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MÓDULO V Bases Epistemológicas do Saber Psicopedagógico

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MÓDULO V

Bases Epistemológicas do Saber Psicopedagógico

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JBEILI, Chafic Adnan.

Bases epistemológicas do saber psicopedagógico.. Montes Claros-MG, 2015.

Este material é parte integrante do curso/oficina de mesmo título. Não pode ser vendido separadamente.

1. Psicopedagogia. 2. Clínica Psicopedagógica. 3.Psicopedagogia Institucional.

© Todos os direitos reservados. Lei Federal n º 9.610/98. CDU

Exemplar de uso privado e individual

Solicite contrato de licença para uso em cursos [email protected]

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1. O QUE É PSICOPEDAGOGIA? A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do

processo de aprender para poder atender as necessidades individuais nessa missão. Há alguns anos, a falta de clareza de alguns educadores a respeito das necessidades específicas de aprendizagem, inerente a cada sujeito, fazia com que os educadores as confundissem com déficits de inteligência, do qual o aluno era o portador, o que resultava no encaminhamento para profissionais de diversas áreas da saúde, como pediatras, neurologistas, psiquiatras e psicólogos clínicos. Entretanto, na maior parte das vezes, estes profissionais não encontravam solução, de fato, para os relatados “problemas” que o educando enfrentava em sala de aula.

Para Beauclair (2004), para entender o significado da Psicopedagogia é preciso ir além da simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, o que ocorre com bastante freqüência no senso comum, em face da sua própria denominação “psicologia mais pedagogia”, que oferece uma definição simplista a seu respeito. Na realidade, a Psicopedagogia é um vasto campo que se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes ciências e teorias, com o objetivo de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprendizado humano. Enquanto área de conhecimento multidisciplinar, a Psicopedagogia busca a perfeita compreensão de como ocorrem os processos de aprendizagem, bem como as dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do conhecimento.

A Psicopedagogia tem por objetivo o estudo da aprendizagem humana e, com o emprego de processos e estratégias que levam em conta a individualidade do aprendente e do ensinante, compromete-se com a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Já o processo de aprendizagem constitui-se no conjunto de atividades que envolvem indivíduos ou grupos humanos e, mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promove modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal, as quais se revertem no manejo instrumental da realidade. Assim, o foco da Psicopedagogia situa-se em torno dos padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio — família, escola, comunidade e sociedade — em seu desenvolvimento.

Para Gonçalves (2003), a Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser cognoscente, ou seja, o sujeito que se dirige para a realidade e dela retira o saber. Vista no âmbito de um sistema complexo e inerente à condição humana, a aprendizagem não é estudada pela Psicopedagogia no espaço restrito da escola, ou num determinado momento da vida, haja vista que ocorre em todos os lugares, durante todo o tempo da existência. Difere da Pedagogia porque não se ocupa de métodos ou técnicas de ensino, assim como da Psicologia Escolar, porque não reduz sua investigação e trabalho ao âmbito da Escola.

Em passado recente, tornou-se comum classificar crianças com dificuldades para ler e escrever como disléxicas e, as mais agitadas, como hiperativas. É possível que essas conceituações tenham sido divulgadas em consultórios e, por meio de pessoas leigas, chegaram às escolas de forma indevida e generalizante. Já os profissionais da área médica, que reforçavam o diagnóstico dos educadores, recorriam com frequência ao tratamento com uso de medicamentos, agravando o trato dessa questão. De forma contrária, Scoz (1996, p. 13) assevera:

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os problemas de aprendizagem não são restringíveis, nem as causas físicas ou psicológicas, nem a análise das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.

A Psicopedagogia tem por natureza o trabalho com a aprendizagem, o

conhecimento, sua aquisição, desenvolvimento e distorções. Esse trabalho utiliza-se de processos e estratégias que levam em consideração a individualidade do educando, os conhecimentos amplos que dão suporte ao estudo da aprendizagem humana, a interferência do meio na forma de aprender, as dificuldades encontradas por pais e educadores no processo educativo e as formas adequadas de intervenção que atendem às necessidades dos envolvidos com o processo pedagógico. É uma prática comprometida com a melhoria das condições de aprendizagem; por isso, geralmente, as pessoas recorrem à Psicopedagogia apenas após o fracasso escolar, aqui considerada a resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola. Esta questão pode ser analisada e estudada diante de diferentes perspectivas: da sociedade, da escola e do aluno.

Para Sisto (1996), a Psicopedagogia é uma área de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. Já Campos (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia. A Psicopedagogia é vista por Souza (1996), como a área que investiga a relação da criança com o conhecimento. Já o Código de Ética da Psicopedagogia, no Capítulo I, Artigo 1º. afirma que "a Psicopedagogia é campo de atuação em saúde e educação o qual lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos" .

A Psicopedagogia é uma área de estudos relativamente nova, que pode e está atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Segundo Bossa (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender à demanda - dificuldades de aprendizagem.

Segundo Ferreira (1995, p. 1412), a Psicopedagogia "é o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem, para regular a ação educativa do indivíduo". Neste sentido, Bossa (1994) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia: por isso esta definição não reflete o verdadeiro significado do termo.

De fato, a Psicopedagogia vai além da aplicação da Psicologia à Pedagogia, pois, conforme Borges (1994) e Souza (1996), ela não pode ser vista sem o caráter interdisciplinar, o qual implica na dependência da contribuição teórico-prática de outras áreas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia não é o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem, visto que ela não se limita à aprendizagem da criança, mas abrange todo processo de aprendizagem. Consequentemente, inclui quem está aprendendo, independente de ser criança, adolescente ou adulto.

Para Bossa (1994), a Psicopedagogia, ainda está construindo seu corpo teórico, portanto se constituindo como ciência. Assim sendo, a Psicopedagogia é uma área de estudos muito nova, portando pode ser vista com desconfiança por alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender os problemas enfrentados no processo de ensino-aprendizagem.

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São crescentes os problemas referentes às dificuldades de aprendizagem no Brasil. A Pedagogia embasada em teóricos conceituados como Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na intervenção e prevenção dos problemas de aprendizagem.

Bossa (1994) destaca que os problemas de aprendizagem têm origem na constituição do desejo do sujeito. Desnutrição, problemas neurológicos e genéticos, por exemplo, têm sido apresentado como justificativa para o fracasso escolar, mas poucas são as explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito.

Para entender os problemas de aprendizagem, realizar diagnósticos e intervenções torna-se necessário considerar os fatores internos e externos. Por isso, Bossa (1994, p. 8) ressalta que "os psicopedagogos têm construído sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clínica tem se constituído em eficiente laboratório da teoria". Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou seja, a história que lhe acarretou a dificuldade em aprender. No entanto, o profissional não deve fazer parte do contexto do sujeito, já que ele está contido numa dinâmica familiar, escolar ou social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a intervenção no mesmo. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua história de vida, reconstruindo fatos que estavam fragmentados e, então, retomar o percurso normal de sua aprendizagem. Neste enfoque, o trabalho clínico do psicopedagogo se completa com a relação entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. Já o trabalho preventivo objetivo "evitar" os problemas de aprendizagem, enfatizando a instituição escolar, os processos didáticos e metodológicos, a dinâmica institucional com todos profissionais nela inseridos.

Para a Psicopedagogia é fundamental que o profissional faça uso do trabalho interdisciplinar; pois os conhecimentos específicos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da intervenção ou prevenção psicopedagógica. Por exemplo, a Psicanálise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Genética proporciona condições para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologia possibilita compreender o mundo físico e psíquico do sujeito; a Linguística permite entender o processo de aquisição da linguagem, tanto oral quanto escrita. Nestas áreas encontramos autores renomados que contribuem para o crescimento da Psicopedagogia, tanto no campo preventivo quanto clínico.

Em campo preventivo, conforme Bossa (1994), a Psicopedagogia tenta detectar perturbações no processo ensino-aprendizagem, conhecer a dinâmica da instituição educativa e orientar a instituição quanto à metodologia de ensino utilizada; isto, através de orientação de estudos e apropriação dos conteúdos escolares. Pode-se concluir que o campo de atuação do psicopedagogo é a aprendizagem, sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e "resolvê-los", também, preveni-los evitando que surjam outros.

No campo preventivo, Bossa (1994) destaca que a função do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integração e trocas; promover e realizar orientações metodológicas para o processo ensinoaprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática o processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional, em grupo ou individual.

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Ao referirem-se à Psicopedagogia, diversos autores enfatizam o seu caráter interdisciplinar. Para Visca (1987, p. 33):

a Psicopedagogia nasceu como uma ocupação empírica pela necessidade de atender as crianças com dificuldades na aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela medicina e psicologia. Com o decorrer do tempo, o que inicialmente foi uma ação subsidiária destas disciplinas, perfilou-se como um conhecimento independente e complementar, possuidor de um objeto de estudo (o processo de aprendizagem) e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios.

Para Kiguel (1983), a Psicopedagogia encontra-se em fase de organização de um corpo teórico específico, visando a integração das ciências pedagógica, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolinguística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana. Para Scoz (1992, p.2), "a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizandos".

Já o Código de Ética da Psicopedagogia, no capítulo I do artigo 1º., dispõe que “a Psicopedagogia é o campo de atuação em saúde e educação, o qual lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos”. Como se observa, a Psicopedagogia defronta-se com um rico campo de conhecimento e atuação em saúde e educação, que estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico, como apresenta Golbert (1985, p.13):

o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto educável. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem.

Em outras palavras, a Psicopedagogia age preventivamente ao buscar construir uma relação saudável com o conhecimento, não só no âmbito escolar, mas também na família e na comunidade, esclarecendo as diferentes etapas do desenvolvimento para que todos possam compreender e entender as características do educando, evitando-se assim as cobranças insistentes de atitudes ou pensamentos, que não são próprios da idade. E age terapeuticamente ao possibilitar que investigadores, interessados no processo de construção do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construção, utilizem-se de instrumentos para identificar, analisar, planejar e intervir através das etapas do diagnóstico e do tratamento.

Para Rubinstein (1992, p. 103): num primeiro momento a Psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. (...) A partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico, e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm nesse processo.

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Assim, o foco de atenção do psicopedagogo passa a ser a reação da criança diante das tarefas, considerando resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetição, sentimentos de angustias. Mesmo o trabalho clínico não deixa de ser preventivo, pois, ao se tratar alguns transtornos de aprendizagem, é possível evitar o aparecimento de outros.

De acordo com Neves (1991, p.2): a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção do conheciment em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos".

Na linha mais direta seguem outros autores, ao tratarem a Psicopedagogia como uma área de estudos nova que pode e está atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Do ponto de vista de Weiss (1991, p. 6), "a Psicopedagogia busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores". Para Sisto (1996), é uma área de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. Para Campos (1996), os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia. Para Sousa (1996), a Psicopedagogia é vista como a área que investiga a relação da criança com o conhecimento. Para Bossa (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda — dificuldades de aprendizagem. Ferreira (1995, p.1412) diz que a Psicopedagogia “é o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem, para regular a ação educativa do indivíduo”. Segundo Müller, a Psicopedagogia liga-se às características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por outros fatores; como e porque se produzem as alterações da aprendizagem, como reconhecê-las e tratá-las, e o que fazer para preveni-las e para promover processos de aprendizagem que tenham sentido para os participantes.

De qualquer forma, no momento em que se verifica um crescimento na conscientização quanto à forma própria e o ritmo de cada educando, o trabalho psicopedagógico permite introduzir propostas ricas e desafiadoras, no sentido de transformar as “dificuldades” dos educandos em algo construtivo e produtivo. Conforme declara Delors (1999, p. 47):

ajudar a transformar a interdependência real em solidariedade desejada corresponde a uma das tarefas essenciais da educação. Deve, por isso, preparar cada indivíduo para se compreender a si mesmo e ao outro, através de um melhor conhecimento do mundo. Para podermos compreender a crescente complexidade dos fenômenos mundiais, e dominar o sentimento de incerteza que suscita, precisamos, antes, adquirir um conjunto de conhecimentos e, em seguida, aprender a relativizar os fatos e a revelar sentido crítico perante o fluxo de informações.

Enfim, a Psicopedagogia ocupa-se da aprendizagem humana que adveio de uma demanda: o problema da aprendizagem. E, como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem, estudando assim as características da aprendizagem humana, sem fazer distinção de idade ou sexo para o atendimento.

Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo

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que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio.

Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. É preciso, também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar.

Para Alicia Fernández (1991), todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para conhecer, e esse “saber” só possível com uma formação que os oriente sobre três pilares: prática clínica, construção teórica e tratamento psicopedagógico-didático. No trabalho clínico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito epistêmico-epistemofílico implica procedimentos diagnósticos e terapêuticos que considerem tal concepção. Para isso, é necessária uma leitura clínica na qual, através da escuta psicopedagógica, se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção. Ainda conforme Fernández (1991), faz-se necessário incorporar conhecimentos sobre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, estando esses quatro níveis basicamente relacionados ao aprender. Considerando-se o problema de aprendizagem na interseção desses quatro níveis, as teorias que se ocupam do organismo, do corpo, da inteligência e do inconsciente, separadamente, não conseguem resolvê-lo. Ou seja, é imperioso ter-se uma teoria psicopedagógica fundamentada em conhecimentos de outros corpos teóricos que, ressignificados, sustentem essa prática.

A Psicopedagogia necessita de várias áreas para compor o seu objeto de estudo, tais como Psicologia, Filosofia, Neurologia, Sociologia, Línguistica e Psicanálise, de modo a fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagógica. Detalhadamente, a complexidade do objeto de estudo da Psicopedagogia requer conhecimentos em outras teorias mais específicas, como a Psicanálise (que encarrega-se do inconsciente), a Psicologia Social (que observa a construção do sujeito e suas relações familiares e comunitárias, bem como as condições socioeconômicas e culturais), a Epistemologia ou Psicologia Genética (que analisa e descreve o processo de construção do conhecimento a partir da interação com os outros e com os objetos), Linguística (que se encarrega da compreensão da linguagem), a Pedagogia (que contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem) e a Neuropsicologia (que possibilita a compreensão dos mecanismos cerebrais que regem as atividades mentais).

