis declarar expressamente que o todos doart. 149 inclui os adultos do art. 150 e estende aeles o estatuto da gratuidade e da obrigatorieda-de. A Constituição de 1934, então, põe o ensinoprimário extensivo aos adultos como componenteda educação e como dever do Estado e direito docidadão.20 Esta formulação avançada expressabem os movimentos sociais da época em prol daescola como espaço integrante de um projeto desociedade democrática.

Neste sentido, o “Manifesto dos Pioneiros daEducação Nova” de 1932 não defende só o direitode cada indivíduo à sua educação integral, mas tam-bém a obrigatoriedade que, por falta de escolas, ain-da não passou do papel, nem em relação ao ensinoprimário, e se deve estender progressivamente atéuma idade conciliável com o trabalhador produtor,isto é, até os 18 anos...

A feitura do Plano Nacional de Educação de1936/1937, que não chegou a ser votado devido aogolpe que instituiu o Estado Novo, possuía todo otítulo III da 2ª parte voltado para o ensino supletivo.Destinado a adolescentes e adultos analfabetos etambém aos que não pretenderem instrução profis-sional e aos silvícolas ( a fim de comunicar-lhes osbens da civilização e integrá-los progressivamentena unidade nacional), o ensino supletivo deveriaconter disciplinas obrigatórias e sua oferta seria im-perativa nos estabelecimentos industriais e nos definalidade correcional. Idêntica obrigação competiaaos sindicatos e às cidades com mais de 5.000 ha-bitantes. A rigor, esta formulação minimiza a noçãode direito expressa em 1934 devido à assunção dotermo regularidade sob a figura de ensino seriado.

A Constituição outorgada de 1937, fruto do te-mor das elites frente às exigências de maior demo-cratização social e instrumento autoritário de umprojeto modernizador excludente, deslocará, na prá-tica, a noção de direito para a de proteção e contro-le. Assim, ela proíbe o trabalho de menores de 14anos durante o dia, o de menores de 16 anos à noi-te e estimula a criação de associações civis que or-ganizem a juventude em vista da disciplina moral,


eugênica, cívica e da segurança nacional. Isto nãosignifica que o Estado Novo não tivesse uma pro-posta de ação sistemática para a educação esco-lar, ainda que sob a égide do controle centralizadoe autoritário. Em termos de concepção, o EstadoNovo chega a explicitar uma discriminação entre aselites intelectuais condutoras das massas e as clas-ses menos favorecidas (art. 129 da Constituição)voltadas para o trabalho manual e com acesso mí-nimo à leitura e à escrita.

A Lei Orgânica do Ensino Secundário, Decreto–Lei nº 4.244 de 9/4/1942, no seu Título VII, franque-ava a obtenção do certificado de licença ginasial aosmaiores de 16 anos mesmo que não houvessemfreqüentado o regime da escola convencional. Masos exames deveriam ser iguais aos prestados emescolas oficiais seriadas

No que toca ao financiamento do ensino, em-bora a Constituição de 1937 silenciasse a propósi-to do vínculo constitucional de recursos, como ofazia a Constituição de 1934, o governo central to-mou medidas que pudessem significar apoio téc-nico e financeiro aos Estados. A exibição de índi-ces alarmantes de analfabetismo, a necessidadede uma força de trabalho treinada para os proces-sos de industrialização e a busca de um maior con-trole social farão do ensino primário um objeto demaior atenção.

Assim, o Decreto nº 4.958 de 14.11.1942 instituio Fundo Nacional do Ensino Primário. Este Fundoseria constituído de tributos federais criados paraeste fim e voltado para ampliação e melhoria do sis-tema escolar primário de todo o país (§ único do art.2º ). O montante seria aplicado nos Estados e Terri-tórios via convênios. Fala-se de um sistema escolarprimário a ser ampliado. Este convênio, denomina-do Convênio Nacional do Ensino Primário, veio ane-xo ao Decreto–Lei nº 5.293 de 1.3.1943. A Uniãoprestaria assistência técnica e financeira no desen-volvimento deste ensino nos Estados, desde queestes aplicassem um mínimo de 15% da renda pro-veniente de seus impostos em ensino primário, che-gando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez, os Esta-dos se obrigavam a fazer convênios similares comos Municípios, mediante decreto–lei estadual, visan-do repasse de recursos, desde que houvesse umaaplicação mínima inicial de 10% da renda advindade impostos municipais em favor da educação es-colar primária, chegando-se a 15% em 5 anos. Em11.8.1944, o Decreto – Lei n. 6.785 cria a fonte fe-deral de onde proviriam tais recursos: um impostode 5% incidente sobre consumo de bebidas.

Ora, será o Decreto Federal nº 19.513/45 de 25/8/45 que completará o conjunto de decretos–lei doperíodo sobre este assunto. Ao regulamentar a con-cessão de auxílio pelo governo federal com o obje-tivo da ampliação e do desenvolvimento do ensinoprimário dos Estados, segundo suas necessidades,

diz o decreto–lei no § 1º do art. 2º que tais necessi-dades seriam avaliadas segundo a proporção donúmero de crianças, entre 7 e 11 anos de idade,que não estejam matriculadas em estabelecimen-tos de ensino primário. Se o art. 4º diz que, do totaldestes recursos, 70% seriam destinados para cons-truções escolares, o inciso 2 determina que: A im-portância correspondente a 25% de cada auxíliofederal será aplicada na educação primária de ado-lescentes e adultos analfabetos, observados os ter-mos de um plano geral de ensino supletivo, aprova-do pelo Ministério da Educação e Saúde.

O Decreto-lei nº 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgâni-ca do Ensino Primário, reserva o capítulo III do Títu-lo II ao curso primário supletivo. Voltado para ado-lescentes e adultos, tinha disciplinas obrigatórias eteria dois anos de duração, devendo seguir os mes-mos princípios do ensino primário fundamental.

A presença do Brasil na 2ª Guerra Mundial, aluta pela democracia no continente europeu, a ma-nutenção da ditadura no país com seus horrores, ocrescimento da importância da democracia políticatrarão de volta à cena movimentos sociais e temasculturais reprimidos à força. Um dos momentos detal retorno será a Constituinte de 1946.

A Constituição de 1946 reconhece a educaçãocomo direito de todos (art. 166) e no seu art. 167, IIdiz que o ensino primário oficial é gratuito para to-dos... Contudo, a oposição entre centralização edescentralização, as lutas para se definir os limitesentre o público e privado e a questão da laicidadedeterminarão, por um bom tempo, a inexistência deuma legislação própria advinda da nova Constitui-ção e a manutenção, com pequenos ajustes, doequipamento jurídico herdado do estadonovismo.

A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional, Lei nº 4.024/61, reconhece aeducação como direito de todos e no Título VI, ca-pítulo II, ao tratar do ensino primário diz no art. 27:O ensino primário é obrigatório a partir dos 7 anos esó será ministrado na língua nacional. Para os queo iniciarem depois dessa idade poderão ser forma-das classes especiais25 ou cursos supletivos cor-respondentes ao seu nível de desenvolvimento.

A Lei nº 4.024/61 determinava ainda, no seu art.99: aos maiores de 16 anos será permitida a obten-ção de certificados de conclusão do curso ginasial,mediante a prestação de exames de madureza, apósestudos realizados sem observância de regime es-colar. § único: Nas mesmas condições permitir-se-á a obtenção do certificado de conclusão de cursocolegial aos maiores de 19 anos.

Até este momento, os exames dos que não havi-am seguido seriação só eram possíveis em esta-belecimentos oficiais. A partir da Lei nº 4.024/61esta orientação não diz quem são os responsá-veis pelos exames. Assim, ao lado dos estabele-cimentos oficiais, as escolas privadas, autoriza-


das pelos Conselhos e Secretarias, passaramtambém a realizá-los.

Uma nova redefinição será trazida pelo golpe de1964 que aprofundará a distância entre o ímpetourbano, modernizador, industrializante e demográ-fico do país e os processos de democratização dosbens sociais. A concentração de renda e o fecha-mento dos canais de participação e de representa-ção fazem parte destes mecanismos de distancia-mento. O rígido controle sobre as forças sociais deoposição ao regime permitiu o aprofundamento dosprocessos conducentes à modernização econômi-ca para cujo sucesso era importante a expansão darede física da educação escolar primária. O acessoa ela e a outros bens, por parte dos segmentos po-pulares, não se deu de modo aberto, qualificado euniversal. Ele se fez sob o signo do limite e do con-trole.

Sob este clima, a Constituição de 1967 mantéma educação como direito de todos (art.168) e , pelaprimeira vez, estende a obrigatoriedade da escolaaté os quatorze anos. Esta extensão parece incluira categoria dos adolescentes na escolaridade apro-priada, propiciando, assim, a emergência de umaoutra faixa etária, a partir dos 15 anos, sob o con-ceito de jovem. Este conceito será uma referênciapara o ensino supletivo. Esta mesma Constituiçãoque retira o vínculo constitucional de recursos paraa educação, obriga as empresas a manter ensinoprimário para os empregados e os filhos destes, deacordo com o art. 170.

A Lei 5.379/67 cria uma fundação, denominadaMovimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL),com o objetivo de erradicar o analfabetismo e propi-ciar a educação continuada de adolescentes e adul-tos. Vários decretos decorreram desta Lei a propó-sito de levantamento de recursos (Decreto nº 61.311/67) e da constituição de campanhas cívicas em prolda alfabetização (Decreto nº 61.314/67).

A Lei nº 5.400 de 21/3/1968, relativa ao recruta-mento militar e ensino, também se refere à alfabeti-zação de recrutas e diz no seu art. 1º: Os brasilei-ros, que aos dezessete anos de idade, forem aindaanalfabetos, serão obrigados a alfabetizarem-se. Ascomissões de recrutamento dos jovens obrigadosao serviço militar deveriam encaminhar às autori-dades educacionais competentes os alistados anal-fabetos. O funcionário público que alfabetizasse maisde 10 listados teria registrado em seu prontuário adistinção de

serviço meritório. Os civis não funcionários pú-blicos ganhariam um diploma honorífico.

A Emenda Constitucional de 1969, também co-nhecida como Emenda da Junta Militar, usa, pelaprimeira vez, a expressão direito de todos e deverdo Estado para a educação. O vínculo de recursosna Constituição retorna mas só para os municípios.Beneficiários menores na repartição dos impostos,

responsáveis, por lei, pela oferta do ensino funda-mental, deviam aplicar 20% de seus impostos emeducação.

É no interior de reformas autoritárias, como foi ocaso, por exemplo, das Leis nº 5.540/68 e nº 5.692/71, e desta “modernização conservadora” que oensino supletivo terá suas bases legais específicas.

O ensino supletivo, com a Lei nº 5.692/71, ga-nhou capítulo próprio com cinco artigos. Um delesdizia que este ensino se destinava a “suprir a esco-larização regular para adolescentes e adultos, quenão a tinham seguido ou concluído na idade pró-pria”. Este ensino podia, então, abranger o proces-so de alfabetização , a aprendizagem, a qualifica-ção, algumas disciplinas e também atualização. Oscursos poderiam acontecer via ensino a distância,por correspondência ou por outros meios adequa-dos. Os cursos e os exames seriam organizadosdentro dos sistemas estaduais de acordo com seusrespectivos Conselhos de Educação. Os exames,de acordo com o art. 26, ou seriam entregues a “es-tabelecimentos oficiais ou reconhecidos” cuja vali-dade de indicação seria anual, ou “unificados na ju-risdição de todo um sistema de ensino ou parte deste”, cujo pólo seria um grau maior de centralizaçãoadministrativa. E o número de horas, consoante oart. 25, ajustar-se-ia de acordo com o “tipo especialde aluno a que se destinam”, resultando daí umagrande flexibilidade curricular.

No que se refere às instituições particulares, o §único do art. 51 da mesma lei diz As entidades par-ticulares que recebam subvenções ou auxílios doPoder Público deverão colaborar, mediante solici-tação deste, no ensino supletivo de adolescentes eadultos, ou na promoção de cursos e outras ativida-des com finalidade educativo-cultural instalandopostos de rádio ou televisões educativas.

O Conselho Federal de Educação teve produ-ção normativa sobre o assunto. Muitos foram ospareceres e as resoluções, como é o caso do Pare-cer nº 699/72 do Cons. Valnir Chagas regulamen-tando esta matéria, inclusive a relativa às idades deprestação de exames e ao controle destes últimospelos poderes públicos. Esse Parecer destaca qua-tro funções do então ensino supletivo: a suplência(substituição compensatória do ensino regular pelosupletivo via cursos e exames com direito à certifi-cação de ensino de 1º grau para maiores de 18 anose de ensino de 2º grau para maiores de 21 anos), osuprimento (completação do inacabado por meio decursos de aperfeiçoamento e de atualização.), aaprendizagem e a qualificação.27 Elas se desen-volviam por fora dos então denominados ensinosde 1º e 2º graus regulares. Este foi um momento deintenso investimento público no ensino supletivo eum início de uma redefinição da aprendizagem equalificação na órbita do Ministério do Trabalho.

De todo modo, pode-se assinalar que, em todas


as Constituições, atribui-se, de algum modo, à Uniãoo papel de suprir as deficiências dos sistemas, deconceder assistência técnica e financeira no desen-volvimento de programas estaduais e municipais,de articular o conjunto das iniciativas exigindo algu-ma adequação do então supletivo aos princípiosgerais do ensino atendido na idade própria. Desteenquadramento não fugirão os dispositivos legaissobre o assunto a partir de 1988.

2 - Bases legais vigentes

A Constituição Federal do Brasil incorporou comoprincípio que toda e qualquer educação visa o ple-no desenvolvimento da pessoa, seu preparo para oexercício da cidadania e sua qualificação para o tra-balho. (CF, art. 205). Retomado pelo art. 2º da LDB,este princípio abriga o conjunto das pessoas e doseducandos como um universo de referência sem li-mitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos,modalidade estratégica do esforço da Nação em prolde uma igualdade de acesso à educação como bemsocial, participa deste princípio e sob esta luz deveser considerada.

Estas considerações adquirem substância nãosó por representarem uma dialética entre dívidasocial, abertura e promessa, mas também por setratarem de postulados gerais transformados emdireito do cidadão e dever do Estado até mesmo noâmbito constitucional, fruto de conquistas e de lutassociais. Assim o art. 208 é claro: O dever do Estadocom a educação será efetivado mediante a garan-tia de : – ensino fundamental obrigatório e gratuito,assegurada inclusive sua oferta gratuita para todosos que a ele não tiverem acesso na idade própria;

Esta redação vigente longe de reduzir a EJA aum apêndice dentro de um sistema dualista, pres-supõe a educação básica para todos e dentro des-ta, em especial, o ensino fundamental como seunível obrigatório. O ensino fundamental obrigató-rio é para todos e não só para as crianças. Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado ecercado de mecanismos financeiros e jurídicos desustentação.

A titularidade do direito público subjetivo faceao ensino fundamental continua plena para todosos jovens, adultos e idosos, desde que queiramse valer dele. A redação original do art. 208 daConstituição era mais larga na medida em quecoagia à chamada universal todos os indivíduosnão – escolarizados, estivessem ou não na faixaetária de sete a quatorze anos, e identificava afonte de recursos para esta obrigação. Apesar doestreitamento da redação trazida pela emenda 14/96, ela deixa ao livre arbítrio do indivíduo com mais15 anos completos o exercício do seu direito pú-blico subjetivo. Basta ler o art. 5º da LDB que uni-versaliza a figura do cidadão e não faz e nem po-

deria fazer qualquer discriminação de idade ououtra de qualquer natureza.

Direito público subjetivo é aquele pelo qual o ti-tular de um direito pode exigir imediatamente o cum-primento de um dever e de uma obrigação. Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado edotado de efetividade. O titular deste direito é qual-quer pessoa de qualquer faixa etária que não tenhatido acesso à escolaridade obrigatória. Por isso éum direito subjetivo ou seja ser titular de algumaprerrogativa é algo que é próprio deste indivíduo. Osujeito deste dever é o Estado no nível em que esti-ver situada esta etapa da escolaridade. Por isso sechama direito público, pois, no caso, trata-se de umaregra jurídica que regula a competência, as obriga-ções e os interesses fundamentais dos poderespúblicos, explicitando a extensão do gozo que oscidadãos possuem quanto aos serviços públicos.Assim o direito público subjetivo explicita claramen-te a vinculação substantiva e jurídica entre o objeti-vo e o subjetivo.

Na prática, isto significa que o titular de um direi-to público subjetivo tem asseguradas a defesa, aproteção e a efetivação imediata do mesmo quandonegado. Em caso de inobservância deste direito, poromissão do órgão incumbido ou pessoa que o re-presente, qualquer criança, adolescente, jovem ouadulto que não tenha entrado no ensino fundamen-tal pode exigí-lo e o juiz deve deferir imediatamen-te, obrigando as autoridades constituídas a cumprí-lo sem mais demora. O direito público subjetivo nãodepende de regulamentação para sua plena efetivi-dade. O não cumprimento ou omissão por parte dasautoridades incumbidas implica em responsabilida-de da autoridade competente. (art. 208, § 2º).

A lei que define os crimes de responsabilida-de é a de nº 1.079/50. Ela, em seu art. 4º , definetais crimes como sendo aqueles em que autori-dades públicas venham a atentar contra o exercí-cio dos direitos políticos, individuais e sociais. Seuart. 14 permite a qualquer cidadão denunciar au-toridades omissas ou infratoras perante a Câma-ra dos Deputados.

A Lei nº 9.394/96 explicita no § 3º do art. 5º quequalquer indivíduo que se sentir lesionado neste di-reito, pode dirigir-se ao Poder Judiciário para efeitode reparação e tal ação é gratuita e de rito sumário.O uso desta faculdade de agir com vistas a estemodo de direito é reconhecido também para orga-nizações coletivas adequadas. Ao exercício destedireito corresponde o dever do Estado na ofertadesta modalidade de ensino dentro dos princípios edas responsabilidades que lhes são concernentes.Entre estas responsabilidades está o art. 5º da LDBque encaminha à cobrança do direito público subje-tivo e que tem, entre seus preliminares, o recensea-mento da população em idade escolar para o ensi-no fundamental, e os jovens e adultos que a ele não


tiveram acesso (art. 5º, § 1º , I) e fazer-lhes a cha-mada pública. (art. 5º § 1º , II). Isto importa em ofer-ta necessária da parte dos poderes públicos a fimde que o censo e a chamada escolares não signifi-quem apenas um registro estatístico. Para tanto, ocenso deverá conter um campo específico de da-dos para o levantamento do número destes jovense adultos.

O exercício deste dispositivo se apóia tambémna obrigação dos Estados e Municípios em fazer achamada com a assistência da União.32 Isto supõetanto uma política educacional integrada da EJA demodo a superar o isolamento a que ela foi confina-da em vários momentos históricos da escolarizaçãobrasileira, quanto um efetivo regime de colabora-ção, de acordo com o art. 8º da LDB.

Por sua vez , o art. 214 da Constituição Fede-ral também é claro: A lei estabelecerá o plano na-cional de educação, de duração plurianual, visan-do à articulação e ao desenvolvimento do ensinoem seus diversos níveis e à integração das açõesdo poder público que conduzam à: I – erradicaçãodo analfabetismo, II – universalização do atendi-mento escolar ....

Erradicar o analfabetismo e universalizar o aten-dimento são faces da mesma moeda e significam oacesso de todos os cidadãos brasileiros, pelo me-nos, ao ensino fundamental. Ora, _ seu nome já odiz _ o fundamento é a base e a ponte necessáriaspara quaisquer desenvolvimentos e composiçõesulteriores.

O artigo 208 da Constituição Federal se com-põe tanto com o art. 214 quanto com o artigo 60emendado do Ato das Disposições Transitórias.Desta composição resulta, com outros dispositivoslegais, um outro formato na distribuição de compe-tências onde todos os entes federativos estão dife-rencialmente implicados. De acordo com a redaçãodada pela Emenda Constitucional nº 14/96, o art.60 diz: Nos dez primeiros anos da promulgaçãodesta emenda, os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios destinarão não menos de sessenta porcento dos recursos a que se refere o caput do art.212 da Constituição Federal, à manutenção e aodesenvolvimento do ensino fundamental, com oobjetivo de assegurar a universalização do seu aten-dimento e a remuneração condigna do magisté-rio.......................... §6º A União aplicará na erradi-cação do analfabetismo e na manutenção e de-senvolvimento do ensino fundamental .....nuncamenos que o equivalente a trinta por cento dos re-cursos a que se refere o caput do art. 212 da Cons-tituição Federal.

