aparecida debona altoé tecnologia na base nacional …
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Programa de Pós-graduação em Educação
Credenciado pela Capes
Instituto de Ciências Humanas
Aparecida Debona Altoé
TECNOLOGIA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: o impacto do
implemento das competências 4 e 5 nas ações didático-metodológicas
Belo Horizonte
2021
Aparecida Debona Altoé
TECNOLOGIA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: o impacto do
implemento das competências 4 e 5 nas ações didático-metodológicas
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais com requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientador: José Wilson da Costa
Área de Concentração: Educação Ciência e Tecnologia
Belo Horizonte
2021
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Altoé, Aparecida Debona
A469t Tecnologia na Base Nacional Comum Curricular: o impacto do implemento
das competências 4 e 5 nas ações didático-metodológicas / Aparecida Debona
Altoé. Belo Horizonte, 2021.
169 f. : il.
Orientador: José Wilson da Costa
Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Educação
1. Brasil. Lei de diretrizes e bases da educação nacional (1996). 2. Base
Nacional Comum Curricular. 3. Tecnologia da informação. 4. Tecnologia
educacional. 5. Ensino auxiliado por computador. 6. Inovações tecnológicas -
Formação de professores. 7. Prática de ensino. 8. Ensino fundamental. I. Costa,
José Wilson da. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de
Pós-Graduação em Educação. III. Título.
CDU: 371.68
Ficha catalográfica elaborada por Fabiana Marques de Souza e Silva - CRB 6/2086
Aparecida Debona Altoé
TECNOLOGIA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: o impacto do
implemento das competências 4 e 5 nas ações didático-metodológicas
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais com requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientador: José Wilson da Costa
Área de Concentração: Educação Ciência e Tecnologia
__________________________________________________
Prof. Dr. José Wilson da Costa PUC-Minas (Orientador)
__________________________________________________
(Prof. Dr. Teodoro Adriano Costa Zanardi PUC-Minas)
__________________________________________________
(Prof. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida)
Belo Horizonte, 17 de junho de 2021.
A todos os professores e professoras deste país, que, em defesa do direito à educação das
crianças e dos jovens, enfrentaram o desafio da remodelagem curricular
em meio a uma pandemia.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço ao Deus da vida, que nos abençoa a cada dia.
Agradeço à minha família – marido, filhos, mãe –, pela compreensão durante as longas horas
de estudo e produção.
Aos professores e gestores que disponibilizaram seu tempo e conhecimento durante as
entrevistas.
Ao professor José Wilson da Costa, pela orientação cuidadosa.
Enfim, agradeço a todas as pessoas que direta ou indiretamente colaboraram para que essa
jornada alcançasse êxito.
RESUMO
A presente dissertação tem como tema Tecnologia na Base Comum Curricular e o impacto das
competências quatro e cinco nas ações didático-metodológicas. Compreende-se que a presença
das TDICs nas escolas básicas é resultado de suas potencialidades na produção e na difusão do
conhecimento, apesar de utilizada como recurso associado ao ensino. Contudo, a homologação
da BNCC insere as TDICs no currículo a partir da abordagem por competências e habilidades.
A partir desse contexto, este trabalho buscou compreender quais seriam os impactos da inserção
das competências quatro e cinco da BNCC no trabalho dos professores, sobretudo no que tange
à abordagem didático-metodológica. Realizou-se uma pesquisa básica de caráter exploratório
descritivo, por meio de um estudo de caso estabelecido em escola da rede privada da região
metropolitana de Belo Horizonte/MG. A coleta dos dados se deu por meio da análise do portal
institucional da escola selecionada e da leitura do texto completo da BNCC, bem como da
aplicação de um questionário on-line e da realização de entrevistas semiestruturadas
direcionadas a 100% dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental. Todo o material
auferido na busca foi processado com a ajuda do aplicativo MaxQdA2020 e analisado a partir
das categorias da análise de conteúdo. Verificou-se que o trabalho por competências apresenta
impactos significativos nas relações pedagógicas e na problematização dos objetos de
conhecimento, dependendo de novas formas de planejamento e organização dos tempos
pedagógicos. Constatou-se também que a BNCC é fator relevante na inserção curricular das
TDICs nas práticas pedagógicas ao atribuir-lhe o papel de conceito, conhecimento e prática
social. As principais modificações didático-metodológicas ocasionadas pela presença das
TDICs nas práticas pedagógicas estão no âmbito da gestão do tempo, dos agrupamentos e,
sobretudo, na abordagem dada ao conhecimento. Porém, identificou-se lacuna na formação dos
docentes, sobretudo, no que diz respeito à articulação entre conhecimento técnico e pedagógico.
Palavras-chave: Tecnologias. BNCC. Metodologias. Práticas Pedagógicas.
RESUMEN
La presente tesis tiene como tema Tecnología en la Base Nacional Común Curricular y el
Impacto de las Competencias Cuatro y Cinco en las Acciones Didáctico-metodológicas. Se
entiende que la presencia de las TDIC en las escuelas de educación básica es resultado de sus
potencialidades en la producción y difusión del conocimiento, a pesar de ser utilizadas como
recurso asociado a la enseñanza, pero la homologación de la BNCC inserta las TDIC en el
currículo desde el abordaje por competencias y habilidades. A partir de ese contexto, este
trabajo buscó comprender los impactos de la inserción de las competencias Cuatro y Cinco en
el trabajo de los profesores, sobre todo en lo que se refiere al enfoque didáctico-metodológico.