De modo sistêmico, essas teorias possibilitam meios mais eficazes para refletir e operar no campo psicopedagógico, cujo conhecimento não se cristaliza em uma delimitação fixa, nem nos déficits e alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito.

Fonseca Filho (2009, p.1) assim se refere à Psicopedagogia: voltada para o campo da aprendizagem, ela trabalha com a prevenção, o diagnóstico, com a busca de soluções para os problemas aí encontrados. Diferentemente do saber isolado e compartimentado das outras disciplinas, a Psicopedagogia visa superar a fragmentação do conhecimento, valendose de uma perspectiva transdisciplinar. O saber psicopedagógico surge não da divergência entre as demais áreas do conhecimento, mas da convergência entre elas. Bem diferente da visão excludente e segregaria que fecha cada saber em uma especialidade, a Psicopedagogia se abre numa relação dialógica com as outras formas de conhecimento.

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E Fonseca Filho (2009, p.1) completa: se antes o princípio norteador do conhecimento e, consequentemente, da educação e da aprendizagem era o da análise, hoje o caminho é outro. A velha concepção do dividir para entender cede lugar ao unir para conhecer, compreender. Dentro dessa nova perspectiva, a Psicopedagogia, passo a passo, vai se firmando como um saber munido dos novos olhares capazes de enxergar a rede complexa que envolve a aprendizagem.

Conforme Júlia Eugênia Gonçalves1 (apud UTÓPICO, 2008, p.1), é preciso que seja feita uma ressalva quanto a maneira como a Psicopedagogia encara a aprendizagem humana, vista sempre como uma feição própria do indivíduo se relacionar com o conhecimento gerado e armazenado pela cultura, bem como os problemas de aprendizagem como oriundos de fraturas ocorridas nessa relação, vínculos mal estabelecidos entre aprendentes e ensinantes, seja por fatores de natureza orgânica, cognitiva ou emocional. O trabalho psicopedagógico, portanto, não se apresenta como reeducativo, mas, sim, como terapêutico (uma terapia centrada na aprendizagem); não se dirige para um público específico, porque aprendentes somos todos nós, humanos: crianças, jovens, ou velhos que nos mantemos vivos e atuantes, enquanto aprendemos e ensinamos e podemos contribuir com a nossa marca para a evolução da humanidade.

Ainda segundo Gonçalves (apud UTÓPICO, 2008, p.1), a atuação do psicopedagogo difere daquela do psicólogo, pois este não está preocupado

especificamente com a aprendizagem, como aquele. Em sua complexidade, o se humano 1 Júlia Eugênia Gonçalves é doutoranda em Filosofia e Ciências da Educação pela Universidade de Leon, Espanha, mestre em Educação pela UFF/RJ, especialista em Psicopedagogia Clínica, pela E.P.S.I.B.A, Argentina, presidente da Fundação Aprender, Varginha (MG) e conselheira eleita da ABPp. Articula uma maneira de pedir ajuda, quando está em dificuldades de qualquer natureza. Seja a criança, apresentando uma dificuldade específica na Escola; seja o jovem fazendo muitas vezes uma verdadeira negação da escolaridade e enveredando pela marginalidade; seja o idoso, entrando em depressão por se julgar incapaz de aprender e continuar contribuindo para sua comunidade. Quando esse pedido de ajuda se dá via aprendizagem, aí deve atuar o psicopedagogo, por ser o profissional cuja formação o habilita para compreender e atender tais solicitações.

Os versos abaixo, de autoria da pedagoga Júlia Eugênia Gonçalves (apud

UTÓPICO, 2008, p.1), tenta responder à pergunta “o que é Psicopedagogia?”:

Só posso lhe responder, que é uma arte, um ofício, uma paixão! um saber que se constrói com muita informação. Um fazer de cada dia, em trabalho de mudança, conquistando para a vida, adulto, jovem e criança. Para a Psicopedagogia, cada ser é ensinante e ao mesmo tempo aprendente. dirige-se ao conhecimento de modo muito envolvente, e encontra-se a si mesmo em processo de autoria.

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Se quiser de fato conhecê-la, venha se apropriar, desvendar, estudar ... o caminho foi aberto ao decidir perguntar!

2. A HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA Desde que o homem existe, ele se desenvolve e aprende; assim, pode-se

pensar a história da Psicopedagogia a partir de várias origens. Enquanto campo de conhecimento humano, a Psicopedagogia tem sido influenciada por diversas correntes teóricas e, em seu histórico, sempre esteve voltada para as questões relativas à aprendizagem.

Segundo Bossa (2000), a Psicopedagogia nasceu na Europa, no século XIX, diante da preocupação médica com os problemas de aprendizagem. A preocupação com os problemas de aprendizagem tornou-se objeto de estudo por filósofos, médicos educadores. Basicamente, a ênfase era na reeducação e foi formada uma equipe médicopedagógica pelo educador Seguim e pelo psiquiatra Esquilo, passando a neuropsiquiatria infantil a estudar os problemas neurológicos que afetam a aprendizagem. Nesta visão, buscava-se enfocar problemas que ocorriam com os sujeitos em relação à aprendizagem, a partir de uma abordagem neuropsicológica, já que a existência de problemas de aprendizagem apresentados por tais sujeitos gerava fracassos no espaço e no tempo da escola e, para que se chegasse a sua solução, deveria-se investigar qual era a dificuldade ou problema.

Assim, na França, durante as décadas de 40 a 60, a ação do pedagogo era vinculada à do médico. Conforme Mery (1985), era conhecida como “pedagogia curativa”. A partir dos trabalhos do Dr. Theodore Heller2, considerado o pai da Psicopedagogia, começa o interesse pelos problemas escolares, que afetam a personalidade da criança.

Em Paris, no ano de 1946, Juliette Boutonier e George Mauco criaram o primeiro centro psicopedagógico, com orientação médica e pedagógica. Unindo os conhecimentos das áreas de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, para tratar crianças com comportamentos socialmente inadequados, tanto na escola como no lar, além de atender crianças com dificuldades de aprendizagem embora dotadas de níveis normais de 2 Em 1908, em Viena, Áustria, o Dr. Theodore Heller identificou, pela primeira vez, o Transtorno Degenerativo da Infância (TDI), que passou a ser conhecida como Síndrome de Heller. A TDI é caracterizada pela regressão no desenvolvimento d criança, a partir dos dois ou três anos de idade. Antes da regressão, por exemplo, a criança apresenta habilidades para jogar e comunicar-se. inteligência. O trabalho considerava também as crianças que apresentavam doenças crônicas como diabetes, tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores. denominação “Psicopedagógico” foi escolhida em detrimento de “Médico Pedagógico” porque acreditava-se que, dessa forma, os pais teriam menor resistência em enviar seus filhos.

A criação do centro psicopedagógico é citado por Mery (apud BOSSA 2000, p. 37):

na literatura francesa — que, como vimos, influencia as idéias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico

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psicopedagógico na França, onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem.

Esperava-se, através dessa união entre ciências, conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora. Diferenciar os que não aprendiam, apesar de inteligentes, daqueles que apresentavam alguma deficiência mental, física ou sensorial, era uma das preocupações da época. Acreditava-se que os comprometimentos na área escolar eram provenientes de causas orgânicas, por isso procurava-se identificar no físico as determinantes das dificuldades do aprendente. Nesse contexto, criou-se um caráter terapêutico da Psicopedagogia. Conforme Bossa (2000), a crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem recentemente.

Conforme relata Peres (1998, p.43), acredita-se que a primeira experiência psicopedagógica no Brasil ocorreu em 1958, quando na Escola Guatemala, no antigo estado da Guanabara (hoje, Rio de Janeiro), foi criado o Serviço de Orientação Psicopedagógica (SOPP). O principal objetivo do SOPP foi melhorar a relação professoraluno, bem como estabelecer um clima mais receptivo para a aprendizagem, aproveitando para isso as experiências anteriores dos alunos.

Assim, nas décadas de 50 e 60, a categoria profissional dos psicopedagogos organizou-se no país, com a divulgação da abordagem psiconeurológica do desenvolvimento humano. Nessa época, as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica denominada de “disfunção cerebral mínima” (DCM), que virou moda nesse período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos (BOSSA, 2000, p. 48-49). Diante dos problemas de aprendizagem, a primeira atitude dos familiares era levar seus filhos a uma consulta médica. Devido a esse pensamento, ainda hoje é comum que o psicopedagogo receba no consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na escola (Id. Ibid., p. 50).

Nessa linha, explica Visca (apud BOSSA, 2000, p.21): a Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e daPsicologia, perfilando-se posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de estudo, denominado de processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios.

A Psicopedagogia foi introduzida no Brasil observando os modelos médicos de atuação, mas, nos anos 70, alguns profissionais, preocupados com os altos índices de evasão escolar e repetência, engajados no estudo das causas e intervenções dos problemas educacionais relacionados ao fracasso escolar, trouxeram da França e Argentina os aportes teóricos sobre a Psicopedagogia. Assim, dentro da concepção de problemas de aprendizagem é que se iniciaram, então, os cursos de formação d especialistas em Psicopedagogia, na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração de dois anos (Id. Ibid., p. 52).

Com a visão de uma formação independente, o Brasil recebeu contribuições para o desenvolvimento da Psicopedagogia, especialmente de profissionais argentinos, como Jorge Visca, Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Alicia Fernández e Marina Muller. Novas descobertas científicas e movimentos sociais influenciaram a Psicopedagogia brasileira. O professor argentino Jorge Visca tornou-se um dos maiores

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contribuintes da difusão psicopedagógica no país. Foi o criador da Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe o trabalho com a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia (VISCA, 1991, p. 66):

- Escola de Genebra, psicogenética de Jean Piaget (ninguém pode aprender além do que sua estrutura cognitiva permite); - Escola Psicanalítica, Freud (dois sujeitos com igual nível cognitivo e distintos investimentos afetivos em relação a um objeto aprenderão de forma diferente); e Escola de Psicologia Social, de Enrique Pichon Rivière (se ocorrer uma paridade do cognitivo e afetivo em dois sujeitos de distintas culturas, também suas aprendizagens em relação a um mesmo objeto serão diferentes, devido às influências que sofreram em seus meios socioculturais).

Conforme França (apud SISTO et al., 2002, p.101): Visca propõe o trabalho com a aprendizagem utilizando-se de uma confluência dos achados teóricos da escola de Genebra, em que o principal objeto de estudo são os níveis de inteligência, com as teorizações da psicanálise sobre as manifestações emocionais que representam seu interesse predominante. A esta confluência, junta, também, as proposições da psicologia social de Pichon Rivière, mormente porque a aprendizagem escolar, além do lidar com o cognitivo e com o emocional, lida também com relações interpessoais vivenciadas em grupos sociais específicos.

A análise do sujeito através de correntes distintas do pensamento psicológico concebeu uma proposta de diagnóstico, de processo corretor e de prevenção, dando origem ao método clínico psicopedagógico no Brasil, conforme atesta Visca (1987, p.16):

quando se fala de psicopedagogia clínica, se está fazendo referência a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e não a uma corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico podem-se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o da epistemologia convergente.

O professor Visca implantou centros psicopedagógicos no Rio de Janeiro, São Paulo, Campinas, Salvador e Curitiba. Ministrou aulas em Salvador, Porto Alegre, Rio de Janeiro, São Paulo, Campinas, Itajaí, Joinville, Maringá, Goiânia, Foz do Iguaçu e muitas outras (apud BARBOSA, 2001, p. 14).

Em decorrência de novas descobertas científicas e movimentos sociais, a Psicopedagogia sofreu muitas influências. Novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extra-escolares na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente.

Entre os anos 60 e 70, a Psicopedagogia interessou-se pelos condicionamentos, saindo da abordagem focada apenas nas possíveis falhas e avaliando os desempenhos dos sujeitos em situação de aprendizagem numa perspectiva behaviorista. Considerando os porquês das dificuldades e dos problemas de aprendizagem nos sujeitos, os estudos psicopedagógicos da década de oitenta mudaram o enfoque e passaram a ser consideradas as diferentes influências do meio social e cultural, abandonando a perspectiva de somente observar como estas dificuldades e problemas se manifestavam. A visão que surgiu, então, é considerada como sendo uma ótica social, levando em conta a relevância das influências do meio sócio-cultural para aprendizagem. As idéias de Lev Vygotsky3 ganharam espaço e fundamentaram nova perspectivas para se compreender as dinâmicas presentes nos processos de aprendizagem, construindo um

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perfil profissional psicopedagógico baseado na interdisciplinaridade como metodologia e proposta de adoção de estratégias de intervenção e pesquisa.

Nesse caso, a Psicopedagogia deve ser compreendida como área de estudo interdisciplinar, que abrange diferentes áreas de conhecimento e cujo campo de atuação vem a ser identificado por meio do processo de aprendizagem e "que tem por objeto de estudo o ser cognoscente" (SILVA, 1998, p.51)

Neste mesmo sentido, Berlim e Portella (2007, p.85), argumentam que: a partir dos anos 90, a práxis psicopedagógica ampliou sua visão e possibilidade de trabalho, entendendo o ser cognoscente como sujeito ativo de sua aprendizagem e, extremamente, vinculado com o outro que ensina.

É necessário ressaltar também que a atualização profissional é imperiosa, uma vez que trabalhando com tantas áreas, a descoberta e a produção do conhecimento é bastante acelerada.

Em 1979, após quase vinte anos de práticas psicopedagógicas, na cidade de São Paulo, foi criado o primeiro curso em nível de pós-graduação em Psicopedagogia, no Instituto Sedes Sapientiae. Isso serve para mostrar como a área de Psicopedagogia é relativamente nova no Brasil. Muitos outros cursos de Psicopedagogia surgiram desde então e este crescimento indica uma grande procura por esta profissão. Para Fagali (2007, p. 19-20), uma das matrizes geradoras do curso de Psicopedagogia é o Instituto Sedes Sapientiae. Ela ressalta que a retomada das raízes do curso de formação em Psicopedagogia do Sedes Sapientiae justifica-se por ter sido um curso pioneiro na realidade de São Paulo, gerador de líderes de mudança que prosperaram em vários projetos. Alguns profissionais que terminaram a especialização em Psicopedagogia, no Instituto Sedes Sapientiae, organizaram um grupo para estudar e definir a prática psicopedagógica que melhor trabalhasse os problemas de ensino, dando origem à Associação Estadual de Psicopedagogia de São Paulo (AEP), em 1982, conforme cita Rubinstein (1987, p.13).

