Apostila Const. Do Conhecimento I

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  • Docncia do EnsinoSuperior

    Ps-Graduao a distncia

    Construo do Conhecimento na Educao

    Prof. Vivian Rio

  • Sumrio

    TEORIAS DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO: ABORDAGENS E IMPACTOS ........................................................................... 4

    PRIMEIRA REFLEXO SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ..................................................................... 4

    O MITO DA CAVERNA .............................................................. 4Homem ou urso? ....................................................................... 4

    TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................. 7O que uma teoria? .................................................................. 7O que aprendizagem? .............................................................. 8Aprendizagem: processo, produto ou funo ................................ 9Aprendizagem como um produto ................................................ 9Aprendizagem como um processo: ............................................. 10Aprendizagem: planejada ou crescimento natural ......................... 12Aprendizagem: crescimento com enfoque no desenvolvimento cognitivo ................................................................................. 12Aprendizagem independente ...................................................... 13Aprendizagem no como um processo nico ................................. 13Teorias da aprendizagem .......................................................... 14

    RELACIONANDO PIAGET, VYGOTSKY E PAULO FREIRE ........... 14

    QUADRO SINTTICO DAS PRINCIPAIS ABORDAGENS ........... 14

    QUADRO DE TEORIAS DE APRENDIZADO ............................... 15

    ORIENTAO BEHAVIORISTA ................................................ 16

    ORIENTAO COGNITIVA ...................................................... 17

    ORIENTAO HUMANISTA ..................................................... 17

    ORIENTAO SOCIAL / SITUACIONAL .................................. 19

    PRIMEIRA IMPLICAO DE A APRENDIZAGEM SER UM PROCESSO COMPLEXO: ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM .... 21Etratgias de aprendizagem ....................................................... 21Exerccio ................................................................................. 21

  • SEGUNDA IMPLICAO DE A APRENDIZAGEM SER UM PROCESSO COMPLEXO: COMO AVALIAR? ................................................ 24

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    Abordagens da Construo do Conhecimento

    4

    TEORIAS DA CONSTRUO

    DO CONHECIMENTO:

    ABORDAGENS E IMPACTOS

    PRIMEIRA REFLEXO SOBRE

    O PROCESSO DE ENSINO-

    APRENDIZAGEM

    O MITO DA CAVERNA

    Imagine homens vivendo numa moradia subterrnea em forma de caverna, cuja entrada, aberta luz, se estende sobre toda a largura da fachada. Estes homens a se encontram desde a infncia, presos em cadeias, de costas para a entrada, olhando para os fundos.

    Fora h um fogo aceso sobre uma eminncia; entre o fogo e os prisioneiros, uma passarela. Ao longo da passarela, ergue-se um pequeno muro, semelhante aos tabiques que os exibidores de fantoches erigem frente deles e por cima dos quais mostram suas maravilhas.

    Imagine agora que homens, transportando utenslios de toda espcie que ultrapassem a altura do muro, estejam passando na passarela. Entre os portadores uns falam, outros se calam.

    Os prisioneiros, nessa situao, jamais viram outra coisa seno as sombras, jamais ouviram outra voz seno os ecos que reboam no fundo da caverna. Falaro das sombras como se fossem objetos reais, tero os ecos como vozes verdadeiras. Esses estranhos prisioneiros se assemelham a ns homens. Se um desses prisioneiros se levantar, volver o pescoo, caminhar, erguer os olhos luz, tais movimentos o faro sofrer, e a luz, ofuscando-lhe a vista, o impedir de ver os objetos cuja sombra enxergava h

    pouco. Ficar muito embaraado e dir que as sombras que via h pouco so mais verdadeiras do que os objetos que ora lhe so mostrados.

    Se fitar a prpria luz, seus olhos ficaro feridos. Deslumbrado pelo fulgor, necessitar de hbito para ver o espetculo da regio superior.

    Lembrando-se ento da primeira morada, da sabedoria que nela se professa, de seus companheiros de cativeiro, alegrar-se- com sua mudana e lastimar a sorte destes ltimos. No sentir cimes das honras, louvores e distines que l se distribuem. Preferir, como heri de Homero, ser apenas um servente de charrua, a servio de um pobre lavrador e sofrer tudo no mundo, a voltar s suas antigas iluses e viver como vivia.

    Suponha que nosso homem torne a descer caverna e v sentar-se em seu antigo lugar. Nesta passagem sbita da pura luz para a obscuridade no lhe ficariam os olhos como que submersos em trevas?

    E se, enquanto tivesse a vista confusa porque bastante tempo se passaria at que os olhos se afizessem de novo obscuridade tivesse de dar opinio acerca das sombras, numa discusso com seus companheiros, no provocar riso prpria causa e no diro eles que, tendo ido a regio superior, voltou com a vista arruinada, de sorte que no vale mesmo a pena subir at l? E se ele tentasse solt-los e conduzi-los ao alto, no iriam eles peg-lo e mat-lo?

    HOMEM OU URSO?

    Era uma vez um urso que morava em sua floresta. Conhecia cada canto de seu habitat. Os rios, as rvores, os outros animais, tudo com detalhes familiares a um morador antigo. Todos os anos durante o inverno rigoroso, o urso entrava na caverna e ficava at o vero hibernando, dormindo.

    Durante o inverno o urso ficou dentro da caverna.

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    Quando chegou o vero, ele saiu ansioso para ver a floresta. E algo diferente aconteceu nesse ano. Surpresa enorme teve nosso personagem quando percebeu que a floresta havia sido derrubada e no lugar dela havia uma indstria. No acreditou no que estava vendo. Ele se beliscou vrias vezes achando que sonhava. De repente se aproxima dele um trabalhador e lhe pergunta:

    - O que o senhor est fazendo a parado?- Eu? Retrucou o urso. Ora, no estou

    fazendo nada, estou apenas olhando.- V fazer a barba, tomar banho, trocar

    de roupa e comear a trabalhar, ordenou o funcionrio.

    - Ora, deixe disso. Eu sou um urso. No vou fazer a barba, nem tomar banho, nem trocar de roupa e muito menos trabalhar.

    - Eu no vou discutir com o senhor.- Imediatamente chamou o chefe da seo.- Ele est dizendo que um urso.- Ora, disse o chefe. Vamos parar de

    brincadeira. V fazer a barba, tomar banho, trocar de roupa e comear a trabalhar.

    - Eu no vou. Eu sou um urso. No vou fazer a barba, nem tomar banho, nem trocar de roupa e muito menos trabalhar.

    - Eu no vou discutir. Vou lev-lo ao gerente da empresa.

    L se foram os 3, urso, funcionrio e chefe ter com o gerente.

    - O que est acontecendo, perguntou o gerente.

    - Esse camarada est dizendo que um urso, respondeu o chefe.

    - Estou dizendo no. Eu sou um urso. E no adianta querer me enganar.

    - Vamos parar com essa brincadeira. V fazer a barba, tomar banho, trocar de roupa e comear a trabalhar.

    - No vou fazer nada disso.- Vamos lev-lo ao diretor, disse o gerente.- Senhor diretor: temos aqui um pequeno

    problema. Este nosso funcionrio teima em afirmar que um urso.

    - Teimo no. Vocs que teimam em dizer o contrrio. Eu sou um urso.

    - Pronto, disse o diretor. Est resolvido. O senhor agora v fazer a barba, tomar banho, trocar de roupa e comear a trabalhar. E no se fala mais nisso. uma ordem.

    - Ora essa, eu no recebo ordens de ningum. Eu sou um urso. No vou fazer o que o senhor est mandando!

    Resolveram lev-lo ao vice-presidente, que j sabia do disque-disque na empresa e foi falando sem muita pacincia:

    - Olha aqui. No tenho tempo a perder. Sou um homem muito ocupado. V imediatamente fazer a barba, tomar banho, trocar de roupa e comear a trabalhar, ou eu vou demiti-lo.

    - Pode demitir, disse o urso, eu no estou nem admitido. Eu sou um urso, um urso! Entenderam ou no?

    - Bem, disse o vice-presidente - vamos comunicar o presidente.

    E l se foram, o urso, o funcionrio, o chefe, o gerente e o vice-presidente.

    Cada sala era maior que a outra e o urso se espantava com o nmero de secretrias.

    O presidente foi logo se adiantando.- Seja bem vindo meu amigo urso!- Ora eu nem estou acreditando - retrucou

    o urso.- Deixem-nos a ss, pediu o presidente.- E saram todos, ficando apenas o urso e o

    presidente.- Vamos dar uma volta, comunicou o

    presidente.- Com muito prazer, respondeu o urso.- E l se foram ao jardim zoolgico.