Se realizó una investigación exploratoria-descriptiva a través del estudio de caso establecido en
una escuela de la red privada de la región metropolitana de Belo Horizonte. La recolección de
los datos se dio por medio del análisis del portal web institucional de la escuela seleccionada y
lectura del texto completo de la BNCC, así como, de la aplicación de un cuestionario online y
la realización de entrevistas semiestructuradas a los profesores de los años finales de la
Enseñanza Fundamental. El material obtenido en la búsqueda fue procesado valiéndose de la
aplicación MaxQdA2020 y analizado a partir de las categorías del análisis del contenido. Se
verificó que el trabajo por competencias presenta impactos significativos en las relaciones
pedagógicas y en la problematización de los objetos de conocimiento, dependiendo de nuevas
formas de planificación y organización de los tiempos pedagógicos. Se constató, además, que
la BNCC es factor relevante en la inserción curricular de la TDIC en las prácticas pedagógicas
al asignarle el papel de concepto, conocimiento y práctica social. Las principales
modificaciones didáctico-metodológicas ocasionadas por la presencia de las TDIC en las
prácticas pedagógicas fueron en el ámbito de la gestión del tiempo, de las agrupaciones y sobre
todo en el enfoque dado al conocimiento. Sin embargo, se ha identificado un vacío en la
formación de los docentes, sobre todo en lo que se refiere a la articulación entre conocimiento
técnico y pedagógico.
Palabras clave: Tecnologías. BNCC. Metodologías. Prácticas Pedagógicas.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Síntese dos macropassos de implantação da BNCC na rede pública ..........................
............................................................................................................................................. 72
Figura 2 – Processos de implantação da BNCC nas escolas particulares ................................ 74
Quadro 1 – Categorias elencadas para classificar as narrativas a partir dos conceitos
fundamentais ........................................................................................................................... 595
Tabela 1 – Elenco de tecnologias incluídas pelos respondentes nas práticas pedagógicas antes
e depois da BNCC .................................................................................................................... 87
Tabela 2 – Habilidades de Cultura Digital distribuídas entre os componentes curriculares na
BNCC ..................................................................................................................................... 999
Tabela 3 – Tecnologias digitais disponíveis na escola ........................................................... 108
Tabela 4 – Habilidades presentes na BNCC nos anos finais do Ensino Fundamental
diretamente relacionadas às TDICs ........................................................................................ 116
Tabela 5 – Classificação das habilidades relacionadas às TDICs nos anos finais do Ensino
Fundamental na BNCC ........................................................................................................... 116
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ARPA – Advanced Research Projects Agency
ARPANET – Advanced Research Projects Agency Network
ATM – Modo de Transmissão Assíncrono
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BDP – Biblioteca Digital da PUC-Minas
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CD – Compact Disc
CEB – Câmara de Educação Básica
CERN – Centro Européen poour Recherche Nuclerare
CETIC – Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação
CH – Ciências Humanas
CI – Circuito Integrado
CNE – Conselho Nacional de Educação
COVID-19 – Corona Vírus Disease-2019
CPF – Computer Pratice Framework
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
HTML – Hipertex Markup Language
IA – Inteligência Artificial
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INTERNET – Rede Mundial de Comunicação
LC – Linguagens e Códigos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MT – Matemática e suas Tecnologias
NTI – Novas Tecnologias de Informação
OCDE – Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ONU – Organização das Nações Unidas
PCN – Parâmetro Curricular Nacional
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Informacional
SAMR – The Substitution Argumentation Modification Redefinition Model
TCP/IP – Protocolo de Controle de Transmissão/Protocolo de Interconexão
TDICs – Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
URL – Localizador Uniforme de Recursos
WEB – Rede em inglês
WWW – Word Wide Web
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................ 21
2.1 Currículo, Projeto Pedagógico e Políticas Educacionais.......................................................... 21
2.2 Tecnologias e processos educacionais: conceitos, desenvolvimento histórico e interface com
a educação .......................................................................................................................................... 37
3 ABORDAGEM METODOLÓGICA ............................................................................... 50
4 RESULTADO DA PESQUISA REALIZADA E DISCUSSÃO DOS DADOS ............ 61
4.1 A contextualização do campo de pesquisa ................................................................................. 61
4.2 Caracterização da amostra de respondentes ............................................................................. 63
4.3 Contextualizando a homologação da BNCC, os componentes curriculares e os processos de
implantação ........................................................................................................................................ 66
4.3.1 O planejamento a partir da BNCC. Com ou sem mudança? ............................................. 76
4.3.2 Práticas de ensino que integram tecnologia, antes e depois da BNCC ............................. 81
4.4 Processos formativos que influenciam a apropriação de tecnologia no ensino ...................... 90
4.4.1 Tecnologia, competência e formação: um breve histórico das iniciativas de formação de
professores para a integração das TDICs.................................................................................... 94
4.5 Tecnologia, mudanças metodológicas e materialidades ......................................................... 106
4.6 Tecnologia, competências e mudanças metodológicas ........................................................... 113
4.7 O entrelaçamento entre tecnologia, competências e mudanças metodológicas e didáticas ......
..................................................................................................................................................... 126
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 138
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 144
APÊNDICE A – PROTOCOLO DE PESQUISA .............................................................. 153
APÊNDICE B – APRESENTAÇÃO DO PROTOCOLO DE PESQUISA ..................... 156
APÊNDICE C – MENSAGEM DE TEXTO ENVIADA PARA DIRETORES DE
ESCOLA ................................................................................................................................ 157
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO ON-LINE ENVIADO AOS PROFESSORES ....... 158
APÊNDICE E – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ENVIADA A PROFESSORES
QUE PREFERIRAM RESPONDER POR ESCRITO EM VEZ DE PARTICIPAR DE
ENTREVISTA ON-LINE .................................................................................................... 162
APÊNDICE F – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA UTILIZADA
COM PROFESSORES DURANTE AS ENTREVISTAS ON-LINE .............................. 165
ANEXO A – QUADRO DE COMPETÊNCIAS GERAIS DO PROFESSOR EM
AMBIENTES VIRTUAIS .................................................................................................... 167
14
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho se situa no campo de Educação, Ciência e Tecnologia e explora os
vínculos entre as políticas e as práticas curriculares após a homologação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) com a integração de Tecnologias Digitais de Informação e de
Comunicação nas práticas pedagógicas. Tem-se por objetivo identificar e compreender as
possíveis implicações didático-metodológicas da implantação das competências quatro e cinco
da BNCC para o trabalho do professor no processo de ensino-aprendizagem, considerando que
nelas há referência direta às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs).