A partir de 1985, a Psicopedagogia passou a tratar a aprendizagem como processo, o qual se constitui na construção do saber, conceituando aprendizagem e suas dificuldades, com base em uma interseção das contribuições de diferentes áreas, para as quais também contribui com o conhecimento.

Na década de 90, com os avanços em outros campos do saber humano, principalmente das Neurociências, da Biologia, da Sociologia e da Psicolingüística, entre outras revisões epistemológicas, a Psicopedagogia inseriu-se, definitivamente, como um a área de atuação e um campo do saber humano interdisciplinar. ____________ 3 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo bielorrusso, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais (e condições de vida). As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de Desenvolvimento Proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente. Vygotsky enfatiza a relação entre quem aprende e aquele que ensina, como partícipes de um mesmo processo chamado mediação, como um pressuposto da relação eu-outro social. A relação mediada não se dá necessariamente pelo outro corpóreo, mas pela possibilidade de interação com signos, símbolos culturais e objetos. Para Vygotsky a aprendizagem relaciona-se ao desenvolvimento desde o nascimento, sendo a principal causa para o desabrochar do desenvolvimento

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Após seis anos de funcionamento, a AEP transformou-se na Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). A ABPp possibilitou aos psicopedagogos estruturarem um espaço de discussão sobre o corpo teórico de conhecimentos psicopedagógicos, através do seu vasto acervo de trabalhos científicos publicados, dissertações de mestrado e teses de doutorado. Peres (1998, p.43) aborda que ao longo de sua existência, a ABPp tem promovido vários encontros e congressos visando dentre outras coisas refletir sobre: a formação do psicopedagogo, a atuação psicopedagógica objetivando melhorias da qualidade de ensino nas escolas, a identidade profissional do psicopedagogo, o campo de estudo e atuação do psicopedagogo, o enfoque psicopedagógico multidisciplinar.

A ABPp organizou a identidade profissional do psicopedagogo e os objetivos da psicopedagogia, nos diferentes estados da federação, representando e divulgando a Psicopedagogia. Outro fato importante ocorreu em 1992, quando entrou em vigor o Código de Ética aprovado em assembléia da ABPp, durante o “V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia”. Esse Código passou a ser o documento norteador dos princípios da Psicopedagogia, das responsabilidades gerais do psicopedagogo, das relações com outras profissões e a importância do sigilo profissional. Posteriormente, na Assembleia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, em 1996, o Código de Ética recebeu alterações.

A Psicopedagogia nascente na época moderna se diferencia como área de atuação e reflexão sobre a práxis psicopedagógica, a partir da aprendizagem humana, ao levar em conta a articulação entre subjetividade e a objetividade humana e o conhecimento nas diversas maneiras de aprender. O objeto de estudo da Psicopedagogia se sintetiza naquilo que Silva (1998, p. 25) nos apresenta:

no início, seu objeto são os sintomas das dificuldades de aprendizagem, como desatenção, desinteresse, lentidão, etc. e, assim, seu objetivo é remediar esse sintomas. A dificuldade de aprendizagem seria apenas um mau desempenho, um produto a ser tratado.

Entretanto, se o conhecimento for compreendido como processo contínuo, tal como fazem os psicopedagogos atualmente, torna-se possível situar a Psicopedagogia num patamar mais alto, obtendo-se assim uma visão mais ampla.

Diferentemente dos primórdios do movimento educacional, em que a análise do insucesso escolar das crianças restringia-se ao próprio aluno, a atual tendência considera o insucesso como sintoma social e não uma mera patologia. Portanto, não há como desconhecer o papel relevante do pedagogo que, cada vez mais, tem contribuído para a integração entre criança e instituições, onde a aprendizagem é o foco das atenções.

É um momento bastante fecundo para a Psicopedagogia, onde novas teorizações e aportes significativos surgem como elementos fomentadores da práxis psicopedagógica que vem ganhando novas perspectivas de ação e novos espaços para sua inserção. Com isso, a Psicopedagogia avança no sentido de objetivar, cada vez mais, o sujeito na construção de sua autonomia, vinculando o eu cognoscente às suas relações com a aprendizagem. Processos de investigação sobre a construção, integração e expansão deste sujeito aprendente se tornam cada vez mais presentes na pesquisa psicopedagógica e é muito rica a produção que pode-se notar neste campo. O processo de aprendizagem passou a ser tema essencial para se compreender a construção do sujeito cognoscente, meta maior a ser alcançada para que ele se torne capaz de ser o próprio responsável pela construção do conhecimento.

Numa perspectiva tradicional, sabe-se que a aprendizagem tem sido

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compreendida como pista de mão única, onde o professor possui a tarefa de repassar o saber para o aluno, percebido como um ser que precisa receber este saber, sem que nenhum outro processo seja válido. Desconsiderando as relações sociais, nesta visão do processo de aprendizagem, somente o professor detém o saber e entre alunos e professores nenhuma outra espécie de vínculo pode haver a não ser esta: o professor sabe e o aluno não sabe, portanto, a tarefa educativa deve ser a de repassar o que professor sabe para o aluno, que, supostamente, nada sabe e só vai aprender se receber o saber.

Na atualidade, muitos são os movimentos pedagógicos para mudar definitivamente este modo de fazer educação, visto que existem diversos trabalhos e diferentes práticas que propõem mudanças de olhar e percepção sobre a aprendizagem, redefinindo os agentes de todo o processo e seus respectivos papéis.

De acordo com Fernández (1991), são estes movimentos de adaptação que configuram a arquitetura onde a atribuição simbólica de significações próprias, que o sujeito aprendente faz, em relação aos processos de aprendizagem onde interage. Entretanto, para que todo este processo favoreça adaptações inteligentes, é necessário que os movimentos de acomodação e assimilação4 estejam em equilíbrio, ou seja, um não 4 Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Acomodação é o movimento que o organismo realiza para se submeter pode predominar em excesso sobre o outro. Com os estudos de Sara Paín é possível observar os processos de hipoassimilação / hiperacomodação, e de hipoacomodação / hiperassimilação, que constituem as diferentes modalidades presentes nos processos representativos que afetam a formação deste equilíbrio.

Tais modalidades interferem tanto nas reações e respostas que o organismo produz em sua interação com o meio, quanto nos processos de aprendizagem, que se pressupõe normal quando esta é produzida numa relação onde os movimentosassimilativos e acomodativos apresentem-se em equilíbrio.

São as elaborações objetivantes e subjetivantes que farão com que o sujeito aprendente e desejante, de fato, aprenda, pois aprender é apropriar-se, e tal apropriação permite que o objeto do conhecimento, da aprendizagem, seja ordenando e classificado. No aspecto subjetivo, tal movimento irá gerar o reconhecimento e a apropriação do objeto, como resultado das vivências e das experiências que o aprendente obteve com sua relação e interação com este objeto. Vale a pena relembrar que todo este processo ocorre na articulação das instâncias do organismo, do corpo, da inteligência e do desejo que constituem o mover-se do sujeito aprendente, além dos vínculos que consegue estabelecer com os outros aprendentes e com os seus ensinantes.

Todas estas idéias favorecem o pensar, agir e refletir para as questões relativas à aprendizagem em nosso tempo. Se o aprendente se faz sujeito desejante de modo gradativo, a construção do seu saber deve ser investigada e analisada. Cabe a todo educador ser ponto de referência, suporte colaborativo e atencioso, observando expectativas e necessidades e valorizando, cada vez mais, as construções e descobertas de seus aprendentes.

Nos espaços e tempos educacionais, deve-se buscar de modo permanente o aprender e o ensinar com prazer, proporcionando que esta sensação de prazer esteja presente nas ações e estratégias de aprendizagem. A aprendizagem afeta a dinâmica às exigências exteriores, adequando-se ao meio. Assimilação consiste no processo mental pelo qual os dados das experiências se incorporam aos esquemas de ação e aos esquemas operatórios existentes, num movimento de integração do meio com o organismo. Individual de cada aprendente e tem forte interferência no articular das

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instâncias d organismo, do corpo, do desejo e da inteligência. As ações como educador deve considerar tais interferências, centrando-se na busca pelas transformações. aprendizagem é possibilidade, mas sem o desejo não se transforma em oportunidade. N contemporaneidade, são requeridas novas posturas e iniciativas, compreendendo espaço e o tempo da escola como estímulos à construções de teias de significações, onde o aprendente possa transformar-se e libertar suas potencialidades, vivenciando ricas experiências com os objetos que interage. Em suas ações de ensino, cada educador pode construir os espaços de confiança, credibilidade e amorosidade, onde seja possível a alegria da autoria, a alegria do aprender e do ensinar, a alegria de viver enfim. 3. O PERFIL DO PSICOPEDAGOGO

O foco de atenção do psicopedagogo é a reação da criança diante das tarefas, considerando resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetição, sentimentos de angustias. O psicopedagogo ensina como aprender e para isso necessita aprender o aprender e a aprendizagem. Cabe ao psicopedagogo saber como se constitui o sujeito,como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. Esse saber exige que o psicopedagogo recorra a teorias que lhe permitam aprender, bem como às leis que regem esse processo: as influências afetivas e as representações inconscientes que o acompanham, o que pode comprometê-lo e o que pode favorecê-lo.

O psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e na resolução dos problemas no processo do aprender. Esse profissional precisa estar capacitado a lidar com as mais diversas dificuldades de aprendizagem, um dos fatores atuais que leva uma boa parcela de alunos à multirrepetência, ao fracasso escolar e, consequentemente, à evasão. O profissional da psicopedagogia precisa deter um conhecimento científico específico oriundo da articulação de várias áreas envolvidas nos processos e caminhos do aprender. Cabe a ele intervir, visando a solução dos problemas de aprendizagem e tendo como foco o aluno ou a organização educadora (escola). Realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica também é uma atitude que poderá ser efetivada através de métodos, instrumentos e técnicas próprias da psicopedagogia, sendo relevantes as questões ligadas à prevenção.

O prefixo “psi“ deriva de “physis“, utilizado pelos pré-socráticos para definir a totalidade de tudo que é, de tudo que nasce, de tudo que se desenvolve. Conforme Leloup (2000), Filon de Alexandria descrevia a condição humana em quatro dimensões: corporal (soma), psíquica (psyche), cognitiva (nous) e espiritual (pneuma). Essas quatro estruturas permitem a qualquer indivíduo captar o conhecimento e reproduzir-se como humano, para ser. Ou seja, o prefixo “psi” é aplicável a todos os seres humanos e para se realizar um trabalho “psi” é necessário interpretar. O homem é o único animal hermenêutico. Ele é dotado de um pensamento reflexivo, que o capacita a fazer um juízo de valor sobre si mesmo, sobre os outros e sobre a realidade que o cerca. Desde os tempos de Filon, os terapeutas eram hermeneutas habilitados na arte da interpretação dos textos sagrados, dos sonhos e dos eventos da existência. Aqueles que Fílon de Alexandria chamava de terapeutas tinham uma maneira de viver bem diferente daquela que vivenciam os que hoje levam esse nome. Mas será o psicopedagogo um terapeuta? Terapia é, sem dúvida nenhuma, a “arte da interpretação“. Efeitos e afetos modificam-se em direção a um melhor ou a um pior, de acordo com o sentido que se dá a um sofrimento, um evento, um sonho ou um texto . Os acontecimentos são o que são, o que se faz deles depende do sentido que se lhes dá.

Terapeuta é aquele que cuida, que se desvela em direção ao outro procurando

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aliviar-lhe os sofrimentos. É aquele que cuida, não o que cura. Ele está lá apenas para colocar o sujeito nas melhores condições possíveis, a fim de que este atue e venha a se curar. Terapeuta é também aquele que honra, e que, portanto, é responsável por uma ética subjacente à sua atividade. Neste sentido, os terapeutas são também filósofos, porque estão sempre em busca da verdade que se encontra por detrás das aparências.

A Psicopedagogia é uma forma de terapia. Daí não haver a distinção, como lembra Fernández (1991), ao abordar as diferenças entre psicopedagogia institucional e clínica. Todo trabalho “psi” é clínico, seja realizado numa instituição ou entre as quatro paredes de um consultório. Clínica é a atitude do psicopedagogo, de respeito pelas vivências do outro, de disponibilidade perante seus sofrimentos, de olhar e de escutar além das aparências que lhe são expostas. O psicopedagogo é um terapeuta que trabalha com esta característica básica do ser humano que é a aprendizagem

Fílon de Alexandria definiu os terapeutas como aqueles que cuidavam do corpo, das imagens e dos arquétipos que o animam, do desejo e do outro:

1) cuidar do corpo: não o corpo compreendido como organismo, não um corpo objeto, mas um corpo sujeito, que “fala“. Cuidar do corpo é prestar atenção ao sopro que o anima e que possibilita a aprendizagem. É preciso um movimento para que ocorra aprendizagem. Caberá ao terapeuta a função de dialogar com este corpo, desatando os nós que se colocam como impeditivos à vida e àinteligência criativa.

2) cuidar do ser: uma escuta e um olhar dirigido para aquele que é, ou seja, para aquilo que não se apresenta como doentio e mortal. Cuidar do ser é não estar voltado primeiramente para a doença, ou para o doente, mas para aquilo que se acha fora do alcance da doença e que mantém o sujeito vivo. É olhar em primeiro lugar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que pode dissipar as trevas. É cuidar no homem aquilo que escapa ao homem, abrindo espaços para modificações, para mudanças; um espaço onde o homem possa se recolher e descansar, encontrando seus próprios caminhos para aprender. Não é ensinar, é possibilitar aprendizagens.