Na verdade, o teor da Lei nº 9.424/96 que regu-lamentou a Emenda nº 14/96 deixa fora do cálculodo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento doEnsino Fundamental e Valorização do Magistério(FUNDEF) a Educação de Jovens e Adultos. O FUN-

DEF se aplica tão só ao ensino fundamental nomomento em que muitos trabalhadores e mães defamília, afastados dos estudos por longos anos, pres-sionam por uma entrada ou retorno na educaçãoescolar, seja para melhorar a renda familiar, sejapara a busca de mobilidade social.34 O aluno daEJA, integrante da etapa correspondente ao ensinoobrigatório da educação básica , na forma de ensi-no presencial e com avaliação no processo, não écomputado para o cálculo dos investimentos própri-os deste fundo. É preciso retomar a eqüidade tam-bém sob o foco da alocação de recursos de manei-ra a encaminhar mais a quem mais necessita, comrigor, eficiência e transparência.

Ao mesmo tempo, como assinala Beisiegel(1999) parece estar em curso um processo de re-definição das atribuições da educação fundamentalde jovens e adultos, que vêm sendo deslocadas daUnião para os Estados e, principalmente, para osMunicípios, com apelos dirigidos também ao envol-vimento das organizações não – governamentais eda sociedade civil. (p.4).

Mesmo assim, o art. 60 emendado, deixa claro,em seu § 6º, que um quantitativo do equivalente atrinta por cento dos recursos do art. 212 da Consti-tuição Federal deverão ser destinados à erradica-ção do analfabetismo e na manutenção e desenvol-vimento do ensino fundamental.

É o que diz Título IX das Disposições Transitóri-as no art. 87 ao instituir a Década da Educação. O §3º, III diz que cada Município e, supletivamente, oEstado e a União deverá prover cursos presenciaisou a distância aos jovens e adultos insuficientementeescolarizados. Esta redefinição se ancora na incum-bência da União, de acordo com o art. 9 º III da LDB,de prestar assistência técnica e financeira aos Es-tados, ao Distrito Federal e aos Municípios para odesenvolvimento de seus sistemas de ensino e oatendimento prioritário à escolaridade obrigatória,exercendo sua função redistributiva e supletiva.

Esta função, sem desobrigar os outros entes fe-derativos, se vê esclarecida no art. 75 da LDB quediz a ação supletiva e redistributiva da União e dosEstados será exercida de modo a corrigir, progres-sivamente, as disparidades de acesso e garantir opadrão mínimo de qualidade de ensino.

Já o art. 10 e o art. 11 apontam para as compe-tências específicas de Estados e Municípios respec-tivamente para com o ensino médio e o ensino fun-damental. Diz o art. 10, VI da LDB ser incumbênciado Estado: Assegurar o ensino fundamental e ofe-recer, com prioridade, o ensino médio. Por sua vez,o art. 11, V da LDB enuncia ser incumbência doMunicípio: Oferecer a educação infantil em crechese pré-escolas, e, com prioridade, o ensino funda-mental, permitida a atuação em outros níveis deensino somente quando estiverem atendidas ple-namente as necessidades de sua área de compe-


tência e com recursos acima dos percentuais míni-mos vinculados pela Constituição Federal, à manu-tenção e ao desenvolvimento do ensino.

Embora o Município seja uma instância privile-giada tanto para o contato mais próximo com estesjovens e adultos, quanto para o controle que osmesmos podem exercer sobre o conjunto das polí-ticas, e conquanto este artigo faça parte de disposi-ções transitórias, os dispositivos legais, a tradiçãona área e o esforço necessário para fazer esta re-paração indicam que o investimento em EJA nãoconta com um passado consolidado junto aos en-tes federativos como um todo. Portanto, seja no quese refere à cooperação técnica, seja no que se refe-re aos investimentos, o regime de colaboração tãoacentuado na Constituição Federal torna-se aquiuma necessidade imperiosa. Isto significa uma polí-tica integrada, contínua e cumulativa entre os entesfederativos, financiada com recursos suficientes eidentificáveis em vista de sua sustentabilidade.

Face ao deslocamento de atribuições e em quepese a determinação financeira constritiva da Leinº 9.424/96, uma vez que as matrículas da EJAnão fazem parte do cálculo do FUNDEF35, a Leinº 9.394/96 rompe com a concepção posta na Leinº 5.692/71, seja pelo disposto no art. 92 da novaLei, seja pela nova concepção da EJA. Desapa-rece a noção de Ensino Supletivo existente na Leinº 5.692/71.

A atual LDB abriga no seu Título V (Dos Ní-veis e Modalidades de Educação e Ensino), capí-tulo II (Da Educação Básica) a seção V denomi-nada Da Educação de Jovens e Adultos. Os arti-gos 37 e 38 compõem esta seção. Logo, a EJA éuma modalidade da educação básica, nas suasetapas fundamental e média.

O termo modalidade é diminutivo latino de mo-dus (modo, maneira) e expressa uma medida den-tro de uma forma própria de ser. Ela tem, assim, umperfil próprio, uma feição especial diante de um pro-cesso considerado como medida de referência. Tra-ta -se, pois, de um modo de existir com característi-ca própria.36 Esta feição especial se liga ao princí-pio da proporcionalidade37 para que este modo sejarespeitado. A proporcionalidade, como orientaçãode procedimentos, por sua vez, é uma dimensão daeqüidade que tem a ver com a aplicação circuns-tanciada da justiça, que impede o aprofundamentodas diferenças quando estas inferiorizam as pesso-as. Ela impede o crescimento das desigualdadespor meio do tratamento desigual dos desiguais, con-sideradas as condições concretas, a fim de que es-tes eliminem uma barreira discriminatória e se tor-nem tão iguais quanto outros que tiveram oportuni-dades face a um bem indispensável como o é o aces-so à educação escolar. Dizer que os cursos da EJAe exames supletivos devem habilitar ao prossegui-mento de estudos em caráter regular (art. 38 da LDB)

significa que os estudantes da EJA também devemse equiparar aos que sempre tiveram acesso à es-colaridade e nela puderam permanecer.

Respeitando-se o princípio de proporcionalida-de, a chegada ao patamar igualitário entre os cida-dãos se louvaria no tratamento desigual aos desi-guais que, nesta medida, mereceriam uma práticapolítica conseqüente e diferenciada. Por isso o art.37 diz que a EJA será destinada àqueles que nãotiveram acesso ou continuidade de estudos no en-sino fundamental e médio na idade própria. Estecontingente plural e heterogêneo de jovens e adul-tos, predominantemente marcado pelo trabalho, éo destinatário primeiro e maior desta modalidade deensino. Muitos já estão trabalhando, outros tantosquerendo e precisando se inserir no mercado de tra-balho. Cabe aos sistemas de ensino assegurar aoferta adequada, específica a este contingente, quenão teve acesso à escolarização no momento daescolaridade universal obrigatória, via oportunida-des educacionais apropriadas. A oferta dos cursosem estabelecimentos oficiais, afirmada pelas nor-mas legais, e a dos exames supletivos da EJA, pe-los poderes públicos, é garantida pelo art. 37 § 1ºda LDB. A associação entre gratuidade e a ofertaperiódica mais freqüente e descentralizada da pres-tação dos exames pode reforçar o dever do Estadopara com esta modalidade de educação. Para tan-to, os estabelecimentos públicos dos respectivossistemas deverão viabilizar e estimular a igualdadede oportunidades e de acesso aos cursos e exa-mes supletivos sob o princípio da gratuidade.Taisoportunidades se viabilizarão, certamente, pela ofer-ta de escolarização mediante cursos e exames (§1ºdo art. 37). Por meio dela ou de outras, o poder pú-blico viabilizará e estimulará o acesso e permanên-cia do trabalhador na escola, mediante ações inte-gradas e complementares entre si (§2º do art. 37).A oferta desta modalidade assevera, pois, que osestabelecimentos públicos não podem se ausentardeste dever e eles devem ser os principais lugaresdesta oferta. A disseminação de cursos autorizados,reconhecidos e credenciados, sob a forma presen-cial, pode ir tornando exames supletivos avulsoscada vez mais residuais.

A lei reitera um direito inclusive à luz do princí-pio de colaboração recíproca que preside a Repú-blica Federativa do Brasil. O regime de colabora-ção é o antídoto de iniciativas descontínuas ou mes-mo de omissões, bem como a via conseqüente paraa efetivação destes dispositivos assinalados e doscompromissos assumidos em foros internacionais.Cabe também às instituições formadoras o papelde propiciar uma profissionalização e qualificaçãode docentes dentro de um projeto pedagógico emque as diretrizes considerem os perfis dos destina-tários da EJA.

O art. 38 diz que os sistemas de ensino mante-


rão cursos da EJA e exames supletivos. Tais cur-sos tanto podem ser no âmbito da oferta de educa-ção regular para jovens e adultos (art. 4º , VII), quan-to no de oportunidades apropriadas ...mediante cur-sos (regulares) e exames (supletivos) (art. 37, §, 1º).Tais cursos e exames, de acordo com a Lei e asdiretrizes, deverão atender à base comum nacionale possibilitar o prosseguimento de estudos... Apósa assinalação das novas faixas etárias, o § 2º doartigo prevê que as práticas de vida, os conheci-mentos e habilidades dos destinatários da EJA se-rão aferidos e reconhecidos mediante exames.

A legislação educacional existente hoje é bemmais complexa. Ela, além dos dispositivos de cará-ter nacional, compreende as Constituições Estadu-ais e as Leis Orgânicas dos Municípios. Dentro denosso regime federativo, os Estados e os Municípi-os, de acordo com a distribuição das competênciasestabelecidas na Constituição Federal, gozam deautonomia e assim podem estabelecer uma norma-tividade própria, harmônica e diferenciada. A quasetotalidade dos Estados repete, em suas Constitui-ções, a versão original do art. 208, bem como a ne-cessidade de um Plano Estadual de Educação doqual sempre constam a universalização do ensinoobrigatório e a erradicação do analfabetismo. Emmuitas consta a expressão ensino supletivo.

Observados os limites e os princípios da Consti-tuição Federal e da LDB, os entes federados sãoautônomos na gestão de suas atribuições e compe-tências. Desse modo, por exemplo, tanto a Consti-tuição Estadual do Paraná como a Lei Orgânica doMunicípio de Belo Horizonte mantêm a redação ori-ginal do art. 208, I da Constituição Federal. O Esta-do de Sergipe, em sua Constituição, diz no art. 217,VI que é dever do Estado garantir a oferta do ensi-no público noturno, regular e supletivo, adequadoàs necessidades do educando, assegurando o mes-mo padrão de qualidade do ensino público diurnoregular. A Constituição Mineira, art. 198, XII, garan-te a expansão da oferta de ensino noturno regular ede ensino supletivo adequados às condições doeducando. A Constituição Estadual de Goiás se ex-pressa no art. 157, I que O dever do Estado e dosMunicípios para com a Educação será asseguradopor meio de: I - ensino fundamental, obrigatório egratuito, inclusive para os que a ele não tiveremacesso na idade própria e que deverão receber tra-tamento especial, por meio de cursos e examesadequados ao atendimento das peculiaridades doseducandos. E a Constituição de Rondônia diz noart. 187, IX ser princípio da educação no Estado agarantia de acesso ao ensino supletivo. O Estadodo Pará, em sua Lei Maior, diz no § único do art.272 que O Poder Público estimulará e apoiará odesenvolvimento de propostas educativas diferen-ciadas com base em novas experiências pedagógi-cas, através de programas especiais destinados a

adultos, crianças, adolescentes e trabalhadores,bem como à capacitação e habilitação de recursoshumanos para a educação pré - escolar e de adul-tos. O município de São José do Rio Preto (SP),além de repetir do art. 208 da Constituição, explici-ta, em sua Lei Orgânica no art. 178, que o Municí-pio aplicará parcela dos recursos destinados à edu-cação, objetivando erradicar o analfabetismo em seuterritório.

Como conseqüência desta composição federa-tiva e dos dispositivos normativos, a autonomia dossistemas lhes permite definir a organização, a es-trutura e o funcionamento da EJA.

Por outro lado, o Brasil é signatário de váriosdocumentos internacionais que pretendem ampliara vocação de determinados direitos para um âmbi-to planetário. O direito à educação para todos, aícompreendidos os jovens e adultos, sempre estevepresente em importantes atos internacionais, comodeclarações, acordos, convênios e convenções.

Veja-se como exemplo, além das declaraçõesassinaladas neste parecer, como a Declaração deJomtien e a de Hamburgo, a Convenção relativa àluta contra a discriminação no campo do ensino, daUNESCO, de 1960. Essa Convenção foi assinada eassumida pelo Brasil mediante Decreto Legislativonº 40 de 1967 do Congresso Nacional e promulga-da pela Presidência da República mediante o De-creto nº 63.223 de 1968.

IV- Educação de Jovens e Adultos - Hoje... mais de um terço dos adultos do mundo não

têm acesso ao conhecimento impresso, às novashabilidades e tecnologias, que poderiam melhorara qualidade da vida e ajudá-los a perceber e a adap-tar-se às mudanças sociais e culturais.

Para que a educação básica se torne eqüitativa,é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adul-tos a oportunidade de alcançar um padrão mínimode qualidade de aprendizagem. (Declaração Mun-dial sobre Educação para Todos)

Como já apontado, é no processo de redemo-cratização dos anos 80 que a Constituição dará opasso significativo em direção a uma nova concep-ção de educação de jovens e de adultos. Foi muitosignificativa a presença de segmentos sociais iden-tificados com a EJA no sentido de recuperar e am-pliar a noção de direito ao ensino fundamental ex-tensivo aos adultos já posta na Constituição de 1934.A LDB acompanha esta orientação, suprimindo aexpressão ensino supletivo, embora mantendo otermo supletivo para os exames. Todavia, trata-sede uma manutenção nominal, já que tal continuida-de se dá no interior de uma nova concepção.

Termos remanescentes do ordenamento revo-gado devem ser considerados à luz do novo or-denamento e não pelos ordenamentos vindos daantiga lei. Isto significa vontade expressa de umaoutra orientação para a Educação de Jovens e


Adultos, a partir da nova concepção trazida pelalei ora aprovada.

Do ponto de vista conceitual, além da extensãoda escolaridade obrigatória formalizada em 1967,os artigos 37 e 38 da LDB em vigor dão à EJA umadignidade própria, mais ampla, e elimina uma visãode externalidade com relação ao assinalado comoregular.41 O art. 4º VII da LDB é claro:

O dever do Estado com educação escolar públi-ca será efetivado mediante a garantia de:... ofertade educação regular para jovens e adultos, comcaracterísticas e modalidades adequadas às suasnecessidades e disponibilidades, garantindo-se aosque forem trabalhadores as condições de acesso epermanência na escola;

Assinale-se, então: desde que a Educação deJovens e Adultos passou a fazer parte constitutivada lei de diretrizes e bases, tornou-se modalidadeda educação básica e é reconhecida como direitopúblico subjetivo na etapa do ensino fundamental.Logo, ela é regular enquanto modalidade de exercí-cio da função reparadora. Portanto, ao assinalar tan-to os cursos quanto os exames supletivos, a lei ostem como compreendidos dentro dos novos refe-renciais legais e da concepção da EJA aí posta.

1 - Cursos da Educação de Jovens e Adultos

A LDB determina em seu art. 37 que cursos eexames são meios pelos quais o poder público deveviabilizar o acesso do jovem e adulto na escola demodo a permitir o prosseguimento de estudos emcaráter regular tendo como referência a base naci-onal comum dos componentes curriculares .

Se a lei nacional não estipula a duração dos cur-sos — por ser esta uma competência da autonomiados entes federativos —, e se ela não prevê a fre-qüência, —como o faz com o ensino presencial nafaixa de sete a quatorze anos —, é preciso apontaro que ela prevê: a oferta desta modalidade é obri-gatória pelos poderes públicos na medida em queos jovens e os adultos queiram fazer uso do seudireito público subjetivo. A organização de cursos,sua duração e estrutura, respeitadas as orientaçõese diretrizes nacionais, faz parte da autonomia dosentes federativos. Tal entendimento legal foi assu-mido pelo Parecer CEB nº 5/97. A matrícula em qual-quer ano escolar das etapas do ensino está, pois,subordinada às normas do respectivo sistema, omesmo valendo, portanto, para a modalidade pre-sencial dos cursos de jovens e adultos.

Os cursos, quando ofertados sob a forma pre-sencial, permitem melhor acompanhamento, a ava-liação em processo e uma convivência social. Istonão significa que cursos semi-presenciais, que com-binam educação a distância e forma presencial, ouque cursos não- presenciais que se valham da edu-cação a distância não devam conter orientações

para efeito de acompanhamento. Os então chama-dos cursos supletivos,__ dizia o CFE em 1975 __não constituem mera preparação para exames Oscursos supletivos [são] atividades que se justificampor si mesmas.(Documenta nº 178 de 9/75). Comefeito, por estarem a serviço de um direito a serresgatado ou a ser preenchido, os cursos não po-dem se configurar para seus demandantes comouma nova negação por meio de uma oferta des-qualificada, quer se apresentem sob a forma pre-sencial, quer sob a forma não-presencial ou pormeio de combinação entre ambas. Os exames,sempre oferecidos por instituição credenciada, sãouma decorrência de um direito e não a finalidadedos cursos da EJA. A normatização em termos deestrutura e organização dos cursos pertence à au-tonomia dos sistemas estaduais e municipais (nes-se último caso, trata-se do ensino fundamental),que devem exercer o papel de celebrantes de umdever a serviço de um direito.

Contudo, deve-se observar a imperatividade daoferta de exames supletivos prestados exclusiva-mente em instituições autorizadas, credenciadas eavaliadas. Afinal, a avaliação, além de ser um doseixos da LDB, consta dos artigos 10 e 11 da mesmalei. Como referência legal para a autonomia dos sis-temas pode-se citar o art. 46 da LDB que, mesmosendo voltado para as instituições de ensino supe-rior, espelha um aspecto da avaliação dentro doespírito da lei.

A autorização e o reconhecimento de cursos,bem como o credenciamento de instituições de edu-cação superior, terão prazos limitados, sendo reno-vados periodicamente, após processo regular deavaliação. É justo, pois, que os órgãos normativosdos sistemas saibam o que estão autorizando, re-conhecendo e credenciando, dada sua responsabi-lidade no assunto. Daí não ser exacerbado que taisórgãos exijam, quando da primeira autorização doscursos, documentos imprescindíveis para tal respon-sabilidade. Entre outros documentos de caráter ge-ral, como, por exemplo, identificação institucional,objetivos, qualificação profissional, estrutura curri-cular, carga horária,44 processo de avaliação, avul-tam o regimento escolar, para efeito de análise eregistro, e o projeto pedagógico para efeito de do-cumentação e arquivo.45 Isto combina com o novopapel esperado dos Conselhos de Educação comênfase na função de acompanhamento , na radio-grafia e superação de eventuais deficiências, naidentificação e reforço de virtudes. Ainda como res-posta ao princípio da publicidade dos atos do go-verno, recomenda-se a sua utilização pelos meiosoficiais e pelos meios de comunicação de modo queas Secretarias e os Conselhos de Educação dêema máxima divulgação dos cursos autorizados.

Para que esta estruturação responda à urgên-cia desta modalidade de educação, espera-se que


ações integradas entre todos os entes federativosrevelem e traduzam mecanismos próprios ao regi-me de colaboração.

As diretrizes curriculares nacionais da EJA sãoindispensáveis quando da oferta destes cursos.Elas são obrigatórias pois, além de significarem agarantia da base comum nacional, serão a refe-rência exigível nos exames para efeito de aferiçãode resultados e do reconhecimento de certificadosde conclusão.