    Quando l chegaram, viram logo uma jaula em que moravam alguns ursos. Perguntou o presidente ao urso que estava dentro da jaula:

    - Meu amigo urso, poderia me tirar uma dvida?

    - Com toda certeza, disse o urso.- Este que est aqui comigo - apontando

    para o urso que o acompanhava - um homem ou um urso?

    - um homem, afirmou o urso. Se ele fosse urso, estaria aqui dentro da jaula.

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    O urso ficou espantado. O presidente continuou com aquele olhar confiante, astuto.

    - Vamos ao circo, disse o presidente.- Sim, concordou o urso.No circo, a cena se repetiu. O presidente

    pediu ao urso do picadeiro que esclarecesse a mesma dvida.

    - Ora, um homem. Se fosse um urso estaria no picadeiro.

    E um ursinho atrevido deu uma fora:- O que ele precisa fazer a barba, tomar

    um banho, trocar de roupa e trabalhar (esse vagabundo esperto!)

    Urso ou homem, no se sabe ao certo. Voltou com o presidente para a empresa. Fez fazer a barba, tomou um banho, trocou de roupa e comeou a trabalhar.

    Trabalhou incansavelmente e sem muito tempo para pensar at que chegou novamente o inverno. Todos na indstria foram para suas casas; houve frias coletivas devido ao frio rigoroso. E ele, para onde iria?

    Ele andou de um lado para o outro, passou perto da caverna e resolveu que no poderia entrar. Tinha feito a barba, tomado um banho, trocado de roupa e trabalhasdo.

    No era urso certamente.Depois de muito resistir, entrou na

    caverna. Deitou-se, fechou os olhos, coou a barriga e dormiu... E sonhou que era urso.

    Afinal, ele era um homem ou era um urso?

    Perguntas para reflexo:1. Quais so as ideias centrais de cada

    um dos textos?2. O que h de semelhante entre os dois

    textos?3. Que relao existe entre as idias

    centrais do texto e o processo de aprendizagem?

    4. Que comparaes voc poderia fazer entre esses textos e a prtica docente?

    5 Que comparaes voc poderia fazer entre esses textos e a prtica dos aprendizes em sala de aula?

    Discusso sobre as 4 perguntas acima

    Note que, no vdeo, procurei justificar o porqu da escolha desses dois textos para iniciar nossa discusso sobre aprendizado e prtica docente. No pretendo, de forma alguma, cercear possveis reflexes e interpretaes a partir dos textos Mito da Caverna e Homem ou Urso?. Essa uma ressalva importante para quem trabalha com leitura e interpretao, que ser aprofundada no devido momento (e disciplina desse curso).

    Antes de iniciar os trabalhos com conceitos importantes para esta disciplina, reflita:

    Quais so suas ideias principais sobre como humanos aprendem?

    Com base em sua experincia pessoal, que fatores-chave esto relacionados aprendizagem?

    Se voc tivesse um entendimento mais profundo sobre como os sujeitos aprendem, como voc usaria essa informao na sua prtica docente?

    Com base na sua experincia, que tipos de conhecimentos voc acha que devem ser aprendidos nas aulas de portugus?

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    Observe que, neste material, haver muitas perguntas para reflexo, para que voc, professor/educador, percorra os conceitos da disciplina com um olhar reflexivo, buscando as suas prprias respostas a essas perguntas. Lembre-se de que o conhecimento no se forma a partir de um conjunto de respostas, mas, muito mais, a partir de perguntas e da busca muitas vezes incessante dessas respostas que, nem sempre, esto prontas ou so definitivas.

    TEORIAS DA

    APRENDIZAGEM

    Na maioria dos cursos de graduao ou especializao em pedagogia e em metodologia do ensino, as teorias de aprendizagem so apresentadas, trabalhadas e discutidas pelos futuros ou pelos j experientes educadores.

    Apesar de saber as diversas teorias, ainda h muitos educadores que fazem as seguintes perguntas a si mesmos:

    Quais teorias de aprendizagem esto alinhadas com a minha prpria viso sobre a natureza humana e o propsito da educao?

    Que teoria da aprendizagem eu deveria adotar e sob quais circunstncias?

    Como devo explicar a natureza e as conseqncias das vrias teorias da aprendizagem?

    Quais so as implicaes das vrias teorias da aprendizagem para o desenvolvimento das competncias dos alunos?

    Que teoria de aprendizagem est mais consistente com a minha concepo sobre o papel do educador?

    Antes de tentar comear a encontrar respostas, voc precisa saber que essas perguntas so naturais e decorrentes do

    fato de que, nas teorias de aprendizado, h tambm hipteses sobre a natureza humana, o propsito da educao e os valores desejveis. Por tamanha complexidade que, em geral, os no tericos at se arrepiam ao ter que lidar com teorias. Mas esse arrepio pode ser decorrente tambm de uma complicao na abordagem das teorias e de, historicamente, haver uma separao muito dicotmica entre teoria e prtica, como se uma existisse independentemente da outra.

    S que compreender melhor as vrias teorias da aprendizagem pode resultar em melhores decises sobre a prtica docente, as experincias de aprendizagem e quais os possveis resultados esperados. Afinal, para isso que serve uma boa teoria: apresentar as explicaes para fenmenos e, mais importante ainda, orientar as aes.

    O QUE UMA TEORIA?

    Existem muitas perspectivas para definir o que uma teoria, que podem ser sintetizadas da seguinte forma:

    Teoria um conjunto direcionador de suposies;

    Teorias um sistema de ordenamento que sintetiza nitidamente os fatos e/ou suposies, generalizaes e hipteses.

    Alm disso, as teorias podem ser implcitas, como afirma Torraco (1997, p. 114)

    Poucas pessoas, alm dos tericos, se entusiasmam com teorias. Teorias, assim como verduras e torneios de golfe transmitidos pela televiso, no estimulam pessoas. A maior parte das teorias, com exceo das verdadeiramente revolucionrias, como as contribuies e Newton, Einstein e Darwin, operam em silncio nos bastidores. Elas podem aprofundar nosso entendimento sobre um evento do mundo real ou comportamento, ou podem nos ajudar a prever o que ir

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    acontecer em uma dada situao. Mas elas fazem isso sem muito alarde.

    H, por outro lado, perspectivas de psiclogos que absolutamente no acreditam em teorias. Skinner, por exemplo, se ope a teorias porque acredita que os procedimentos de hiptese-elaborao-testagem so vazios e enganosos. Para o autor, o resultado da investigao cientfica um relacionamento funcional demonstrado por dados.

    Gagne (1985) outro autor que afirma: no acredito que a aprendizagem um fenmeno que possa ser explicado por teorias simples, apesar do apelo supostamente intelectual que tais teorias tm. Mas o mesmo Gagne reconhece haver generalizaes teis que podem ser feitas sobre mudanas de classes de performance, que ele descreve como condies de aprendizagem.

    Assim, uma teoria pode ser definida como aquilo que determinado autor afirma que ela . Se voc deseja entender o pensamento de certo autor, ento preciso seguir as definies dele. Isso que dizer que a teoria um sistema de ideias abrangente, coerente e internamente consistente sobre um conjunto de fenmenos (Knowles, Holton III & Swanson, 2009, p. 12).

    Note: a teoria uma construo de um autor/pesquisador. No significa que ela seja a verdade absoluta nem que apenas uma teoria precise ser adotada, ainda mais em se tratando de pedagogia, aprendizagem e conhecimento. S preciso adotar teorias que tenham uma abordagem ou princpios no contraditrios entre si.

    O QUE APRENDIZAGEM?

    Um homem que sabe pouco ou nada de cincia mdica no poderia ser um bom cirurgio, mas a excelncia na cirurgia no a mesma coisa que o

    conhecimento da cincia mdica, no um simples produto desta. O cirurgio deve realmente ter aprendido, por meio da instruo ou por suas prprias indues e observaes, um grande nmero de verdades, mas ele tambm deve ter aprendido pela prtica de um grande nmero de aptides. (Ryle, 1949, p. 48-49)

    Aprender ou melhorar uma habilidade no como aprender ou adquirir informaes. Verdades podem ser transmitidas, os procedimentos s podem ser incorporados e, por isso, um processo gradual. Faz sentido perguntar em que momento algum est ciente de uma verdade, mas no faz sentido perguntar em que momento algum adquiriu uma habilidade. (Ryle, 1949, p. 58).

    Antes de definir o que aprendizagem, importante distinguir o que educao e o que aprendizagem.

    Educao Aprendizagem

    - Atividade realizada ou

    iniciada por um ou mais agentes cujo objetivo

    efetuar mudanas no conhecimento, na habilidade e nas atitudes de

    indivduos, grupos ou comunidades.