3) cuidar do desejo: uma palavra que ocorre muitas vezes na obra de Fílon é “equilíbrio”. Cuidar do desejo não é percorrer um caminho de excessos, mas um caminho do meio. O desejo é “o do outro e o meu”. No trabalho psicopedagógico não existe professor e aluno, mas ensinante e aprendente que interagem sem possuírem papéis fixos ou predeterminados. Não se trata de querer a todo custo fazer compreender, querer que o outro compartilhe as nossas mais íntimas convicções. Isso de nada serve e denota uma vontade de poder. Melhor é respeitar o ritmo do outro como se respeita o próprio ritmo. Cuidar do desejo é atentar para as próprias necessidades, é procurar supervisão e terapia para a melhoria de nossa escuta e de nosso olhar, que se direciona tanto para o outro como para nós mesmos.

4) cuidar do outro: a verdade é a condição da alegria e, por isso, é necessário ver com clareza. Isso supõe sair das projeções que não nos deixam ver o que é. Isso significa olhar para uma pessoa, um acontecimento e não projetar sobre isto nossos temores e desejos, todas as nossas lembranças. É deixar de lado o próprio ponto de vista e os seus condicionamentos, ver as coisas a partir delas mesmas. O olhar do terapeuta não deve ser claro apenas no sentido de lúcido, mas também no sentido de esclarecedor. Diante de um olhar assim, a pessoa não se sente julgada, nem menosprezada, mas aceita, e esta aceitação é a condição necessária para que se inicie o caminho de cura. Adquirir um olhar esclarecedor, para o terapeuta, é adquirir a humildade, é relativizar o “eu”.

A competência do psicopedagogo está, portanto, na difícil tarefa de por em

articulação teoria e prática. Não existe psicopedagogo enquanto o “fazer“ não se inicia. Não existe Psicopedagogia sem a busca da verdade que esta inscrita no conhecimento de si e do outro, e na criação de novos conhecimentos. É necessário uma integração também entre os saberes científicos, a fim de que a competência do psicopedagogo seja sentida.

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Escolher a Psicopedagogia como terapia e fazer-se terapeuta é assumir a responsabilidade por uma formação contínua, cada vez mais aprofundada nas questões humanas; é assumir a responsabilidade por uma atividade que implica um saber interdisciplinar e eclético, sem sectarismos de qualquer espécie; é estar aberto a mudanças.

O psicopedagogo deve ser um profissional preparado para atender crianças ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional. Ou seja, o psicopedagogo necessita ter conhecimentos multidisciplinares, pois em um processo de avaliação diagnóstica é necessário estabelecer e interpretar dados em várias áreas. O conhecimento dessas áreas fará com que o profissional compreenda o quadro diagnóstico do educando e favorecerá a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista à superação das inadequações do aprendente. Envolver-se em pesquisas e estudos científicos acerca dos problemas e processos de aprendizagem é de fundamental importância no trabalho do psicopedagogo, pois é através de novos enfoques que poderão ser alcançadas importantes considerações a respeito da aprendizagem, bem como obtidos argumentos concretos para o reconhecimento da profissão.

Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão condensados no Código de Ética. Porém, a ética não estabelece regras, sua principal característica é a reflexão sobre a ação do Homem. Conforme Griz (2007, p.78), a Psicopedagogia é a área de conhecimento que mais se propõe a uma práxis que atenda aos requisitos e princípios éticos, embora muitos profissionais sequer conheçam seu código de ética. Scoz e colaboradores (apud BOSSA, 2007), escreveram sobre a trajetória da Associação Brasileira de Psicopedagogia e destacaram que a contínua expansão da Psicopedagogia e, em consequência disso, a abertura de inúmeros cursos de pósgraduação para a formação nessa área em todo o país, levou a Associação a elaborar um documento sobre a identidade profissional do psicopedagogo e os objetivos da Psicopedagogia, a partir da delimitação de seu campo de estudos e de atuação. Esse documento passou por várias etapas de discussão, contando com a participação dos associados da Associação Brasileira e de suas seções, bem como de coordenadores e representante de inúmeros cursos de Psicopedagogia de São Paulo e do Rio de Janeiro.

Em 1994, a Associação implantou um curso de Psicopedagogia, em caráter experimental, no qual assumiu seu próprio modelo de formação, embasado no documento sobre a identidade profissional do psicopedagogo. Sendo assim, a ABPp tem discutido e analisado amplamente temas como a identidade do psicopedagogo e a legitimidade da ação social da Psicopedagogia, dentre outros estudos. A dimensão social da Psicopedagogia busca o saber por meio de uma ação socioeducativa, pois a aprendizagem acontece na instituição, seja educacional ou familiar, articulando a experiência acumulada com o conhecimento adquirido. Conforme Noffs (2000, p. 45), para a qualidade do psicopedagogo faz-se necessário articular docência, pesquisa e gestão. Para tal, é essencial que o psicopedagogo conheça o contexto institucional, seja escolar, hospitalar ou familiar, onde o processo de aprendizagem vai desenvolver-se. 4. PRINCIPAIS CAMPOS OU ÁREAS DE ATUAÇÃO

Há alguns anos, Fernández (1994, p. 102) argumentava que a partir do objeto de

estudo da Psicopedagogia, ainda não foi possível construir uma teoria acerca dessa prática psicopedagógica. Ela menciona que estamos tentando construir nossa própria teoria, nosso específico enquadramento, os rasgos diferenciadores de nossa técnica e nosso lugar como especialistas em problemas de aprendizagem. Mas para os

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profissionais brasileiros pode-se verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a causa e a razão da Psicopedagogia.

A Psicopedagogia é o espaço profissional para o qual convergem os profissionais cuja atividade fundamental relaciona-se com a maneira de aprender e se desenvolver pessoas, com as dificuldades e problemas que encontram quando levam a cabo novos aprendizagens, com as intervenções dirigidas a ajudar-lhes a superar estas dificuldades e, em geral, com as atividades especialmente pensadas, planejadas e executadas para que aprendam mais e melhor. Pode-se afirmar que o trabalho psicopedagógico está estreitamente vinculado com a análise, o planejamento, o desenvolvimento e a modificação dos processos educativos; no entanto o espaço profissional da Psicopedagogia não está circunscrito à escola e à educação escolar. A princípio, todos os processos educativos, independentemente do contexto institucional em que estão localizados, são suscetíveis de fazer parte do campo de atuação dos profissionais da Psicopedagogia.

A atuação psicopedagógica se entende como a orientação educativa realizada através de programas de intervenção que, com um enfoque preventivo, potencializador e corretivo, persegue o desenvolvimento dos aprendentes, seja no plano pessoal, escolar, acadêmico ou de carreira. Todos os indivíduos, em suas diferentes etapas evolutivas, desde o nascimento até a velhice, são passíveis da intervenção psicopedagógica. O campo de atuação da Psicopedagogia está tornando-se mais amplo, pois o que inicialmente caracterizava-se somente no aspecto clínico, hoje pode ser aplicado a outros segmentos. De modo geral, essa atuação pode estar inserida nos seguintes objetivos:

a) assessorar no desenvolvimento do processo de aprendizagem, incluindo suas perturbações e / ou anomalias, de modo a favorecer as condições adequadas para o sucesso na aquisição do conhecimento ao longo de todas as etapas evolutivas, seja de forma individual ou coletiva, no âmbito da educação, família e saúde mental; b) realizar ações que possibilitem a detecção das perturbações e / ou anomalias no processo de aprendizagem nos diferentes âmbitos de expressão; c) pesquisar as características psicoevolutivas do sujeito em situação de aprendizagem; d) participar na dinâmica das relações da comunidade educativa, a fim de favorecer os processos de integração e mudanças; e) orientar a respeito das diferentes adequações metodológicas, de acordo com as características biológicas, psicológicas, sociais e culturais dos indivíduos e grupos; f) desenvolver processos de orientação e reorientação educacional, vocacional e ocupacional, nas modalidades individual e grupal; g) elaborar diagnóstico dos aspectos preservados e perturbados, comprometidos no processo de aprendizagem, para efetuar prognósticos de evolução; h) com base nos diagnósticos obtidos, elaborar estratégias específicas e programas de tratamento, orientação e derivação, destinados a promover processos harmônicos de aprendizagem; i) participar em equipes interdisciplinares responsáveis pela elaboração, execução e avaliação de planos, programas e projetos nas áreas de educação e a saúde;

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j) realizar estudos e investigações relacionados ao plano educacional e da saúde, relacionados ao processo de aprendizagem e aos métodos, técnicas e recursos próprios da investigação psicopedagógica; k) exercício da docência na área de sua especialidade em todos os níveis do sistema educativo.

A atuação psicopedagógica pode realizar-se nos seguintes âmbitos:

a) Clínica: compreende como objeto de estudo o sujeito e sua relação com a aprendizagem e suas fraturas, a indagação sobre os aspectos da constituição psíquica comprometidos na atividade representativa que permitem o despregue da simbolização ou geram restrições na relação com os objetos. A tarefa se desenvolve em instituições publicas, privadas ou em consultórios particulares. A esfera de ação se acha em hospitais gerais, pediátricos, psiquiátricos ou neuropsiquiátricos, centros de saúde mental, centros de reabilitação de portadores de necessidade de qualquer tipo, comunidades terapêuticas, asilos, albergues, clínicas, sanatórios, escolas de todos os níveis, consultórios particulares, organizações não governamentais etc. b) Institucional: compreende diferentes campos ou dimensões a intervenção individual no contexto grupal, trabalho com diferentes atores, capacitação específica em diferentes setores ou âmbitos, assessoramento frente a situações específicas. A esfera de ação se acha nas instituições educativas de todos os níveis (pré-escolar, fundamental, médio, acadêmico, educação de adultos), bem como em escolas especiais, creches, centros de orientação vocacional e demais instituições privadas ou oficiais de finalidade educativa. c) Trabalhista: compreende a orientação e o assessoramento profissional à gestão e organização empresarial, intervindo nos aspectos de comunicação organizacional, a capacitação para recém-contratados e / ou nas mudanças de postos e promoções, organização e / ou supervisão de grupos de trabalho, recrutamento e seleção de pessoal, elaboração de programas específicos, mediação e resolução de conflitos. A esfera de ação se acha nas organizações e empresas de qualquer porte. d) Investigação-Capacitação: compreende o desenho e o desenvolvimento de investigações e capacitação no campo dos grupos, as instituições, a comunidade, seja no âmbito da educação, saúde ou empresa, de forma preventiva ou assistencial. A esfera de ação está relacionada às entidades públicas ou privadas, governamentais e não governamentais, nas áreas de saúde e educação. e) Sociocomunitária: compreende o trabalho em ações sóciocomunitárias, orientadas ao assessoramento ou intervenção a respeito da prevenção primária, secundária e terciária, em projetos específicos da disciplina ou apoiando equipes interdisciplinares. A esfera de ação aqui se relaciona com todas as instituições, grupos e membros da comunidade que, enquanto forças sociais, influem e afetam a conduta do indivíduo. f) Jurídica: compreende o estudo e a detecção de condutas anômalas que possam incidir no desenvolvimento cognitivo do sujeito

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provocando inibição cognitiva ou deterioração nas funções, a orientação psicopedagógica ao sujeito e seus familiares, a elaboração de laudos e perícias conforme a perspectiva requerida. A esfera de ação está relacionada aos tribunais de Justiça, institutos penais, institutos de internação de menores, organismos policiais e demais órgãos com finalidade similar.

De modo geral, a atuação do psicopedagogo é diferente do psicólogo, pois o primeiro está preocupado especificamente com a aprendizagem. O ser humano, em sua complexidade, sempre articula uma maneira de pedir ajuda, quando está em dificuldades de qualquer natureza. Seja enquanto criança, apresentando alguma dificuldade específica na Escola; seja o jovem, fazendo muitas vezes uma verdadeira negação da escolaridade e enveredando pela marginalidade; seja o idoso, entrando em depressão por se julgar incapaz de aprender e continuar contribuindo para sua comunidade. Quando esse pedido de ajuda se dá via aprendizagem, aí deve atuar o psicopedagogo, por ser o profissional cuja formação o habilita para compreender e atender tais solicitações.

A Psicopedagogia aplicada a segmentos hospitalares e organizacionais está voltada para a manutenção de um ambiente harmônico e à identificação e prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem. É possível perceber, também, que a Psicopedagogia detém importante papel no novo momento educacional que é a inserção e manutenção dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular, comumente chamada de inclusão social. Colocar o aluno com NEE em sala de aula e não criar estratégias para a sua permanência e sucesso escolar inviabiliza todo o movimento nas escolas. Faz-se premente a necessidade de um acompanhamento e estimulação do aluno com NEE para que a sua aprendizagem seja efetiva.

O psicopedagogo deve ter a consciência de observar o indivíduo como um todo: coordenação motora ampla, aspecto sensoriomotor, dominância lateral, desenvolvimento rítmico, desenvolvimento motor fino, criatividade, evolução do traçado e do desenho, percepção espacial e visiomotora, orientação e relação espaçotemporal, aquisição e articulação dos sons, aquisição de palavras novas, elaboração e organização mental, atenção e coordenação, bem como expressões, aquisição de conceitos e, ainda, desenvolvimento do raciocínio logicomatemático. Através desses complexos ambientes de observação, o pedagogo deve procurar entender o processo de aprendizagem, conforme a abordagem “vygotskyana”, que parte do pressuposto de que são várias as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar.

A prática psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem em seus mais diversos aspectos: cognitivos, emocionais ou corporais. Conforme Vygotsky (1991), a atividade criadora é uma manifestação exclusiva do ser humano, pois só ele tem a capacidade de criar algo novo a partir do que já existe. Através da memória, o homem pode imaginar situações futuras e construir outras imagens. Sendo assim, a ação criadora reside no fato da não adaptação do ser, isto é, de não estar acomodado e conformado com uma situação, buscando através do imaginário e da fantasia, um equilíbrio, bem como a construção de algo novo.

É mediante esse pressuposto que a intervenção psicopedagógica se faz atuante, descobrindo no aprendente as suas capacidades e desenvolvendo atividades que o auxiliem na ordenação e coordenação de suas idéias e manifestações intelectuais.