Outro ponto importante, face à organização doscursos, é a relação entre ensino médio e ensino fun-damental. Pergunta-se: o ensino médio supõe obri-gatoriamente o ensino fundamental em termos or-ganizacionais? O ensino fundamental, embora de-terminante na rede de relações próprias de umasociedade complexa como a nossa, não é condi-ção absoluta de possibilidade de ingresso no ensi-no médio, dada a flexibilidade posta na LDB, emespecial no art. 24, II, c. O importante é a capacita-ção verificada e avaliada do estudante, observa-das as regras comuns e imperativas. Mas, nuncaserá demais repetir que tal não é a via organizaci-onal comum da educação nacional e nem ela écapaz de responder à complexidade dos proble-mas educacionais brasileiros. É preciso insistir naimportância e na necessidade do caráter obrigató-rio e imprescindível do ensino fundamental na fai-xa de sete a quatorze anos. O ensino fundamentalé princípio constitucional, direito público subjetivo,cercado de todos os cuidados, controles e sanções.Além do que já se legislou sobre esse assunto, apartir do capítulo da educação da Constituição, daLDB e da Lei do FUNDEF, há outras indicaçõeslegais a serem referidas.

Assim, a Emenda Constitucional nº 20 de 1998alterou o teor do art. 7º , XXXIII da Constituição Fe-deral para a seguinte redação: proibição de traba-lho noturno, perigoso ou insalubre a menores dedezoito anos e de qualquer trabalho a menores dedezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, apartir de quatorze anos.46 Também a oferta de en-sino noturno regular, adequado às condições doeducando tornou-se dever do Estado, garantido peloart. 54, VI da Lei 8.069/90 que especifica a adequa-ção deste turno às condições do adolescente traba-lhador. A proibição de trabalho noturno a estes ado-lescentes e jovens foi sempre uma forma de respei-to a um ser nessa fase de formação e, de outro lado,uma possibilidade de se ofertar o espaço institucio-nal desta formação: a escola. Pode-se acrescentar,ainda, a este respeito, o art. 227 da Constituiçãoque, ao tratar do direito à proteção especial, impõe,no inciso III, a garantia de acesso do trabalhadoradolescente à escola.

É verdade que a legislação brasileira, ao tornaro ensino fundamental obrigatório para todos, nãoimpôs que forçosamente ele se desse em institui-

ções escolares. A realização desta obrigação e destedever encontra nas instituições escolares própriasseu lugar social mais adequado e historicamenteconsolidado. Esta constituição de conhecimentos,quando devidamente ancorada na lei, nas normati-zações conseqüentes e nos objetivos maiores daeducação, pode ser oferecida também em cursosvirtuais, em outros espaços adequados e mesmono lar. Daí a existência do art. 24, II, c da LDB queinclui como uma das regras comuns da educaçãobásica esta possibilidade ao dizer: independente-mente de escolarização anterior, mediante avalia-ção feita pela escola, que defina o grau de desen-volvimento e experiência do candidato e permita suainscrição na série ou etapa adequada, conformeregulamentação do respectivo sistema de ensino.Tal possibilidade não é a ótica predominante naLei, tendo-se em vista, por exemplo, o § 4º do art.32 da LDB que diz: o ensino fundamental será pre-sencial, sendo o ensino a distância utilizado comocomplementação da aprendizagem ou em situa-ções emergenciais. Mesmo assim, esta emergên-cia ou aquela exceção devem ser acompanhadasde avaliação e sob normatividade específica. Asiniciativas desenvolvidas por entidades públicas ouprivadas que ofertam modalidades de ensino fun-damental por si mesmas ou mediante instituiçõesnão credenciadas a certificar o término destes es-tudos, devem ser objeto de avaliação criteriosa porparte dos órgãos normativos dos sistemas. Alémdisso, é bom recordar que o art. 38 fala em pros-seguimento de estudos regulares. Por isso mes-mo, torna -se fundamental dar conseqüência aodisposto no art. 4º, I e VII da LDB.

O importante a se considerar é que os alunos daEJA são diferentes dos alunos presentes nos anosadequados à faixa etária. São jovens e adultos, mui-tos deles trabalhadores, maduros, com larga experi-ência profissional ou com expectativa de (re)inserçãono mercado de trabalho e com um olhar diferenciadosobre as coisas da existência, que não tiveram dian-te de si a exceção posta pelo art. 24, II, c. Para eles,foi a ausência de uma escola ou a evasão da mesmaque os dirigiu para um retorno nem sempre tardio àbusca do direito ao saber. Outros são jovens provin-dos de estratos privilegiados e que, mesmo tendocondições financeiras, não lograram sucesso nosestudos, em geral por razões de caráter sócio-cultu-ral. Logo, aos limites já postos pela vida, não se podeacrescentar outros que signifiquem uma nova discri-minação destes estudantes como a de uma banali-zação da regra comum da LDB acima citada.

A LDB incentiva o aproveitamento de estudos esendo esta orientação válida para todo e qualqueraluno, a fortiori ela vale mais para estes jovens eadultos cujas práticas possibilitaram um saber emvários aspectos da vida ativa e os tornaram capa-zes de tomar decisões ainda que, muitas vezes, não


hajam tematizado ou elaborado estas competênci-as. A EJA é momento significativo de reconstruirestas experiências da vida ativa e ressignificar co-nhecimentos de etapas anteriores da escolarizaçãoarticulando-os com os saberes escolares. A valida-ção do que se aprendeu “fora” dos bancos escola-res é uma das características da flexibilidade res-ponsável que pode aproveitar estes “saberes” nas-cidos destes “fazeres”.

Entretanto, no caso de uma postulação de in-gresso direto no ensino médio da EJA, tal situaçãodeverá ser devidamente avaliada pelo estabeleci-mento escolar, obedecida a regulamentação do res-pectivo sistema de ensino. Logo, a regra é o esfor-ço para que o ensino seja universalizado para to-dos e que a uma etapa do ensino se siga a outra.Daí a importância do art. 4º II da LDB que colocacomo dever do Estado para com a educação públi-ca de qualidade a garantia da progressiva extensãoda obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio.Este é o caminho para todos os adolescentes e jo-vens. A exceção fica por conta do art. 24, II, c daLDB devidamente interpretado. Se tal exceção éuma alternativa dentro da função reparadora da EJA,isto não pode significar um aligeiramento das eta-pas da educação básica como um todo.

Um outro ponto importante a ser considerado éo aproveitamento pela EJA da flexibilidade respon-sável tal como posta no art. 24 da LDB, sem queisto signifique uma identificação mecânica entre aprópria EJA e um modo de aproveitamento de estu-dos, práticas e experiências como fonte de conhe-cimentos. Com efeito, dentro das regras comuns, épossível harmonizar para ela o inciso III deste mes-mo artigo respeitada uma transposição criteriosa.Diz o inciso: ...nos estabelecimentos que adotam aprogressão regular por série, o regimento escolarpode admitir formas de progressão parcial, desdeque preservada a seqüência do currículo, observa-das as normas do respectivo sistema de ensino.

Em parte, a Lei nº 5.692/71 já apontava para esteaspecto quando, em seu art. 14, § 4º dizia: Verifica-das as necessárias condições, os sistemas de en-sino poderão admitir a adoção de critérios que per-mitam avanços progressivos dos alunos pela con-jugação de elementos de idade e aproveitamento.

Esta noção de avanços progressivos se aproxi-ma, tanto da progressão parcial quanto do que dizno mesmo art. 24 o inciso V, letras b, c referindo-seà verificação do rendimento escolar do aluno. Talverificação poderá ter como critérios:...

b) ...a possibilidade de estudos para alunos comatraso escolar

c)...a possibilidade de avanço nos cursos e nasséries mediante a verificação do aprendizado.

Ora, acelerar quem está com atraso escolar sig-nifica não retardar mais e economizar tempo de ca-lendário mediante condições apropriadas de apren-

dizagem que incrementam o progresso do aluno naescola. Tal progresso é um avanço no tempo e noaproveitamento de estudos de tal modo que o alunoatinja um patamar igual aos seus pares. Quem estácom adiantamento nos estudos também pode ga-nhar o reconhecimento de um aproveitamento ex-cepcional. Em cada caso, o tempo de duração dosanos escolares cumpridos com êxito é menor que oprevisto em lei. Em ambos os casos, tem-se comobase o reconhecimento do potencial de cada alunoque pode evoluir dentro de características próprias.Um, porque sua defasagem pedagógica, em termosde pouca experiência com os processos da leiturae da escrita, pode ser redefinida por meio de umaintensidade qualitativa de atenção e de zelo; outro,porque o avanço pode ser resultado de um capitalcultural mais vasto advindo, por vezes, de outrasformas de socialização que não só a escolar, comoenunciado no art. 1º da LDB, considerados tantosos fatores internos relativos à escola, como os ex-ternos relativos à estratificação social. Estes aspec-tos devem ser considerados quando da busca deuma ascensão qualitativa nos estudos. De todomodo, a aceleração depende do disposto no art. 23da LDB e que correlaciona a flexibilidade organiza-cional, faixa etária e aproveitamento sempre que ointeresse do processo de aprendizagem assim orecomendar.

A rigor, as unidades educacionais da EJA de-vem construir, em suas atividades, sua identidadecomo expressão de uma cultura própria que consi-dere as necessidades de seus alunos e seja incen-tivadora das potencialidades dos que as procuram.Tais unidades educacionais da EJA devem promo-ver a autonomia do jovem e adulto de modo queeles sejam sujeitos do aprender a aprender em ní-veis crescentes de apropriação do mundo do fazer,do conhecer, do agir e do conviver.

Outro elemento importante a se considerar é quetal combinação da faixa etária e nível de conheci-mentos exige professores com carga horária con-veniente e turmas adequadas para se aquilatar oprogresso obtido, propiciar a avaliação contínua,identificar insuficiências, carências, aproveitar ou-tras formas de socialização e buscar meios peda-gógicos de superação dos problemas.48 O perfil doaluno da EJA e suas situações reais devem se cons-tituir em princípio da organização do projeto peda-gógico dos estabelecimentos, de acordo com o art.25 da LDB.

Sob o novo quadro legal, a existência de iniciati-vas que já faziam a articulação entre formação pro-fissional e educação de jovens e adultos implica quea relação entre ensino médio e educação profis-sional de nível técnico se dê de modo concomi-tante ou seqüencial. O ingresso de um estudantena educação profissional de nível técnico, supõea freqüência em curso ou término do ensino mé-


dio, tanto quanto o diploma daquela supõe o cer-tificado final deste.

Com as alterações advindas da LDB e do de-creto regulamentador nº 2.208/97, muitos jovens eadultos poderão fazer concomitantemente o ensinomédio e a educação profissional de nível técnico.Assim diz o parecer CNE/CEB 16/99 analisando oreferido decreto:

A possibilidade de aproveitamento de estudosna educação profissional de nível técnico é ampla,inclusive de “disciplinas ou módulos cursados”, in-terhabilitações profissionais (§ 2º do art. 8º.), desdeque o “prazo entre a conclusão do primeiro e do últi-mo módulo não exceda cinco anos” (§ 3º do artigo8º). Este aproveitamento de estudos poderá ser mai-or ainda: as disciplinas de caráter profissionalizantecursadas no ensino médio poderão ser aproveitadaspara a habilitação profissional “até o limite de 25%do total da carga horária mínima” do ensino médio“independente de exames específicos” (parágrafoúnico do artigo 5º), desde que diretamente relacio-nadas com o perfil profissional de conclusão da res-pectiva habilitação. Mais ainda: através de exames,poderá haver “certificação de competência, para finsde dispensa de disciplinas ou módulos em cursos dehabilitação do ensino técnico “ (artigo 11).

A autorização de funcionamento, o credencia-mento e as verificações dos cursos da EJA perten-cem aos sistemas, obedecidas as normas gerais daLDB e da Constituição Federal. Para esta autoriza-ção e credenciamento, dada sua inserção legal ago-ra na organização da educação nacional como mo-dalidade da educação básica nas etapas do ensinofundamental e médio, os cursos deverão estar “sublege” . Quando da primeira autorização, eles deve-rão apresentar aos sistemas, como componenteimprescindível da documentação, a sua proposta deregimento para efeito de conhecimento e de análi-se. Os projetos pedagógicos, que são fundamental-mente expressão da autonomia escolar e meios deatingimento dos objetivos dos cursos, deverão sercadastrados para efeito de registro histórico e deinvestigação científica.

Desse modo, os órgãos normativos exercemsua função pedagógica de assessoramento e deaconselhamento, e ao exercerem-na avalizam es-tabelecimentos e cursos por eles autorizados, tor-nando-se co-responsáveis pelos mesmos. No casode estabelecimentos que deixem de preencher con-dições de qualidade ou de idoneidade, cabe às au-toridades a suspensão ou a cassação da autoriza-ção de cursos. E, dadas as competências postaspela LDB nos artigos 9, 10, 11 e 67 , os sistemasestaduais e municipais deverão fazer da avaliaçãodos cursos o momento oportuno para um exercí-cio da gestão democrática, em vista da superaçãode problemas e da correção de propostas inade-quadas ou insuficientes.

2 - Exames

Os exames da EJA devem primar pela qualida-de, pelo rigor e pela adequação. Eles devem seravaliados de acordo com o art. 9º , VI da LDB. Éimportante que tais exames estejam sob o impérioda lei, isto é, que sua realização seja autorizada,pelos órgãos responsáveis, em instituições oficiaisou particulares, especificamente credenciadas eavaliadas para este fim.

Ora, as instituições, tanto umas como outras,estão compreendidas dentro de cada sistema, deacordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional. Assim, tanto as instituições de ensinomantidas pelo poder público estadual e do DistritoFederal, como as instituições de ensino fundamen-tal e médio, criadas e mantidas pela iniciativa priva-da, de acordo com o inciso III do art. 17, podem ofe-recer cursos da EJA. Segundo o art. 18, as institui-ções de ensino fundamental fazem parte das com-petências dos Municípios.

Também os exames só poderão ser oferecidospor instituições que hajam obtido autorização, cre-denciamento específico e sejam avaliadas em suaqualidade pelo poder público, de acordo com o art.7o , o art. 10, IV, o art. 17, III, o art. 18, I da LDB e,no caso de educação a distância, consoante o De-creto n. 2.494/98.

As instituições educacionais de direito públicoou de direito privado, que sejam credenciadas parafins de exames supletivos, regram-se pelo art. 37da Constituição Federal, que assume o cidadão nacondição de participante e usuário de serviços pú-blicos prestados.

Diz o artigo 37, § 6º:As pessoas jurídicas de di-reito público e as de direito privado prestadoras deserviços públicos responderão pelos danos que seusagentes, nessa qualidade, causarem a terceiros,assegurado o direito de regresso contra o respon-sável nos casos de dolo ou culpa.

É importante salientar que a elaboração, exe-cução e administração de exames supletivos reali-zados fora do país ficam reservadas à própriaUnião, sob o princípio da sua competência privati-va em legislar sobre diretrizes e bases da educa-ção nacional (art. 22, XXIV). Por se tratar de exa-mes em outro país, cabe à nação brasileira, repre-sentada pelo Estado Nacional e seus respectivosMinistérios das Relações Exteriores e da Educa-ção, realizar tais exames para brasileiros residen-tes no exterior e reconhecê-los como válidos parao território nacional.52

Para efeito da prestação de exames, é impor-tante considerar idade estabelecida em lei bemcomo o direito dos portadores de necessidadesespeciais. A LDB diminui significativamente a ida-de legal para a prestação destes exames, segun-do art. 38, § 1, I e II : maiores de quinze anos para


o ensino fundamental, e maiores de 18 anos parao ensino médio.

As comunidades indígenas gozam de situaçãoespecífica e sob a figura da “escola indígena” seregulam nesta matéria pelo Parecer 14/99 e pelaResolução CNE/CEB nº3/99. Esta forma de ser nãoimpede que indivíduos pertencentes a estas comu-nidades queiram, por sua iniciativa, se valer destesexames supletivos.

A concepção subjacente à EJA indica que a con-siderável diminuição dos limites da idade, face aoordenamento anterior, para se prestar exames su-pletivos da educação de jovens e adultos, não podeservir de álibi para um caminho negador da obriga-toriedade escolar de oito anos e justificador de umfacilitário pedagógico. Vale ainda a advertência postano Parecer 699/72 do então CFE a propósito daausência de controle do Poder Público sobre oscursos que se ensaiavam e, mesmo, sobre os exa-mes que se faziam... Tudo isso, aliado às facilida-des daí resultantes, encorajava a fuga da escolaregular pelos que naturalmente deveriam seguí-la econcluí-la. Era por motivos dessa natureza que, jános últimos anos, muitos educadores outra coisa nãoviam na madureza senão um dispositivo para legiti-mar a dispensa dos estudos de 1º e 2º graus.

Esta advertência reforça a importância e o valoratribuídos à oferta universal, anual, imperativa epermanente do ensino fundamental universal e obri-gatório. O dever do Estado para com o ensino fun-damental, com obrigatoriedade universal, se impõena faixa etária cujo início é a de sete anos , com afaculdade posta no art. 87 , § 3º da LDB de oferta dematrícula aos seis anos, e cujo término se situa nosquatorze anos. Já a etapa do ensino médio, comseus três anos de duração, se realiza entre os quin-ze e os dezessete anos

A LDB marca as idades mínimas para a realiza-ção dos exames supletivos tanto quanto a duraçãomínima de oito anos do ensino fundamental obriga-tório para todos a partir dos sete anos. Também oensino médio tem duração mínima de três anos, lo-gicamente a partir dos 14 ou 15 anos. A questãorelativa à idade dos exames supletivos deve ser tra-tada com muita atenção e cuidado para não legiti-mar a dispensa dos estudos do ensino fundamentale médio nas faixas etárias postas na lei a fim de seevitar uma precoce saída do sistema formativo ofe-recido pela educação escolar. Ora, se a norma éque os estudos se dêem em cursos de estabeleci-mentos escolares nas faixas etárias postas na lei esob a forma disposta na LDB, em especial no capí-tulo II do Título V, então a correlação cursos de jo-vens e adultos/exames supletivos, dadas as novasidades legais, encontra a via de seu esclarecimentoem um raciocínio indireto .

No caso do ensino fundamental, a idade parajovens ingressarem em cursos da EJA que tam-

bém objetivem exames supletivos desta etapa, sópode ser superior a 14 anos completos dado que15 anos completos é a idade mínima para inclu-são em exames supletivos. Esta norma aqui pro-posta deve merecer, neste parecer, uma justifica-tiva circunstanciada.

A legislação que trata da “educação escolar obri-gatória” (entre os 7 e 14 anos) instituiu, de formaclara e incisiva, as garantias e os mecanismos fi-nanceiros e jurídicos de proteção.

Assim, qualquer modalidade de burla, de laxis-mo ou de aproveitamento excuso que fira o princí-pio de, no mínimo, oito anos obrigatórios, se confi-gura como uma afronta a um direito público subjeti-vo. Além dos direitos e garantias explícitas na Cons-tituição Federal, na LDB, na ECA, nas ConstituiçõesEstaduais e Leis Orgânicas, há que assinalar cer-tas normas importantes.

Certamente não é por acaso que a idade de 14anos está protegida em normas nacionais e acor-dos internacionais. Deve -se referir de novo ao art.7º, XXXIII da Constituição, art. 203, art. 227, § 3º , Ie III, a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT),Decreto -Lei nº 5.452/43 nos arts. 80, 402 a 414; e424 a 441. Importante citar o Programa Nacional deDireitos Humanos expresso no Decreto nº 1904/96e nos Atos Internacionais dos quais o Brasil é sig-natário, entre os quais a Convenção n. 117/62, art.15, 3 a respeito de objetivos e normas básicas dapolítica social. Por tudo isto, a possibilidade de que-bra destes princípios e garantias só se justifica emcasos excepcionalíssimos, mediante consulta pré-via ao órgão normativo e ao Conselho Tutelar e arespectiva autorização judicial. Experiências ou ten-tativas que se aproveitam da fragilidade social decrianças e de adolescentes, fazendo uso de artifíci-os e expedientes ilícitos para inseri-los precocemen-te em cursos da EJA, é um verdadeiro crime de res-ponsabilidade cuja sanção está prevista não somen-te nas leis da educação.

Cumpre apelar ao Conselho Tutelar , de acordocom o Estatuto da Criança e do Adolescente, LeiFederal nº 8.069/90, no caso de pais ou responsá-veis comprovadamente inconseqüentes com o de-ver de matricular seus filhos ou tutelados em esco-las. Esta responsabilidade dos pais e tutores temuma dupla face. Quando em face de um caso com-provadamente excepcional à regra da obrigatorie-dade universal , eles devem justificá-lo junto aoConselho Tutelar da Criança e do Adolescente, con-soante os art. 98 e 101, I e III do ECA. Já o caso deevidente e obstinada forma de crime de abandonointelectual (assim conceituado pelo Código Penalsegundo o art. 246) é objeto de sanção explícita.