    - Destaque para o educador, o agente de mudana que

    apresenta estmulos e reforo para a aprendizagem e

    cria atividades para induzir a mudana

    - Ato ou processo pelo

    qual a mudana comportamental, o conhecimento, as habilidades e as atitudes so

    adquiridas.

    - Destaque para a pessoa na qual a

    mudana acontece ou espera-se que

    acontea.

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    Quando se trata de aprendizagem, portanto, deve-se focar no aprendiz. Isso tem um impacto importante: o educador no deve considerar o quanto ele sabe sobre o assunto, o que ele acha importante ensinar e como foi a melhor forma de ele aprender; mas sim o que o aprendiz precisa saber e desenvolver, o que impacta na vida desse aprendiz e como a melhor forma de ele aprender.

    Apesar dessa diferenciao j conter uma definio do que aprendizagem, quando se volta aos tericos, h muitos que acreditam ser difcil definir esse termo, como afirma Smith (1982, p. 34):

    J foi sugerido que o termo aprendizado desafia uma definio precisa, pois ele aplicado em mltiplos contextos. Aprendizagem usada para se referir a (1) aquisio e domnio do que j conhecido sobre algo, (2) extenso e esclarecimento do significado e da experincia de uma pessoa, ou (3) um processo organizado e intencional de testar idias relevantes para os problemas. Em outras palavras, ele usado para descrever um produto, processo ou funo.

    Outros acham que no h discordncia essencial entre as definies existentes, como afirma Ernest Hilgard:

    Apesar de ser extremamente difcil formular uma definio satisfatria de aprendizagem que inclua todas as atividades e processos que desejamos incluir e elimine todos aqueles que desejamos excluir, a dificuldade no constrangedora, pois ela no uma fonte de controvrsia entre teorias. A controvrsia est entre fato e interpretao, e no sobre a definio.

    Hilgard e Bower, 1966, p. 6

    Essa generalizao parece encontrar aceitao entre todos os tericos de aprendizagem que dominaram a rea at os

    dias de hoje, embora haja variaes imensas no grau de preciso entre elas.

    Passemos, ento, a algumas abordagens para definir o conceito de aprendizagem.

    Aprendizagem: processo, produto ou funo

    H um consenso notvel em relao definio de aprendizagem como sendo refletida em uma mudana de comportamento como resultado da experincia. (Haggard, 1963, p. 20)

    H inmeros autores que defendem a ideia de que a aprendizagem evidenciar por uma mudana de comportamento como resultado da experincia. O que Harris e Schwahn (1961) enfatizam a distino da concepo de aprendizagem como um (i) produto, ou seja, resultado final ou efeito da experincia da aprendizagem, como um (ii) processo, isto , enfatiza-se o que acontece durante uma experincia de aprendizagem para obter um dado produto ou resultado da aprendizagem, e como uma (iii) funo, que enfatiza alguns aspectos crticos da aprendizagem, como motivao, reteno e transferncia, o que supostamente torna possvel as mudanas comportamentais na aprendizagem humana.

    Aprendizagem como um produto

    Se ler um livro de psicologia, especialmente dos anos 1960 e 1970, provavelmente, haver a definio de aprendizagem como uma mudana de comportamento, ou seja, a aprendizagem considerada como um resultado, o produto final de algum processo, que pode ser reconhecido ou visto. Essa abordagem tem o mrito de destacar um aspecto crucial da aprendizagem: a mudana.

    Mas ser que uma pessoa precisa executar algo para comprovar que o aprendizado aconteceu? Existem outros fatores que podem causar uma mudana de comportamento? possvel que uma alterao signifique um potencial para a

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    mudana? (Merriam e Caffarella 1991: 124). Questes como essas fizeram com que a definio de aprendizagem fosse sendo mais qualificada.

    Alguns autores olharam para a identificao de mudanas relativamente recorrentes no comportamento (ou potencial para a mudana), como resultado de experincias (ver tabela sobre behaviorismo). No entanto, nem todas as mudanas de comportamento so decorrentes da experincia envolvem a aprendizagem.

    Outros tericos, ento, passaram a se preocupar menos com o comportamento manifesto e se atentar mais s mudanas nas maneiras de as pessoas compreenderem, experimentar ou conceituar o mundo ao seu redor (Ramsden 1992: 4) (ver tabela cognitivismo). O foco adquirir conhecimentos e desenvolver aptides atravs da utilizao da experincia.

    A profundidade ou a natureza das alteraes que ocorrem no aprendizado podem ser diferentes. Alguns anos atrs, Slj (1979) realizou um simples, mas muito til, pesquisa, em que pediu para um nmero de estudantes adultos dizerem o que entendiam por aprendizagem.

    Suas respostas foram agrupadas em cinco categorias principais:

    1. Aprendizagem como um aumento quantitativo dos conhecimentos. Aprender adquirir informaes ou saber muito.

    2. Aprendizagem como memorizao. Aprender armazenar informaes que podem ser reproduzidas.

    3. A aprendizagem como aquisio de fatos, habilidades e mtodos que podem ser conservados e utilizados conforme necessrio.

    4. Aprender como fazer sentido ou significado abstrair. Aprender envolve relacionar as partes do assunto ao outro e ao mundo real.

    5. Aprender como interpretar e compreender a realidade de uma maneira diferente. Aprendizagem envolve a compreenso do mundo atravs da

    interpretao do conhecimento. (Citado em Ramsden, 1992: 26)

    As concepes de 4 e 5 so qualitativamente diferentes das trs primeiras. As concepes 1-3 implicam uma viso de que a aprendizagem algo externo ao aprendiz, que simplesmente acontece ou feita para voc por professores (como na concepo 1). Nesse sentido, a aprendizagem parece-se com o shopping: as pessoas vo at as instituies de ensino para comprar o conhecimento - torna-se sua posse. As concepes 4-5 voltam-se para o interno ou o aspecto pessoal da aprendizagem, considerada algo que o sujeito faz, a fim de compreender o mundo real.

    Aprendizagem como um processo:

    A aprendizagem pode ser pensada como um processo pelo qual as alteraes de comportamento so consideradas como um resultado da experincia (Webster 1980 Maples e apud Merriam e Caffarella 1991, p. 124). Mas at que ponto as pessoas esto conscientes do que est acontecendo? Os aprendizes, independente de suas idades, esto conscientes de que esto envolvidos no processo de aprendizagem e que isso significaria se eles estivessem conscientes desse processo? Essas questes vm aparecendo sob vrias formas ao longo dos anos.

    Uma forma particularmente til de se tentar encontrar respostas foi postulada por Alan Rogers (2003), que definiu duas abordagens contrastantes: aquisio da aprendizagem ou informal e aprender-consciente ou formal.

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    Aprendizado

    involuntrio e

    acidental

    Eventos de

    aprendizagem

    que ocorrem em

    situaes do dia a

    dia.

    Aprendizado

    incidental:

    inconsciente, mas

    por meio de mtodos

    de aquisio, que

    ocorre em meio a

    outra atividade.

    Aprendizado

    mais consciente,

    por atividades

    decorrentes de

    preocupaes ou

    demandas imediatas

    do dia a dia. Foco

    ainda a tarefa

    Aprendizado mais

    proposital, em que

    decidimos aprender algo

    de forma sistemtica. H

    engajamento, sem que

    haja, necessariamente,

    uma situao formal de

    aprendizado (professor/

    instituio)

    Aprendizado

    formalizado, com apoio

    de material comum a

    todos os alunos e, muitas

    vezes, descontextualizado.

    Geralmente, h uma

    situao formal de

    aprendizado (professor,

    instituio)

    Vale destacar que, ao longo do continuum no h fronteiras claras entre cada uma dessas categorias.

    Esse continuum ecoa de diferentes maneiras nos escritos de muitos dos envolvidos com a educao, mas, em especial, nos tericos fundamentais, tais como Kurt Lewin, Chris Argyris, Schn, Donald, ou Michael Polanyi.

    A todo momento, ento, estamos expostos a situaes de aprendizado. Mas o educador/professor precisa lidar com o desafio de estar, em tese, no extremo do continuum e, ainda sim, contextualizar o aprendizado e lidar com a ansiedade e at a frustrao dos aprendizes/alunos que prontamente percebem que o processo de aprendizado , por vezes, lento e gradual.

    Aquisio de aprendizagem

    (Informal)

    Aprender-consciente

    (Formal)

    Acontece o tempo todo

    concreto, imediato e focado a uma atividade especfica, sem preocupao com os

    princpios gerais

    Definida como: enquanto o aluno no pode estar

    consciente de aprendizagem, eles geralmente so conscientes da tarefa especfica, concreta.

    Exemplo: a maior parte do aprendizado na criao dos filhos ou a partir do

    funcionamento de uma casa.

    a facilitao da aprendizagem

    aprendizagem educativa, guiada.