O objeto desta pesquisa funda-se em torno de um contexto no qual reconhece-se a
existência de um histórico de projetos institucionais e políticas públicas que visavam à
articulação entre educação e tecnologia, bem como a formação de professores para essa
finalidade, além de proposições curriculares, que dentro dos limites históricos, traziam
indicações no mesmo sentido. Tendo em vista que se articulam às práticas existentes, as novas
possibilidades constituídas pela BNCC, a qual apresenta a proposição de ensino por
competências, indicando um novo cenário para a atuação do professor no conjunto das dez
competências a de número quatro pode ser relacionada às linguagens midiáticas digitais ao
propor que o estudante possa
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo. (BRASIL, 2017, p. 14).
Enquanto a competência 5 está diretamente relacionada à cultura digital e à produção
de tecnologia a partir da produção do conhecimento. Nela há proposição de que ao longo do
ensino básico o estudante possa
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer o protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva. (BRASIL, 2017, p. 14).
Ao relacionar currículo e tecnologia esta pesquisa se alicerça no fato de que as TDICs são
criações humanas complexas que articulam conhecimentos diversos que estão para a sociedade
contemporânea como elemento crucial de seu funcionamento e existência, como meio poderoso
de criação e compartilhamento de informações e, por conseguinte, de conhecimento. Tais
características, quando aplicadas ao contexto educacional, apontam para a possiblidade de
modificação nas relações pedagógicas, pois o acesso à informação torna-se mais difuso, não
15
dependendo exclusivamente do professor. As bibliotecas não são mais os repositórios
prioritários da informação, e os estudantes, em sua maioria, têm em mãos objetos tecnológicos
que lhes possibilitam vivenciar e criar através da cultura digital. As potencialidades
identificadas nas TDICs aguçam a responsabilidade da escola como instituição que responde
socialmente pela sistematização, pela elaboração e pelo compartilhamento do conhecimento
produzido pela humanidade.
No decurso de 23 anos atuando na educação básica como professora, coordenadora e
supervisora, prioritariamente em escolas privadas, intrigava-me a não inclusão, ou a presença
pouco crítica nos currículos escolares, das questões políticas e éticas relacionadas ao
desenvolvimento tecnológico e sua influência na vida das pessoas e nas formas de trabalho.
Notava também, reações díspares entre meus colegas a respeito da presença das TDICs na
escola e da integração delas ao ensino. Parecia haver contradições que poderiam repercutir na
forma como tais elementos eram integrados ao cotidiano escolar. Notava que à medida que as
TDICs se tornavam mais presentes no cotidiano social, iniciava-se, de modo desigual nas
escolas, um movimento de substituição de recursos analógicos, associados ao ensino, por
recursos digitais na forma de objetos de aprendizagem, plataformas, aplicativos e dispositivos
que deslocam tempos e espaços de ensino e aprendizagem e formas de trabalho dos professores;
algo que poderia repercutir na modificação da cultura escolar.
Posteriormente, os debates estabelecidos pela homologação da BNCC tornaram tal
contexto mais vívido, pois, sendo um documento de abrangência nacional, apresenta forte
contorno quanto ao papel da escola em relação à tecnologia digital. E, insere no cotidiano dos
professores a necessidade de construção de conhecimentos que respondam a desafios
pertinentes à realidade contemporânea, tais como “usar linguagens de programação para
solucionar problemas ou compreender e escrever algoritmos para resolver questões de aplicação
concreta” (BRASIL, 2017). Mas que, pelas descontinuidades do cenário educacional brasileiro,
pela lamentável ingerência e pela falta de investimento nesse setor, causava estranheza a quem,
em sua formação inicial, pouco ou nada teve de instrução sistematizada em tecnologia aplicada
à educação. Destarte, a BNCC, como horizonte curricular, poderia representar um fator de
contradição entre a realidade das escolas no que tange às TDICs, à formação dos professores e
às reais necessidades formativas da sociedade motivando a investigação científica de como tais
elementos se entrelaçariam.
Inquietações como essas motivaram a pesquisa sistematizada como forma de compreensão,
aprofundamento e contribuição concreta para o cenário da educação, no sentido de buscar um
caminho razoável no qual a presença das TDICs fosse integrada às práticas pedagógicas a partir
16
do currículo. O que se configurou em condição favorável para a investigação a respeito de quais
são as implicações didático-metodológicas da implantação das competências quatro e cinco da
BNCC no processo de ensino e aprendizagem para professores da educação básica.
Articulando-a ao eixo temático de Educação, Ciência e Tecnologia, ao refletir um contexto de
normatividade estabelecido pela BNCC que se impõe ao trabalho docente reconfigurando o
cenário no qual tecnologia e educação se articulam. Perfazendo condição para investigar os
impactos da formação sistemática ou assistemática, da iminência do trabalho por competência
associado às TDICs e sua repercussão na prática pedagógica.
Considerando a natureza do problema, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, de
natureza básica exploratória. A partir da leitura de Yin (2009), estabeleceu-se estudo de caso,
visando mapear, identificar e descrever os aspectos que emergem do fenômeno e analisá-lo com
base às construções científicas anteriores. Esta ação foi conjugada com pesquisa bibliográfica
de natureza seletiva, realizada em quatro repositórios de renome nacional e internacional, para
levantamento da produção científica relacionada a articulação entre currículo, tecnologia e
competência buscando mapear no campo como tal vínculo era tratado até então. Considerando-
se a experiência profissional da autora da pesquisa, o estudo de caso foi realizado em escola
privada da região metropolitana de Belo Horizonte e os dados foram coletados de acordo com
protocolo de pesquisa destacado na metodologia e nos apêndices.
A análise dos dados se deu a partir de um conjunto de autores identificados no
referencial teórico, no qual o conceito de tecnologia é estabelecido a partir da pesquisa de
Álvaro Vieira Pinto (2013). Enquanto as produções de Tomaz Tadeu da Silva (2009, 2011)
fornecem elementos para analisar o percurso das proposições curriculares no Brasil até a
homologação da BNCC. Durante a análise dos dados foi de especial validade a abordagem
cognitivista dada pelo conjunto de pesquisadores reunidos na obra de César Coll e Carles
Monereo (2010). Nela discute-se o ato de aprender e ensinar mediado por tecnologias da
informação e comunicação bem como as competências tecnológicas e comunicacionais a serem
desenvolvidas por professores e estudantes. Enquanto a abordagem por competências foi
tratada a partir de Macedo (1999), Banadusi (2011) e Soffner (2020), e também a partir do
relatório Delors (1998). O impacto das tecnologias nas metodologias foi abordado a partir de
Mizukami (1986) que recoloca o conceito de metodologia e didática a partir das abordagens
dadas ao processo de ensino. Enquanto Oliveira et, al (2001) e Moran (2012) trazem elementos
para a avaliação de propostas pedagógicas que integram tecnologia, enquanto Furletti e Costa
(2018) trazem a análise de práticas ativas.