Como diz a Declaração de Jomtien da Educa-ção para Todos, da qual o Brasil é signatário: Re-lembrando que a educação é um direito fundamen-tal de todos, mulheres e homens, de todas as ida-


des, no mundo inteiro; Cada pessoa __ criança,jovem ou adulto __ deve estar em condições deaproveitar as oportunidades educativas voltadaspara satisfazer suas necessidades básicas deaprendizagem.

A responsabilidade por uma oferta irregular decursos não atinge só os estabelecimentos que osoferecem. Ela implica também as autoridades queos autorizaram, inclusive as dos órgãos executivos,pois elas podem ter sido omissas ou coniventes.Nesta medida, também elas podem estar incluídasno § 2º do art. 208 da Constituição Federal que diz:o não – oferecimento do ensino obrigatório pelopoder público, ou sua oferta irregular, importa res-ponsabilidade da autoridade competente. A cobran-ça desta responsabilidade cabe à sociedade civil e,quando omissos, também não estão isentos os res-ponsáveis pelos estabelecimentos escolares, deacordo com os art. 56 da Lei nº 8.069/90 e o art.246 do Código Penal .

Raciocínio homólogo deve ser estendido ao en-sino médio. Esta etapa ainda não conta, em nívelnacional, com a obrigatoriedade, embora a LDB, noart. 4º, indique a progressiva extensão da obrigato-riedade. O art. 38 dispõe a destinação da EJA nãosó para o ensino fundamental na idade própria mastambém para o ensino médio na idade própria. Aindicação lógica que se pode deduzir do art. 35 arti-culado com o art. 87 é que a idade própria assinala-da na lei é a de 15 a 17 anos completos. Se o ensi-no fundamental é de 8 anos obrigatórios com faixaetária assinalada, se o ensino médio é de 3 anos,se as etapas da educação básica são articuladas,fica claro que a idade própria, até para efeito de re-ferência de planejamento dos sistemas, é a de 15 a17 anos completos. Por analogia com o ensino fun-damental, por uma referência de equidade, o estu-dante da EJA de ensino médio deve ter mais de 17anos completos para iniciar um curso da EJA. E sócom 18 anos completos ele poderá ser incluído emexames. Mas se as Constituições Estaduais previ-rem a obrigatoriedade do ensino médio o raciocínioa propósito do ensino fundamental se aplica comigual força para esta etapa, nos limites da autono-mia dos Estados. Os certificados de conclusão dosestudantes poderiam ser conseqüência de examesreferenciais por Estado cujos cursos integrariam tan-to o Sistema de Avaliação da Educação Básica(SAEB), quanto os sistemas próprios de avaliaçãodos Estados e Municípios e poderiam se inspirar,mediante estratégias articuladas, no Exame Nacio-nal do Ensino Médio (ENEM), sob a forma de cola-boração. De todo modo, mais do que exames anu-ais torna-se importante implementar e efetivar aavaliação em processo como modo mais adequadode aferição de resultados. Tais observações aler-tam para a prática de exames massivos sem o cor-respondente cuidado com a qualidade do ensino e

o respeito para com o educando.A propósito da relação exames/idade, torna-se

importante, no âmbito deste parecer, uma orienta-ção relativa à emancipação civil de jovens e a pres-tação de exames supletivos de ensino médio.

A Constituição Federal em seu art. 3º IV colocacomo princípio de nossa República a promoção dobem de todos, sem preconceitos de origem, raça,sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de dis-criminação.

É evidente que a Constituição está empregandoo termo discriminação no sentido de uma separa-ção preconceituosa desrespeitadora do princípio daigualdade. Isto é: uma atitude que priva indivíduosou grupos de direitos aceitos por uma sociedadepor causa de uma diferença. Esta atitude, então,torna-se opressiva. A rigor, discriminar é separar,estabelecer uma linha divisória, classificar ou mes-mo estabelecer limites. É reconhecer diferenças esemelhanças sem que isto signifique motivo de ex-clusão ou separação ou formas de desprivilegiamen-to. Quando o próprio texto constitucional estabele-ce estas linhas divisórias, ele está aceitando umadiscriminação que, por razões procedentes, sepa-ra, distingue sem que haja prejuízo ou preconceitopara um dos lados da linha. Trata-se do caso, porexemplo, da idade que, relacionada com determi-nadas capacidades, separa, estabelece uma linhadivisória, enfim discrimina o sujeito para votar, servotado, habilitar-se para mandatos ou para se apo-sentar, entre outros. É o caso da discriminação etá-ria como linha divisória entre jovens e adultos.

Vale para este aspecto o definido pela Conven-ção relativa à luta contra a discriminação no campodo ensino, da UNESCO, em 1960: ...o termo “discri-minação” abarca qualquer distinção, exclusão, limi-tação ou preferência que, por motivo de raça, cor,sexo, língua, opinião pública ou qualquer outra opi-nião, origem nacional ou social, condição econômi-ca ou nascimento, tenha por objeto ou efeito des-truir ou alterar a igualdade de tratamento em maté-ria de ensino. Neste contexto, pode haver permis-são de prestar exames supletivos de ensino médiopara os jovens emancipados entre 16 e 18 anos ?

As disposições legais gerais da emancipação,previstas no Código Civil , trazem a interdição ab-soluta deste instituto para o menor de 16 anos(art. 5º). Pode-se dizer que tal interdição decorre,entre outras razões, pela necessidade de perma-nência na escola. A capacidade plena, própria damaioridade, é adquirida aos 21 anos. Os indiví-duos entre 16 e 21 anos são considerados relati-vamente incapazes (art. 6º) a certos atos ou nomodo de exerce-los.

O cessar desta incapacidade relativa pode ocor-rer quando do casamento, do exercício de empregopúblico efetivo, da colação de grau em ensino su-perior e do estabelecimento civil ou comercial, com


economia própria, se a pessoa estiver entre 16 e 21anos (art. 9º). Na medida em que a LDB já rebaixoua idade legal para prestação de exames supletivosde ensino médio para 18 anos, a questão adquiremenor amplitude.

Entretanto, o instituto da emancipação se dirigepara determinados casos dos atos concernentes àvida civil, devidamente citados no Código Civil. Oscasos permitidos são todos próprios dos atos da vidacivil, especificamente os relativos à gerência de ne-gócios e à faculdade de dispor de bens. Logo, esteinstituto não é absoluto. Há linhas divisórias. Ora,entre os casos já citados, inexiste qualquer referên-cia à capacidade de um emancipado entre 16 e 18anos prestar exames supletivos do ensino médio. Areferência de cessação da incapacidade para atosda vida civil no caso da colação de grau científicoem um curso de ensino superior, ainda que explicá-vel pela data do Código Civil (1916), atualmente setorna mais e mais improvável e excepcionalíssimapela extensão e duração que tem hoje os ensinosfundamental e médio.

Na base da consideração de que o emancipadode 16 a 18 anos não tenha acesso ao exame suple-tivo está o raciocínio, já comprovado, que o acessoà maturidade intelectual depende de um processopsico-sociopedagógico e não de um ato jurídico.Além do mais, a nova LDB já rebaixou bastante aidade para a aptidão legal de prestação de tais exa-mes. Se tomarmos como referência as leis passa-das pertinentes ao assunto, ver-se-á que esta ca-pacidade jurídica se punha acima dos 18 anos. Istoconfirma a mesma assertiva já posta pelo CFE anteigual objeto no parecer 808/68 de 5/12/68 do Cons.Celso Cunha

A Câmara de Ensino Primário e Médio é, assim,de parecer que não pode inscrever-se e prestar exa-mes de madureza de 2º ciclo a candidata casadacom apenas 16 anos de idade, porque a lei, ao es-tabelecer a exigência de 19 anos para fazê-lo, nãocogitou da capacidade civil do candidato, e sim doseu amadurecimento mental e cultural, do que elesabe e do que está em condições de aprender. Tam-bém o parecer 699/72, tendo como referência legala idade de 21 anos para a realização dos exames,diz: É inútil que se adquira e alegue emancipação,pois não se resolve uma questão de ordem psico-pedagógica pela tentativa de convertê -la em maté-ria jurídica.

O Parecer 1.484/72 do mesmo Conselho res-ponde a uma demanda específica, confirmando oParecer 699/72. O mesmo posicionamento negati-vo quanto à possibilidade de um menor de 21 anosprestar exames supletivos foi reconfirmado peloParecer 1759/73. Esta posição é reassumida, ago-ra, por este parecer, quanto aos menores na faixaetária de 16 a 18 anos.

A diferença entre a capacidade civil, adquirível

também pela emancipação, e a maturidade intelec-tual obtida no processo pedagógico patenteia a ra-zão pela qual se interdiz os menores de 18 anos,ainda que emancipados para certos atos da vidacivil, prestarem exames supletivos de ensino mé-dio. Semelhante é o raciocínio pelo qual se impedeum menor de 18 anos, embora emancipado, obterhabilitação de motorista com base na sua imaturi-dade psicossocial.

Isto posto, a consideração fundamental, no en-tanto, é a necessidade de que todos os jovens eadultos possam ter oportunidades de acesso aoensino médio. Além dos dispositivos legais já cita-dos, cumpre ainda reforçar esta imperatividade como art. 227 da Constituição Federal (prioridade dodireito à vida, à saúde, à alimentação e à educação;direito do trabalhador adolescente à escola) e como art. 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente.

O esforço para universalizar o acesso a e a per-manência em ambas as etapas da educação bási-ca, para regularizar o fluxo e respeitar a nova con-cepção da EJA, assinala que as políticas públicasdevem se empenhar a fim de que a função qualifi-cadora venha a se impor com o seu potencial deenriquecimento dos estudantes já escolarizados nasfaixas etárias assinaladas em lei. É por isso que avontade política deve comprometer-se tanto com auniversalização da educação básica quanto comações integradas a fim de tornar cada vez mais re-sidual a função reparadora e equalizadora da EJA.

A avaliação em processo, também tornada pro-gressivamente presente no interior dos sistemasdeverá, para efeito de decisões sobre a qualidadedo ensino da EJA, analisar criticamente a função deexames avulsos desvinculados dos próprios cursos.Tal aspecto se tornará mais constante e presentequando a EJA vier a se integrar ao Sistema Nacio-nal de Avaliação da Educação Básica.

3 - Cursos a distância e no exterior

A educação a distância sempre foi um meio ca-paz de superar uma série de obstáculos que se in-terpõem entre sujeitos que não se encontrem emsituação face a face. A educação a distância podecumprir várias funções, entre as quais a do ensinoa distância, e pode se realizar de vários modos. Suaimportância avulta cada vez mais em um mundodependente de informações rápidas e em temporeal. Ela permite formas de proximidade não-pre-sencial, indireta, virtual entre o distante e o circun-dante por meio de modernos aparatos tecnológicos.Sob este ponto de vista, as fronteiras, as divisas eos limites se tornam quase que inexistentes.

A LDB traz várias referências tanto para educa-ção a distância como para o ensino a distância. As-sim, deve-se consultar os art. 80 e art. 32, § 4º bemcomo o Decreto Federal nº 2.494, de 10 de feverei-


ro de 1998. Se o art. 80 incentiva o poder público nosentido do desenvolvimento de programas de ensi-no a distância em todos os níveis e modalidades, oart. 32 § 4º restringe tais iniciativas quando se tratardo ensino fundamental na faixa etária obrigatória.Este deve ser sempre presencial, salvo quando uti-lizado como complementação da aprendizagem ouem situações emergenciais.

Este veio fecundo e contemporâneo, dado seucaráter inovador e flexível, pode sempre ser toma-do de assalto por mãos inescrupulosas com conse-qüências inversas ao desejado: ensino medíocre ecertificados e diplomas mercadorizados. Daí a im-portância de um processo permanente de certifica-ção que informe sobre a qualidade das iniciativasneste setor.

O Decreto nº 2.494/98 regulamenta a educaçãoa distância em geral e reserva à competência daUnião a autorização e o funcionamento de cursos adistância. Ao fazer referência à EJA58, o decretopermite a presença de instituições públicas e priva-das. Mas exige, em qualquer circunstância, a obe-diência às diretrizes curriculares fixadas nacional-mente (§ único do art. 1º), considerando-se os con-teúdos, habilidades e competências aí descritos. (§único do art. 7º).

Já o art. 2º do decreto diz que os cursos a dis-tância que conferem certificado ou diploma de con-clusão do ensino fundamental para jovens eadultos....serão oferecidos por instituições públicasou privadas especificamente credenciadas para estefim....em ato próprio, expedido pelo Ministro de Es-tado da Educação e do Desporto.

O credenciamento das instituições é, pois, me-diação obrigatória para que cursos a distância se-jam autorizados e para que seus diplomas ou cer-tificados tenham validade nacional. Tais cursos de-verão ser reavaliados a cada cinco anos para efei-to de renovação do credenciamento, segundo o art.2º, § 4º do decreto e de acordo com procedimen-tos, critérios e indicadores de qualidade definidosem ato próprio do Ministro da Educação e do Des-porto (art. 2º, § 5º).

Quanto à moralidade destes cursos, o § 6º doartigo 2º não deixa margem à dúvida: A falta de aten-dimento aos padrões de qualidade e a ocorrênciade irregularidade de qualquer ordem serão objetode diligência, sindicância e, se for o caso, de pro-cesso administrativo que vise apurá-los, sustando-se, de imediato, a tramitação de pleitos de interes-se da instituição, podendo ainda acarretar-lhe o des-credenciamento.

O art. 3º diz que a matrícula nos cursos a distân-cia de ensino fundamental para jovens e adultos seráfeita independentemente de escolarização anterior,mediante avaliação.....conforme regulamentação dorespectivo sistema de ensino. O art. 4º permite omútuo aproveitamento de créditos e certificados

obtidos pelos estudantes em modalidades presen-ciais e a distância de cursos.

Exigido sempre o exame presencial para efeitode certificado de conclusão, promoção ou diploma-ção em instituições credenciadas, diz o art. 8º quenos níveis fundamental para jovens e adultos .... ossistemas de ensino poderão credenciar instituiçõesexclusivamente para a realização de exames ... seráexigido para o credenciamento de tais instituições aconstrução e manutenção de banco de itens queserá objeto de avaliação periódica (art. 8º, § 1º ).

O credenciamento destas instituições, compe-tência privativa do poder público federal pode serdelegado aos outros poderes públicos. É isto o quediz o artigo 12 do Decreto nº 2.561/98. Pelas suascaracterísticas, especialmente quanto à possibilida-de de certificado formal de conclusão tanto do ensi-no fundamental como do ensino médio, os cursosda EJA, sob a forma não-presencial, hão de prever,obrigatoriamente, exames presenciais ao final doprocesso. Tais exames somente poderão ser reali-zados por instituição especificamente credenciadapara este fim por meio de ato do poder público oqual, segundo o art. 9º do Decreto nº 2.494/98, di-vulgará, periodicamente, a relação das instituiçõescredenciadas, recredenciadas e os cursos ou pro-gramas autorizados.

Assim, tal competência pode ser delegada aossistemas de ensino, no âmbito de suas respectivasatribuições, para fins de oferta de cursos a distân-cia dirigidos à educação de jovens e adultos e ensi-no médio e educação profissional de nível técnico(art. 12 do Decreto).

Esta competência da União, se privativa den-tro do território nacional, com maior razão há desê-lo fora dele. A equivalência de estudos feitosfora do país e a revalidação de certificados de con-clusão de ensino médio emitidos por país estran-geiro, reitere-se, são de competência privativa daUnião para terem aqui validade. O mesmo se apli-ca, sob condições próprias, quando da autoriza-ção e credenciamento de cursos e exames suple-tivos ofertados fora do Brasil e subordinados àsnossas diretrizes e bases.

No caso da revalidação, ressalvada a delegaçãode competências, pode-se invocar o art. 6º do Decre-to nº 2.494/98, que diz: Os certificados e diplomas decursos a distância emitidos por instituições estrangei-ras, mesmo quando realizados em cooperação cominstituições sediadas no Brasil, deverão ser revalida-dos para gerarem efeitos legais, de acordo com asnormas vigentes para o ensino presencial.

Ora, a revalidação, no caso, está sujeita à nor-ma geral vigente sobre o assunto e que tem o art.23, § 1º da LDB como uma de suas referências. Dizo parágrafo:A escola poderá reclassificar os alunos,inclusive quando se tratar de transferência entreestabelecimentos situados no País e no exterior,


tendo como base as normas curriculares gerais.O primeiro aspecto a se destacar é a distinção

entre equivalência de estudos e a revalidação dediplomas.

A eqüivalência é um processo que supõe pre-viamente uma comparação qualitativa entre com-ponentes curriculares de cursos diferentes para efei-to de avaliação e classificação de nível e de grau dematuridade intelectual. Quando a correspondênciaé de igual valor, mesmo no caso de nomenclaturadiferente para conteúdos idênticos ou bastante aná-logos, atribui-se a estes componentes curricularesa equivalência dos estudos ou dos créditos preten-didos. Neste caso, vale a autonomia dos sistemas edos estabelecimentos escolares para efeito de re-classificação, tendo como base as normas curricu-lares gerais, como diz a LDB no § 1º do art. 23.

Já a revalidação é um ato oficial pelo qual certi-ficados e diplomas emitidos no exterior e válidosnaquele país tornam-se equiparados aos emitidosno Brasil e assim adquirem o caráter legal necessá-rio para a terminalidade e conseqüente validadenacional e respectivos efeitos.

Para tanto, se requer um conjunto de formalida-des imprescindíveis para que os efeitos legais seprocessem em um quadro de autenticidade. Res-peitadas as formalidades inscritas nos acordos ouconvênios culturais de reciprocidade bilateral pró-prios das vias diplomáticas, certificados e diplomasque necessitem de revalidação, sê-lo-ão por autori-dade oficial competente no país. A reciprocidade,entenda-se, vale tanto para os casos em que umpaís exija explicitamente a revalidação de ensinomédio feito no Brasil, quanto para os que subenten-dem plena validade de certificados de conclusãosem exigências específicas de adaptação. Quandofor o caso, o ato revalidador dos certificados podeexigir a análise prévia dos estudos realizados noexterior para efeito de equivalência.

Quando a educação profissional de nível técni-co estava integrada ao então ensino de 2º grau, oart. 65 da Lei nº 5.692/71 também regrava o assun-to, havendo normatização do assunto pelo CFE,como, por exemplo, a Resolução nº 4/80 e o Pare-cer 757/75 reexaminado pelo Parecer 3.467/75.Antes da Lei nº 5.692/71, o parecer 274/64 regula-mentava longamente a questão da equivalência. Emgeral, a revalidação tem maior número de casos faceao ensino superior, hoje regulada pelo art. 48, § 2ºda LDB. E, como dantes, para prosseguimento deestudos no ensino superior, a prova válida exigidapara ingresso neste nível é o certificado de conclu-são do ensino médio ou equivalente, segundo o in-ciso II do art. 44 da LDB.

Associando-se a LDB ao Decreto nº 2.494/98,deve-se dizer que quando houver acordo culturalentre países que assegurem reciprocamente a ple-na validade de certificados de conclusão sem ou-

tras exigências de adaptações, o mesmo não valepara os certificados da EJA. Tomando-se o art. 6ºdo Decreto supra mencionado, entende-se que oscertificados de conclusão de ensino médio de jo-vens e adultos, emitidos por instituições estrangei-ras, validados pelo país de origem e reconhecidospelas formalidades diplomáticas, deverão ser reva-lidados para gerarem efeitos legais. Tais documen-tos servirão de prova tanto para efeito de prossecu-ção na educação profissional de nível técnico, quan-to para o processo seletivo para o ensino superior.

Em qualquer hipótese, cabe aos poderes públi-cos dos respectivos sistemas a formalização con-clusiva da revalidação, sempre respeitados o teordos acordos culturais celebrados entre o Brasil eoutros países.