    Aprender a prpria tarefa. A formalizao da

    aprendizagem a torna mais consciente, a fim de melhor-

    la.

    Rogers ressalva que essas formas, embora separadas didaticamente, podem aparecer no mesmo contexto, ou seja, ambas esto presentes nas escolas, nas famlias e em qualquer situao de aprendizagem.

    Assim, possvel considerar um continuum, em que h o mix de aquisio de aprendizagem informal e de aprendizagem formal.

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    Aprendizagem: planejada ou crescimento natural

    A aprendizagem uma mudana de disposio ou capacidade humana, que pode ser retida, e que no simplesmente atribuvel ao processo de crescimento (Gagne, 1965, p.5)

    A aprendizagem um processo pelo qual uma atividade se origina ou alterada atravs da reao a uma situao controlada, desde que as caractersticas da mudana na atividade no possam ser explicadas pelas tendncias de respostas nativas, maturao ou estados temporrios do organismo (por exemplo, fadiga, drogas etc.) (Hilgard e Bower, 1966, p. 2)

    Nesse sentido, os conceitos de controle e modelagem so o cerne da abordagem de Skinner (1968) para a aprendizagem:

    1. Melhorias recentes nas condies que controlam o comportamento na rea da aprendizagem so de dois tipos principais. A Lei do Efeito foi levada a srio; asseguramos que os efeitos ocorrem sob as condies que so ideais para produzir as mudanas chamadas de aprendizagem

    2. Uma vez que tenhamos organizado o tipo especfico de conseqncia chamado reforo, nossas tcnicas permitem moldar o comportamento de um organismo quase de acordo com sua vontade.

    O que fica claro que esses autores citados nesta seo e seus precursores e

    contemporneos concebem a aprendizagem como um processo por meio do qual o comportamento mudado, moldado, controlado.

    Aprendizagem: crescimento com enfoque no desenvolvimento cognitivo

    Jerome Bruner (1966, p. 4-6) lista os seguintes referenciais sobre a natureza do crescimento intelectual que devem ser usados para mensurar as explicaes propostas por um indivduo:

    1. O crescimento se caracteriza pelo aumento da independncia de resposta em relao natureza imediata do estmulo;

    2. O crescimento depende da internalizao de eventos em um sistema de armazenamento que corresponde ao ambiente;

    3. O crescimento intelectual envolve uma capacidade crescente para dizer a si e a outros, atravs de palavras ou smbolos, o que o indivduo fez ou far;

    4. O desenvolvimento intelectual depende da interao sistemtica e contingente entre um tutor e um aprendiz

    5. O ensino amplamente facilitado pela mediao da linguagem, que no apenas meio para essa troca, mas tambm o instrumento que o aprendiz pode usar para trazer ordem ao ambiente;

    6. O desenvolvimento intelectual caracterizado por uma capacidade de lidar

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    com vrias alternativas simultaneamente, de estar propenso a vrias sequncias durante o mesmo perodo de tempo e alocar tempo e ateno de maneira adequada a todas as mltiplas demandas.

    Jones (1968) se ope a Bruner (1966) pela pouca nfase dada por este s habilidades emocionais, sua ateno exclusiva a estmulos extrapsquicos, equivalncia do simbolismo com o verbalismo e sua preocupao com os processos de obteno de conceitos pela aparente excluso dos processos de formao ou inveno de conceitos.

    Apesar disso, Brunes se distancia da percepo de aprendizagem como processo de controle, mudana ou moldagem de comportamentos e a coloca mais no contexto do desenvolvimento de competncias.

    Um dos avanos mais dinmicos e enriquecedores na rea da psicologia, a psicologia humanista, recentemente ganhou grandes propores e levou essa corrente de pensamento mais adiante. Carl Rogers (1969) um dos expoentes. Os elementos dessa psicologia incluem:

    1. Envolvimento pessoal: a pessoa integral, inclusive seus sentimentos e aspectos cognitivos esto envolvidos no evento de aprendizagem;

    2. Autoiniciao: mesmo quando a fora propulsora ou o estmulo vem do meio externo, a sensao de descoberta, de ir alm, de captar e compreender, vem de dentro;

    3. Alcance: A aprendizagem faz diferena no comportamento, atitudes e talvez at na personalidade do aprendiz;

    4. Avaliao feita pelo aprendiz: o aprendiz sabe se a aprendizagem atende a uma necessidade pessoal, se ela leva ao que o indivduo deseja saber, se ela ilumina a escurido da ignorncia que o indivduo

    vivencia. A avaliao pode-se afirmar certamente est localizada no aprendiz

    5. A essncia o significado: quando esse tipo de aprendizagem ocorre, o elemento de significado para o aprendiz construdo na experincia total.

    Aprendizagem independente

    Maslow (1970) j v a aprendizagem como a autoatualizao: o uso pleno de talentos, capacidades, potencialidades etc.

    Com a mudana da imagem do homem como um ser ativo, buscador, autnomo e reflexivo e no passivo, Sidney Jourard (1972) afirma que peculiar que a aprendizagem independente seja problemtica, porque o homem sempre e apenas aprende sozinho... a aprendizagem no uma tarefa ou um problema; uma maneira de estar no mundo. O homem aprende quando busca objetivos e projetos que tm sentido para ele. Ele est sempre aprendendo alguma coisa. Talvez a chave para o problema da aprendizagem independente esteja na frase o aprendiz tem a necessidade e a capacidade de assumir a responsabilidade pela prpria aprendizagem contnua (p. 66)

    Aprendizagem no como um processo nico

    Gagne (1972) identificou cinco domnios do processo de aprendizagem, cada um com sua prxis:

    1. Habilidades motoras, que so desenvolvidas por meio da prtica

    2. Informaes verbais, a principal exigncia para a aprendizagem sua apresentao em um contexto organizado e significativo;

    3. Habilidades intelectuais, que parecem exigir a aprendizagem prvia de determinadas habilidades;

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    4. Estratgias cognitivas, a aprendizagem que requer ocasies repetidas em que so apresentados desafios ao pensamento;

    5.Atitudes, que so aprendidas com mais eficcia a partir do uso de modelos humanos e reforo por tabela.

    Apresentadas algumas tentativas de definies do que aprendizagem, com base em diferentes autores e perspectivas, podemos observar que apesar de ser difcil definir o termo necessrio entender que a forma como se define a aprendizagem influencia enormemente como ela teorizada e executada.

    Observe que, no percurso apresentado, cada vez mais conceitos como habilidades, autonomia, aspectos psicolgicos e emocionais vo sendo considerados como parte do processo de aprendizagem. Isso significa que aprender no requer apenas domnio de contedos por parte do educador e apreenso desses contedos por parte do aprendiz, como se essa circulao de conhecimentos fosse simples e direta.

    Outro comentrio importante: note que muitos desses conceitos impactam diretamente nas competncias e habilidades dos professores do novo milnio, to tratadas em Perrenoud e, eventualmente, questionadas e contrariadas por outros tericos e pelos prprios educadores.

    Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (Paulo Freire)

    Teorias da aprendizagem

    Assim como h vrias definies de aprendizagem, existe uma infinidade de tericos que se dedicaram a definir o que e como acontece a aprendizagem dos seres humanos.

    RELACIONANDO PIAGET,

    VYGOTSKY E PAULO FREIRE

    Depois de ver as concepes de aprendizagem, os principais autores da educao e as teorias de aprendizagem, vamos ver a correlao dos trs autores mais aclamados e adotados na educao brasileira: Piaget, Vygotsky e Paulo Freire.

    O que ser que os aproxima? Como ser que suas teorias impactam

    na prtica do professor/ educador?

    QUADRO SINTTICO DAS

    PRINCIPAIS ABORDAGENS

    Os mais diversos tericos da educao podem apresentar pontos em comum e pontos divergentes. na tentativa de aproximar autores e diferenci-los entre si que surgem as tentativas de categorizao de principais abordagens e seus principais pressupostos tericos.

    Como acontece ao se tentar categorizar as teorias de aprendizagem, as divises acabam sendo, de certa forma, arbitrrias, mas uma forma de compreender o que cada abordagem terica tem em comum e o que h de diferente e, at mesmo antagnico.

    O interessante desse quadro abaixo que amplia-se a dicotomia behaviorista x cognitivista, a mais conhecida nesse tipo de categorizao, para incluir teorias como a Humanista e a Social e Situacional, esta representada, tambm, por lingistas que se voltaram s questes da aprendizagem.

    O objetivo que voc entenda quais so as diferenas das principais abordagens e, em seguida, clique em cada uma dessas abordagens para saber um pouco mais sobre elas.