17
O relatório que segue constitui-se a partir da análise dos depoimentos dos professores
respondentes e do contexto que os envolve, a luz dos referenciais elencados, buscando
identificar, a partir deles, as possíveis mudanças e as permanências nas práticas pedagógicas a
partir da aproximação com a BNCC e da integração das TDICs. A análise se estabelece em
cinco capítulos, organizados sob o pressuposto de que as tecnologias são aplicação do
conhecimento humano e, portanto, devem fazer parte dos processos formativos na escola básica
como elemento que, conjugado à decisão e à ação profissional do professor, pode ocasionar
modificação no cenário educacional e na forma como os seres humanos pensam as ferramentas
que compõem seu cotidiano.
No primeiro capítulo está disposto o referencial teórico no qual os conceitos de
competências, currículo e tecnologia são estabelecidos e discutidos a partir dos autores
seelcionados. O segundo capítulo traz a abordagem metodológica dada a este estudo, justifica a
escolha dos métodos e procedimentos e os articula com o contexto da pesquisa.
O terceiro capítulo apresenta o resultado da pesquisa e está dividido em três seções, sendo
que, na primeira (4.1), é justificada a escolha de uma escola da rede privada de ensino como
campo prioritário para o desenvolvimento deste estudo considerando as aproximações desta rede
com o ideário que sustenta a BNCC. Busca-se estabelecer uma contextualização de tal forma
que as narrativas colhidas se apresentem dentro de um cenário compreensível. Enquanto que na
seção (4.2) é feita uma breve caracterização da amostra que prefigurou a coleta dos dados, na
intenção de tornar mais claros os elementos da análise de conteúdo feito posteriormente.
Ainda no terceiro capítulo, o estudo dos dados (4.3) se assenta na premissa estabelecida por
Silva (2009) para o qual a definição dos currículos escolares pode ser influenciada por interesses
alheios à escola e ao desenvolvimento humano de quem nela está, e que o corpo de
conhecimentos a ser trabalhado nas escolas traz consigo um projeto de sociedade e, portanto, o
estudo sistemático dos processos de remodelagem curricular torna-se relevante, pois pode
indicar se a função social da escola está sendo instrumentalizada para outras finalidades
ocultadas por um verniz de direito e cidadania. Por isso, constrói-se um breve histórico desde a
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) até o contexto de homologação da
BNCC, discutindo a organização do último documento por competências e habilidades
articulados aos componentes curriculares. Também é feita uma síntese do processo de
implantação da BNCC proposto pelo Ministério da Educação (MEC) para a rede pública até
2020, bem como dos processos de implantação mais presentes nas redes particulares e
publicizadas em sites institucionais no mesmo período.
18
Na subseção 4.3.1, intitulada “O planejamento a partir da BNCC. Com ou sem mudança”,
atendendo ao objetivo de elencar as práticas de ensino desenvolvidas pelos sujeitos da pesquisa
preexistentes à BNCC e que incorporem o uso de tecnologias; discute-se o nível de aproximação
e conhecimento dos professores em relação à organização interna da BNCC, considerando o
pressuposto do trabalho por competências e habilidades e as dificuldades trazidas pelas múltiplas
interpretações dadas a tais conceitos.
No início desta pesquisa parecia que a abordagem didática por competências estava em
oposição às práticas transmissivas, nas quais há pouca ação e autonomia do estudante. Permitiu-
se inferir que a estrutura e a concepção trazidas pela BNCC poderiam exigir do professor a
recolocação de seus conhecimentos filosóficos e metodológicos para adequar sua prática e a
abordagem por competências e que tal transição poderia se apresentar na forma como
descreviam seu planejamento didático, o que foi discutido na também na subseção 4.3.1.
Na seção 4.4, atendendo ao objetivo de identificar o processo formativo do professor
em relação à apropriação de tecnologia ao ensino, buscou-se, a partir da pesquisa de Coll e
Illera (2010), Mauri e Onrubia (2010), relacionar, quais são as competências necessárias para
que os professores integrem as TDICs aos processos de ensino como elemento inovador, bem
como identificar os processos formativos que mais colaboram para a construção de tais
competências profissionais.
Partindo da premissa de que, se a abordagem dada às TDICs na BNCC se colocava
como um desafio para as escolas e os docentes, seria necessário destacar as principais iniciativas
de formação de professores para a integração das TDICs ao ensino que a antecederam e como
elas alcançaram os professores da rede privada. Por isso, na subseção 4.4.1 é estabelecida uma
discussão relativa aos processos de formação formais e informais, identificados pelos
respondentes como influenciadores da integração de tecnologia nas práticas pedagógicas.
Ainda nesta subseção parte-se do princípio que, se estivéssemos mesmo num contexto
de “revolução tecnológica”, ela seria também uma revolução cultural e de linguagem, visto que
se vale da palavra escrita e da iconografia para criar um contexto de significantes, por isso, é
realizada uma discussão relativa ao que vem a ser cultura digital, visto que se constitui elemento
de destaque na BNCC bastante presente na área de linguagens e códigos.
Reconhece-se que cabe à escola estabelecer processos educacionais que ajudem o
estudante a transformar o emaranhado de informações disponíveis em conhecimento, instigar o
desenvolvimento humano e tecnológico com vistas à solução de problemas. Pode-se dizer que
um dos aspectos mais significativos da BNCC em relação às tecnologias está presente na
competência geral de número cinco, que propõe que a escola seja um ambiente de criação de
19
tecnologias. Por isso, na seção 4.5 do terceiro capítulo, intitulada “Criação de tecnologia,
mudanças metodológicas e materialidades”, a partir dos estudos de Vieira Pinto (2013) discute-
se, a partir da narrativa dos professores, os caminhos para que a escola seja um ambiente de
criação de tecnologias. Além disso, articula-se o objetivo de identificar as possíveis mudanças
didático-metodológicas associadas à implantação das competências quatro e cinco da BNCC
ao ensino básico, aos elementos constituem a base para essa ação, ao mesmo tempo que se
verifica como ela se relaciona com as habilidades presentes no documento.