O segundo aspecto se refere a cursos de EJA eexames supletivos para brasileiros residentes noexterior. Sob este ponto de vista não deixa de sersignificativa a experiência levada adiante pelo go-verno brasileiro no Japão, em 1999. Muitos descen-dentes nipônicos, brasileiros natos, puderam pres-tar exames supletivos inclusive com a supervisãoda Câmara de Educação Básica. Logo, tratou-sede exame nacional em um contexto transnacional.Trata-se de uma competência privativa da União,própria do art. 22, XXIV, que estabelece as diretri-zes e bases da educação nacional. O Brasil, dizacertadamente o parecer CEB nº 11/99, não temcompetência para autorizar o funcionamento deescolas em outro país porque somente a autorida-de própria do país onde a escola pretenda insta-lar-se poderá emitir tal permissão, no exercício dasoberania territorial. Mas, um exame prestado forado território brasileiro, para efeito de validade na-cional e respectivo certificado de conclusão, devepassar necessariamente pelo exercício das sobe-ranias nacionais em causa. Daí porque tais inicia-tivas devem ter como entidades autorizatóriasaquelas que tenham caráter nacional. Nesse caso,o foro adequado é o Ministério da Educação, o Mi-nistério das Relações Exteriores e o ConselhoNacional de Educação.

4 - Plano Nacional de Educação

A EJA mereceu um capítulo próprio no projetode Lei nº 4.155/98 referente ao Plano Nacional deEducação, em tramitação no Congresso Nacionale que em seu diagnóstico reconhece um quadrosevero.

Os déficits do atendimento no Ensino Fundamen-tal resultaram, ao longo dos anos, num grande nú-mero de jovens e adultos que não tiveram acessoou não lograram terminar o ensino fundamental obri-gatório. Embora tenha havido progresso com rela-ção a esta questão, o número de analfabetos é ain-da excessivo e envergonha o país. [...] Todos os


indicadores apontam para a profunda desigualdaderegional na oferta de oportunidades educacionais ea concentração de população analfabeta ou insufi-cientemente escolarizada nos bolsões de pobrezaexistentes no país.

E o Plano propõe que ...para acelerar a reduçãodo analfabetismo é necessário agir ativamente tan-to sobre o estoque existente quanto sobre as futu-ras gerações. E o Plano aponta ainda como meta iralém dos quatro primeiros anos do ensino funda-mental e a necessidade de uma ação conjunta econcreta . O projeto de lei que acompanha o PlanoNacional de Educação diz que ...o resgate da dívi-da educacional não se restringe à oferta de forma-ção equivalente às quatro séries iniciais do ensinofundamental. A oferta do ciclo completo de oito séri-es, àqueles que lograrem completar as séries inici-ais é parte integrante dos direitos assegurados pelaConstituição Federal e deve ser ampliada gradati-vamente. Da mesma forma, deve ser garantido, aosque completaram o ensino fundamental o acessoao ensino médio.

Esta ampliação supõe a EJA prioritariamentedentro da esfera pública. E a garantia supõe recur-sos suficientes e identificáveis. Os investimentosnecessários para que tal política gradativa e ampli-adora se dê supõem uma dilatação do fundo públi-co e um controle democrático dos recursos destina-dos exclusivamente ao ensino e a esta modalidadede educação.

A Carta de Recife, de fevereiro de 2.000, ao re-tomar os objetivos de Jomtien, após uma décadada Declaração, coloca para a EJA, como meta, as-segurar, em cinco anos, a oferta de educação equi-valente aos anos iniciais do ensino fundamental para50% da população dessas faixas etárias não esco-larizadas. Além disso, a Carta tem como outra metapropiciar a oferta de educação equivalente aos oitoanos do ensino fundamental para todos os jovens eadultos que hajam concluído apenas os quatro pri-meiros anos.

O Informe Subregional de América Latina, avali-ando os dez anos da Declaração de Jomtien, discu-tido na República Dominicana em fevereiro de 2.000afirma: Las politicas educativas orientadas a la alfa-betización y a la educación de jóvenes y adultos,requieren la articulación com las actuales reformaseducativas; la concertación de acciones entre losdistintos actores; el uso de nuevas tecnologias paraampliar la cobertura y la calidad, la reconceptuali-zación de la alfabetización y la educación de jove-nes y adultos...

O Fórum Mundial da Educação para Todos,realizado em abril de 2000, em Daccar (Sene-gal), pretende manter as metas estabelecidas emJomtien até o ano 2015. Mas tão importantesquanto as metas de acesso são as que preten-dem igualar os resultados da aprendizagem face

aos bons padrões de qualidade.O importante é que tal Plano, de cujas metas

espera-se um maior democratização da escolarida-de, passe ao campo das realidades efetivadas.

V - Bases históricas da Educação deJovens e Adultos no Brasil

“Professora, agora eu sei o que eu posso fazer,dedo melado eu não vou mais ter.”

( de um aluno de 72 anos, após ter sido alfabeti-zado) Se não tinha amigos na redondeza, não tinhainimigos, e a única desafeição que merecia, fora ado doutor Segadas, um clínico afamado no lugar,que não podia admitir que Quaresma tivesse livros:“Se não era formado, para quê ?... (Lima Barreto,1994, p.19)

As primeiras iniciativas sistemáticas com rela-ção à educação básica de jovens e adultos se de-senham a partir dos anos 30, quando a oferta deensino público primário, gratuito e obrigatório, setorna direito de todos. Embora com variadas inter-pretações nos Estados e Municípios, o registro destedireito atingia inclusive os adultos.

Com o fim da ditadura estadonovista, era impor-tante não só incrementar a produção econômicacomo também aumentar as bases eleitorais dospartidos políticos e integrar ao setor urbano as le-vas migratórias vindas do campo. Por outro lado,no espírito da “guerra fria”, não convinha ao paísexibir taxas elevadas de populações analfabetas. Éneste período que a educação de jovens e adultosassume a dimensão de campanha. Em 1947, é lan-çada a Campanha de Educação de Adolescentes eAdultos, dirigida principalmente para o meio rural.

Sob a orientação de Lourenço Filho, previ a umaalfabetização em três meses e a condensação docurso primário em dois períodos de sete meses. Aetapa seguinte da “ação em profundidade” se volta-ria para o desenvolvimento comunitário e para o trei-namento profissional. Os resultados obtidos em nú-mero de escolas supletivas em várias regiões dopaís até mesmo com o entusiasmo de voluntáriosnão se manteve na década subseqüente, mesmoquando complementada e, em alguns lugares subs-tituída pela Campanha Nacional de Educação Ru-ral _ uma iniciativa conjunta dos Ministérios da Edu-cação e Saúde, com o Ministério da Agricultura, ini-ciada em 1952.

Estas duas campanhas foram extintas em 1963.A primeira, sobretudo, possibilitou o aprofundamentode um campo teórico- pedagógico orientado para adiscussão do analfabetismo enquanto tal. A desvin-culação do analfabetismo de dimensões estruturaisda situação econômica, social e política do país le-gitimava uma visão do adulto analfabeto como in-capaz e marginal, identificado psicologicamente coma criança.


Nesse período, estudantes e intelectuais atuamjunto a grupos populares desenvolvendo e aplican-do novas perspectivas de cultura e educação popu-lar. É o caso do Movimento de Cultura Popular, cri-ado em Recife em 1960 e dos Centros de CulturaPopular da União Nacional dos Estudantes, a partirde 1961. Também segmentos da Igreja Católicaaplicar-se-ão neste compromisso, com destaquepara o Movimento de Educação de Base (MEB), li-gado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil(CNBB). Outras iniciativas que merecem destaqueforam a da Prefeitura de Natal com a Campanha“de Pé no Chão também se aprende a Ler” e a Cam-panha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR).

Mas a referência principal de um novo paradig-ma teórico e pedagógico para a EJA será a do edu-cador pernambucano Paulo Freire. A sua propostade alfabetização, teoricamente sustentada em umaoutra visão socialmente compromissada, inspiraráos programas de alfabetização e de educação po-pular realizados no país nesse início dos anos 60.

Os diferentes grupos acima referidos foram searticulando e passaram a pressionar o governo fe-deral a fim de que os apoiasse e estabelecesse umacoordenação nacional das iniciativas, o que efetiva-mente ocorreu em meados de 1963. Logo depois,em novembro, foi criado também o Plano Nacionalde Alfabetização que previa a disseminação por todoo Brasil de programas de alfabetização orientadospelo já conhecido “Sistema Paulo Freire”.

O golpe de 1964 interrompe a efetivação do Pla-no que desencadearia estes programas. O “modelode desenvolvimento” adotado pelos novos donos dopoder entendia como ameaça à ordem tais planos eprogramas. Os programas, movimentos e campa-nhas foram extintos ou fechados. A desconfiança ea repressão reinantes atingiram muitos dos promo-tores da educação popular e da alfabetização. Con-tudo, a existência do analfabetismo continuava adesafiar o orgulho de um país que, na ótica dos de-tentores do poder, deveria se tornar uma “potência”e palco das “grandes obras”. A resposta do regimemilitar consistiu primeiramente na expansão da Cru-zada ABC60, entre 1965 e 1967 e, depois, no Movi-mento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Cria-do em 1967, o MOBRAL constituiu-se como funda-ção, com autonomia gerencial em relação ao Minis-tério da Educação. A partir de 1970, reestruturado,passou a ter volumosa dotação de recursos, pro-vinda de percentual da Loteria Esportiva e sobretu-do deduções do Imposto de Renda, dando início auma campanha massiva de alfabetização e de edu-cação continuada de adolescentes e adultos. Co-missões Municipais se responsabilizavam pela exe-cução das atividades enquanto que a orientaçãogeral, a supervisão pedagógica e a produção dematerial didático eram centralizados. Se o materialdidático e a técnica pedagógica se inspiravam no

“método Paulo Freire”, a nova orientação esvaziaratoda a ótica problematizadora que nela primava.

Até meados da década de 80, o MOBRAL nãoparou de crescer atingindo todo o território nacionale diversificando sua atuação. Uma de suas iniciati-vas mais importantes foi o Programa de EducaçãoIntegrada (PEI) que, mediante uma condensaçãodo primário, abria a possibilidade de continuidadede estudos para recém-alfabetizados com precáriodomínio da leitura e da escrita.

O volume de recursos investido no MOBRAL nãochegou a render os resultados esperados, sendoconsiderado um desperdício e um programa inefici-ente por planejadores e educadores, e os intelectu-ais o tinham como uma forma de cooptação aligei-rada. Foi até mesmo acusado de adulteração dedados estatísticos. Longe de tomar como princípioo exercício do pensamento crítico, tais ações impli-cavam uma concepção benfazeja do desenvolvi-mento para os “carentes”.

É preciso registrar ainda a ampla difusão do en-sino supletivo, promovido pelo MEC, a partir da Leinº 5.692/71. De um lado, a extensão do ensino pri-mário para o ensino de 1º grau, com oito anos deduração, motivou uma intensa procura de certifica-ção nesse nível, através dos exames. Esses exa-mes passaram a ser realizados em estádios espor-tivos, exigindo sua normatização a nível nacional.Por outro lado, o Parecer nº 699/71 do Cons. ValnirChagas, como já foi referido, redefiniu as funçõesdesse ensino e o MEC promoveu a realização degrande número de cursos, como por exemplo osdirigidos à certificação dos professores leigos (Lo-gos I e II). Certamente a iniciativa mais promissorafoi a implantação dos Centros de Ensino Supletivo(CES), abertos aos que desejavam realizar estudosna faixa de escolaridade posterior às série iniciaisdo ensino de primeiro grau, inclusive aos egressosdo MOBRAL.

Desde a metade dos anos 70, por sua vez, asociedade começava a reagir aos tempos de auto-ritarismo e repressão, com a auto-organização exer-cendo importante papel.

Movimentos populares em bairros das periferi-as urbanas, movimentos sociais de caráter políticoe de oposição sindical, associações de bairro e co-munidades de base começam, lentamente, a seconstituir em atores sociais, aspirando por demo-cracia política e uma mudança de rumos excluden-tes do crescimento econômico. Faziam-se tambémpresentes diversos movimentos defensores do di-reito à diferença e contestadores das múltiplas for-mas de discriminação entre as quais as relativas àsetnias e ao gênero. Renascia a sociedade civil or-ganizada, acionada pelas condições sócio-existen-ciais de vida marcadas pela ausência de liberdade,de espaços de participação e de ganhos econômi-cos. Ganha força a idéia e a prática de uma educa-


ção popular autônoma e reivindicante. Esta busca-va a construção de grupos de alfabetização, de re-flexão e de articulação.

Neste período, o III Plano Setorial de Educação,Cultura e Desporto (1980-1985) toma como um dosseus eixos a redução das desigualdades, assina-lando a educação como direito fundamental“mobilizadora...para a conquista da liberdade, dacriatividade e da cidadania”.

Este Plano busca uma “nova postura com rela-ção à educação de adolescentes e adultos”. Estaeducação deveria atender aos objetivos de “desen-volvimento cultural, de ampliação de experiências evivências e de aquisição de novas habilidades”. Porisso o ensino supletivo para dar certo deveria con-tar, socialmente, com a distribuição da renda, a par-ticipação mobilizadora, comunitária e pedagogica-mente inovadora e “tendencialmente não-formal”.Daí decorreram os programas de caráter compen-satório como o Programa Nacional de Ações Sócio-Educativas para o Meio Rural (PRONASEC) e oPrograma de Ações Sócio-Educativas e Culturaispara as Populações Carentes Urbanas (PRODA-SEC), ambos de 1980.

Em 1985, já declinante o regime autoritário, oMOBRAL foi substituído pela Fundação EDUCAR,agora dentro das competência do MEC e com fina-lidades específicas de alfabetização. Esta Funda-ção não executa diretamente os programas, masatuava via apoio financeiro e técnico às ações deoutros níveis de governo, de organizações não go-vernamentais e de empresas. Ela foi extinta em1990, no início do Governo Collor, quando já vigiauma nova concepção da EJA, a partir da Constitui-ção Federal de 1988.

Vê-se, pois, que, ao lado da presença intermi-tente do Estado, estão presentes as parcerias deassociações civis com os poderes públicos, inicia-tivas próprias que, voluntariamente, preenchem la-cunas naquilo que é dever do Estado. A sociedadeorganizada, máxime mediante entidades sem finslucrativos, deve colaborar com os titulares do de-ver de atendimento da escola. Esta colaboração,por vezes forjada em outras dimensões da educa-ção, pode se revestir de precioso enriquecimentona tarefa de acelerar o acesso dos que não tive-ram oportunidades na sua infância e adolescên-cia. Muitas destas associações adquiriram grandeexperiência neste campo. O saber destas associ-ações pode se constituir num tesouro imenso deindicações, apontamentos de ordem cultural emetodológica quando se propõem a tematizar e tra-balhar no âmbito da educação escolar.

VI - Iniciativas públicas e privadas

O campo da EJA é bastante amplo, heterogê-neo e complexo. Múltiplas são as agências que as

promovem, seja no âmbito público, seja no privado,onde se mesclam cursos presenciais com avalia-ção no processo, cursos à distância, cursos livres,formas específicas de educação mantidas por or-ganizações da sociedade civil e tantas outras ini-ciativas sob a figura da educação permanente. Demodo geral, pode-se distinguir iniciativas que pro-vém dos poderes públicos e da iniciativa civil.

A União sempre atuou de alguma maneira noâmbito da educação de jovens e adultos sob formade assistência técnica e financeira. O papel atual,posto no art. 8º, § 1º da LDB, releva a função dearticulação como capaz de impedir descontinuida-des e induzir ações continuadas e integradas entreos diferentes entes federativos. A presença articu-ladora da União torna-se, inclusive, um locus fun-damental de encontro dos diferentes entes federati-vos e de outros interlocutores participantes da EJA.O Ministério, abrigando o conjunto dos interessa-dos, poderia propor orientações gerais e comuns,coordenar as várias iniciativas inclusive com vistasao emprego eqüitativo e racional dos recursos pú-blicos e sua redistribuição no âmbito das transfe-rências federais.

Atualmente, a Coordenadoria da EJA (COEJA),vinculada à Secretaria de Educação Fundamental(SEF) do MEC, integra o conjunto das políticas doensino fundamental. Entre seus objetivos e finali-dades está o de estabelecer e fortalecer parceriase convênios com Estados e Municípios. Tais inici-ativas se fazem sob o princípio do art 8º, § 1º queestabelece a função supletiva e redistributiva daUnião junto aos sistemas de ensino. Vários proje-tos com Municípios e Estados, via convênios eparcerias com outros órgãos públicos de outrosMinistérios e organizações não-governamentais,são avaliados antes de obter financiamento.62 OMEC tem editado, coeditado e distribuído livrospedagógicos e didáticos apropriados para essamodalidade, direcionados aos alunos e aos pro-fessores, inclusive sob a forma de propostas curri-culares. É um modo de traduzir a função supletivada União no sentido de proporcionar aos projetospedagógicos das instituições e dos estabelecimen-tos da EJA mais recursos didáticos.

Outras iniciativas se dirigem para projetos rela-tivos ao apoio a docentes que queiram desenvolverações de formação continuada. Amparado pelosditames constitucionais e infra-constitucionais, aUnião, ao deixar de atuar diretamente nessa área,reserva aos Estados e Municípios a ação direta deatuação.

Desde 1997, a Presidência da República apóiaações de alfabetização por meio do Conselho daComunidade Solidária que, a rigor, a partir de1999, tornou-se uma organização não - governa-mental. Seu Programa de Alfabetização Solidá-ria, realizado em parceria com o MEC e a iniciati-


va privada, atua em vários municípios, prioritaria-mente no Nordeste e no Norte, e dentre esses osque exibem maiores índices de analfabetos. Uni-versidades associadas ao programa fornecemapoio para o processo de alfabetização. Desde1999, o programa vem se estendendo para osgrandes centros urbanos.

O governo federal mantém outros programasvinculados ao Ministério de Assuntos Fundiários eda Reforma Agrária junto aos assentamentos. Ehá uma forte presença do Ministério do Trabalhono âmbito de projetos educacionais voltados paradiferentes formas de capacitação de trabalhado-res, o qual conta com recursos do Fundo de Am-paro aos Trabalhadores (FAT). Há, uma forte pre-sença das entidades do chamado “Sistema S” emprogramas de educação profissional de nível bási-co. Com a reforma da educação profissional emcurso, as escolas técnicas públicas e privadas tam-bém estão implantando e incrementando progra-mas de educação profissional de nível básico pa-ralelamente à oferta de cursos de educação pro-fissional de nível técnico.

A nova formulação legal da EJA no interior daeducação básica, como modalidade do ensino fun-damental e sua inclusão na ótica do direito, comodireito público subjetivo, é uma conquista e um avan-ço cuja efetivação representa um caminho no âmbi-to da colaboração recíproca e na necessidade depolíticas integradas.

Os Estados, com sua atuação agora focaliza-da no ensino médio, estão tendendo a reduzir suapresença nesta área. Mesmo assim algumas se-cretarias mantiveram suas equipes até mesmo pararepassar a experiência adquirida para os Municí-pios. Os Municípios, ora com mais e maiores en-cargos no âmbito da educação básica, não possu-em uma realidade homogênea nem quanto ao seutamanho, nem quanto à sua inserção em diferen-tes regiões e contextos. Assim, é preciso reconhe-cer que muitos, seja por falta de tradição na área,seja por carência de recursos, não estão tendocapacidade e condições de assumir os encargosque lhes foram atribuídos.

Ao mesmo tempo muitas administrações muni-cipais vêm buscando assumir este compromissocom propostas curriculares, formação docente eprodução de material didático. Donde a importânciada existência de uma fonte permanente de recur-sos a fim de viabilizar o caráter includente deste di-reito. Assim, como direito de cidadania, a EJA deveser um compromisso de institucionalização comopolítica pública própria de uma modalidade dos en-sinos fundamental e médio e conseqüente ao direi-to público subjetivo. E é muito importante que estapolítica pública seja articulada entre todas as esfe-ras de governo e com a sociedade civil a fim de quea EJA seja assumida, nas suas três funções, como

obrigação peremptória, regular, contínua e articula-da dos sistemas de ensino dos Municípios, envol-vendo os Estados e a União sob a égide da colabo-ração recíproca.

Também os interessados na efetivação do direi-to à educação dos jovens e adultos têm procuradose reunir em torno de associações civis-educacio-nais, sem fins lucrativos, e que mostram trabalhosda maior relevância social. Muitas delas acumulamconhecimentos significativos dada sua presença ,de longa data, neste campo.

Os empresários, dentro de seus objetivos, reco-nhecendo a importância da educação e incorporan-do sua necessidade, têm tomado iniciativas própri-as ou buscado o fortalecimento de parcerias sejacom os poderes públicos, seja com organizaçõesnão - governamentais e redefinindo ações já exis-tentes no âmbito do “Sistema S”.