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    QUADRO DE TEORIAS DE

    APRENDIZADO(com base em Merriam and Caffarella

    1991, p. 138)

    Aspectos Behaviorista Cognitivista Humanista Social e situacional

    Tericos Thorndike, Pavlov,

    Watson, Guthrie,

    Bandura, Tolman,

    Skinner

    Koffka, Kohler, Lewin,

    Piaget, Ausubel,

    Bruner, Gagne,

    Vygotsky

    Maslow, Rogers Bandura, Lave and

    Wenger, Salomon

    Viso do processo de

    aprendizado

    Mudana do

    comportamento

    Processo mental

    interno (incluindo

    insight, informao,

    processamento,

    memria e percepo

    Um ato pessoal para

    atingir o potencial.

    Interao/

    observao nos

    contextos sociais.

    Movimento da

    periferia para o

    centro, de uma

    comunidade de

    prticas.

    Lcus de aprendizado Estmulos do ambiente

    externo

    Estruturao cognitiva

    interna

    Necessidades

    cognitivas e afetivas

    Aprendizado

    se constitui no

    relacionamento

    entre as pessoas e o

    ambiente.

    Objetivo da educao Produzir mudana

    comportamental na

    direo desejada

    Produzir mudana

    comportamental na

    direo desejada

    Tornar-se atualizado e

    autnomo

    Participar

    plenamente nas

    comunidades de

    prtica e utilizar os

    recursos.

    Papel do educador Organiza o ambiente

    para obter a resposta

    desejada

    Estrutura o contedo

    da atividade de

    aprendizado

    Facilita o

    desenvolvimento

    da pessoa como um

    todo.

    Trabalha para

    estabelecer

    comunidades de

    prtica nas quais

    conversao e

    participao podem

    ocorrer.

    Manifestao na

    educao de adultos

    Objetivos

    comportamentais,

    educao baseada

    em competncia e

    formao.

    Desenvolvimento

    cognitivo, inteligncia,

    aprendizado e memria

    relacionada a idade/

    fases. Aprendizado de

    como aprender

    Andragogia

    Aprendizado

    autodirecionado

    Socializao,

    participao social,

    conversao,

    associativismo

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    Como se pode ver no esquema acima apresentado e nos links sugeridos em cada uma das principais vertentes tericas, essas abordagens envolvem idias, muitas vezes, contrastantes quanto finalidade, ao processo de aprendizagem e educao e ao papel que os educadores podem assumir. Por isso, importante saber distinguir cada uma dessas teorias e seus principais preceitos e, assim, ter em mente suas consequncias na prtica docente.

    ORIENTAO

    BEHAVIORISTA

    O movimento behaviorista na psicologia tem olhado para a utilizao de procedimentos experimentais para estudar o comportamento em relao ao meio ambiente.

    John B. Watson, que geralmente creditado como o primeiro behaviorista, argumentou que a experincia interior era possvel de ser testada em laboratrio. O resultado foi a gerao de modelo estmulo-resposta: fornecer estmulos para que os indivduos respondam.

    Na sua essncia, trs pressupostos fundamentais sustentam esse ponto de vista:

    Foco do estudo comportamento observvel em vez de processos mentais internos. A aprendizagem, ento, manifestada por uma mudana de comportamento;

    O ambiente molda o comportamento de algum, o que se aprende determinado pelos elementos no ambiente - e no pelo indivduo;

    Os princpios de contiguidade (conexo entre dois eventos) e reforo (para aumentar a probabilidade de que um evento se repetir) so fundamentais para explicar o processo de

    aprendizagem. (Merriam e Caffarella, 1991, p. 126).

    Pesquisadores como Edward L. Thorndike, como base nesses fundamentos e no de estmulo-resposta, observou que as respostas (ou comportamentos) so reforados ou enfraquecidos pelas consequncias do comportamento. Esse conceito foi refinado por Skinner e talvez mais conhecido como condicionamento operante - reforando o que voc quer que as pessoas faam mais uma vez, ignorar ou punir as pessoas que voc quer que parem de fazer algo.

    Em termos de aprendizagem, de acordo com James Hartley (1998), quatro princpios fundamentais vm tona:

    Atividade importante: o aprendizado mais eficaz quando o aluno ativo e no passivo.(Aprender fazendo);

    Repetio, generalizao e discriminao so noes importantes: prtica frequente - e prtica em contextos variados - necessrio para aprender a se posicionar perante as situaes. Habilidades no so adquiridas sem a prtica frequente.

    O reforo o motivador: reforar positivamente, como as recompensas e as enaltaes de sucesso, so mais eficazes do que os reforos negativos, como as punies e os fracassos.

    A aprendizagem facilitada quando os objetivos so claros: Aqueles que olham para o behaviorismo no ensino em geral, moldam suas atividades por objetivos comportamentais. Por exemplo, ao final desta sesso os participantes sero capazes de .... Com isso, surge uma primeira preocupao com as competncias.

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    ORIENTAO COGNITIVA

    Se os behavioristas olharam para o ambiente, os cognitivistas voltaram-se para os processos mentais do indivduo. Em outras palavras, eles estavam preocupados com a cognio - o ato ou processo de conhecer.

    Muitos psiclogos no estavam satisfeitos com o behaviorismo, porque essa abordagem centra-se muito em eventos, estmulos e comportamento manifesto. Os crticos consideravam que as percepes deveriam ser abordadas como um padro ou um todo - e no como uma soma das partes componentes.

    Pesquisadores como Jean Piaget, embora reconhecendo a contribuio do meio ambiente, exploraram as mudanas na estrutura cognitiva, interna. Piaget identificou quatro estgios de crescimento mental (sensrio-motor, pr-operacional, operacional concreto e operacional formal).

    Jerome Bruner desenvolveu sua teoria para mostrar como processos mentais poderiam ser ligados ao ensino (com nfase, entre outras coisas, na aprendizagem atravs da descoberta).

    Robert M. Gagn desenvolveu um modelo que destacou oito formas diferentes de aprendizagem behavioristas, ao contrrio, identificam apenas uma parte das capacidades humanas.

    James Hartley (1998) tm tirado proveito de alguns dos princpios-chave da aprendizagem associados com a psicologia cognitiva. Como ele diz: resultados de aprendizagem a partir de inferncias, expectativas e conexes. Em vez de adquirir os hbitos, os alunos adquirem planos e estratgias, alm disso, o conhecimento prvio importante (1998, p. 18). Os princpios so os seguintes:

    Instruo deve ser bem organizada: materiais bem organizados facilitam a aprendizagem;

    Instruo deve ser bem estruturada: importante estabelecer relaes lgicas entre as ideias e os conceitos fundamentais para evidenciar suas conexes;

    Percepo da finalidade da atividade importante: A forma como um problema ou uma atividade apresentado muito importante para os alunos compreenderem para que devem realizar/ solucionar o que o educador/professor solicitou;

    O conhecimento prvio importante: os novos conhecimentos devem se conectar/ relacionar com o que j se sabe para que seja aprendido.

    Diferenas entre indivduos so importantes: as diferenas de estilo cognitivo impactam em desenvolvimento de diferentes mtodos de abordagem, o que influencia positivamente a aprendizagem.

    Feedback aos alunos sobre o seu sucesso ou fracasso: o reforo pode ocorrer por uma avaliao de conhecimento para mensurar resultados.

    ORIENTAO HUMANISTA

    A preocupao bsica dessa orientao o crescimento humano. Maslow e Rogers so os autores mais representativos desta abordagem.

    Uma grande parte da produo terica sobre a educao de adultos na dcada de 1970 e 1980 baseou-se em psicologia humanista e centrou-se no potencial humano para o desenvolvimento.

    Na psicologia humanista, como observa Mark Tennant (1997, p. 12), a principal caracterstica a preocupao com o self como uma uma reao ao reducionismo cientfico, em que pessoas eram pessoas tratadas como objetos, passivas. Nessa nova abordagem, o mundo afetivo e o subjetivo

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    foram retomados e, assim, a liberdade pessoal, a escolha, as motivaes e os sentimentos voltaram a ter destaque.

    Talvez o autor mais conhecido dessa orientao Abraham Maslow, que trata da hierarquia da motivao. Para o autor, no nvel considerado mais baixo, esto as necessidades fisiolgicas e apenas quando essas esto satisfeitas possvel plenamente passar para o prximo nvel. Para o autor, a motivao no nvel inferior sempre mais forte do que aqueles de nveis mais elevados.