Considera-se, como fator influente para a integração das tecnologias às práticas
pedagógicas, nessa discussão, as condições de materialidade oferecidas pela escola, bem como
do acesso dos estudantes aos dispositivos que permitam seu contato com a cultura digital. Por
isso, fez-se necessário identificar quais tecnologias estavam mais presentes no cotidiano dos
professores, analisar e classificar o grau de integração delas em relação ao currículo e à prática
pedagógica a partir de elementos trazidos por Coll, Mauri e Onrubia (2010).
Partiu-se do pressuposto de que os procedimentos, os recursos, as metodologias, e rituais
vivenciados até então pela escola já não reverberam da mesma forma numa geração que,
supostamente, não depende mais do professor para acessar informações. Por outro lado,
continua cabendo à escola, na pessoa do professor, a tarefa de construir, refletir e ressignificar
o conhecimento, promover a curadoria das informações, tendo em vista a participação cidadã
de crianças e de jovens em sua cultura e no mundo do trabalho. Pois, para transformar
informação em conhecimento, é preciso ter método, mediação, pesquisa e aprofundamento.
Nesse sentido, as TDICs se apresentam como conteúdo por corresponderem à transposição do
conhecimento humano como ferramenta de produção de disseminação do conhecimento, como
meio e recurso que servem para a mesma finalidade, como cultura por estarem presentes em
todas as esferas da vida humana. Por isso, na seção 4.5 do terceiro capítulo, nomeada
“Tecnologia, competências e mudanças metodológicas”, atendendo ao objetivo de identificar
as possíveis mudanças didático-metodológicas associadas à apropriação de tecnologia no
processo de ensino, discute-se o entrelaçamento entre tecnologia e competências na BNCC,
conjugando-as com a hipótese de mudanças metodológicas e didáticas ocasionadas nas práticas
pedagógicas. O objetivo dessa parte do relatório de pesquisa é consolidar tal hipótese
articulando-a ao pensamento de Vieira Pinto (2013), que sustenta um conceito de tecnologia
ampliado e articulado à educação e a noção de progresso humano e social.
Na seção 4.7 do terceiro capítulo, ainda em resposta ao objetivo de identificar as
modificações didático-metodológicas ocasionadas pela tecnologia, os conceitos de metodologia
e didática são retomados a partir das construções de Mizukami (2009), à medida que são
20
elencadas metodologias identificadas nas narrativas dos respondentes por sua articulação com
tecnologias e pelo princípio da atividade e protagonismo do estudante. Além disso, é construída
reflexão a respeito de certas práticas consideradas ativas, buscando estabelecer seu lastro
pedagógico a partir de Oliveira e colaboradores (2001) e Furletti e Costa (2018).
Nas considerações finais desta dissertação, faz-se uma síntese dos resultados
encontrados no decurso da pesquisa, e pormenorizados nos capítulos anteriores, contrastando-
os com os objetivos que sustentam a hipótese levantada e o problema estabelecido. Nela insere-
se algumas sugestões de estudos futuros.
21
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Busca-se neste capítulo articular o objeto de estudo deste projeto aos conceitos
necessários à sua compreensão. Parte-se de um breve resgate histórico do que seja “currículo”,
haja vista serem apresentadas as principais teorias, compreensões, além dos autores que
influenciam esse campo. Desenvolve-se, também, uma articulação com as pedagogias que
decorrem de cada visão ou teoria curricular. Posteriormente, as noções de currículo são
vinculadas à homologação da BNCC-2017, e, ao considerarmos a natureza desse documento,
insere-se o conceito de competência, buscando identificar quais são os influenciadores desse
conceito naquele documento. Por fim, discute-se o conceito de “tecnologia” e sua intercessão
com o que hoje é chamada de cultura digital.
2.1 Currículo, Projeto Pedagógico e Políticas Educacionais
De acordo com Silva (2011), as teorias curriculares podem ser analisadas a partir de
três vertentes: concepções tradicionais, críticas e pós-críticas. Sendo que cada uma delas
destaca um modelo de relação pedagógica e uma concepção de ser humano, de escola e de
sociedade. A homologação da BNCC-2017 está inscrita na história curricular brasileira,
herdeira dessas vertentes.
No campo da educação, o conceito de currículo é considerado complexo e polissêmico,
sob influência de diferentes correntes pedagógicas, filosóficas e sociológicas que o
transformaram ao longo do tempo. Parte-se do princípio de que toda escola se organiza em
torno de um corpo de conhecimentos considerados importantes para determinado grupo social,
embora não houvesse, até o início do século XX, pesquisas que definissem esse corpo de
conhecimentos como currículo. De modo geral, a palavra “currículo” está associada aos
programas escolares, à forma como a educação é organizada, às influências políticas e sociais
sobre a produção do conhecimento escolar, assim como às experiências vivenciadas pelos
estudantes em seus processos de aprendizagem. Nesse sentido, considerando a evolução do
conceito implícito na palavra “currículo”, as teorias que em torno dela se construíram, o
Ministério da Educação e Cultura (MEC), em seu documento “Indagações sobre o Currículo”,
o apresenta como
[...] conjunto de experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de
nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem
sido usada para todo e qualquer espaço organizado para afetar e educar pessoas, o que
explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc. Nós,
22
contudo, estamos empregando a palavra currículo apenas para nos referirmos às
atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos à
escola. (BRASIL, 2007, p. 18).
Nota-se, nessa definição ampliada, que o conceito de “currículo” expressa refinamentos
que ajudam a perceber sua complexidade, visto que, como construção histórica, agrega
elementos de perspectivas diversas como a culturalista e instrucional, indicando o quanto esse
campo é complexo.
Bobbit (1918) pode ser considerado precursor da definição do que seja currículo escolar.