Os trabalhadores, conscientes do valor da edu-cação para a construção de uma cidadania ativa epara uma formação contemporânea, tomam a EJAcomo espaço de um direito e como lugar de desen-volvimento humano e profissional.

A rigor, uma vez e quando superadas as fun-ções de reparação e de equalização, estas iniciati-vas deverão encontrar seu mais marcante perfil nafunção qualificadora.

Este conjunto de iniciativas tem realizado even-tos e se reunido em fóruns regionais, nacionais einternacionais. A UNESCO tem sido incentivadoradestes eventos e um lugar institucional de encontrodos mais diferentes países com suas mais diversasexperiências. Para se avançar na perspectiva de umdireito efetivado é preciso superar a longa históriade paralelismo, dualidade e preconceito que per-meou a sociedade brasileira e as políticas educaci-onais para a EJA. Neste sentido, consoante a cola-boração recíproca e a gestão democrática, a avali-ação necessária das políticas implica uma atualiza-ção permanente em clima de diálogo com diferen-tes interlocutores institucionais compromissadoscom a EJA.

VII - Alguns indicadores estatísticosda situação da EJA

Não é objetivo deste Parecer a apresentação deum diagnóstico completo da situação educacionalde jovens e adultos. O que se pretende neste tópicoé apenas trazer alguns indicadores estatísticos dasituação da EJA, compor um quadro junto com osoutros elementos já postos neste Parecer e propici-ar um olhar aproximativo em vista da plenificaçãode um direito assegurado e não efetivado. Indica-dores estatísticos da situação da EJA não são fá-ceis de serem obtidos, dada a complexidade doquadro em que se inserem e devido ao envolvimen-to de inúmeros atores sociais e instituições que se


ocupam desta área. Além disso, disparidades regi-onais e intraregionais, diferenças por faixas etáriasou entre zonas rurais e urbanas, sem contar as difi-culdades conceituais e metodológicas, dificultam acaptação e consolidação de dados referentes àsações realizadas pelas diferentes agências promo-toras destas atividades.

Embora haja esta complexidade, o Censo Es-colar e os diagnósticos do INEP e do IBGE quanto àsituação educacional de jovens e adultos, já forne-cem uma contagem que permite uma visibilidadedo universo a ser trabalhado. Apresentar-se-á ape-nas um quadro geral e certamente incompleto, po-rém revelador. Mas, qualquer que seja a origem dolevantamento estatístico ou da agência promotora,bastaria a existência de um só brasileiro analfabetopara que tal situação devesse ser reparada por setratar de um direito negado.

De acordo com as estatísticas do Instituto Brasi-leiro de Geografia e Estatística (IBGE), com os da-dos da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicíli-os (PNAD), em 1996, dentro de um universo de105.852.108 pessoas com 15 anos de idade ou mais,o Brasil tinha mais de 15 milhões de pessoas anal-fabetas. Ou seja, 14,7% da população desta faixaetária, sendo 8.274.448 mulheres e 9.365.517 ho-mens. Ainda de acordo com estes dados a distribui-ção por regiões era a seguinte:

Região Norte (Urbana) 11,4%Região Nordeste 28,7%Região Sudeste 8,7%Região Sul 8,9%Região Centro – Oeste 11,6%Segundo os mesmos dados, a percentagem de

pessoas analfabetas cresce à medida do avanço daidade. Se de 15 a 19 anos a percentagem é de 6%,a de 50 anos ou mais é de 31,5%. Ao mesmo tem-po, há indicadores de que as políticas focalizadasno atendimento à educação escolar obrigatória es-tão promovendo uma queda mais acelerada do anal-fabetismo nas faixas etárias mais jovens. Os per-centuais relativos às taxas de analfabetismo na po-pulação de 15 anos de idade ou mais, vem caindosistematicamente, se tomarmos como referência operíodo compreendido entre 1920 e 1996.

Em 1920, 64,9% da população brasileira da fai-xa assinalada era analfabeta, perfazendo11.401.715 pessoas. Em 1940 era de 56,0% com13.269.381 pessoas. Em 1960 o percentual era de39,6% com 15.964.852 pessoas. Em 1980, tínha-mos 18.651.762 pessoas nesta condição, sendo25,4% do universo de 15 anos ou mais. De acordocom o IBGE, em 1996, o percentual era de 14,1%com um contingente de 15 milhões de analfabetos.Este último dado significa também o decréscimo donúmero absoluto de analfabetos na faixa etária demais de 15 anos.

É claro que se somarmos o número dos analfa-

betos ao dos jovens e adultos com menos de qua-tro anos de estudo, a cifra será muito maior. De acor-do com o MEC, os analfabetos funcionais perfazem34,1% da população brasileira com 20 anos e maisde idade e até quatro anos de escolarização.

De acordo com o MEC/INEP/SEEC, em 1999, onúmero de alunos matriculados em cursos presen-ciais da EJA em salas de alfabetização era de161.791; em ensino fundamental, 2.109.992; emensino médio, 656.572 e em cursos profissionali-zantes, 141.329. O número de estabelecimentos queoferecem a EJA, de acordo com os dados de 1999,no Brasil, é de 17.234. Deste total, os Estados ofe-recem a EJA em 6.973 estabelecimentos, os Muni-cípios em 8.171, a União em 15 e a rede privada em2.075 estabelecimentos.63 O número de matrícu-las vem crescendo no âmbito municipal. Se em 1997eram de 683.078 matrículas, em 1999 eram de821.321. Já para os mesmos anos, o número dematrículas nos entes federativos passou de1.808.161 para 1.871.620.

Não se pode ignorar que há alunos atendidospela iniciativa privada e por múltiplas organizaçõesnão-governamentais.

O quadro existente quanto ao analfabetismomostra-nos números inaceitáveis e a situação re-tratada não é de molde a propiciar uma perspectivaotimista quanto a uma imediata efetivação do direi-to ao acesso e permanência na escola nos termosdas funções reparadora e equalizadora. Um pano-rama como este não brota por acaso. Ele expressaum cenário de exclusão característico de socieda-des que combinam uma perversa redistribuição dariqueza com formas expressivas de discriminação.

Por isso tais funções devem ser assumidas comoalternativas viáveis aos que não tiveram a oportuni-dade de acesso e permanência na escola, desdeque constantes em políticas públicas. Estas alter-nativas devem ser tratadas com o cuidado, o rigor ea dignidade próprios desta modalidade de educa-ção, tanto por meio das políticas sociais dos gover-nos, quanto de uma normatização conseqüente.

O desafio é fazer entrar este contingente huma-no na escola presencial ou semipresencial como omodo mais eficaz de se atingir uma redução cons-tante ou até mesmo a extinção do analfabetismo.Resultados positivos implicam ações integradas,políticas diferenciadas, consideração de dificulda-des específicas e adequado estatuto de formaçãode docentes para a EJA.

A resposta a este desafio, que se expressarános constantes indicadores estatísticos, é tambémum índice de até onde se pode alterar os quadrosde uma sociedade historicamente marcada pelaexcludência.


VIII - Formação docente para a educaçãode jovens e adultos

A formação dos docentes de qualquer nível oumodalidade deve considerar como meta o dispostono art. 22 da LDB. Ela estipula que a educação bá-sica tem por finalidade desenvolver o educando,assegurar-lhe formação comum indispensável parao exercício da cidadania e fornecer-lhe meios paraprogredir no trabalho e em estudos posteriores. Estefim, voltado para todo e qualquer estudante, sejapara evitar discriminações, seja para atender o pró-prio art. 61 da mesma LDB, é claro a este respeito:A formação de profissionais da educação, de modoa atender aos objetivos dos diferentes níveis e mo-dalidades de ensino e às características de cadafase d e desenvolvimento do educando...

Com maior razão, pode-se dizer que o preparode um docente voltado para a EJA deve incluir, alémdas exigências formativas para todo e qualquer pro-fessor, aquelas relativas à complexidade diferenci-al desta modalidade de ensino. Assim esse profissi-onal do magistério deve estar preparado para inte-ragir empaticamente com esta parcela de estudan-tes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamaisum professor aligeirado ou motivado apenas pelaboa vontade ou por um voluntariado idealista e simum docente que se nutra do geral e também dasespecificidades que a habilitação como formaçãosistemática requer Aqui poder-se-ia recuperar a exi-gência e o espírito do art. 57 do ECA: O Poder Pú-blico estimulará pesquisas, experiências e novaspropostas relativas a calendário, seriação, currícu-lo, metodologia, didática e avaliação, com vistas àinserção de crianças e adolescentes excluídos doensino fundamental.

A maior parte desses jovens e adultos, até mes-mo pelo seu passado e presente, movem-se para aescola com forte motivação, buscam dar uma signi-ficação social para as competências, articulandoconhecimentos, habilidades e valores. Muitos des-tes jovens e adultos se encontram, por vezes, emfaixas etárias próximas às dos docentes. Por isso,os docentes deverão se preparar e se qualificar paraa constituição de projetos pedagógicos que consi-derem modelos apropriados a essas característicase expectativas. Quando a atuação profissional me-recer uma capacitação em serviço, a fim de atenderàs peculiaridades dessa modalidade de educação,deve-se acionar o disposto no art. 67, II que con-templa o aperfeiçoamento profissional continuadodos docentes e, quando e onde couber, o dispostona Res. CNE/CEB 03/97.

A Res. CNE/CP nº 01/99 que versa sobre os Ins-titutos Superiores de Educação inclui os CursosNormais Superiores os quais poderão formar do-centes tanto para a educação infantil, como paraensino fundamental aí compreendida também a pre-

paração específica para educação de jovens e adul-tos equivalente aos anos iniciais do Ensino Funda-mental. (art. 6º, § 1º, V)

A Res. CEB/CEB nº 02/99, que cuida da forma-ção dos professores na modalidade normal média,não se ausentou desta modalidade de educaçãobásica. Assim, o § 2º do art. 1º implica no mesmocompromisso de propostas pedagógicas e siste-mas de ensino com a educação escolar de quali-dade para as crianças, os jovens e os adultos. Istoquer dizer que não se pode “infantilizar” a EJA noque se refere a métodos, conteúdos e processos.O art. 5º , no seu § 2º assinala: Os conteúdos cur-riculares destinados (...) aos anos iniciais do ensi-no fundamental serão tratados em níveis de abran-gência e complexidade necessários à(re)significação de conhecimentos e valores, nassituações em que são (des)construídos/(re)construídos por crianças, jovens e adultos. Oart. 9º, IV da mesma Resolução estatui que os cur-sos normais médios poderão preparar docentespara atuar na Educação de Jovens e Adultos.

É claro que a lei e sua regulamentação perti-nente, ao destacarem as modalidades e cada fase,querem que a igualdade de oportunidades se exer-ça também pela consideração de diferenças signifi-cativas para a constituição de saberes próprios daeducação escolar voltadas para jovens e adultos.Se cada vez mais se exige da formação docenteum preparo que possibilite aos profissionais do ma-gistério uma qualificação multidisciplinar e poliva-lente, não se pode deixar de assinalar também asexigências específicas e legais para o exercício dadocência no que corresponder, dentro da EJA, àsetapas da educação básica. Assim, o diferencialpróprio do ensino médio deve ser tão consideradocomo os dois segmentos do ensino fundamental.

Esse apelo à consideração das diferenças, ba-seadas sempre na igualdade, se apresenta insis-tentemente no corpo da lei. O art. 4º, VI da LDBimpõe a oferta de ensino noturno regular, adequa-do às condições do educando; e no inciso VII, a ofer-ta de educação escolar regular para jovens e adul-tos, com características e modalidades adequadasàs suas necessidades e disponibilidades, garantin-do-se aos que forem trabalhadores as condiçõesde acesso e permanência na escola.

Vê-se, pois, a exigência de uma formação es-pecífica para a EJA, a fim de que se resguarde osentido primeiro do termo adequação (reiterado nes-te inciso) como um colocar-se em consonância comos termos de uma relação. No caso, trata-se de umaformação em vista de uma relação pedagógica comsujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas ex-periências vitais que não podem ser ignoradas. Eesta adequação tem como finalidade, dado o aces-so à EJA, a permanência na escola via ensino comconteúdos trabalhados de modo diferenciado com


métodos e tempos intencionados ao perfil desteestudante. Também o tratamento didático dos con-teúdos e das práticas não pode se ausentar nem daespecificidade da EJA e nem do caráter multidisci-plinar e interdisciplinar dos componentes curricula-res. Mais uma vez estamos diante do reconhecimen-to formal da importância do ensino fundamental emédio e de sua universalização dentro da escolacom a oferta de ensino regular.

O art. 26 da mesma lei aponta a base comum ea diversificada do currículo consideradas as carac-terísticas regionais e locais da sociedade, da cultu-ra, da economia e da clientela; o art. 27, II repete aconsideração das condições de escolaridade dosalunos como diretriz da educação básica.

Desse modo, as instituições que se ocupam daformação de professores são instadas a ofereceresta habilitação em seus processos seletivos. Paraatender esta finalidade elas deverão buscar os me-lhores meios para satisfazer os estudantes matricu-lados. As licenciaturas e outras habilitações ligadasaos profissionais do ensino não podem deixar deconsiderar, em seus cursos, a realidade da EJA. Semuitas universidades, ao lado de Secretarias deEducação e outras instituições privadas sem finslucrativos, já propõem programas de formação do-cente para a EJA, é preciso notar que se trata deum processo em via de consolidação e dependentede uma ação integrada de oferta desta modalidadenos sistemas.

Tratando-se de uma tarefa que sempre contoucom um diagnóstico de um Brasil enorme e variado,alcançar estes jovens e adultos implica saber quemuitos deles vivem em distantes rincões destepaís, por vezes impossibilitados de ter o acessoapropriado a uma escola. Neste sentido, as funçõesbásicas das instituições formadoras, em especial dasuniversidades, deverão associar a pesquisa à do-cência de modo a trazer novos elementos e enri-quecer os conhecimentos e o ato educativo. Umametodologia que se baseie na e se exerça pela in-vestigação só pode auxiliar na formação teórico-prá-tica dos professores em vista de um ensino maisrico e empático. Além disso, o docente introduzidona pesquisa, em suas dimensões quantitativas equalitativas, poderá, no exercício de sua função,traduzir a riqueza cultural dos seus discentes emenriquecimento dos componentes curriculares. Porisso, ao lado da maior preocupação com a profis-sionalização de docentes da EJA, a luta por estaescolarização sempre esteve associada, respeita-das as épocas, ao “cinematógrafo”, às “escolas iti-nerantes”, às “missões rurais”, à “radiodifusão”, aoscursos por “correspondência”, “aos discos”, às “te-lesalas”, aos “vídeos” e agora ao “computador”. Asuperação (e não sua negação) da distância sem-pre foi tentada como meio de presença virtual en-tre educadores e educandos. A formação de do-

centes da EJA, com maior razão, deve propor oapropriar-se destes meios.

Não será por outro motivo que as DisposiçõesTransitórias da LDB incentivam os três entes fede-rativos a assumirem suas responsabilidades demodo a proverem cursos presenciais ou a distânciaaos jovens e adultos insuficientemente escolariza-dos, de acordo com o art. 87, II. E para tanto com-pete igualmente aos entes federativos o dever derecensear os jovens e adultos que não tiveramacesso ao ensino fundamental e deverão criar for-mas alternativas de acesso aos diferentes níveisde ensino, independentemente de escolarizaçãoanterior, segundo o art. 5º I e § 5º. Se certas regiõesforem acometidas de tais dificuldades que impossi-bilitem o ensino presencial, se tais circunstânciasrepresentarem uma situação emergencial, então oensino a distância (será) utilizado como complemen-tação da aprendizagem. É o que diz o art. 32, § 4º.E o art. 38 § 2º estimula a aferição e o reconheci-mento dos conhecimentos e habilidades adquiridospelos educandos por meios informais. Vale, pois, oque diz o Parecer CEB nº 04/98 quando lembra asensibilização dos sistemas educacionais para re-conhecer e acolher a riqueza da diversidade huma-na. Mas é preciso que a formação dos docentesvoltados para EJA, ofertados em cursos sob a égi-de da LDB seja completa nos estabelecimentos ofer-tantes pelo curso normal médio ou pelo curso nor-mal superior ou por outros igualmente apropriados.Como diz o mesmo Parecer supra citado, é precisoque em qualquer nível formativo se dêem correla-ções entre os conteúdos das áreas de conhecimen-to e o universo de valores e modos de vida de seusalunos. O Brasil tem uma experiência significativana área (como se viu nas bases históricas) e umacúmulo de conhecimento voltado para métodos,técnicas alternativas de alfabetização de educaçãode jovens e adultos. Tais experiências, salvo exce-ções, não conseguiram se traduzir em material di-dático específico voltado para a educação de jovense adultos, em especial para além do processo alfa-betizador. As instituições de nível superior, sobre-tudo as universidades, têm o dever de se integrarno resgate desta dívida social abrindo espaços paraa formação de professores, recuperando experiên-cias significativas, produzindo material didático e vei-culando, em suas emissoras de rádio e de televi-são, programas que contemplem o disposto no art.221 da Constituição Federal de atendimento a fina-lidades educativas, artísticas, culturais e informati-vas. No caso dos sistemas públicos, nunca é de-mais lembrar o art. 67 da LDB e, para todos os esta-belecimentos privados ou públicos, o princípio davalorização do profissional da educação escolarposto na Constituição e na LDB. Ao lado da forma-ção inicial, a articulação entre os sistemas de ensi-no e as instituições formadoras se impõe para efei-


to de formação em serviço sob a forma, por exem-plo, de cursos de especialização. Nesta direção,deve-se lembrar a Resolução CEB nº 03/97 que fixadiretrizes para os novos planos de carreira e remu-neração do magistério e que insta os sistemas aimplementar programas de desenvolvimento profis-sional dos docentes em exercício...(art. 5º )

Para qualquer profissional que se ocupe do ma-gistério, a garantia de padrão de qualidade é umprincípio que cobre o espectro da cidadania en-quanto participação e enquanto exigência da cli-entela a que se destina. A pior forma de presençaé aquela que se situa nas antípodas da qualidadee que atende pelo termo mediocridade, já expres-so pelo cinismo da fórmula “qualquer coisa serve”ou “antes isso do que nada”. A formação adequa-da e a ação integrada implicam a existência de umespaço próprio,para os profissionais da EJA, nossistemas, nas universidades e em outras institui-ções formadoras.

IX - As Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-cação de Jovens e Adultos.

Cada sociedade tem uma perspectiva sobre otempo aí compreendidas a duração e as fases davida. Trata-se de um dado cultural extremamentesignificativo. A Antropologia, a Psicologia e a Socio-logia não cessam de apontar, nas diferentes socie-dades, as condições para se passar de uma faseda vida para outra. Ser reconhecido como criança,adolescente, jovem, adulto ou idoso faz parte deimportantes intercâmbios e significações relativosao indivíduo e à cultura da qual ele participa.66 Oprocesso pelo qual cada indivíduo torna-se um entesocial reconhecido constitui -se de momentos quepossibilitam uma continuidade de si, via desconti-nuidades mediadas por classes sociais, etnias, gê-nero e também de faixas etárias.

A faixa etária é trazida para o interior das socie-dades, inclusive via códigos legais ao fazerem a dis-tinção entre menores e maiores, púberes e impúbe-res, capazes e incapazes, imputáveis e inimputá-veis, votantes e não-votantes. Da idade decorrem aassinalação de direitos e deveres e modos de trans-posição das leis. Ao estudioso das épocas, não podepassar desapercebido que a fluidez da demarca-ção de faixas etárias e suas capacidades depende,inclusive, de sua relação com os níveis de estratifi-cação social.

A Constituição Federal de 1988 tem um capítulodedicado à família, à criança, ao adolescente e aoidoso. Dele decorreu o Estatuto da Criança e doAdolescente, na Lei nº 8.069/90. Inúmeras referên-cias aos jovens e adultos também comparecem nocapítulo da educação. A EJA contém em si tais pro-cessos e estas considerações preliminares são im-portantes para o conjunto das diretrizes.

As bases legais da LDB nos encaminham parauma diferenciação entre o caráter obrigatório do

ensino fundamental e o caráter progressivamenteobrigatório do ensino médio, à vista da necessida-de de sua universalização. Ora, sendo a EJA umamodalidade da educação.