    Esse e os demais nveis foram sistematizados por Tennant (1997) da seguinte forma:

    1. necessidades fisiolgicas, como fome, sede, sexo, sono, relaxamento e integridade corporal devem ser satisfeitas antes de o prximo nvel entrar em jogo;

    2. necessidades de segurana exigem um mundo ordenado e previsvel. Se estes no estiverem satisfeitos, as pessoas vo voltar-se para os seus mundos para prever qual o grau de segurana. Se estiver satisfeito, as pessoas passaro ao terceiro nvel;

    3. Amor e necessidades de pertencimento levam as pessoas a procurar e estabelecer relaes amigveis;

    4. autoestima precisa envolver o desejo de fora, realizao, suficincia, domnio e competncia, alm de confiana, independncia, reputao e prestgio;

    5. Autorrealizao a utilizao plena e expresso de talentos, capacidades e potencialidades.

    Com selfs realizados, possvel haver regulao social sem que o indivduo perca sua prpria integridade ou sua independncia, ou seja, as pessoas podem seguir uma norma social, sem a delimitao ou o cerceamento de seus horizontes, no sentido de que elas continuam vendo ou considerando outras possibilidades alm das apresentadas/ trabalhadas na instituio escolar. Elas podem, por vezes, transcender o prescrito para agir socialmente. Alcanar este

    nvel pode significar desenvolvimento para o pleno desenvolvimento de que as pessoas so capazes.(Tennant, 1997, p. 13)

    A aprendizagem pode, portanto, ser vista como uma espcie de autorrealizao, contribuindo para a sade psicolgica (Sahakian 1984, Merriam e Caffarella 1991: 133). No entanto, apesar do self poder ser visto como o objetivo principal, outros objetivos (ligados a outras etapas) tambm so relacionados, incluindo a sensao de realizao e o controle dos impulsos (Maslow 1970, p. 439).

    Muitas crticas tm sido feitas a este modelo. Por exemplo:

    O nvel mais baixo realmente tem que ser satisfeito antes de os mais altos entrarem em jogo? Julga-se que as pessoas poderiam muito bem colocar as necessidades fisiolgicas de lado para satisfazer a necessidade de amor, por exemplo;

    Ser que somos todos movidos para os tipos de qualidades que Maslow identifica com autoatualizao? At que ponto esses so aspectos culturais especficos?

    Apesar das crticas, a idia de uma hierarquia de necessidades, a identificao de necessidades diferentes e a noo de autorrealizao, no entanto, exercem uma forte influncia na educao de adultos, como se observa na obra de escritores Malcolm Knowles.

    Cabe destacar que o positivo da abordagem da psicologia humanstica o enfoque nas pessoas, na sua capacidade de controlar seu prprio destino e na nfase de que parecem ilimitadas as possibilidades para o desenvolvimento individual, o que uma esperana para os educadores, especialmente quando se est diante de um ou mais alunos com dificuldades de desenvolvimento.

    Por fim, ainda em relao a essa abordagem da aprendizagem, vale a pena apresentar brevemente os estudos de Carl Rogers, que, postulou os seguintes elementos como sendo envolvidos na aprendizagem significativa:

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    Qualidade de envolvimento pessoal: toda a pessoa, tanto sentimento e os aspectos cognitivo, deve ser considerada na aprendizagem;

    Autoiniciao: Mesmo quando o estmulo vem de fora, a sensao de descobrir, de estender a mo, de apreender e compreender vem de dentro;

    Generalizao: Considerar e diferenciar o comportamento, as atitudes e talvez at mesmo a personalidade do aluno;

    Avaliao com foco no educando. S assim possvel avaliar o que ele deve e quer saber. O locus de avaliao, poderamos dizer, reside definitivamente no aluno.

    A essncia o significado. Quando a aprendizagem ocorre, constri-se significado no aluno, modificando, assim, sua experincia. (Rogers (1983: 20)

    ORIENTAO SOCIAL /

    SITUACIONAL

    A aprendizagem envolve a participao em uma comunidade de prtica.

    Os behavioristas acreditavam que as pessoas aprendiam por meio da observao, influenciados pelo ambiente, por estmulo-resposta. Mais tarde, pesquisadores, como Albert Bandura, voltaram-se para a interao e os processos cognitivos.

    Badura afirma que a aprendizagem seria algo excessivamente trabalhoso - para no mencionar perigosos j que as pessoas tm de confiar unicamente nos efeitos de suas prprias aes para saber o que e como fazer algo. Felizmente, a maioria dos comportamentos humanos aprendido pela observao atravs da modelagem: a partir de uma observao de outras formas para depreender como os novos comportamentos so executados e, em ocasio posterior, essa

    informao codificada servir como um guia para a ao. (Bandura 1977, p. 22).

    Atender a um comportamento desejvel, lembrando-o como um possvel modelo ou paradigma sem desconsiderar como se pode trabalhar os possveis comportamentos em diferentes situaes (ensaios) so os principais aspectos da aprendizagem observacional. Assim, a partir de uma experincia, o indivduo cria um frame a partir do qual compara e modela as suas prximas aes. Durante este processo de ensaio, indivduos observam seu prprio comportamento e comparam sua representao cognitiva da experincia - frame. (Hergenhahn 1988 citado em Merriam e Caffarella, 1991, p. 135)

    Este modelo de comportamento resulta da interao do indivduo com as situaes e vai sendo reconfigurado.

    Ainda nessa abordagem social e situacional, h autores como Lave e Wenger (1991) que, em vez de olhar para a aprendizagem como a aquisio de certas formas de conhecimento, tm tentado encaixar a aquisio nas relaes sociais e nas situaes de coparticipao. Como William F. Hanks afirma: Em vez de perguntar que tipo de processos cognitivos e estruturas conceituais esto envolvidos, os autores perguntam que tipo de compromissos sociais fornecem o contexto adequado para que a aprendizagem acontea (1991, p. 14 ). Nessa abordagem das autoras, os alunos no adquirem estruturas ou modelos para entender o mundo, mas participam de frames que estruturam seu conhecimento. Assim, a aprendizagem envolve a participao em uma comunidade de prtica.

    Lave e Wenger ilustram sua teoria com observaes de diferentes categorias de trabalho (parteiras iucateque, alfaiates, cortadores de carne, participantes de Alcolicos Annimos). Inicialmente, as pessoas tm de participar de comunidades e aprender nessa comunidade para se tornarem mais competentes para se mover mais ao centro da comunidade. A aprendizagem

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    , portanto, considerada como a aquisio de conhecimentos por meio de um processo social de participao. A natureza da situao impacta significativamente o processo.

    Como os aprendizes inevitavelmente participam de comunidades, h o domnio de conhecimentos e habilidades desta comunidade e, medida que vo se desenvolvendo, esses aprendizes precisam de novos conhecimentos e habilidades para transitar na sociedade e conseguir uma plena participao nas prticas socioculturais de uma ou de diversas comunidades. Aprender como aumentar a participao em comunidades de prtica diz respeito pessoa agindo em todo o mundo (Lave e Wenger, 1991: 49).

    As pessoas tm intenes de aprender se esto envolvidas e o significado da aprendizagem configurado atravs do processo de se tornar o aprendiz um participante de plenos direitos na prtica sociocultural. Esse processo social inclui, na verdade, subsume, a aprendizagem de competncias. (Lave e Wenger, 1991, p. 29). Nesse sentido, existe uma preocupao com a identidade, com o aprender a falar, a agir e a improvisar de uma maneira que faa sentido na comunidade.

    Como Tennant (1997, p. 77) argumenta, essa orientao tem ntida vantagem de chamar a ateno para a necessidade de compreender o conhecimento e a aprendizagem no contexto. Contudo, aprendizagem situada depende de duas condies:

    No faz sentido falar de conhecimento que descontextualizado, abstrato ou geral;

    Novos conhecimentos e aprendizagem so adequadamente concebidos como estando situados em comunidades de prtica (op cit.).

    Na prtica: A aprendizagem ocorre nas relaes

    entre as pessoas e nas condies que unem as pessoas, permitindo que

    as informaes tenham relevncia. Sem estabelecer relaes, sem haver relevncia, no h aprendizado. Alm disso, aprender no concernente s pessoas individuais, mas a vrias interaes que constituem essas pessoas;

    Educadores devem trabalha para que as pessoas possam tornar-se participantes de comunidades de prtica , explorando a mxima participao;

    H uma ntima conexo entre conhecimento e atividade, j que aaprendizagem parte da vida cotidiana. Resoluo de problemas e aprender por meio da experincia fundamental.

    Outros psiclogos tm olhado para alm do foco na interao humana, demonstrando que as pessoas parecem pensar em conjunto ou em parceria com os outros e com a ajuda de instrumentos culturais (Salomon, 1993). Em outras palavras, h uma necessidade de explorar como os recursos a que as pessoas tm acesso impactam no aprendizado. A importncia desses recursos parece bvia, como ir a bibliotecas e ter acesso internet, mas tambm pode envolver o uso de ferramentas como lpis e canetas. Nesta perspectiva, como Gardner (1999: 24) coloca, a inteligncia melhor entendida como distribudaem todo o mundo ao invs de estar na cabea. Basta parar para pensar como as crianas do novo milnio so mais multitarefas e geis do que as de antigamente, que no tinham tanto acesso internet, jogos educativos.