Ele materializou em seu livro, The Curriculum, de 1918, a preocupação relativa às finalidades
e à organização da educação das massas, buscando definir os “principais” conhecimentos
acadêmicos a serem ensinados dentro de um determinado contexto social, que, naquele caso,
correspondia à intensa industrialização, às novas perspectivas de urbanização que suscitava
demandas relativas à massificação da educação como instrumento para criar uma linguagem
“civilizatória”, além de uma identidade nacional.
Inspirado pela “administração científica” de Taylor, Bobbit (1918) defende que o
currículo escolar expressa “um processo de racionalização dos resultados educacionais
especificados e medidos por meio da definição de conteúdos, procedimentos e métodos”
(SILVA, 2011, p. 12). Para Silva (2011), Bobbit “cria uma noção de currículo” que é validada,
tornando-se uma realidade, e insere perguntas que repercutem em qualquer contexto no qual o
currículo escolar seja repensado: o que ensinar? Para que ensinar? Qual conhecimento ou saber
é válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo? Em seu livro, o autor
defende que, da mesma forma que, na fábrica, o ambiente escolar deve ser produtivo, o ensino
deve ser padronizado com base em divisões específicas de tarefas ensinadas pelos professores
e repetidas pelos estudantes. Esse é um modelo de escola que tem suas origens na ideia de
“educação nacional” entendida como esteio da democracia industrial do século XIX e
fundamento para a economia globalizada dos séculos XX e XXI, por ser considerado fácil de
replicar e com resultados que poderiam ser aproximados.
É consenso entre os autores a afirmação de que o currículo representa um determinado
corpo de conhecimentos a ser transmitido pela escola, e essa concepção é tão antiga quanto a
própria instituição escolar. Embora, nem sempre, houvesse uma intenção científica de
compreensão e definição do que fosse o currículo escolar, até porque a escola como direito de
todos é uma noção relativamente recente na histórica humana, constata-se que o
compartilhamento de conhecimentos é a própria razão de ser da escola. No entanto,
compreender o currículo apenas como organização da instrução e transmissão formal do
23
conhecimento é um reducionismo do papel social dessa instituição, visto que a definição de
determinada base de conhecimentos repercutirá nos sujeitos a quem se destina aquela formação,
pois pode influenciar as oportunidades que terão. Logo, a vivência de um currículo impacta
diretamente a vida dos sujeitos, bem como o projeto de sociedade de quem pode, ou não,
influenciar as gestões curriculares. Ou seja, as opções que se fazem nas construções curriculares
podem repercutir em inclusão ou exclusão das pessoas em relação ao seu contexto social.
Em uma concepção tradicional, o currículo representará a relação de conteúdos
concernentes a cada disciplina, delimitando seu corpo de conhecimentos organizados
cronológica e hierarquicamente, repercutindo em um plano de estudos considerado eficiente e
ordeiro, que estará a serviço do Estado, com a finalidade de se estabelecer uma unidade
nacional. Nesse sentido, a escola e o currículo estarão a serviço de uma determinada
intencionalidade política, e os objetivos de ensino cumprem uma finalidade de expressar os
objetivos de um projeto de educação. Contudo, cabe reflexão, pois não existe neutralidade em
qualquer que seja a proposição curricular nem conhecimento desvinculado da realidade
humana. Todavia, nota-se que, em uma pedagogia por objetivos, a centralidade está no
conhecimento conceitual que nem sempre parte da realidade ou dos interesses daqueles a quem
a educação se destina, o que decorre, também, de uma visão na qual o estudante é considerado
desprovido de conhecimentos relevantes e que precisa ser ensinado mais do que percebido
como sujeito.
A narrativa curricular tradicional ou instrucional passa por adaptações sem perder seu
aspecto de racionalismo acadêmico e se consolida como pedagogia por objetivos, que
posteriormente é agregada pela noção de competências. Interessa notar que a abordagem por
competências é exteriorizada na BNCC e corresponde a adaptações da narrativa tradicional de
currículos que se consolidou no século XX e talvez seja a perspectiva curricular mais conhecida
no mundo. Logo, pode ser responsabilizada tanto pelo sucesso quanto pelo fracasso do que a
instituição “escola” se tornou em vários espaços sociais. As adaptações e as mesclagens acabam
por representar a “reengenharia social” (PINAR, 2007) da qual a escola é elemento
fundamental. Em um currículo organizado por competências, a centralidade não está no
conhecimento conceitual hierarquizado, mas em processos ativos e a contextos práticos nos
quais habilidades e conteúdo são articulados para a solução de problemas reais, para a
intervenção ou a participação social.
Dewey e Kilpatrick são considerados progressistas dentro das concepções curriculares
tradicionais, porque deslocavam o foco do conteúdo para a forma como são organizadas as
atividades. Nesse sentido, o currículo evolui de plano de estudos para o conjunto das
24
experiências vivenciadas pelo estudante, uma vez que o enfoque dado por eles restringe o
aspecto instrucional e ressalta a necessidade de que a educação seja também um exercício de
democracia, na qual o currículo deve centrar-se no desenvolvimento das capacidades de
raciocínio e no senso crítico do estudante à medida que todos colaboram para que a experiência
de aprendizagem seja enriquecida. Nesse modelo, caberá ao professor criar situações de
aprendizagem que evidenciem a ação do estudante sobre o objeto de conhecimento. Contudo,
a noção de currículo associado à democracia, embora seja bastante presente nos discursos
pedagógicos ou institucionais, tende a não se concretizar efetivamente por não interessar a
governos autoritários ou que desejem a passividade social.
De acordo com Silva (1996, p. 23), “o currículo é o ponto de intersecção entre saber e
poder, representação e domínio, porque corporifica as relações sociais e forma subjetividades”.
Esse autor preconiza que o currículo se constitui em uma narrativa, que se estabelece com base
em critérios que justifiquem a seleção dos conhecimentos, e tal ação é um ato de poder, porque
traz em si concepções de sociedade e de pessoa, e, por isso, as “teorias do currículo estão
ativamente envolvidas na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia. As teorias do
currículo estão situadas num campo epistemológico social” (SILVA, 2011, p. 16). Se
considerarmos a diversidade e a complexidade intrínseca de cada teoria curricular, sobretudo
em um momento em que o princípio estruturante da educação passa por ressignificações, torna-
se mais coerente referirmo-nos a elas como teorias de instrução e teorias críticas, tal qual
originalmente foi feito por Max Horkheimer, em 1937.