A especificidade do tratamento psicopedagógico consiste no fato de que existe um objetivo a ser alcançado, a eliminação dos sintomas. Assim, a relação entre o psicopedagogo e o aprendente é sustentada em atividades bem definidas, cujo objetivo é

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solucionar os efeitos nocivos dos sintomas. Por exemplo, pode-se apontar problemas de aprendizagem relacionados à leitura, motivo bastante frequente para as consultas psicopedagógicas. É possível que uma criança não aprenda a escrever porque lhe faltam recursos intelectuais para elaborar e testar suas hipóteses acerca desse novo objeto de conhecimento. É possível, também, que uma criança cercada de recursos possua dificuldades em relação à ordenação das ideias e não consiga organizar e construir seu conhecimento. Assim, cabe ao psicopedagogo trabalhar as duas variantes aprendentes: de forma preventiva para que sejam detectadas as dificuldades de aprendizagem antes que os processos se instalem, bem como na elaboração do diagnóstico e trabalho conjunto com família e escola frente às intercorrências advindas das dificuldades no processo do aprender. Partindo da ideia de que toda criança aprende, o psicopedagogo precisará encontrar, entre as diversas teorias educacionais, a que mais se enquadra em cada caso diagnosticado.

Não se pode falar em aprendizagem sem, portanto, considerar todos os aspectos relevantes na vida desse sujeito que se relaciona e troca, a partir da criação de vínculos. No diagnóstico psicopedagógico não se pode desconsiderar as relações entre produção escolar e as oportunidades reais que a sociedade dá às diversas classes sociais. Muitas vezes, os alunos de baixa renda são classificados como deficientes nas questões do aprendizado. Na realidade, faltam-lhes oportunidades de crescimento cultural, de rápida construção cognitiva e desenvolvimento de linguagem, o que, certamente, aumentariam suas chances de êxito escolar.

A absorção do conhecimento pelo aluno depende da maneira como as informações lhe são passadas, que, por sua vez, depende das condições sociais que determinarão a qualidade desse ensino. Professores em unidades escolares desestruturadas e sem nenhum apoio material ou pedagógico não terão como tornar real e atraente um conhecimento. É preciso que o professor, competente e valorizado, encontre prazer em ensinar para que possibilite o prazer de aprender.

Quando um psicopedagogo chega à instituição escolar, cria-se grande expectativa de que ele vai solucionar todos os problemas da escola, sejam dificuldades de aprendizagem, indisciplina, evasão, exclusão ou desestímulo do corpo docente. O trabalho é minucioso e abrangente, pois o profissional da Psicopedagogia não trabalha isolado. Toda estrutura educacional necessita estar envolvida e ciente das metas estabelecidas no Projeto Político Pedagógico (PPP), conforme orienta Silva (2003, p.31):

o projeto pedagógico é um instrumento de trabalho que ilumina princípios filosóficos, define políticas, harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, racionaliza e organiza ações, dá voz aos atores educacionais, otimiza recursos materiais e financeiros, facilita a continuidade administrativa, mobiliza diferentes setores na busca de objetivos comuns e, por ser domínio público, permite constante acompanhamento e avaliação.

Por isso, o trabalho psicopegagógico se depara com desafios e habilidades tais

como: competência, visão de mundo e conhecimento teórico-prático que determinarão o sucesso desse trabalho. Com o aluno (aprendente), o trabalho investigativo está em saber se este quer aprender, se deseja ou não aprender, se deixa seu desejo se manifestar a partir da sua vontade e construir seu mundo de significados. Com a instituição educadora (escola), a investigação perpassa desde o organograma até a conversa, em particular, com cada professor em suas especificidades disciplinares, sem esquecer de abordar o trabalho em conjunto onde todos queiram alcançar um único objetivo: o sucesso escolar dos alunos.

A aprendizagem refere-se a um confrontamento objetivo e uma motivação: para

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aprender é necessário um vínculo e para que este vínculo se instale ela passa, também, pelo afeto. Segundo Pichon, (1980), a aprendizagem é uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que funciona acionada ou movida por motivações psicológicas. Já Delors (1999) cita os quatro pilares essenciais para um novo conceito de educação, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser. Um desses pilares reflete uma postura amadurecida com relação ao aluno, conforme aponta Delors (1999, p. 92):

aprender a conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. A educação primária pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda vida, tanto na escola como fora dela.

Weiss (2003) entende como fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola. Se o aluno não corresponde a esta demanda “exigida” pela unidade escolar, algo deverá ser investigado, num envolvimento global, onde todos os profissionais que fazem parte desta organização caminhem juntos ao encontro e no repensar de suas posturas pedagógicas.

O fracasso escolar pode ocasionar problemas sociais, que também perpassam esta trajetória de marginalização e exclusão social. A identificação dos problemas de aprendizagem necessita de um novo olhar a partir das organizações educadoras. Para Vygotsky (1991), a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, que nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma préhistória.

O trabalho psicopedagógico está inserido no processo ensino-aprendizagem, atuando primordialmente, junto aos profissionais comprometidos nas instituições escolares de forma preventiva, detectando os momentos de dificuldades e prevendo questões que seriam motivo de tratamento futuro na vida educacional dos aprendentes, como também, interagindo com o organograma escolar quando os problemas de dificuldades de aprendizagem já estiverem instalados, trabalhando nos diagnósticos e nas terapias psicopedagógicas.

É neste momento que a intervenção psicopedagógica alcança seu maior grau de desempenho, fazendo com que o aluno exercite, através de estímulos, a atenção, a memória e o pensamento lógico-crítico. Cabe ao profissional da educação proporcionar aos seus alunos oportunidades para que o conhecimento para a vida aconteça. Como o saber jamais se dará como acabado, o papel do psicopedagogo terá uma ampla área de atuação, fazendo com que seus aprendentes descubram qual a melhor forma de reconhecer e desenvolver suas capacidades intelectuais.

É na prática psicopedagógica que a teoria vygotskyana pode ser vivenciada no enfoque sociohistórico e cultural. Partindo-se do pressuposto que a criança, ao chegar à unidade educadora (escola), já possui uma vasta bagagem informativa proveniente do meio em que vive, é papel dos educadores orientar e conduzir o conhecimento a partir de uma prática vivenciada e correlacionada à realidade da criança.

Para que o conhecimento se construa de fato, a relação do educador/aprendente também passa pela afetividade e pelo vínculo. O educador que se compromete com a educação deseja que seu aluno (aprendente) construa o conhecimento para a vida. O professor é apenas um mediador de um processo muito maior, que é o aprendizado.

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Para Vygotsky, a relação entre o pensamento e a palavra é um processo contínuo. O pensamento não é simplesmente expresso em palavras, mas, por meio delas, ele passa a existir.

A prioridade no ensino diz respeito, também, às aptidões, às qualidades pessoais, à cultura, à comunicação; enfim, à valorização do conhecimento que o aluno já possui e, a partir da sua visão de mundo, o desenvolvimento de uma prática pedagógica que estimule a pensar, criar, dialogar e participar ativamente na construção de novos conhecimentos.

Na ótica vygotskyana, que fornece subsídios para uma prática fundamentada na construção do indivíduo como pessoa, é fundamental que o aprendente se insira num determinado ambiente cultural, que tanto pode ser formado a partir do seu grupo familiar, bem como escolar, religioso, esportivo e cultural, pois é esse grupo que fornece instrumentos que irão possibilitar sua maturidade intelectual.

Pode-se, então, observar que, a cada dia, o objeto de estudo da Psicopedagogia tem assumido contornos diferenciados, específicos e amplos. Não se trata do sujeito epistêmico de Piaget, do sujeito do inconsciente de Freud, do sujeito cindido de Lacan5, do sujeito e suas zonas de desenvolvimento de Vygotsky, entre tantos outros teóricos da educação. Trata-se de resgatar um sujeito completo; não apenas a soma, mas a articulação desses sujeitos em suas especificidades.

Nessa variante de teorias educacionais, todos são aprendentes e, no caminhar da especialização, cada psicopedagogo identifica-se com estes ou aqueles autores. Cabe, pois, a cada profissional ter a maturidade e a consciência de identificar qual teoria melhor se enquadra a cada caso tratado. 5. AS DIFERENÇAS DE ABORDAGEM DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

O atendimento da Psicopedagogia Clínica é realizado em centros de atendimento

ou clínicas psicopedagógicas e as atividades ocorrem geralmente de forma individual. O aspecto institucional ocorre em escolas e organizações educacionais e está mais voltado para a prevenção dos insucessos relacionais e de aprendizagem, se bem que muitas vezes, deve-se considerar a prática terapêutica nas organizações como necessária.

A Psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas delicadas e a progressiva resolução da problemática individual e / ou grupal daqueles que a consultam para diagnosticar, orientar, atender em tratamento, investigar os problemas emergentes nos processos de aprendizagem, esclarecer os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem, auxiliar no desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados, realizar o diagnóstico psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; bem como prestar esclarecimento e orientação vocacional operativa em todos os níveis educativos. ____ 5 Jacques-Marie Émile Lacan (1901-1981), nasceu na França e formou-se em Medicina, atuando com neurologista e psiquiatra. Considerado um psicanalista freudiano, para o Dr. Lacan a psicanálise não era uma ciência, uma visão de mundo ou uma filosofia que pretendia dar a chave do universo, mas uma prática onde, através do método da livre associação, chegaria-se ao núcleo do ser. Lacan propunha a divisão do sujeito, pois o inconsciente seria autônomo com relação ao Eu, defendendo que, no registro do inconsciente, é que deveria situar a ação da psicanálise.

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O psicopedagogo, através do diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), estórias, material pedagógico etc. Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, a importância da frequência e da presença, e o que mais ocorrer. No primeiro momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto poderá atrapalhar a investigação. O histórico do sujeito, desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.

O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo. Neste caso, este último solicitará o informe psicopedagógico para análise.

Durante o tratamento são realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma de se aprender e o que poderá estar causando este bloqueio. Para isto, o psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, estórias, computador e outras coisas que forem oportunas. A criança, muitas vezes, não consegue falar sobre seus problemas e é através de atividades lúdicas que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade. É através dos jogos que a criança adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocínio, aprende a se concentrar, adquire maior atenção. O psicopedagogo solicitará, algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, olhando a organização e os possíveis erros, ajudando-o a compreender estes erros. Irá ajudar a criança ou adolescente a encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem. O profissional poderá ir até a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal é ele ou ela que tem contato diário com o aluno e pode dar muitas informações que possam ajudar no tratamento.

O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes será necessário recorrer a outro profissional para conversar, trocar idéias, pedir opiniões. A Psicopedagogia Institucional surgiu da necessidade de se compreender os até então chamados problemas de aprendizagem, via desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Porém, é possível constatar que atualmente as construções psicopedagógicas detêm-se nas modalidades de aprendizagem a partir da constituição psicológica, mesológica6 e histórico-cultural do sujeito, e vem para ampliar o olhar quanto a essas questões, além de propor métodos de intervenção com o objetivo de reintegrar o aluno ao processo de construção do conhecimento, bem como fomentar a reflexão sobre os procedimentos didático-metodológicos e éticos que se dão no ambiente escolar e da sala de aula.

A Psicopedagogia no âmbito institucional apresenta-se como corpo teórico que visa integrar várias áreas do conhecimento e luta bravamente pelo reconhecimento da interdependência dos vários aspectos da realidade, e se compromete a estudar os encaminhamentos do indivíduo na sociedade. Um indivíduo que antes de tudo está inserido em grupos, tais como escola, família, empresa, associações e outros.

A Psicopedagogia institucional acontecerá em escolas e organizações educacionais, e está mais voltado para a prevenção dos insucessos relacionais e aprendizagem, se bem que muitas vezes deva-se considerar a prática terapêutica nas organizações como necessária.

_______________ 6 Mesologia é a influência de um determinado meio ambiente, seja de forma positiva ou negativa. A maior parte desta influência vem dos pais e da educação que estes aplicam.

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A Psicopedagogia no âmbito institucional apresenta-se como corpo teórico que visa integrar várias áreas do conhecimento e luta bravamente pelo reconhecimento da interdependência dos vários aspectos da realidade. E se compromete a estudar os encaminhamentos do indivíduo na sociedade. Um indivíduo que antes de tudo está inserido em grupos, tais como a escola, a família, a empresa, as associações e outros. Esses encaminhamentos se processam nas esferas perceptuais e estruturais dos campos cognitivo, afetivo e corpóreo, produzindo “uma forma de estar” consigo e com o outro que dependendo da natureza desse movimento poderá produzir distorções na sua maneira de apreender a realidade com conseqüências negativas/positivas na construção de conhecimentos sejam eles formais ou informais.

Introduzida no Brasil por mãos argentinas e francesas de psicólogos e psicanalistas, no final da década de 60, a Psicologia Institucional surgiu como um movimento de revisão e crítica do pensamento e da prática profissional, que se restringia aos atendimentos terapêuticos individuais e em consultórios. Além disso, propôs uma alternativa de atuação que não fossem apenas os testes, as terapias e as análises experimentais de comportamento, buscando ampliar os modelos de compreensão teórica e o âmbito de ação dos profissionais da área psicológica. Apoiada em uma espécie de discurso moral, convocou os psicólogos a encararem a sua função social, a sua responsabilidade de se conscientizarem e promover a conscientização de outros do que significa a inserção numa sociedade de classes, dentro de um modo de produção capitalista.

Assim, conforme Guirado (1987), o trabalho dos psicólogos, historicamente confinado em consultórios, escolas, hospitais psiquiátricos, e universidades, começou a ser percebido, falado e estudado, dentro da perspectiva de ser ou vir a ser um trabalho “institucional”. Por uma “atuação institucional” começam a ser esboçadas diferentes bases teóricas e propostas de intervenção prática. Segundo Guirado (1987), as técnicas de intervenção em grupos nas organizações de saúde, ensino e trabalho, os grupos operativos e, mais tarde, as tentativas de auto-gestão passaram a configurar, em alguns círculos profissionais, uma prática dominante que buscava sua extensão e fundamentação em disciplinas dos currículos de Cursos de Psicologia e de Formação de Psicólogos.