A faixa etária e suas capacidades podem variardentro das diferentes ordens jurídicas, desde quenão ofendam os preceitos legais estabelecidos. Paraa Igreja Católica, ser admitido à Primeira Comunhãoaos 7 anos, é sinal do início da “idade da razão”.Meninas com 12 anos e meninos com 14 anos, deacordo com as normas luso-brasileiras do séculoXVIII, podiam contrair matrimônio. De acordo comhistoriadores, o fim da infância para os escravos noBrasil se dava aos 7 anos, já para os livres a infân-cia se prolongava até os 12 anos. Para os primei-ros, o caminho “regular” era o trabalho escravo, parasegundos, o seguimento em estudos ou outras ati-vida des “nobres”.

PARECER CNE/CEB 11/2000 - HOMOLOGADO

Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado noDiário Oficial da União de 9/6/2000, Seção 1e, p. 15.

VerResolução CNE/CEB 1/2000, publicada noDiário Oficial da União de 19/7/2000, Seção 1, p. 18.

PCB11/SAO 006 61 básica no interior das eta-pas fundamental e média, é lógico que deve se pau-tar pelos mesmos princípios postos na LDB. E noque se refere aos componentes curriculares dosseus cursos, ela toma para si as diretrizes curricu-lares nacionais destas mesmas etapas exaradaspela CEB/CNE. Valem, pois, para a EJA as diretri-zes do ensino fundamental e médio. A elaboraçãode outras diretrizes poderia se configurar na cria-ção de uma nova dualidade.

Contudo, este caráter lógico não significa umaigualdade direta quando pensada à luz da dinâmi-ca sócio–cultural das fases da vida. É neste mo-mento em que a faixa etária, respondendo a umaalteridade específica, se torna uma mediação sig-nificativa para a ressignificação das diretrizes co-muns assinaladas.

A sujeição aos Pareceres CEB 04/98 e 15/98 eàs respectivas Res. CEB nº 02/98 e 03/98 não sig-nifica uma reprodução descontextuada face ao ca-ráter específico da EJA. Os princípios da contextu-alização e do reconhecimento de identidades pes-soais e das diversidades coletivas constituem-se emdiretrizes nacionais dos conteúdos curriculares.

Muitos alunos da EJA têm origens em quadrosde desfavorecimento social e suas experiências fa-miliares e sociais divergem, por vezes, das expec-tativas, conhecimentos e aptidões que muitos do-centes possuem com relação a estes estudantes.Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal qua-dro é princípio metodológico a fim de se produziruma atuação pedagógica capaz de produzir solu-ções justas, equânimes e eficazes.


A contextualização se refere aos modos comoestes estudantes podem dispor de seu tempo e deseu espaço. Por isso a heterogeneidade do públicoda EJA merece consideração cuidadosa. A ela sedirigem adolescentes, jovens e adultos, com suasmúltiplas experiências de trabalho, de vida e de si-tuação social, aí compreendidos as práticas cultu-rais e valores já constituídos.

Diante dos ditames dos pareceres considerados,a regra metodológica é: descontextualizá-los da ida-de escolar própria da infância e adolescência para,apreendendo e mantendo seus significados básicos,recontextualizá-los na EJA. Mas para isto é precisoter a observação metodológico-política do Parecer/CEB 15/98, aplicável para além do ensino médio: adiversidade da escola média é necessária para con-templar as desigualdades nos pontos de partida deseu alunado, que requerem diferenças de tratamentocomo forma mais eficaz de garantir a todos um pa-tamar comum nos pontos de chegada.

Uma destas diversidades se expressa nos ho-rários em que a EJA é oferecida, especialmente onoturno. Se cansaço e fadiga não são exclusivida-de dos cursos da EJA, também métodos ativos nãosão exclusividade de nenhum turno.

Esta atenção não pode faltar também a outrosaspectos que se relacionam com o perfil do estu-dante jovem e adulto. A flexibilidade curricular devesignificar um momento de aproveitamento das ex-periências diversas que estes alunos trazem con-sigo como, por exemplo, os modos pelos quais elestrabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibili-dade poderá atender a esta tipificação do tempomediante módulos, combinações entre ensino pre-sencial e não–presencial e uma sintonia com te-mas da vida cotidiana dos alunos, a fim de quepossam se tornar elementos geradores de um cur-rículo pertinente.

O trabalho, seja pela experiência, seja pela ne-cessidade imediata de inserção profissional mere-ce especial destaque. A busca da alfabetização ouda complementação de estudos participa de um pro-jeto mais amplo de cidadania que propicie inserçãoprofissional.




PCB11/SAO 006 62 busca da melhoria das con-dições de existência. Portanto, o tratamento dosconteúdos curriculares não pode se ausentar destapremissa fundamental, prévia e concomitante à pre-sença em bancos escolares: a vivência do trabalhoe a expectativa de melhoria de vida.

Esta premissa é o contexto no qual se deve pen-

sar e repensar o liame entre qualificação para o tra-balho, educação escolar e os diferentes componen-tes curriculares. É o que está dito no art. 41 da LDB:

O conhecimento adquirido na educação profis-sional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto deavaliação, reconhecimento e certificação para pros-seguimento ou conclusão de estudos.

Neste sentido, o projeto pedagógico e a prepa-ração dos docentes devem considerar, sob a óticada contextualização, o trabalho e seus processose produtos desde a mais simples mercadoria atéos seus significados na construção da vida coleti-va. Mesmo na perspectiva da transversalidade te-mática tal como proposta nos Parâmetro Nacionaisdo Ensino Fundamental vale a pena lembrar quecabe aos projetos pedagógicos a redefinição dostemas transversais aí incluindo o trabalho ou ou-tros temas de especial significado. As múltiplasreferências ao trabalho constantes na LDB têm umsignificado peculiar para quem já é trabalhador. Énesta perspectiva que a leitura de determinadosartigos deve ser vista sob a especificidade destamodalidade de ensino.

Veja-se como exemplo este parágrafo do art. 1ºda LDB:

§ 2º - A educação escolar deverá vincular-se aomundo do trabalho e à prática social.

Leia-se agora este inciso II do art. 35:II - a preparação básica para o trabalho e a cida-

dania do educando, para continuar aprendendo, demodo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade anovas condições de ocupação ou aperfeiçoamentoposteriores;

Tome-se o parágrafo único do art. 39:Parágrafo único - o aluno matriculado ou egres-

so do ensino fundamental, médio e superior, bemcomo o trabalhador em geral, jovem ou adulto, con-tará com a possibilidade de acesso à educação pro-fissional.

Por isso, aqueles 25% da carga horária do ensi-no médio aproveitáveis no currículo de uma possí-vel habilitação profissional tais como dispostos no §único do art. 5º do Decreto nº 2.208/97 e a formacomo foi tratada esta alternativa nos Pareceres CEB15/98 e 16/99 se dirigem para e expressam umarealidade significativamente presente na vida des-tes jovens e adultos. O que está dito no ParecerCEB nº 15/98 para o ensino médio em geral ganhamais força para os estudantes da EJA porque emsua maioria já trabalhadores.



Ver Resolução CNE/CEB 1/2000, publicada noDiário Oficial da União de 19/7/2000, Seção 1, p. 18.

PCB11/SAO 006 63


O trabalho é o contexto mais importante da ex-periência curricular (...) O significado desse desta-que deve ser devidamente considerado: na medidaem que o ensino médio é parte integrante da edu-cação básica e que o trabalho é princípio organiza-dor do currículo, muda inteiramente a noção tradici-onal da educação geral acadêmica ou, melhor dito,academicista. O trabalho já não é mais limitado aoensino profissionalizante. Muito ao contrário, a leireconhece que, nas sociedades contemporâneas,todos, independentemente de sua origem ou desti-no profissional, devem ser educados na perspecti-va do trabalho...

Reconhecendo-se a importância de tempos li-berados na vida contemporânea, é preciso identifi-car o impacto dos meios de comunicação sobre osestudantes. Pode-se dar, como exemplos, a proce-dência migratória de muitos e seu gosto pelas ma-nifestações das culturas regionais, derivando daíelementos significativos para a constituição e siste-matização de novos conhecimentos. Muitos estu-dantes da EJA, face a seus filhos e amigos, possu-em de si uma imagem pouco positiva relativamentea suas experiências ou até mesmo negativa no quese refere à escolarização. Isto os torna inibidos emdeterminados assuntos. Os componentes curricu-lares ligados à Educação Artística e Educação Físi-ca68 são espaços oportunos, conquanto associa-dos ao caráter multidisciplinar dos componentescurriculares, para se trabalhar a desinibição, a bai-xa autoestima, a consciência corporal e o cultivo dasocialidade.

Desenvolvidos como práticas sócio-culturais li-gadas às dimensões estética e ética do aluno, es-tes componentes curriculares são constituintes daproposta pedagógica de oferta obrigatória e freqüên-cia facultativa. Contudo, a oferta destes componen-tes não será obrigatória para os alunos no caso deexames supletivos avulsos descolados de unidadeseducacionais que ofereçam cursos presenciais ecom avaliação em processo.

Importante é também distinguir as duas faixasetárias consignadas nesta modalidade de educação.Apesar de partilharem uma situação comum des-vantajosa, as expectativas e experiências de jovense adultos freqüentemente não são coincidentes.Estes e muitos outros exemplos deverão ser res-significados, onde o zelar pela aprendizagem, talcomo disposto no art. 13, III da LDB, ganha granderelevância. Desse modo, os projetos pedagógicosdevem considerar a conveniência de haver na cons-tituição dos grupos de alunos momentos de homo-geneidade ou heterogeneidade para atender, comflexibilidade criativa, esta distinção.

Não perceber o perfil distinto destes estudantese tratar pedagogicamente os mesmos conteúdoscomo se tais alunos fossem crianças ou adolescen-tes seria contrariar mais do que um imperativo le-

gal. Seria contrariar um imperativo ético.Os momentos privilegiados desta ressignificação

dos pareceres são os da elaboração e execuçãodos projetos pedagógicos. O momento da elabora-ção do projeto pedagógico __ expressão e distinti-vo da autonomia de um estabelecimento __ inclui oplanejamento das 68 Segundo o art. 26, § 3º da LDBa educação física é facultativa nos cursos noturnos.

A socialidade, prática social importante nas uni-dades educacionais, pode ter, nos momentos deintervalo, uma ocasião oportuna de cultivo e desen-volvimento.




PCB11/SAO 006 64 atividades. A organizaçãodos estabelecimentos usufrui de uma flexibilidaderesponsável em função da autonomia pedagógica.O projeto pedagógico resume em si (no duplo senti-do de resumir: conter o todo em ponto menor e tor-nar a tomar, sintetizar o conjunto) o conjunto dosprincípios, objetivos das leis da educação, as dire-trizes curriculares nacionais e a pertinência à etapae ao tipo de programa ofertado dentro de um curso,considerados a qualificação do corpo docente ins-talado e os meios disponíveis para pôr em execu-ção o projeto.

No momento da execução, o projeto torna-se umcurrículo em ação, materializado em práticas dire-tamente referidas ao ato pedagógico. Contudo, semuitos dos que buscam a oferta de educação esco-lar regular para jovens e adultos (LDB, art. 4 º VII)ou o ensino noturno regular (LDB, art. 4º VI) sãoprejudicados em seus itinerários escolares, não sepode reduplicar seu prejuízo mediante uma via ali-geirada que queira se desfazer da obrigação daqualidade.

Torna-se fundamental uma formulação de pro-jetos pedagógicos próprios e específicos dos cur-sos noturnos regulares e os da Educação de Jo-vens e Adultos.

Tais diretrizes assumem o ponto de vista doParecer CEB nº 15/98 quanto a uma política de qua-lidade dentro dos projetos pedagógicos. Estes as-sociam-se ao prazer de fazer bem feito e à insatis-fação com o razoável, quando é possível realizar obom, e com este, quando o ótimo é factível. Paraessa concepção estética, o ensino de má qualidadeé, em sua feiúra, uma agressão à sensibilidade e,por isso, será também antidemocrático e antiético.Neste sentido, a EJA não pode sucumbir ao imedia-tismo que sufoca a estética, comprime o lúdico eimpede a inventividade.

Um momento específico dessa referência é a


recontextualização que se impõe à transposição di-dática e metodológica das diretrizes curricularesnacionais do ensino fundamental e do médio para aEJA. Suas experiências de vida se qualificam comocomponentes significativos da organização dos pro-jetos pedagógicos inclusive pelo reconhecimento davalorização da experiência extra – escolar (art. 3,X). Tal recontextualização ganha com a flexibilida-de posta no art. 23 da LDB cujo teor destaca a for-ma diversa que poderá ter a organização escolartendo como um critério a base na idade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educa-ção de Jovens e Adultos se aplicam obrigatoriamen-te aos estabelecimentos que oferecem cursos e aosconteúdos dos exames supletivos das instituiçõescredenciadas para tal.

Diz o art. 38 da LDB:Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-

mes supletivos, que compreenderão a base nacio-nal comum do currículo, habilitando ao prossegui-mento de estudos em caráter regular.

Este artigo implica os sistemas públicos de en-sino na manutenção de cursos de jovens e adultose exames supletivos. Já se viu reiteradamente queprioritária é a oferta de cursos na faixa da escolari-dade universal obrigatória , sem desconsiderá-la noturno da noite. A oferta de cursos da EJA deve serum esforço constante e localizado dos poderes pú-blicos com o objetivo de tornar a função reparatóriacada vez mais uma coisa do passado e que desa-pareça de




PCB11/SAO 006 65 nossos códigos a imposi-ção do “erradicar o analfabetismo”. Erradicar é tiraralgo pela raiz.

Neste sentido, trata-se de eliminar as condiçõesgerais, que não permitem um mínimo de eqüidade,e as específicas que, dentro dos cursos, não consi-deram o perfil do aluno em adequação aos méto-dos e diretrizes, como ocorre tão frequëntementecom os alunos da EJA.

A base nacional comum dos componentes cur-riculares deverá estar compreendida nos cursos daEJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos (art.13, III) deverá ser de tal ordem que o estudante deveestar apto a prosseguir seus estudos em caráterregular (art. 38). Logo, a oferta desta modalidadede ensino está sujeita tanto à Res. CEB nº 02 de 7/4/1998 para ensino fundamental, quanto à Res. CEBnº 03 de 26/6/1998 para o ensino médio e, quandofor o caso, a Res. CEB nº 04/99 para a educaçãoprofissional.

Vale a pena consignar como cada Parecer cor-respondente a estas resoluções definiu a base na-cional comum.

O Parecer CNE/CEB 04/98 diz que a base naci-onal comum refere-se ao conjunto dos conteúdosmínimos das Áreas de Conhecimento articuladosaos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art.26. Por outro lado, o mesmo parecer entende que aparte diversificada não é um recurso adicional a estaBase. Os conteúdos desta parte são integrados àBase Nacional Comum....

Por seu turno, o Parecer CEB nº 15/98 resu-me, em um trecho, as várias vezes que tocou nes-te ponto, no que está em sintonia com o parecerdo ensino fundamental: tudo o que se disse atéaqui sobre a nova missão do ensino médio, seusfundamentos axiológicos e suas diretrizes peda-gógicas se aplica para ambas as “partes”, tanto anacional comum como a “diversificada”, pois numaperspectiva de organicidade, integração e contex-tualização do conhecimento não faz sentido queelas estejam divorciadas.

Vê-se, pois, que a base de ambos os ensinos éa “nacional comum” integrada com o que se podedenominar de “nacional diversificada”. Este princí-pio se aplica também à língua estrangeira moder-na. A LDB, em seu art. 26, § 5º , ao incluir obrigato-riamente, a partir de uma lei de caráter nacional,uma língua estrangeira moderna, reconhece estaintegração e “nacionaliza” a obrigação da oferta deuma língua estrangeira. Seja pela necessidade con-temporânea do domínio de uma língua estrangeira,seja pela “nacionalização” deste imperativo, sejapela compreensão abrangente dos pareceres cita-dos, seja para que a igualdade de oportunidadesno prosseguimento de estudos regulares não ve-nha, de novo, a faltar aos concluintes do ensinofundamental da EJA, o § 5º do art. 26 é compo-nente obrigatório dos conteúdos curriculares des-ta modalidade de ensino.70 A escolha de qual lín-gua, esta sim, é uma opção da rede ou da escolanos seus projetos pedagógicos. Entretanto, a pres-tação de exames supletivos de língua estrangeiradeve ser de oferta obrigatória e de inscrição facul-tativa pelo aluno.

Portanto, as diretrizes curriculares nacionais daeducação de jovens e adultos, quanto ao ensinofundamental, contêm a Base Nacional Comum e suaParte Diversificada que deverão integrar-se em tor-no do paradigma curricular que visa estabelecer arelação entre a 70 Esta formulação face à línguaestrangeira representa uma evolução do pensamen-to da Câmara de Educação Básica alterando inter-pretação dada no Parecer CEB nº 12/97 cujos es-clarecimentos preliminares se deram logo após asanção e publicação da Lei n.9.394/96.



Educação Fundamental com a Vida cidadã, comas Áreas de Conhecimento, segundo o Parecer CEBnº 04/98 e Res. CEB nº 02/98. Quanto ao EnsinoMédio, a EJA deverá atender aos Saberes das Áre-as Curriculares de Linguagens e Códigos, de Ciên-cias da Natureza e Matemática, das Ciências Hu-manas e suas respectivas Tecnologias, segundo oParecer CEB nº 15/98 e Res. CEB nº 03/98.

X - O direito à educaçãoNo Brasil, país que ainda se ressente de uma

formação escravocrata e hierárquica, a EJA foi vis-ta como uma compensação e não como um direito.Esta tradição foi alterada em nossos códigos legais,na medida em que a EJA, tornando-se direito, des-loca a idéia de compensação substituindo-a pelasde reparação e eqüidade. Mas ainda resta muitocaminho pela frente a fim de que a EJA se efetivecomo uma educação permanente a serviço do ple-no desenvolvimento do educando.

A concepção pela qual ninguém deixa de ser umeducando, deve contar com a universalização com-pleta do ensino fundamental de modo a combinaridade/ano escolar adequados com o fluxo regulari-zado, com a progressiva universalização do ensinomédio e o prolongamento de sua obrigatoriedade,inclusive possibilitando aos interessados a opçãopor uma educação profissional. Neste sentido, a EJAé um momento de reflexão sobre o conceito de edu-cação básica que preside a organização da educa-ção nacional em suas etapas. As necessidades con-temporâneas se alargaram, exigindo mais e maiseducação, por isso, mais do que o ensino funda-mental, as pessoas buscam a educação básicacomo um todo.

A nova concepção da EJA significa, pois, algomais do que uma norma programática ou um dese-jo piedoso. A sua forma de inserção no corpo legalindica um caminho a seguir .

A EJA é educação permanente, embora enfren-te os desafios de uma situação sócioeducacionalarcaica no que diz respeito ao acesso próprio, uni-versal e adequado às crianças em idade escolar.

Os liames entre escolarização e idade podematé não terem conseguido a melhor expressão le-gal, mas pretendem apontar para uma democrati-zação escolar em que o adjetivo todos tal como postojunto ao substantivo direito seja uma realidade paracada um deste conjunto de crianças, adolescentes,jovens e adultos. A efetivação deste “direito de to-dos” existirá se e somente se houver escolas em

número bastante para acolher todos os cidadãosbrasileiros e se desta acessibilidade ninguém forexcluído. Aí teremos um móvel da atenuação deconstrangimentos de qualquer espécie em favor deuma maior capacidade qualitativa de escolha e deum reconhecimento do mérito de cada um nummundo onde se fazem presentes transformações naorganização do trabalho, nas novas tecnologias, narapidez da circulação das informações e na globa-lização das atividades produtivas, para as quaisuma resposta democrática representa um desafiode qualidade.

Os pareceres da Câmara de Educação Básicasobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do En-sino Fundamental, do Ensino Médio e da Educa-ção Profissional de nível técnico, assinalam e rea-firmam a importância, o significado e a contempo-raneidade da educação escolar, daí decorrendo abusca e as ações em vista da universalidade deacesso e de permanência. Qualquer formação fu-tura deve ter nas etapas da educação básica, cadavez mais universalizadas, um patamar de igualda-de e de prossecução. Assim sendo, a EJA é ummodo de ser do ensino fundamental e do ensinomédio, com seus homólogos voltado para crian-ças e adolescentes na idade adequada são cha-ves de abertura para o mundo contemporâneo emseus desafios e exigências mais urgentes e um dosmeios de reconhecimento de si como sujeito e dooutro como igual.