    Como pode-se observar, por se tratar de um fenmeno complexo, as teorias de aprendizagem vm sendo sustentadas, modificadas, relidas, reinterpretadas e refeitas ao longo dos muitos anos.

    Mas, alm de saber as diferentes teorias e o que postularam os mais diversos autores, importante considerar algumas implicaes prticas da complexidade desse fenmeno.

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    PRIMEIRA IMPLICAO

    DE A APRENDIZAGEM SER

    UM PROCESSO COMPLEXO:

    ESTRATGIAS DE

    APRENDIZAGEM

    Diante das discusses sobre o que aprendizagem e as principais teorias de aprendizado, no se pode assumir que h apenas uma forma de aprender, afinal, h uma complexidade de fatores que interferem no aprender.

    Por isso, importante que o educador/ professor:

    saiba que o ensino no pode ser padronizado, descontextualizado, caso contrrio, h grande chance de o aluno/ aprendiz no desenvolver o conhecimento demandado;

    reconhea como ele mesmo aprende/aprendeu;

    conhea estratgias de aprendizagem e entenda seu impacto na prtica docente.

    Antes de discutir esse assunto, assista cena abaixo, extrada do filme Mr. Holland.

    Na cena 1, o professor de msica usa a leitura do conceito de msica, presente no livro, para definir o que msica. J na cena 2, ele toca uma msica ao piano para mostrar como a composio clssica faz parte do dia a dia dos alunos. Note que bastou ele mudar a estratgia de aprendizagem para que os alunos passassem a se interessar e a fazer perguntas, o que foi gratificante para esse professor.

    Portanto, nem sempre a estratgia que o professor/educador usa em suas aulas a melhor para o aprendizado de seus alunos/aprendizes.

    ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

    So conjuntos de atividades que podem ser usadas para a construo de novos saberes, integrando:- a dificuldade ao habitual; - o estranho ao familiar; - o desconhecido ao conhecido.

    So fatores individuais, atividades pessoais que levam o aprendiz a se engajar ativamente no seu processo de aprendizagem e permitem novas aquisies.

    EXERCCIO

    Voc, educador, participa de um programa de capacitao cujo objetivo reciclar a forma de ensinar. Das atividades listadas abaixo, escolha trs que voc acredita que melhor o faro atingir o objetivo proposto e uma que voc julga ineficaz.

    1. Ler os artigos do Philippe Perrenoud sobre Pedagogia e Competncias do Educador.

    2. Ouvir gravaes do programa de rdio em que Roxane Rojo d dicas de como elaborar uma sequncia didtica.

    3. Redigir um texto sobre as diferentes tcnicas didticas.

    4. Ler silenciosamente um texto sobre tcnicas didticas e analis-lo com a ajuda de questes a serem respondidas por escrito.

    5. Ler uma obra completa sobre Pedagogia e os principais conceitos de ensino, composto de trs livros.

    6. Visitar uma escola cujos resultados so excelentes e os educadores, reconhecidos como competentes.

    7. Distinguir, fazendo uma oposio entre um texto que apresenta um bom professor e outro que apresenta um mau professor.

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    8. Ler e resumir por escrito o artigo publicado na revista Nova Escola sobre as competncias dos educadores do novo milnio.

    9. Ouvir uma gravao em udio com vrios depoimentos de pesquisadores da educao e professores reunidos em uma coletnea.

    10. Fazer uma pesquisa. Obter o depoimento de vrios professores para saber o que eles pensam e o que consideram mais importante para ensinar.

    11. Montar uma apresentao de dez minutos, sobre Novas formas de ensinar.

    12. Assistir a uma palestra de um famoso pedagogo que publica inmeros livros sobre o assunto.

    13. Redigir uma dezena de linhas que expliquem as diferentes tcnicas didticas que podem ser aplicadas em sala de aula.

    14. Assistir a um filme cujo personagem principal seja um professor e cujo tema central sejam as dificuldades enfrentadas e solues encontradas por ele em sala de aula. Depois responder vrias perguntas sobre o filme e participar de uma discusso.

    Note que, de acordo com o que foi assinalado no exerccio, possvel afirmar que voc prefere certas estratgias para aprender, as quais so categorizadas nos seguintes estilos de aprendizagem:

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    Saber o estilo de aprendizado mais adequado para voc fundamental para evitar a perda de tempo em atividades indicadas por outras pessoas, mas que, para voc, no surtem tanto efeito.

    Mas o que ainda mais importante que o educador:

    Pense se as estratgias que est utilizando em sua prtica docente so meras reprodues da forma como voc mesmo aprendeu, em algum momento da sua vida escolar (seja ensino fundamental, mdio, graduao);

    Conscientize-se de que no se pode supervalorizar a prpria forma de aprendizagem mais eficaz. Isso significa que, mesmo que o educador seja visual, ele precisa diversificar as estratgias, incluindo aquelas que atinjam o auditivo e o cinestsico;

    Escolha diferentes estratgias para desenvolver certa competncia ou habilidade. Isso significa que, por exemplo, usar somente discusses de temas pode ser muito eficaz para os auditivos, mas no para os visuais; realizar jogos interativos em grupo pode ser muito eficaz para os cinestsicos, mas no para os visuais;

    Saiba que, na sala de aula, podero coexistir os trs estilos de aprendizagem e, para atingir todos os aprendizes, a diversificao de estratgias um das chaves para o sucesso. Alm disso, papel tambm do educador estimular o estilo de aprendizado auditivo em um aprendiz visual, por exemplo, a fim de desenvolver essa outra habilidade em vez de deix-la simplesmente adormecida;

    Reflita, a partir do engajamento do(s) aluno(s) em certas estratgias e no em outras, se a estratgia usada para desenvolver uma habilidade foi a mais adequada para o grupo como um todo

    Em outra disciplina, mais ao final deste curso, sero trabalhadas especificamente diversas tcnicas didticas que podem ser aplicadas com base nessas estratgias de aprendizagem. Dessa forma, voc, futuro especialista em metodologia do ensino da lngua portuguesa, estar apto a usar tcnicas diversificadas, com base em teorias pedaggicas e lingusticas sem ser apenas intuitivo ou acertar por tentativa e erro.

    Para voc elaborar:Voc, educador, ir ministrar uma aula

    sobre uso da crase. Crie atividades diversas, considerando os trs tipos de estratgias de aprendizagem. Lembre-se de no supervalorizar nem desconsiderar nenhuma delas.

    1. .

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    14. .Agora, escolha trs que voc acredita

    que melhor atingiro o objetivo proposto e uma que voc julga ineficaz considere, se quiser, os alunos para os quais voc d aulas atualmente. Justifique suas escolhas.

    Poste no frum de discusso para que possamos discutir no prximo chat.

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    SEGUNDA IMPLICAO

    DE A APRENDIZAGEM SER

    UM PROCESSO COMPLEXO:

    COMO AVALIAR?

    Avaliao um tema amplo e complexo, que ser tratado especificamente em uma outra disciplina deste curso. Mas, ao tratar de construo do conhecimento e aprendizagem, inevitvel se perguntar: como avaliar o conhecimento?

    Primeiro, que tal avaliar a imagem abaixo? Que nota voc atribui, de 0 a 10?

    H pessoas que atribuem nota baixa para essa imagem por considerar de mau gosto caricaturar Monalisa, a obra-prima de Leonardo da Vinci e considerado o quadro mais famoso do mundo. Por outro lado, h que atribua nota alta por achar divertida essa caricatura.

    E se considerar que essa imagem um quadro pintado por Salvador Dali, no incio do

    sculo passado, com o principal intuito de criticar a arte pela arte e incitar a arte como forma de trabalho, mercantilizada e meio a partir do qual os pintores poderiam e deveriam enriquecer? Por isso, as moedas nas mos da caricaturada Monalisa. E que o bigode e os olhos so os traos marcantes da fisionomia de Salvador Dali?

    Para alguns, essas informaes impactam positivamente na nota, fazendo-a subir. Para outros, nada muda ou h um impacto negativo.

    Que tal fazer mais uma avaliao?Rpida instruo: antes de clicar na

    imagem, para ir recebendo mais informaes sobre ela, d uma nota de 0 a 10. No total, sero 5 imagens em sequncia. Portanto, voc deve dar 5 notas, que podem ser iguais ou diferentes entre si.

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    medida que as informaes vo sendo acrescidas, pode ser que voc tenha aumentado ou diminudo as notas que atribuiu a cada imagem. Isso parece indicar que, quanto mais informaes se obtm, passam a ser considerados mais critrios para avaliar algo.