Leituras de obras argentinas, como as de Pichón-Riviére e Bleger, tanto quanto as de origem francesa, como as de Lourau, Lapassade, Mendel, Cooper, Foucault, tornaram-se centros de discussões e foram bases para cursos de extensão e seminários nas décadas de 70 e 80. No Brasil, em meados da década de 70, José Guilhon de Albuquerque, sociólogo e professor de Ciência e Política de São Paulo, destacou-se por sua forma própria de pensar a questão, tornando-se uma referência nacional em Psicologia Institucional.

Ainda de acordo com o pensamento de Guirado (1987), uma Psicologia Institucional vai se estabelecendo enquanto inclui, a cada passo, diferentes orientações teóricas e novas configurações da prática profissional. Esta inclusão de diferentes abordagens, no dizer da autora, acaba por fazer com que se confundam os limites da compreensão sobre que psicologia social está sendo feita. Passa a englobar, num mesmo rótulo, toda uma variedade de teorias relativas à intervenção do psicólogo em instituições, bem como as diferentes formas em que esta intervenção se dá. Erroneamente criou-se o conceito de que “Psicologia Institucional” define o que, efetivamente, acontece, quando um psicólogo trabalha em instituições. É sobre essa incorreção que fala Guirado (1987, p. 10):

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atribuir à diversidade aqui apontada o nome de Psicologia Institucional, ou seja, usar o termo no singular, é de pouca validade Não se identificam, com isso, as especificidades dos recortes teóricos, nem das práticas de Psicologia em instituições e / ou organizações, sequer se identificam tais práticas na articulação inevitável com outras, relativas a outras profissões e a outras áreas do conhecimento humano.

Seguindo esse mesmo raciocínio, Baremblitt (1998, p.19) diz:

vamos tratar do chamado Movimento Institucionalista ou Instituente que, como o nome aproximativamente indica, é um conjunto de escolas, um leque de tendências. Não existe nenhuma escola ou tendência que possa dizer que encarna, plenamente, o ideário do movimento institucionalista. Contudo, pode encontrar-se em diversas escolas algumas características em comum.

Como estudo introdutório para a compreensão dos processos de diagnóstico e intervenção psicopedagógicos em instituições, segundo a perspectiva do Movimento Institucionalista, é oportuno refletir sobre as contribuições de três das mais conhecidas e discutidas tendências em Psicologia Institucional nos meios acadêmicos, situando as linhas gerais do pensamento de José Bleger, Georges Lapassade e Guilhon Albuquerque.

Albuquerque (apud GUIRADO, 1987, p. 49) pensa na instituição dentro de uma perspectiva foucaultiana, analisando as instituições concretas, ou seja, as formas singulares com que o binômio instituição / poder se engendram e produzem discursos. Desta forma, a análise coloca-se fora do espectro de uma totalidade institucional, dominante, direcionando o olhar para as práticas, para as relações entre agentes. A instituição é concebida por Albuquerque (apud GUIRADO, 1987, p. 49) como o conjunto de práticas sociais, configuradas na apropriação de um determinado objeto, um determinado tipo de relação social sobre o qual reivindica o monopólio, no limite com outras práticas. Desta forma, a instituição é concreta, pois é constituída por práticas que podem ser abstraídas a partir da observação do cotidiano, dos rituais, dos discursos. Porém, em nível de análise, não é possível abstrair a totalidade, é necessário efetuar recortes específicos, avaliando aspectos da instituição, como economia e ideologia, que não dirão da totalidade da mesma.

Com mais vagar, é importante uma aproximação do que sejam os elementos estruturantes da prática institucional, a fim de clarear este conceito. Assim, Albuquerque (apud GUIRADO, 1987) distingue três elementos: o objeto institucional, o âmbito de ação institucional e os atores. O objeto institucional é aquilo sobre o que a instituição reivindica legitimidade, monopólio de legitimidade. Este objeto constitui-se na própria referência da instituição. Por exemplo, na escola, a relação entre o professor e o aluno (relação pedagógica) e, nas instituições da saúde, o saber médico-científico. O âmbito da ação institucional diz respeito às relações sociais que sustentam o objeto institucional. Dessa forma, na instituição escolar o âmbito de ação da escola é a relação pedagógica. Porém, como o objeto não é plenamente definido e, além disso, há relações e práticas conexas a ele, há várias práticas presentes em uma instituição. Por exemplo, em um hospital, além das práticas ligadas à saúde e à cura, a ação institucional regulamenta as práticas alimentares, morais, religiosas e sexuais de seus “doentes”. Da mesma forma, em uma escola, a ação institucional regulamenta a relação pedagógica bem como as relações sociais decorrentes. Já os atores são os elementos estruturantes das instituições, por serem os que efetivamente a colocam em funcionamento. Os atores formam um grande guardachuva que abriga os diversos tipos: agentes (privilegiados, subordinados e pessoal institucional), mandantes, clientela, público e o próprio contexto institucional.

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Os agentes institucionais podem ser de três tipos:

a) privilegiados: são aqueles cujas práticas concretizam, imediatamente, a ação institucional – categoria profissional. Nas escolas, os professores; nas instituições de saúde, os médicos; nas empresas, os administradores; nas instituições religiosas, o papa, bispos, clero e religiosos. b) subordinados, ou subprivilegiados, são igualmente profissionais, mas, ainda em formação, não são plenamente reconhecidos, ou pertencem a categorias profissionais subordinadas, tais como estudantes de Medicina, estagiários ou auxiliares. c) pessoal institucional é composto pelos empregados, funcionários da instituição e prestadores de serviço indispensáveis à manutenção da organização mas não diretamente ligados à ação institucional.

O Mandante é o ator institucional individual ou coletivo, diante do qual a instituição responde, ou em nome da qual ela age. Relações de mandato: relação de propriedade (sustentação econômica e apropriação da produção); relação de subordinação funcional (corpo de agentes institucionais nomeado pelo mandante); relação de mandato institucional (confere a legitimidade da instituição, tais como Conselho Federal de Medicina - CFM, Ordem dos Advogados Brasileiros – OAB e órgãos de classe).

A Clientela compreende os atores concretos, individuais ou coletivos, visados pela ação institucional. Aqueles que, carentes do objeto, posicionam-se enquanto alvo das ações dos agentes. Na escola, os alunos; nos hospitais, os doentes...

O Público é o conjunto dos atores coletivos ou individuais para quem a ação institucional é visível (pública), podendo, eventualmente, integrar a clientela.

O Contexto Institucional é o conjunto de instituições que se estabelecem e interrelacionam na sociedade; é a rede de instituições que faz parte do tecido social.

A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais.

Em resumo, a Psicopedagogia Clínica diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem, esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem, favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados, realiza o diagnóstico psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e pertubações da aprendizagem; prestando esclarecimento e orientação vocacional em todos os níveis educativos. A Psicopedagogia clínica emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas delicadas e a progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a consultam.

A Psicopedagogia Institucional atua nas diversas instituições, tais como escolas, hospitais e empresas. Seu papel é analisar os fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças. Entre os principais objetivos está conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com as possibilidades e interesses dela; promover a aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, valendose dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional; atender indivíduos que apresentem dificuldades para aprender por diferentes causas, estando assim, inadaptados social ou pedagogicamente; encorajar aquele que aprende à tornar-se cada vez mais autônomo em relação ao meio, em interagir com os colegas e resolver os conflitos entre eles mesmos; a ser independente e curioso; a usar iniciativa própria; ter confiança na habilidade de formar idéias próprias das coisas; a exprimir suas idéias com convicção e conviver construtivamente com medos e angústias.

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A Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vínculo professor/aluno, professor/escola e sua incidência na construção do conhecimento e na constituição subjetiva de alunos e educadores. Por isso, a Psicopedagogia tem trabalhado com as relações entre as modalidade de ensino da escola e dos professores e as modalidades de aprendizagem de alunos e educadores.

A Psicopedagogia oferece inúmeros conhecimentos e formas de atuação para a abertura de espaços objetivos e subjetivos, onde a autoria do pensamento de alunos e professores seja possível e, consequentemente, a aprendizagem ocorra.

A Psicopedagogia tem realizado trabalhos com grupos de educadores resgatando suas histórias de aprendizagem, ressignificando seus modelos de aprendentes / ensinantes; têm proporcionado a abertura de espaços vivencias para que os educadores reconheçam a própria autoria de pensamento, permitindo assim que seus alunos também sejam sujeitos pensantes. Espaços onde os educadores se conectam com a angústia de conhecer e de desconhecer redimensionando seus vínculos com os alunos.

A natureza da intervenção psicopedagógica reflete duas vertentes. Uma na dimensão terapêutica e outra na dimensão preventiva. E diz respeito não só aos alunos, mas a toda dinâmica desenvolvida dentro da instituição escolar. Essa forma de atuação da Psicopedagogia visa favorecer os mecanismos presentes no aprender e ensinar com o outro, tocando nas questões pertinentes às relações vinculares do aluno com a escola, com o professor, com o corpo técnico-diretivo, administrativo e de apoio. Reeditar e redefinir os procedimentos pedagógicos integrando todas as dimensões implícitas no saber são ângulos de um mesmo fenômeno e devem ser articulados, refletidos a fim de que se possa configurar numa quebra de paradigmas quanto aos processos educacionais.

A Psicopedagogia propõe uma reflexão sobre o inacabamento do homem e a impermanência dos conceitos estabelecidos como imutáveis pelas agências de controle do imaginário: escola, família, igreja, estado. Com uma escuta e olhar diferenciado num processo analítico que se dá a partir do referencial da Matriz Diagnóstica apresentada pela Epistemologia Convergente de Visca (1987), que apoiado em “princípios interracionistas, construtivistas e estruturalistas, possibilita entre outras questões a leitura dos sintomas que emergem na ação e interação social, voltada para o sujeito que aprende”. (BARBOSA, 2001).

Portanto, a partir de um referencial interdisciplinar e transdisciplinar como o da Psicopedagogia, é possível estabelecer a convergência não só no que diz respeito aos aspectos intrínsecos da educação formal, pois, um novo pensar o mundo / no mundo se faz premente, a fim de que o indivíduo possa conceber seu sentido de futuro e temporalidade significativa. para gerar a autossustentabilidade psíquica e emocional na convivência como ser inserido na coletividade. 6. DIFERENÇA ENTRE A PSICOLOGIA ESCOLAR E A PSICOPEDAGOGIA

A educação é um processo multidimensional, pois, de fato, ela apresenta uma

dimensão humana, uma dimensão técnica e uma dimensão político-social. Estas dimensões não podem ser visualizadas como partes que se justapõem, ou que são acrescentadas, umas às outras, sem guardarem, entre si, uma articulação dinâmica e coerente. Não se trata de propor um ecletismo ou associar de forma meramente superficial elementos oriundos das diferentes perspectivas. O desafio está exatamente em construir uma visão articulada em que partindo de uma perspectiva de educação como prática social, inserida num contexto político-social determinado, não são deixadas em segundo plano as variáveis processuais.

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Nas civilizações primitivas e nas de baixo nível de desenvolvimento, a transmissão cultural se faz pela simples convivência entre as gerações. Quando, porém os conhecimentos que devem ser transmitidos não são do domínio de todos e seu volume é suficientemente grande a ponto de levar o educando a reservar um tempo necessário para aprendê-los, a transmissão cultural só se torna possível por meio de instituições organizadas, denominadas escolas. Portanto, a escola tem funções sociais específicas, o que a leva ser um espaço onde as atividades, na maioria das vezes, não correspondem à demanda da sociedade. Torna-se um ambiente artificial em que o professor seleciona o conteúdo que deve ser transmitido e aprendido pelo aluno sem levar em conta as experiências, as necessidades e aspirações deste. Ainda encontramos em muitas escolas, o aluno como espectador passivo, pois não participa do processo de transmissão cultural, sendo obrigado a aprender, muitas vezes, conteúdos culturais totalmente desvinculados do contexto em que está inserido, portanto, pouco significativo para ele.

É preciso, pois, que o educador se conscientize de que somente fatos concretos conhecidos do educando têm sentido para ele. De outra parte, é preciso transformar a escola, de sistema fechado que é, em um sistema aberto em constante interação com o ambiente social a que pertence. “a educação é vista fundamentalmente como um processo de vida pessoal, interpessoal e grupal, e o educador como facilitador deste crescimento” (CANDAU, 1993, p. 46). O trabalho pedagógico deve ser orientado de tal modo que os conhecimentos transmitidos se transformem em “ferramentas” de ação do educando na vida social.

Com essa tarefa, em face dos inúmeros obstáculos que se encontra ao tentarse implantar uma proposta de tal natureza, a escola acaba transformando-se numa agência de informação, em detrimento da formação do educando. A escola que tem a pretensão de preparar o educando para a vida é incoerente ao desenvolver um trabalho no interior de seus muros, distante da realidade social. É necessário transformar essa situação, levando o educando a um contato com a comunidade onde está inserido a fim de desenvolver maior integração social.

Ainda é possível encontrar escolas com regulamentos rígidos, ultra-exigentes quanto à obediência de suas regras ou normas, e com sua intenção de transmitir o saber sem reflexão, dando a impressão de que está organizada apenas para depositar informações. Ao contrário, escola deve, acima de tudo, ensinar o aluno a pensar.

É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para formação pessoal, intelectual e moral do aprendiz. O sentimento de pertença deve ser estimulado; alguém que se sinta acuado e excluído jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando o aluno como ele é oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.

É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente. Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades, conforme lembra Candau (1985, p.13): “o objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino aprendizagem”.

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É nas relações sociais e na interação com o meio que o indivíduo se constitui e através dos conhecimentos adquiridos que é inserido, de forma mais organizado no mundo cultural e simbólico. É a sociedade, então, que outorga à escola o papel de mediadora nesse processo de inserção no organismo do mundo, sendo ela a responsável por grande parte dessa aprendizagem. Cada sujeito tem uma história pessoal, da qual fazem parte várias histórias: a familiar, a escolar, e outras, que articuladas, atuam na formação do indivíduo. A escola tem, portanto, um papel importante na formação deste sujeito depois da família e que tanto uma quanto a outra podem contribuir para a formação de algumas dificuldades de aprendizagem.