É o debate sobre o poder de selecionar, ordenar e descartar conteúdos que separa as
teorias tradicionais de currículo das teorias críticas e pós-críticas do currículo. Há uma
fundamental importância em refletir a respeito de quem pode, ou não, influenciar as decisões
curriculares, pois significará pensar, para além dos conteúdos, nos sujeitos que criam e
vivenciam o currículo, sobre as dinâmicas sociais que se desenrolam na escola e sobre os
projetos de vida e de sociedade que nem sempre são ouvidos. Nesse sentido, reconhece-se que
não existe neutralidade no ato de ensinar, bem como no ato de aprender e que todo
conhecimento humano produzido e compartilhado é ideológico, porque se traduz em signos de
linguagem que são culturais. Em uma perspectiva crítica e pós-crítica, assume-se a não
existência de neutralidade, o que exigirá dos atores sociais que influenciam e trabalham com
determinado currículo escolar uma maior vigilância e crítica sobre suas ações.
As concepções tradicionais de currículo se consolidam na organização da escola
moderna em torno da noção de homogeneidade funcional da aprendizagem, o que em certa
medida é interessante, quando compreendido como direito de acesso ao conhecimento que
25
produz inclusão e condição de autoconhecimento, mas por outro lado podem ser
instrumentalizadas para a produção de sujeitos “domesticados” por uma prática curricular, na
qual “o que importa é a experiência de submissão de um sujeito às regras de uma disciplina
escolar, de forma a torná-lo o tipo de pessoa que se espera” (MOORE; YOUNG, 2001, p. 199).
Nota-se que tal perspectiva curricular é divergente da noção estabelecida por Dewey, para quem
o respeito aos interesses de aprendizagem dos sujeitos e a vivência de práticas escolares ativas
deveriam ser ensaio de democracia.
Percepções como as de Moore e Young (2001) apontam para a intencionalidade do
ensino, presentes em qualquer narrativa curricular independentemente da classificação que
venha a receber. Conhecimento é poder que interferirá na emancipação das pessoas na medida
em que represente a produção de consciências, o que resultará em resistência aos mecanismos
sociais de opressão, bem como às ideologias que os subsidiam. Por outro lado, pode também
repercutir na reprodução social, o que resultará na conformação a qualquer que seja o contexto.
Constata-se que, na perspectiva crítica, a prescrição de conteúdos não é abandonada,
visto que não existe escola sem que haja compartilhamento de saberes, contudo, a definição
desses conteúdos, o que representam e os conceitos que referenciam sua eleição como
prioritários em detrimento de outros serão analisados levando-se em conta a produção das
relações sociais. Nelas, será considerada a problematização da educação a partir da formação
da identidade pessoal dos sujeitos em interseção com os objetos de conhecimento. Nessa
perspectiva, o currículo precisa ser contextualizado, observar a trajetória dos sujeitos e o
questionamento constante da realidade.
As teorias críticas do currículo são vinculadas a um grupo de intelectuais da chamada
“Escola de Frankfurt”, notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno, que, entre os anos 1940
e 1970, desenvolveram atividade acadêmica e social de crítica ao positivismo e à racionalidade
capitalista. A pesquisa desse grupo abrange arte, cultura, economia, política e, por isso, alcança
também a escola. Seus escritos se popularizaram a partir da década de 1960, vindo a influenciar
autores da Sociologia da Educação, como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
Para esse conjunto de autores, a escola e a educação são instrumentalizadas pelas classes
dominantes, pois sua organização não se fundamenta nos interesses e nas necessidades dos
grupos subordinados, o que faz dela legitimadora das desigualdades sociais intrínsecas ao
capitalismo. Na perspectiva crítica e pós-crítica, as narrativas curriculares deveriam ser espaço
de defesa das lutas no campo social e cultural, devendo a coordenação de conteúdos e
componentes curriculares conter uma estrutura crítica que permitisse o desenvolvimento da
autonomia e o respeito às identidades pessoais.
26
Nota-se, nas teorias críticas e pós-críticas do currículo, uma bifurcação de
intencionalidades, na medida em que discutem o conhecimento na produção e na reprodução
social, assim como na produção das subjetividades. Tal bifurcação evidenciou-se ao analisarem
a função da ideologia quando relacionada ao papel do sujeito na estrutura socioeconômica, bem
como na participação desse mesmo sujeito em coletivos que rejeitam os discursos deterministas
à medida que evidenciam a compreensão das subjetividades nas práticas sociais.
Nessa linha de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de
significação e discurso produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos
entendidos como formas de seleção e representação da cultura, compreendendo
demandas das questões de gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os
currículos produzem identidades heterogêneas e diversas, que num processo dialógico
e ético possibilitam a emancipação a partir da cidadania ativa. (EYNG, 2015, p. 6).
É notado que o conceito de currículo evolui e se alarga a partir de pesquisas diversas.
No entanto, a forma como efetivamente se materializa em cada espaço educativo dependerá da
apropriação feita pelos sujeitos e, por isso, na forma tradicional, crítica ou pós-crítica, haverá
uma diversidade de currículos tanto quanto é diversa a experiência educativa humana.
A definição de Eyng (2015) está articulada com pesquisas desenvolvidas por Michel
Apple e Michael Young. Para esses autores, o currículo está para além da prescrição de
conteúdo, pois abarca as práticas sociais, a cultura, os contextos históricos e, sobretudo, a forma
como os seres humanos produzem conhecimento em diferentes ambientes, para os quais a
escola é vista como um ambiente cultural que reflete as contradições e as construções da
sociedade (FORQUIN, 1992).
A prática curricular brasileira predominante, sobretudo até o fim da década de 1970,
esteve bastante ligada às concepções instrucionais e ao tecnicismo. Contudo, nas décadas de 1980
e de 1990, Tomaz Tadeu da Silva, amparado nos estudos de Mclaren e Sacristán, traz para o
cenário curricular brasileiro a ideia de multiculturalismo. Silva (1999) destaca a cultura escolar
como espaço de formação das identidades, estabelecendo relação entre currículo e
subjetividades.