De acordo com Bobbio (1987), a possibilidadede escolha aumenta na medida em que o sujeito daopção se torna mais livre. Mas esta liberdade só seefetua quando se elimina uma discriminação queimpede a igualdade dos indivíduos entre si. Assim,tal eliminação não só libera, mas também torna aliberdade compatível com a igualdade, fazendo-asreciprocamente condicionadas. A superação da dis-criminação de idade diante dos itinerários escola-res é uma possibilidade para que a EJA mostre ple-namente seu potencial de educação permanenterelativa ao desenvolvimento da pessoa humana faceà ética, à estética, à constituição de identidade, desi e do outro e ao direito ao saber. Quando o Brasiloferecer a esta população reais condições de inclu-são na escolaridade e na cidadania, os “dois bra-sis”, ao invés de mostrarem apenas a face perver-sa e dualista de um passado ainda em curso, pode-rão efetivar o princípio de igualdade de oportunida-des de modo a revelar méritos pessoais e riquezasinsuspeitadas de um povo e de um Brasil uno emsua multiplicidade, moderno e democrático.


ESTABELECE AS DIRETRIZESCURRICULARES NACIONAIS PARA AEDUCAÇÃO E JOVENS E ADULTOS

O Presidente da Câmara de Educação Básicado Conselho Nacional de Educação, de conformi-dade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea “c”, daLei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a reda-ção dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB Nº 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da Educa-ção em 7 de junho de 2000,

RESOLVE:

Art. 1º - Esta Resolução institui as DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação de Jovense Adultos a serem obrigatoriamente observadas naoferta e na estrutura dos componentes curricularesde ensino fundamental e médio dos cursos que sedesenvolvem, predominantemente, por meio doensino, em instituições próprias e integrantes daorganização da educação nacional nos diversos sis-temas de ensino, à luz do caráter próprio destamodalidade de educação.

Art. 2º - A presente Resolução abrange os pro-cessos formativos da Educação de Jovens e Adul-tos como modalidade da Educação Básica nas eta-pas dos ensinos fundamental e médio, nos termosda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,em especial dos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e,no que couber, da Educação Profissional.

§ 1º - Estas Diretrizes servem como referênciaopcional para as iniciativas autônomas que se de-senvolvem sob a forma de processos formativosextra-escolares na sociedade civil.

§ 2º - Estas Diretrizes se estendem à oferta dosexames supletivos para efeito de certificados deconclusão das etapas do ensino fundamental e doensino médio da Educação de Jovens e Adultos.

Art. 3º - As Diretrizes Curriculares Nacionais doEnsino Fundamental estabelecidas e vigentes naResolução CNE/CEB Nº 02/1998 se estendem paraa modalidade da Educação de Jovens e Adultos noensino fundamental.

Art. 4º - As Diretrizes Curriculares Nacionais doEnsino Médio estabelecidas e vigentes na Resolu-ção CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalida-de de Educação de Jovens e Adultos no ensinomédio.

Art. 5º - Os componentes curriculares conse-qüentes ao modelo pedagógico próprio da educa-ção de jovens e adultos e expressos nas propostaspedagógicas das unidades educacionais obedece-

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 01/2000rão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes cur-riculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB11/2000, que acompanha a presente Resolução, nospareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orien-tações próprias dos sistemas de ensino.

Parágrafo único - Como modalidade destas eta-pas da Educação Básica, a identidade própria daEducação de Jovens e Adultos considerará as situ-ações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias ese pautará pelos princípios de eqüidade, diferençae proporcionalidade na apropriação e contextuali-zação das diretrizes curriculares nacionais e na pro-posição de um modelo pedagógico próprio, de modoa assegurar:

I - quanto à eqüidade, a distribuição específicados componentes curriculares a fim de propiciar umpatamar igualitário de formação e restabelecer aigualdade de direitos e de oportunidades face aodireito à educação;

II - quanto à diferença, a identificação e o reco-nhecimento da alteridade própria e inseparável dosjovens e dos adultos em seu processo formativo, davalorização do mérito de cada qual e do desenvolvi-mento de seus conhecimentos e valores;

III - quanto à proporcionalidade, a disposição ealocação adequadas dos componentes curricularesface às necessidades próprias da Educação de Jo-vens e Adultos com espaços e tempos nos quais aspráticas pedagógicas assegurem aos seus estudan-tes identidade formativa comum aos demais partici-pantes da escolarização básica.

Art. 6º - Cabe a cada sistema de ensino definir aestrutura e a duração dos cursos da Educação deJovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curricu-lares nacionais, a identidade desta modalidade deeducação e o regime de colaboração entre os en-tes federativos.

Art. 7º - Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VIIda LDB e a regra da prioridade para o atendimentoda escolarização universal obrigatória, será consi-derada idade mínima para a inscrição e realizaçãode exames supletivos de conclusão do ensino fun-damental a de 15 anos completos.

Parágrafo único - Fica vedada, em cursos deEducação de Jovens e Adultos, a matrícula e a as-sistência de crianças e de adolescentes da faixaetária compreendida na escolaridade universal obri-gatória ou seja, de sete a quatorze anos completos.

Art. 8º - Observado o disposto no Art. 4º, VII daLDB, a idade mínima para a inscrição e realizaçãode exames supletivos de conclusão do ensino mé-dio é a de 18 anos completos.

§ 1º - O direito dos menores emancipados para


os atos da vida civil não se aplica para o da presta-ção de exames supletivos.

§ 2º - Semelhantemente ao disposto no pará-grafo único do Art. 7º, os cursos de Educação deJovens e Adultos de nível médio deverão ser volta-dos especificamente para alunos de faixa etária su-perior à própria para a conclusão deste nível deensino ou seja, 17 anos completos.

Art. 9º - Cabe aos sistemas de ensino regula-mentar, além dos cursos, os procedimentos para aestrutura e a organização dos exames supletivos,em regime de colaboração e de acordo com suascompetências.

Parágrafo único - As instituições ofertantes in-formarão aos interessados, antes de cada início decurso, os programas e demais componentes curri-culares, sua duração, requisitos, qualificação dosprofessores, recursos didáticos disponíveis e crité-rios de avaliação, obrigando-se a cumprir as res-pectivas condições.

Art. 10 - No caso de cursos semi-presenciais ea distância, os alunos só poderão ser avaliados, parafins de certificados de conclusão, em exames su-pletivos presenciais oferecidos por instituições es-pecificamente autorizadas, credenciadas e avalia-das pelo poder público, dentro das competênciasdos respectivos sistemas, conforme a norma pró-pria sobre o assunto e sob o princípio do regime decolaboração.

Art. 11 - No caso de circulação entre as diferen-tes modalidades de ensino, a matrícula em qualquerano das etapas do curso ou do ensino está subordi-nada às normas do respectivo sistema e de cadamodalidade.

Art. 12 - Os estudos de Educação de Jovens eAdultos realizados em instituições estrangeiras po-derão ser aproveitados junto às instituições nacio-nais, mediante a avaliação dos estudos e reclassifi-cação dos alunos jovens e adultos, de acordo comas normas vigentes, respeitados os requisitos diplo-máticos de acordos culturais e as competências pró-prias da autonomia dos sistemas.

Art. 13 - Os certificados de conclusão dos cur-sos a distância de alunos jovens e adultos emitidospor instituições estrangeiras, mesmo quando reali-zados em cooperação com instituições sediadas noBrasil, deverão ser revalidados para gerarem efei-tos legais, de acordo com as normas vigentes parao ensino presencial, respeitados os requisitos diplo-máticos de acordos culturais.

Art. 14 - A competência para a validação de cur-sos com avaliação no processo e a realização deexames supletivos fora do território nacional é pri-vativa da União, ouvido o Conselho Nacional deEducação.

Art. 15 - Os sistemas de ensino, nas respecti-vas áreas de competência, são co-responsáveispelos cursos e pelas formas de exames supletivos

por eles regulados e autorizados.Parágrafo único - Cabe aos poderes públicos,

de acordo com o princípio de publicidade:a) divulgar a relação dos cursos e dos estabele-

cimentos autorizados à aplicação de exames suple-tivos, bem como das datas de validade dos seusrespectivos atos autorizadores.

b) acompanhar, controlar e fiscalizar os esta-belecimentos que ofertarem esta modalidade deeducação básica, bem como no caso de examessupletivos.

Art. 16 - As unidades ofertantes desta modali-dade de educação, quando da autorização dos seuscursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dossistemas o regimento escolar para efeito de análisee avaliação.

Parágrafo único - A proposta pedagógica deveser apresentada para efeito de registro e arquivohistórico.

Art. 17 - A formação inicial e continuada de pro-fissionais para a Educação de Jovens e Adultos terácomo referência as diretrizes curriculares nacionaispara o ensino fundamental e para o ensino médio eas diretrizes curriculares nacionais para a formaçãode professores, apoiada em:

I - ambiente institucional com organização ade-quada à proposta pedagógica;

II - investigação dos problemas desta modalida-de de educação, buscando oferecer soluções teori-camente fundamentadas e socialmente contextua-das;

III - desenvolvimento de práticas educativas quecorrelacionem teoria e prática;

IV - utilização de métodos e técnicas que con-templem códigos e linguagens apropriados às situ-ações específicas de aprendizagem.

Art. 18 - Respeitado o Art. 5º desta Resolução,os cursos de Educação de Jovens e Adultos que sedestinam ao ensino fundamental deverão obedecerem seus componentes curriculares aos Art. 26, 27,28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares nacio-nais para o ensino fundamental.

Parágrafo único - Na organização curricular,competência dos sistemas, a língua estrangeira éde oferta obrigatória nos anos finais do ensino fun-damental.

Art. 19 - Respeitado o Art. 5º desta Resolução,os cursos de Educação de Jovens e Adultos que sedestinam ao ensino médio deverão obedecer emseus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28,35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacio-nais para o ensino médio.

Art. 20 - Os exames supletivos, para efeito decertificado formal de conclusão do ensino fundamen-tal, quando autorizados e reconhecidos pelos res-pectivos sistemas de ensino, deverão seguir o Art.26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais parao ensino fundamental.


§ 1º - A explicitação desses componentes curri-culares nos exames será definida pelos respectivossistemas, respeitadas as especificidades da educa-ção de jovens e adultos.

§ 2º - A Língua Estrangeira, nesta etapa do en-sino, é de oferta obrigatória e de prestação faculta-tiva por parte do aluno.

§ 3º - Os sistemas deverão prever exames su-pletivos que considerem as peculiaridades dos por-tadores de necessidades especiais.

Art. 21 - Os exames supletivos, para efeito decertificado formal de conclusão do ensino médio,quando autorizados e reconhecidos pelos respecti-vos sistemas de ensino, deverão observar os Art.26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacio-nais do ensino médio.

§ 1º - Os conteúdos e as competências assina-lados nas áreas definidas nas diretrizes curricula-res nacionais do ensino médio serão explicitadospelos respectivos sistemas, observadas as especi-ficidades da educação de jovens e adultos.

§ 2º - A língua estrangeira é componente obri-gatório na oferta e prestação de exames supletivos.

§ 3º - Os sistemas deverão prever exames su-pletivos que considerem as peculiaridades dos por-tadores de necessidades especiais.

Art. 22 - Os estabelecimentos poderão aferir ereconhecer, mediante avaliação, conhecimentos ehabilidades obtidos em processos formativos extra-

escolares, de acordo com as normas dos respecti-vos sistemas e no âmbito de suas competências,inclusive para a educação profissional de nível téc-nico, obedecidas as respectivas diretrizes curricu-lares nacionais.

Art. 23 - Os estabelecimentos, sob sua respon-sabilidade e dos sistemas que os autorizaram, ex-pedirão históricos escolares e declarações de con-clusão, e registrarão os respectivos certificados, res-salvados os casos dos certificados de conclusãoemitidos por instituições estrangeiras, a serem re-validados pelos órgãos oficiais competentes dos sis-temas.

Parágrafo único - Na sua divulgação publicitá-ria e nos documentos emitidos, os cursos e os esta-belecimentos capacitados para prestação de exa-mes deverão registrar o número, o local e a data doato autorizador.

Art. 24 - As escolas indígenas dispõem de nor-ma específica contida na Resolução CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99.

Parágrafo único - Aos egressos das escolasindígenas e postulantes de ingresso em cursos deeducação de jovens e adultos, será admitido o apro-veitamento destes estudos, de acordo com as nor-mas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 25 - Esta Resolução entra em vigor na datade sua publicação, ficando revogadas as disposi-ções em contrário.

PARECER CNB/CEB nº 03/1999FIXA DIRETRIZES NACIONAIS PARA O FUNCI-

ONAMENTO DAS ESCOLAS INDÍGENAS E DÁ OU-TRAS PROVIDÊNCIAS:

O Presidente da Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, no uso de suas atri-buições regimentais e com base nos artigos 210, § 2º,e 231, caput, da Constituição Federal, nos arts. 78 e79 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Lei9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda no Pare-cer CEB 14/99, homologado pelo Senhor Ministro deEstado da Educação, em 18 de outubro de 1999,

RESOLVE:

Art. 1º - Estabelecer, no âmbito da educação bá-sica, a estrutura e o funcionamento das Escolas Indí-genas, reconhecendo-lhes a condição de escolas comnormas e ordenamento jurídico próprios, e fixandoas diretrizes curriculares do ensino intercultural e bi-língüe, visando à valorização plena das culturas dos

povos indígenas e à afirmação e manutenção de suadiversidade étnica.

Art. 2º - Constituirão elementos básicos para aorganização, a estrutura e o funcionamento da esco-la indígena:

I - sua localização em terras habitadas por comu-nidades indígenas, ainda que se estendam por territó-rios de diversos Estados ou Municípios contíguos;

II - exclusividade de atendimento a comunidadesindígenas;

III - o ensino ministrado nas línguas maternas dascomunidades atendidas, como uma das formas de pre-servação da realidade sociolingüística de cada povo;

IV - a organização escolar própria.Parágrafo único - A escola indígena será criada

em atendimento à reivindicação ou por iniciativa decomunidade interessada, ou com a anuência da mes-ma, respeitadas suas formas de representação.

Art. 3º - Na organização de escola indígena deveráser considerada a participação da comunidade, na defi-nição do modelo de organização e gestão, bem como:


I - suas estruturas sociais;II - suas práticas socioculturais e religiosas;III - suas formas de produção de conhecimento,

processos próprios e métodos de ensino/aprendiza-gem;

IV - suas atividades econômicas;V - a necessidade de edificação de escolas que

atendam aos interesses das comunidades indígenas;VI - o uso de materiais didático-pedagógicos pro-

duzidos de acordo com o contexto sociocultural decada povo indígena.

Art. 4º - As escolas indígenas, respeitados os pre-ceitos constitucionais e legais que fundamentam a suainstituição e normas específicas de funcionamento,editadas pela União e pelos Estados, desenvolverãosuas atividades de acordo com o proposto nos res-pectivos projetos pedagógicos e regimentos escola-res com as seguintes prerrogativas:

I - organização das atividades escolares, indepen-dentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividadeseconômicas, sociais, culturais e religiosas;

II - duração diversificada dos períodos escolares,ajustando-a às condições e especificidades própriasde cada comunidade.

Art. 5º - A formulação do projeto pedagógico pró-prio, por escola ou por povo indígena, terá por base:

I - as Diretrizes Curriculares Nacionais referentesa cada etapa da educação básica;

II - as características próprias das escolas indíge-nas, em respeito à especificidade étnico-cultural decada povo ou comunidade;

III - as realidades sociolingüística, em cada situa-ção;

IV - os conteúdos curriculares especificamenteindígenas e os modos próprios de constituição do sa-ber e da cultura indígena;

V - a participação da respectiva comunidade oupovo indígena.

Art. 6º - A formação dos professores das escolasindígena será específica, orientar-se-á pelas Diretri-zes Curriculares Nacionais e será desenvolvida noâmbito das instituições formadoras de professores.

Parágrafo único - Será garantida aos professoresindígenas a sua formação em serviço e, quando for ocaso, concomitantemente com a sua própria escola-rização.

Art. 7º - Os cursos de formação de professoresindígenas darão ênfase à constituição de competên-cias referenciadas em conhecimentos, valores, habi-lidades, e atitudes, na elaboração, no desenvolvimentoe na avaliação de currículos e programas próprios,na produção de material didático e na utilização demetodologias adequadas de ensino e pesquisa.

Art. 8º - A atividade docente na escola indígenaserá exercida prioritariamente por professores indíge-nas oriundos da respectiva etnia.

Art. 9º - São definidas, no plano institucional, ad-ministrativo e organizacional, as seguintes esferas de

competência, em regime de colaboração:I - à União caberá legislar, em âmbito nacional,

sobre as diretrizes e bases da educação nacional e,em especial:

a) legislar privativamente sobre a educação esco-lar indígena;

b) definir diretrizes e políticas nacionais para aeducação escolar indígena;

c) apoiar técnica e financeiramente os sistemasde ensino no provimento dos programas de educa-ção intercultural das comunidades indígenas, nodesenvolvimento de programas integrados de ensinoe pesquisa, com a participação dessas comunidadespara o acompanhamento e a avaliação dos respecti-vos programas;

d) apoiar técnica e financeiramente os sistemasde ensino na formação de professores indígenas e dopessoal técnico especializado;

e) criar ou redefinir programas de auxílio ao de-senvolvimento da educação, de modo a atender àsnecessidades escolares indígenas;

f) orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimen-to de ações na área da formação inicial e continuadade professores indígenas;

g) elaborar e publicar, sistematicamente, materialdidático específico e diferenciado, destinado às es-colas indígenas.

II - aos Estados competirá:a) responsabilizar-se pela oferta e execução da

educação escolar indígena, diretamente ou por meiode regime de colaboração com seus municípios;

b) regulamentar administrativamente as escolasindígenas, nos respectivos Estados, integrando-ascomo unidades próprias, autônomas e específicas nosistema estadual;

c) prover as escolas indígenas de recursos huma-nos, materiais e financeiros, para o seu pleno funcio-namento;

d) instituir e regulamentar a profissionalização eo reconhecimento público do magistério indígena, aser admitido mediante concurso público específico;

e) promover a formação inicial e continuada deprofessores indígenas.

f) elaborar e publicar sistematicamente materialdidático, específico e diferenciado, para uso nas es-colas indígenas.

III - aos Conselhos Estaduais de Educação com-petirá:

a) estabelecer critérios específicos para criação eregularização das escolas indígenas e dos cursos deformação de professores indígenas;

b) autorizar o funcionamento das escolas indíge-nas, bem como reconhecê-las;

c) regularizar a vida escolar dos alunos indíge-nas, quando for o caso.

§ 1º - Os Municípios poderão oferecer educaçãoescolar indígena, em regime de colaboração com osrespectivos Estados, desde que se tenham constituído


em sistemas de educação próprios, disponham decondições técnicas e financeiras adequadas e con-tem com a anuência das comunidades indígenas in-teressadas.

§ 2º - As escolas indígenas, atualmente mantidaspor municípios que não satisfaçam as exigências doparágrafo anterior passarão, no prazo máximo de trêsanos, à responsabilidade dos Estados, ouvidas as co-munidades interessadas.

Art.10 - O planejamento da educação escolar in-dígena, em cada sistema de ensino, deve contar coma participação de representantes de professores indí-genas, de organizações indígenas e de apoio aos ín-dios, de universidades e órgãos governamentais.

Art. 11 - Aplicam-se às escolas indígenas os recur-sos destinados ao financiamento público da educação.

Parágrafo Único - As necessidades específicas dasescolas indígenas serão contempladas por custeios

diferenciados na alocação de recursos a que se refe-rem os artigos 2º e 13º da Lei nº 9424/96.

Art. 12 - Professor de escola indígena que nãosatisfaça as exigências desta Resolução terá garanti-da a continuidade do exercício do magistério peloprazo de três anos, exceção feita ao professor indíge-na, até que possua a formação requerida.

Art. 13 - A educação infantil será ofertada quan-do houver demanda da comunidade indígena inte-ressada.

Art. 14 - Os casos omissos serão resolvidos:I - pelo Conselho Nacional de Educação, quando

a matéria estiver vinculada à competência da União;II - pelos Conselhos Estaduais de Educação.Art. 15 - Esta Resolução entra em vigor na data de

sua publicação.Art. 16 - Ficam revogadas as disposições em con-

trário.

apostila legislacao 2007 revisada em 04082007 · 2007-08-04 · constituiÇÃo federal de 1988 ......

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