Na história da educação, destaca-se a Psicologia da Educação, ou Educativa, surgida, especialmente, após a obra Educational Psychology, em 1903, de autoria de Edward L. Thorndike. No contexto da tradição latina, as expressões Psicologia Escolar, Psicopedagogia, Pedagogia Terapêutica, Pedapsicologia (estudo dos componentes psicológicos das situações educativas) desenvolviam-se dentro das chamadas ciências pedagógicas, cujos conteúdos hoje se estudam sob os nomes de Psicopedagogia ou Psicologia Educativa, considerando-se, também, suas especializações. Ao observar os conteúdos que atualmente referem-se à Psicologia Educativa, é possível verificar títulos similares aos dos textos de Pedagogia, didática, planejamento educativo e metodologia do ensino, entre outros, que por séculos orientaram os educadores. É por esse aspecto que os estudiosos da educação não vacilam em destacar que, ainda nas épocas em que não existia a psicologia da educação como disciplina reconhecível sob tal nome, eles já trabalhavam e desenvolviam tal área. Por suposto, que desde seus palcos naturais, as salas de aula, os mesmos educadores incorporavam às ciências da educação conhecimentos provenientes da psicologia, da biologia e da sociologia, pois, a pedagogia ou teoria da educação, não desprezava aportes de outras áreas do conhecimento. Tanto é que, na área da educação especial, com frequência se vêem fonoaudiólogos, psicólogos, oftalmologistas e até psiquiatras, considerando-se educadores especiais.

Epistemologicamente, a Psicologia Escolar se localizou dentro das Ciências Pedagógicas. Se lhe reconhece atualmente como uma disciplina completa com suas próprias teorias, métodos de investigação, problemas e técnicas. A psicologia escolar é diferente a outros ramos da psicologia porque seu objetivo fundamental é o entendimento e a melhoria da educação. Em conseqüência, os psicólogos escolares estudam os processos e resultados do ensino. Em outras palavras, a psicologia escolar tem foco no estudo psicológico dos problemas cotidianos da educação, a partir dos quais se derivam princípios, modelos, teorias, procedimentos de ensino e métodos práticos de instrução e avaliação, bem como métodos de investigação, análise estatística e procedimentos de medição e avaliação apropriados para estudar os processos afetivos e de pensamento dos estudantes, bem como os processos social e culturalmente complicados das escolas.

Diferentemente, a Psicopedagogia, na instituição escolar, tem uma função complexa e por isso provoca algumas distorções conceituais quanto às atividades desenvolvidas pelo psicopedagogo. Numa ação interdisciplinar ela dedica-se a áreas relacionadas ao planejamento educacional e ao assessoramento pedagógico, colaborando com planos educacionais e sanitários no âmbito das organizações, atuando numa modalidade cujo caráter é clínico institucional, ou seja, realizando diagnóstico institucional e propostas operacionais pertinentes. O campo de atuação até então discreto, pode ser classificado também como da modalidade preventiva muito ampla e complexa, mas pouco explorada.

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Sobre o trabalho psicopedagógico na escola muito há o que fazer. Grande parte da aprendizagem ocorre dentro da instituição escolar, nas relações estabelecidas entre o professor e o aluno, entre o currículo, programas e conteúdos, e com o grupo social escolar enquanto um todo, é por isso que se propõe uma visão embasada no modelo sistêmico, onde as relações têm grande relevância. Pensar a escola à luz da Psicopedagogia significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade.

Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem. Diante do baixo desempenho acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas, com o objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades. A questão fica, desde o princípio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem não aprende. Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, revelando uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação desta leitura através do aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilize recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem.

No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente despendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituição consagra o armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os resultados do estudo correm o risco de serem compreendidos como a confirmação das incapacidades do aluno de fazer frente às exigências, acabando por referendar o processo de exclusão.

Na prática, observa-se diferentes tipos de escola segundo tenham existido ou não as condições e o tempo suficientes para estabelecer objetivos comuns, para marcar uma metodologia de base e para explicitar o seu projeto educativo. Em outras palavras, conforme cita Bassedas (2006, p.26), as escolas são instituições que passam por momentos evolutivos diferentes.

O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem do aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem. Dessa forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa.

A Psicopedagogia traz à tona o encontro com o prazer de trabalhar, de investigar, de aprender com os alunos (apreendentes). Isso é a busca criativa que leva à libertação da inteligência, a tirar a criatividade do casulo, a desprender-se, deixar solto o pensar, a conhecer e fazer crescer o ser humano. Assim reflete Fernández (2001, p.90):

na aprendizagem, a primeira representação do conhecimento também pouco está diferenciada do outro, mas implica um investimento primordial do conhecimento. Em um momento posterior, serão investidos o ato de conhecer e de pensar e, a partir daí, o conhecimento, diferenciando-o do seu portador.

Modificar a modalidade de ensino e recuperar o prazer de ensinar e aprender é o

que ensina a Psicopedagogia. É importante destacar que o papel da Psicopedagogia na formação e postura dos professores que atuam diretamente com o aluno tem sido ainda tímido e insuficiente devido a questões educacionais estruturais. Contudo, a didática,

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com um olhar psicopedagógico inserida na sala de aula, pode prevenir inadequações na relação do sujeito com o saber.

À medida que o educando se sente de posse do seu processo de aprendizagem e se torna o pólo central do mesmo, ele se mobiliza para a busca do saber. Uma didática com um olhar psicopedagógico revoluciona a interrelação professor-aluno. Se de um lado o aluno é visto de um modo integrativo e participa da construção do conhecimento, de outro é indispensável uma transformação na postura do professor. É importante que o educador tenha os cuidados necessários para permitir que a autonomia do educando avance sem que ele, educador, se sinta ameaçado e não exija mais que o aluno pode dar. Ao facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o educador deve assegurar a todos a prática e a vivência, a possibilidade de observar e construir o conhecimento.

Um novo olhar para a didática atua não só no interior do aluno ao sensibilizar para a construção do conhecimento, levando em consideração os desejos do aluno, mas requer uma transformação interna do professor. Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o educando ao desenvolvimento da autopercepção, percepção do mundo e do outro, integrando as três dimensões, deve estar aberto e atento para lidar com questões referentes ao respeito mútuo, relações de poder, limites e autoridade. Aprender supõe um sujeito que se historia, assim ele não se perde no tempo tornando-se um ser aprendente enquanto registra sua presença e a torna significativa.

Para aprender, são necessários dois personagens: o ensinante e o aprendente. Deve existir, também, um vínculo entre ambos e das modalidades de aprender e ensinar de cada um. É preciso contar com a aprendizagem do professor também, não só do aluno. Os cursos de formação docente, preocupados com os estágios supervisionados, deixam de pensar na construção subjetiva do professor e do aluno e na trama que se estabelece entre as questões da ordem objetiva e subjetiva nos processos de aprender. O campo do saber da psicopedagogia oferece subsídios para a postura do professor reconhecer sua modalidade de aprender.

A intervenção psicopedagógica não pode configurar-se da mesma maneira quando direcionada para o contexto escolar e quando oferecida a uma família; os instrumentos e as estratégias utilizadas irão variar conforme a orientação esteja direcionada a um adolescente ou a um trabalhador que, na sua maturidade, precisa redefinir sua trajetória profissional. (SOLÉ, 2001, p. 28).

A sala de aula é um espaço, por excelência, saudável onde o perguntar é valorizado e o eleger é possível: um ambiente que promova aprendizagens significativas, valorize a relação professor-aluno e influencie o desenvolvimento do pensar. Um ambiente aberto ao questionamento e ao diálogo, encoraja os alunos a serem criativos e autônomos, ao contrário do ambiente autoritário, cuja ênfase recai sobre a memorização. A atitude do aprender deixa de ser uma mera atividade porque recebe a influência do ambiente.

Neste contexto do aprender, a Psicopedagogia contribui quando diz que seu objeto de estudo é o sujeito em situação de aprendizagem. E no processo ensinoaprendizagem, ao colocar em jogo o corpo, o organismo, a inteligência e o desejo, desnuda-se o conhecimento e libertam-se as inibições. É nesse jogo simbólico que se busca a energia e se refaz sempre o pensar. É nos embates e nas contradições que se encontra a dinâmica e a diversidade nas situações cotidianas e imediatas da sala de aula. É este o jogo da aprendizagem.

A participação do professor, por inteiro, (corpo, organismo, inteligência e desejo) nessa relação, na sala de aula, no processo ensino-aprendizagem demanda a participação dos alunos também por inteiro. Conforme lembra Fernández (1991, p.62):

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“o organismo, transversalizado pela inteligência e o desejo, irá se mostrando em um corpo, e é deste modo que intervém na aprendizagem, já corporizado”. É um processo de “intercomplementaridade”, isto é, não é produzido nem só pelo professor e nem só pelo aluno. É uma atividade de interrelação entre os dois sujeitos e é nessa interrelação que a identidade se concretiza e vai se concretizando, afinal todos são atores e protagonistas da própria história.

Sob a denominação "Psicopedagogia” formaram-se os primeiros psicólogos escolares, os orientadores e os especialistas em problemas de aprendizagem, seja no ensino regular, na pré-escola ou na educação especial. A explosão do conhecimento em cada uma das anteriores áreas gerou carreiras separadas, dentro das citadas áreas de educação. Hoje, consideram-se integrantes da psicologia educativa os orientadores, os educadores especiais, os psicólogos da educação, os especialistas em pré-escolar e os especialistas em problemas de aprendizagem, entre outros. Os psicólogos educativos, sob qualquer das denominações que assinalam sua especialidade, conhecem desde o primeiro momento de sua carreira o âmbito de seu futuro exercício profissional. A escola, o currículo, os educadores e os educandos conforme seu universo particular Como profissionais relacionados com o ensino e a aprendizagem reconhecem sua responsabilidade na orientação daqueles educandos, seja por limitações, objeto da educação especial, ou por outras circunstâncias que precisem de sua intervenção. Em situações específicas, podem realizar encaminhamentos a profissionais da Psicologia, Fonoaudiologia ou médicos em geral.

Resumidamente, é possível diferenciar a Psicopedagogia da Psicologia Escolar, de três formas:

1. diferença quanto à origem histórica. A Psicologia Escolar surgiu para explicar o fracasso escolar, enquanto a Psicopedagogia surgiu como um trabalho clínico dedicado ao trabalho com aqueles que apresentavam dificuldades na aprendizagem por problemas específicos. 2. diferença quanto à formação: A Psicologia Escolar é uma especialização do curso de graduação em Psicologia, enquanto o curso de Psicopedagogia é um curso de especialização, que recebe graduados em diversos cursos. 3. diferença em relação ao campo de atuação: talvez esta seja a diferença mais significativa. O trabalho da Psicologia Escolar se realiza nos limites da Psicologia, enquanto o trabalho Psicopedagógico se realiza na interface entre a Psicologia e a Pedagogia ou, mais recentemente, na interface entre a Psicanálise e a Pedagogia. Neste último caso, busca entender e intervir no processo de ensino e aprendizagem, levando em conta o inconsciente e a relação transferencial.

7. QUAL O TRABALHO QUE A PSICOPEDAGOGIA PODERIA OFERECER NO TRABALHO DE COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL – CRECHES E ESCOLAS?

Embora a Psicopedagogia esteja voltada para o processo de aprendizagem formal e seus problemas, pode contribuir com o trabalho realizado na educação infantil, sobretudo na prevenção de futuros problemas de aprendizagem.

Nesse sentido, pode oferecer parâmetros do desenvolvimento infantil e do processo de organização psíquica. Estes parâmetros podem apontar direções para o planejamento de atividades a serem realizadas com as crianças, assim como sinalizar eventuais dificuldades que as crianças dessa faixa etária podem apresentar.

Adiantando alguma coisa sobre isso pode-se dizer que a brincadeira é a atividade privilegiada da infância. Isso lhe ajuda tanto na sua constituição psíquica como no seu processo de desenvolvimento, de aprendizagem e de sociabilização. Os educadores que se dedicam aos pré-escolares devem ter isso em mente e privilegiar também essa

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atividade na proposta de tarefas. Se houver interesse de sua parte no curso de Psicopedagogia, é importante buscar um que contenha uma disciplina dedicada aos jogos e brincadeiras.

No site www.unicead.com.br tem um ótimo curso sobre este tema. O título é: Aimportância do lúdico para o processo ensino-aprendizagem. Se tiver oportunidade faça-o!

8. DIAGNÓSTICO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os problemas

de aprendizagem. Rubinstein (1996) compara o diagnóstico psicopedagógico a um processo de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se a um detetive à procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo o processo de aprendizagem, levando em conta todos os fatores envolvidos nesse processo. Para Rubinstein (1999), o diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma intervenção, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a família, e a escola, que são partes envolvidas na dinâmica do problema de aprendizagem.

Rubinstein (1996, p.128) reforça que “durante e após o processo diagnóstico serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem". Isso permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico.

Mas quais são os recursos que o psicopedagogo pode utilizar para realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica? O Código de Ética da Psicopedagogia, em seu Capítulo I - Dos Princípios, artigo 1º., afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnóstico psicopedagógico, o psicopedagogo está utilizando procedimentos próprios de sua área de atuação. Já o artigo 2º. do mesmo documento, enfatiza o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, destacando o uso de recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, também mencionando o uso de métodos e técnicas próprias.

Rubinstein (1992) destaca que o psicopedagogo pode realizar a entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; levantar a história de vida da criança, realizar a anamnese, entrevistar o cliente, fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança, manter os pais informados do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada e realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessário. Os recursos apontados por Rubinstein são instrumentos para a realização do diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Porém, Bossa (1994) destaca outros recursos para o diagnóstico psicopedagógico tais como as Provas de Inteligência (Wisc), Testes Projetivos, Avaliação Perceptomotora (teste Bender), Teste de Apercepção Infantil (CAT), Teste de Apercepção Temática(TAT), além das provas de nível de pensamento (Piaget), avaliação do nível pedagógico ( nível de escolaridade), desenho da família, desenho da figura humana, HTP (House, Tree and Person, ou Casa, Árvore e Pessoa); testes psicomotores, lateralidade e estruturas rítmicas.