    Por isso, h grande nfase, nas teorias educacionais, para a avaliao contnua, com base em critrios bem estabelecidos e o mais objetivo possvel, evitando, assim, os

    julgamentos pessoais e subjetivos que pouco contribuem para o ensino-aprendizagem.

    O que avaliar?

    Julgar, coletar dados quantitativos e qualitativos e interpretar os resultados com base em critrios pr-definidos.

    O que avaliar?

    Embora a maioria das avaliaes de voltem para o aprendizado dos alunos/aprendizes, para verificar se houve apreenso dos contedos ou o desenvolvimento de competncias e habilidades especficas de cada disciplina, em certo ciclo do desenvolvimento e do ano letivo, possvel tambm avaliar o docente e o programa em si.

    Em geral, essas avaliaes centradas na prtica docente e no programa ocorrem nos treinamentos empresariais. So, portanto, pouco freqentes nas escolas e faculdades. Quando ocorrem nesses contextos institucionais-escolares, geram muitos conflitos entre alunos e professores, por no haver uma cultura de avaliar o professor e o programa, mas apenas avaliar os aprendizes.

    De qualquer maneira, uma tima oportunidade para os professores/educadores refletirem sobre suas prticas a partir da viso dos alunos/aprendizes e no s de sua prpria percepo.

    Por que avaliar?

    Validar os mtodos utilizados e o conhecimento dos alunos/aprendizes;

    Dar continuidade construo do conhecimento e metodologia adotada;

    Fazer correes metodolgicas e at mesmo comportamentais, quando necessrias;

    Promover melhorias para favorecer um maior aproveitamento dos alunos/aprendizes em termos de aprendizagem.

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    Momentos e objetivos da avaliao:

    Embora as avaliaes ocorram, em geral, ao final do bimestre ou do semestre, h outros momentos em que se pode aplicar avaliao, com finalidades diferentes.

    Diagnstica: no incio da disciplina = verificar nvel de conhecimento

    Formativa: durante a disciplina = acompanhar, direcionar aprendizes (controle, correo, orientao)

    Somativa: ao final da disciplina = classificar, verificar nveis de aproveitamento

    Como avaliar?

    Como pudemos observar no exerccio de atribuir nota s imagens, quanto mais informaes se obtm, mais critrios so considerados para avaliar. Com isso, a avaliao passa a ter embasamento, sendo menos subjetiva e mais objetiva.

    Por isso, vale a pena utilizar diversas formas de avaliar, tais como:

    exerccios escritos, participao em sala, estudos de caso soluo de

    problemas, dinmicas de grupo, autoavaliao, avaliao dos pares, prtica diria.

    Para esta disciplina de construo do conhecimento, reflita:

    O que os alunos/aprendizes precisam aprender nas aulas de portugus?

    Qual(is) a(s) melhor(es) maneira(s) para avaliar o tipo de aprendizado que voc julga prioritrio?

    H oportunidades de aprimoramento no processo de avaliao que voc utiliza atualmente?

    Voc j experimentou fazer uma avaliao de reao, para verificar o que os alunos/aarendizes tm a

    contribuir para o processo de ensino-aprendizagem?

    Voc acha que os alunos/aprendizes esto aptos a avaliar o professor/educador? H como voc desenvolver essa habilidade neles?

    As respostas so podem ser dadas neste momento, mas vale a reflexo para, quando abordarmos esse assunto em profundidade, voc ter amadurecido essas idias iniciais.

    Para pensar:

    Um professor de portugus, do ensino mdio, decide aplicar um exerccio novo para estimular os alunos a redigir textos em 10 minutos e com criatividade. Segue o exerccio:

    Uma vida de vidroImagine um copo: pode ser um copo que

    conhea, um copo que use frequentemente. Conte a histria de vida desse copo: onde nasceu, como chegou aqui, a sua vida e experincias.

    Mas antes de contar, na primeira pessoa, pense na forma de ser e viver de um copo:

    O que que um copo conhece dos seres humanos? Mos e lbios e deve distingui-los por isso;

    Tem medo de vrias coisas de que os humanos tambm tm: diferenas brutais de temperatura, cair no cho e partir-se, rachar-se. Tambm h que ter em conta que gosta ou odeia mquinas de lavar loua;

    Tem diferenas de forma e feitio, origem e meio, como os seres humanos: h os copos de cristal, os coloridos, os de marca etc.

    Desenvolva a histria de vida de um copo, tendo em vista que est contando e vendo o mundo como se fosse um copo.

    (Exerccio extrado do livro Redao Criativa I, de Pedro Sena Lino, Porto Editora.)

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    Agora, leia um dos textos produzidos por um dos alunos:

    Ol, eu sou o Copo de Vidro. Sou um objeto muito til na vida das pessoas. Eu ainda sou um copo mdio, mais quando crescer quero ser igual meu av, grande, com histrias pra contar.

    s vezes na minha estante me sinto um pouco ameaado, por mais que esteja com minha famlia copos e amigos copos de plstico. Me tremo todo quando vejo uma criana se aproximando; logo penso ai meu Deus algum tira ela de perto de mim, quero viver um pouco mais...

    A minha me, sra. Copo de Vidro est de repouso pois a empregada sem querer deixou-a cair no cho, pra sua patroa no brigar ela logo colou o pedao trincado para que a mesma no perceba, pois sua patroa uma senhora de 80 anos e mal enxerga, quero tambm um dia chegar a essa idade. Todos pensam que s porque no tenho perna, brao, corao, crebro entre outras coisas que os humanos tm no tenho utilidade, como sera se no existisse ns copos de vidro, para beber uma gua ou fazer uma bebida no geral.

    Sendo um copo de vidro vejo que tudo tem uma utilidade, no importa quando ou onde mais um dia vai precisar.

    Na sua opinio, qual o objetivo de realizar essa atividade?

    Que critrios voc utilizaria para avaliar esse texto?

    Note que o objetivo da atividade no apenas fazer com que o aluno produza mais um texto para ser corrigido pelo professor. Esse exerccio Copo de Vidro pode ser usado como uma forma de incentivar os aprendizes a sarem de seu prprio ponto de vista e assumirem o ponto de vista de um objeto. Trabalha-se, portanto, a ida do concreto para o abstrato. Tambm pode ser uma forma de os aprendizes escreverem sobre si mesmos,

    sem se exporem tanto, j que esto usando uma mscara do copo de vidro. Por fim, vale ressaltar que assumir um novo ponto de vista que no o prprio uma importante ferramenta para escrever de forma mais criativa.

    E como avaliar esse texto?

    Talvez seja esse o grande desafio que o educador se depara ao aplicar uma nova atividade ou criar um novo exerccio. Afinal, como se avalia criatividade? A sada, ento, seria fazer uma correo gramatical? No. Um exerccio rico como esse no pode ser avaliado com base em apenas um dos diversos aspectos que constituem um texto e a lngua. No h resposta nica para essa pergunta que fiz, depende muito do contexto em que se aplica esse exerccio para poder decidir que critrios nortearo a avaliao. O que importa nessa discusso constatar que o exerccio proposto tem como objetivo desenvolver habilidades do aprendiz e, por isso, a avaliao deve ser decidida pelo educador com base no contexto e no desenvolvimento e aprimoramento dessa habilidade em vez de cercear a criatividade do aprendiz canetando o texto e corrigindo erros gramaticais somente.

    TEORIAS DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO: ABORDAGENS E IMPACTOSPRIMEIRA REFLEXO SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMO MITO DA CAVERNAHOMEM OU URSO?

    TEORIAS DA APRENDIZAGEMO QUE UMA TEORIA?O QUE APRENDIZAGEM?Aprendizagem: processo, produto ou funo Aprendizagem como um produto Aprendizagem como um processo: Aprendizagem: planejada ou crescimento naturalAprendizagem: crescimento com enfoque no desenvolvimento cognitivoAprendizagem independenteAprendizagem no como um processo nicoTeorias da aprendizagem

    RELACIONANDO PIAGET, VYGOTSKY E PAULO FREIREQUADRO SINTTICO DAS PRINCIPAIS ABORDAGENS QUADRO DE TEORIAS DE APRENDIZADOORIENTAO BEHAVIORISTAORIENTAO COGNITIVAORIENTAO HUMANISTAORIENTAO SOCIAL / SITUACIONAL PRIMEIRA IMPLICAO DE A APRENDIZAGEM SER UM PROCESSO COMPLEXO: ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEMESTRATGIAS DE APRENDIZAGEMEXERCCIO

    SEGUNDA IMPLICAO DE A APRENDIZAGEM SER UM PROCESSO COMPLEXO: COMO AVALIAR?