Rubinstein (1992), assim como Fernandéz (1991) e Paín (1985) sugere, também, o uso de jogos considerando que o sujeito através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Além do mais, no enfoque psicopedagógico, os jogos representam situações-problema a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilitam observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento e como reage diante de dificuldades.

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Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulário, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente e o que deseja, os jogos, desenhos e brincadeiras podem facilitar manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e análise das mensagens que o sujeito está lhe enviando.

Conforme Rubinstein (1992), o diagnóstico psicopedagógico possui uma dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso. A conduta dinâmica proposta por Rubinstein (1992) no diagnóstico psicopedagógico, é a Avaliação Assistida que, conforme Linhares (1995, p. 23), refere-se à avaliação assistida como sendo a "combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliação". A avaliação assistida, ou avaliação dinâmica, está fundamentada na teoria sócio-construtivista proposta por Vygotsky, a qual aborda a "aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal". Conforme Linhares (1995), a aprendizagem mediada enfatiza que os eventos são selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado específico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertório das crianças e estimular a manifestação de níveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo da criança revelar seu potencial para a aprendizagem.

Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliação do desempenho intelectual, e vários estudiosos propuseram maior ênfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque está fundamentado na teoria de Vygotsky, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergência entre o desenvolvimento e a aprendizagem. A diferença entre avaliação assistida e a avaliação padronizada, segundo Linhares (1995), está no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinâmico, já a segunda se caracteriza como estática.

O quadro abaixo mostra as características entre ambas as avaliações. AVALIAÇÃO ASSISTIDA AVALIAÇÃO PADRONIZADA

Dinâmica Estática É flexível Possui instruções padronizadas Valoriza o conhecimento adquirido e resolução de problemas. O avaliador possui comportamento pautado pelo manual do teste.

Dá ênfase em como o conhecimento é adquirido. Valoriza produtos de aprendizagem.

Resultados: indicadores do processo de aprendizagem

Resultados: comparar indivíduos baseando-se em seus escores com grupos de referência

Tabela 1: Comparação entre Avaliação Assistida e Padronizada. Para Linhares (1995) deve-se levar em conta quatro dimensões para caracterizar

a avaliação assistida, as quais são compostas pela Interação (onde as ações são compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Método (pode ser estruturado de acordo com o grau de interação entre o sujeito e o examinador, ainda na maneira de incorporar as intervenções de ajuda no processo da avaliação, podendo ser clínico ou estruturado); Conteúdo que se deseja ensinar; e Foco (é o desempenho potencial revelado através da condição de assistente).

Com relação ao Método, Linhares (1995) destaca que, como as intervenções de ajuda no método clínico são menos sistematizadas, assim como as intervenções se

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processam de modo flexível ao longo da avaliação, então fica difícil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do desempenho potencial (que pode ocorrer através da mediação). Deste modo, o método clínico permite a avaliação qualitativa mais geral do desempenho do examinado, enquanto que o método estruturado envolve a intervenção de ajuda mais sistematizada. Nele pode-se estabelecer uma estruturação no processo de avaliação. Separa-o em fases que se diferenciam pelo fato de serem sem assistência ao educando e com assistência.

Na fase de ajuda, no método estruturado, é prevista a direção que se pode tomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida. Em relação ao conteúdo, Linhares (1995) destaca que com a avaliação assistida pode-se avaliar as habilidades de domínio geral cognitivo: operações cognitivas e raciocínio; as habilidades de domínio específico como a compreensão da leitura, consciência fonológica e habilidades aritméticas.

Como o Foco é o desempenho do potencial da criança, revelado através da condição de assistência que se dá ao educando, pode-se identificar a região de sensibilidade à instrução do examinado; a velocidade de aprendizagem e a amplitude de transferência; crianças com alto escores que apresentam bom desempenho na fase de investigação, independente da assistência; estimular a localização do desenvolvimento potencial na zona de desenvolvimento proximal. Levando em conta as características da avaliação assistida, Linhares (1995, p. 29), considera que "a avaliação assistida parece ser uma modalidade de avaliação promissora, especialmente para crianças classificadas como deficientes mentais ou referidas como apresentando dificuldades de aprendizagem".

Outro recurso para o diagnóstico psicopedagógico é o LPAD (Learning Potencial Assessment Device). Tanto Rubinstein (1992) quanto Linhares (1995), referemse ao LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por Feuerstein7 (apud BEYER, 1996), como sendo um método dinâmico de caráter diagnóstico para avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem. Rubinstein (1992) destaca que Feuerstein considera os métodos tradicionais de avaliação insuficientes para avaliar a capacidade de aprendizagem dos indivíduos, enquanto que Linhares aponta o LPAD como sendo o instrumento dinâmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o mapeamento das funções cognitivas deficientes. Rubinstein (1992) ainda enfatiza um segundo material desenvolvido por Feuerstein o PEI (Instrumental Enrichment), o qual visa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funções cognitivas abrangentes que instalam, reforçam os princípios cognitivos fundamentais ao nível operacional abstrato.

Também sobre este tópico, no site www.unicead.com.br você pode encontrar o curso: Instrumentos de Avaliação Psicopedagógica com detalhamento dos processos citados neste tópico e, inclusive, com dicas práticas para o atendimento clínico e institucional no âmbito da psicopedagogia. _______________ 7 Reuven Feuerstein, professor e psicólogo, nasceu na Romênia em 21.8.1921, sendo o criador da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE), e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). A idéia de que inteligência pode ser desenvolvida está associada ao trabalho do Professor Feuerstein., que estudou na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget, André Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster, e é um seguidor de Lev Vygotsky.

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9. ANAMNESE Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma

função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “escuta psicopedagógica”, para que “se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção”. (BOSSA, 2000, p. 24).

Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)

Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso deve-se fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.

Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, é possível recorrer a um exemplo de Weiss (2003, p.33):

uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª. série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento “já acabado”. Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico.

Bossa (2000, p.96) frisa que a forma de se operar na clínica para se fazer um

diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. Já na linha da Epistemologia Convergente, Visca (1987, p.69) destaca que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução.

Antes de se iniciar as sessões com o sujeito, é necessário realizar uma entrevista contratual com os pais ou responsáveis, objetivando colher informações, tais como:

a) identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que frequenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos. b) motivo da consulta; c) indicação para a assistência de um psicopedagogo; d) atendimento anterior (caso houver); e) expectativa da família e da criança; f) esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico. g) definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.

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Visca (1991) propõe o seguinte Esquema Sequencial baseado na Epistemologia Convergente:

Observa-se, no quadro acima, que Visca (apud VISCA, 1987, p.70) propõe

iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando que:

os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ‘ingenuamente’ do paciente para vê lo tal como ele é, para descobri-lo.

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a

anamnese após as provas, para que não haja “contaminação” pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico. Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss (1994), conforme a sequência diagnóstica que propõe:

1º. Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.); 2º. Anamnese; 3º. Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças); 4º. Complementação com provas e testes (quando for

necessário); 5º. Síntese Diagnóstica – Prognóstico; 6º. Devolução – Encaminhamento.

Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico. A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (apud BOSSA, 2000, p. 44).

Para Visca (1987, p.72), a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: “este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você”.

Ações do entrevistador Procedimentos Internos do Entrevistador EOCA 1º sistema de hipóteses

Linhas de investigação Testes Escolha de instrumentos

2º sistema de hipóteses Linhas de investigação

Anamnese Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese. Formulação do 3º sistema de hipóteses

Elaboração do Informe laboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam.

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O entrevistador poderá apresentar vários materiais, tais como: folhas de tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbante, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.

O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir as orientações iniciais. Alguns, imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever; outros começam a falar; outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca (1987, p.73) propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla, cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca (1987, p.73) exemplifica como deve ser conduzida essa situação: “você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça”.

Pain (1985, p.53) fala sobre esta falta de ação na atividade “a hora do jogo” (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou psicopedagogos, que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para perceber-se a relação do sujeito com o objeto):

no outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica.

Piaget (apud VISCA, 1991, p.41), coloca que:

o indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo...

De acordo com Visca (1987, p.73), o que interessa observar na EOCA são os

conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc.

É importante observar, também, três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico (Id. Ibid., p.73):

a) a temática: é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente; b) a dinâmica: é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal etc. A forma de pegar os materiais ou sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto. c) o produto: é tudo aquilo que o sujeito produz ou deixa no papel.

Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto

de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico. É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o primeiro sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.

Visca (1995, p.11) reuniu as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o

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porquê de cada passo. A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito, realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo.

Visca (1995, p.11) alerta que as provas “nem sempre são entendidas adequadamente, nem utilizadas de acordo com todas as possibilidades que as mesmas possuem”. Provavelmente, isto se deve a certa dificuldade em sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.

Segundo Weiss (2003, p.106):

as provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognitiva com que opera.

Weiss (2003) alerta, ainda, para que não se aplique várias provas de conservação

em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação na forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, respostas dadas às questões, argumentos e juízos, como o material é arrumado etc. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.

Para a avaliação, as respostas são divididas em três níveis:

Nível 1: não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio; Nível 2 ou intermediário: as respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não; Nível 3: as respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.

Weiss (2003, p.111) fala sobre as diferentes condutas em provas distintas:

pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contraargumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer.

Em relação a crianças com alguma deficiência mental, Weiss (2003, p.111-112)

diz que: no caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em “El

diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales” mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal “obtusa” ou “baixa”, podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal.

Visca (2005) também reuniu provas projetivas, cuja aplicação tem como

objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios:

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o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de

aprendizagem. Sobre as provas projetivas, Weiss (2003, p. 117) observa que: o princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar.

Para Paín (1985, p. 61), o que se pode avaliar através do desenho ou relato é a

capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. O pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora.

De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas, o psicopedagogo levantará o segundo sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já foi visto, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.

Weiss (2003, p.106) reforça que:

as observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso.

A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o

diagnóstico. Através dela serão reveladas as informações do passado e presente do sujeito, juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Será observada, também, a Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita do autor. Lei Federal n º 9.610/98. visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito. Conforme Weiss (2003, p.63):

toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à “aprendizagem de vida”. No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo.

Segundo Weiss (2003, p.61), o objetivo da anamnese é “colher dados

significativos sobre a história de vida do paciente”. Em outras palavras, consiste em entrevistar o pai, a mãe ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre a criança ou adolescente, realizando uma posterior análise e levantamento do terceiro sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.

O psicopedagogo deverá deixar os pais ou responsáveis à vontade, para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança, e possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem. Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam e qual

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a sequência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar, quando necessário (Id. Ibid., p.62).

Conforme Weiss (2003, p.64), em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Já em outros casos, dependendo das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas, na forma de uma entrevista. Os objetivos deverão estar bem definidos e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo.

De acordo com Paín (1985, p.42), a história vital permitirá “detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela”. Por isso, é importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, a história prénatal, fatos relacionados à concepção. Weiss (2003, p.64) lembra que:

a história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos deVerny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar aimportância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nosaspectos inconscientes de aprendizagem.

Conforme Paín (1985, p.43), algumas circunstâncias durante o parto, como falta

de dilatação, complicações relacionadas ao cordão umbilical, emprego de fórceps, adiamento da intervenção cesareana, costumam ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz. Por isso, é interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceita bem pela família ou houve rejeição. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.

Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: a forma que aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar as necessidades fisiológicas etc. Conforme Weiss (2003, p.66), a intenção é “descobrir em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação”.

É interessante saber sobre a evolução geral da criança, em aspectos tais como aquisição de hábitos, controles, fala, alimentação e sono, bem como se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite, também, que haja o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Conforme enfatiza Paín (1985), alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação. Ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.

Por outro lado, Paín (1985) lembra os casos de internalização prematura dos esquemas, que é chamada de hiperassimilação; pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba prejudicando o desenvolvimento natural da criança.

Sobre isso, Paín (1985, p.45) diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou preciptadas: “isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução”. Por isso, Paín (1985, p.42) aconselha a insistência “nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação”.

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Weiss (2003) orienta também a saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos e sequelas. A história escolar é muito importante: quando começou a frequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as consequências na aprendizagem.

Todas estas informações são essenciais para a anamnese e devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.

Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o terceiro sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento. Devolução, no dicionário, é o “ato de devolver, de dar de volta”. No sentido da clínica psicopedagógica, a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.

Sobre esse aspecto, Paín (1985, p.72) manifesta que:

talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)

Segundo Weiss (1991, p.130), no caso da criança, é preciso fazer a devolução,

utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade, para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta traiu sua confiança. É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução. Conforme Id. Ibid (p.130), “ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico”.

Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência do que está acontecendo ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações; caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.

Weiss (2003) orienta a organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a sequência dos assuntos a serem abordados, destacando que ponto dará mais ênfase. É necessário, também, que haja um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando-se segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende o psicopedagogo e acaba complementando o diagnóstico.

Inicialmente, é importante que se toque nos aspectos mais positivos do paciente, para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua autoestima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-a ainda mais, inviabilizando a possibilidade de novas conquistas. Só depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.

Somente após esta conduta podem ser manifestadas as recomendações, tais como troca de escola ou de turma, amenizar a superproteção dos pais e estimular a leitura em casa, bem como as indicações que são os atendimentos julgados necessários, como fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.

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Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, Weiss (2003, p.136) recomenda um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender.

Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional; isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução, o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isso evita que o problema levantado pelo diagnóstico fique sem solução, por falta de condições financeiras.

O informe do psicopedagogo é um laudo do que foi diagnosticado. Ele pode ser solicitado pela escola, outros profissionais, familiares. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, resguardando informações conforme o acesso recomendável a cada solicitante. Conforme Id. Ibid (p.138), a finalidade do laudo é “resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico”.

Weiss (2003) sugere o seguinte roteiro para o informe:

• Dados pessoais; • Motivo da avaliação – encaminhamento; • Período da avaliação e número de sessões; • Instrumentos usados; • Análise dos resultados nas diferentes áreas pedagógica, • cognitiva, afetivo-social, corporal. • Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica; • Prognóstico; • Recomendações e indicações; • Observações: acréscimo de dados conforme casos

específicos.

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