Além dele, o pesquisador Dermeval Saviani propõe uma periodização das ideias
pedagógicas e, ao fazê-lo, relaciona as concepções de educação a cada época. Para ele, as ideias
educacionais perpassam a análise do fenômeno educativo para explicá-lo e também as
concepções de pessoa humana e de sociedade que subjazem a esse fenômeno, enquanto as ideias
pedagógicas se constituem na substância da prática educativa. Para Saviani (2007, p. 9), “a
distribuição das ideias pedagógicas se baseia na noção de predominância e hegemonia, [uma
vez que] cada período corresponde à predominância de determinadas ideias pedagógicas, sendo
27
isso o que diferencia os períodos entre si”. Ideias pedagógicas e práticas educativas estão
articuladas entre si e se expressam também como práticas curriculares.
Nesse sentido, considera-se que, de 1549 a 1759, houve no Brasil um predomínio da
pedagogia tradicional religiosa. Enquanto que, de 1759 a 1932, predomina a coexistência da
vertente laica e religiosa. Em um terceiro período, que vai de 1932 a 1969, predomina a
chamada pedagogia nova, porém, dentro dela, identificam-se três fases: articulação entre
pedagogia tradicional e pedagogia nova, seguida de predomínio da pedagogia nova e depois da
articulação da pedagogia nova com a tecnicista. O quarto período vai de 1969 até 1996, no qual
mesclam-se a pedagogia tecnicista, a concepção crítico-reprodutivista e histórico-crítica.
Apesar da periodização feita por Saviani (1994) e Moreira e Silva (1994) salienta que
somente a partir das reformas incentivadas pelos pioneiros da Educação Nova, em 1920, torna-
se possível considerar o campo do currículo no Brasil. Elas representam uma ruptura no modelo
pedagógico por meio da modificação da relação professor-aluno ao proporem a democratização
da escola à valorização de métodos e estratégias de ensino e avaliação. Eles reeditam no Brasil
as concepções de Dewey e Kilpatrick. Nesse contexto, Anísio Teixeira (2005) apresenta o
currículo como coletânea de atividades, projetos, problemas, investigações, nas quais as
crianças se envolverão de modo natural. No entanto, apesar do vanguardismo de Teixeira,
Romanelli (1998) reitera que a educação brasileira entre 1930 e 1960 foi marcada por decretos
e reformas que retiram ou incluem disciplinas, modificam abordagens, mas pouco impactam
em ampliação de direitos. Por isso, a prática curricular predominante não se distancia
efetivamente dos modelos tradicionais, prevalecendo a prescrição de objetivos e de conteúdos
pouco contextualizados que não refletirão as necessidades da população.
Os movimentos de redemocratização vivenciados no Brasil na década de 1980
reverberaram na construção da LDB de 1996, considerada um marco por tornar obrigatória e
gratuita a Educação Básica, por regulamentar a Educação Infantil e por atribuir parâmetros para
a formação de professores. Nela estava prevista a construção de uma Base Nacional Comum
Curricular. Tal documento só se concretizou em 2017 e foi precedido pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), que estabeleceram os princípios básicos a serem respeitados na
construção dos currículos escolares.
As pesquisadoras Bonamino e Martinez (2002) salientam que, de acordo com as DCN,
as escolas deverão fundamentar sua ação pedagógica em princípios éticos, estéticos, respeitar a
diversidade e os direitos humanos, reconhecendo a identidade pessoal de alunos e professores.
Nesse sentido, evidencia-se o vínculo com as concepções curriculares pós-críticas. Elas
alcançam a escola brasileira, mas, de forma comum aos contextos pós-modernos, sofrem uma
28
série de adaptações e bricolagens. Silva (2011, p. 115) salienta que nesse contexto a teoria
crítica dos currículos foi levada aos seus limites, “desalojada de sua confortável posição de
vanguarda e colocada numa incômoda defensiva”, embora seja de extrema importância como
referencial para análise das práticas curriculares. Fenômeno semelhante foi identificado por
Moraes (2001) ao debater o tema da pesquisa e da produção do conhecimento e sua intercessão
com a teoria crítica. Para a autora, “o contexto de ceticismo epistemológico e de relativismo
ontológico que hoje nos cerca compromete acentuadamente a capacidade de as ciências
superarem suas próprias antinomias tanto no plano explanatório como no do enfrentamento
prático de seus problemas” (MORAES, 2001, p. 13).
As instabilidades acentuadas por Moraes (2001) não nascem, necessariamente, nas
ciências sociais, pois é complicado manter clareza epistemológica em um cenário no qual
mudanças globais de cunho cultural, econômico, político, tecnológico e climático se
aceleram. Há uma mescla de crítica e de esperança em relação à ciência e à forma como é
instrumentalizada, e o mesmo se estende à escola como instituição depositária das
responsabilidades pela formação de seres humanos que possam lidar com tal cenário e
modificá-lo, embora, no caso do Brasil, nem sempre haja adequada estruturação política
e material que possibilite sua realização. É nesse contexto que os currículos organizados
de acordo com a noção de competência emergem como releitura de aspectos tradicionais
da educação, mesclados a elementos contemporâneos, trazidos por agências internacionais
que financiam pesquisas e apresentam interesse no potencial da escola como mobilizadora
de mudanças. Porém, para além dos interesses específicos, escola e sociedade apresentam
permeabilidades e se mobilizam reciprocamente, nesse sentido destaca-se o protagonismo da
escola que, apesar de suas fragilidades, é um lócus de transformação social.
O Conselho Nacional de Educação, na Síntese das Diretrizes Nacionais da Educação
Básica, retoma o conceito de currículo desenvolvido por Moreira e Candau (2006), e ao assumi-
lo destacam sua amplitude como “conjunto de práticas que proporcionam a produção, a
circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para
a construção de identidades sociais e culturais” (BRASIL, 2010, p. 7).
O documento estabelece que o currículo escolar é uma produção que integra a Base
Nacional Comum Curricular, a parte diversificada definida por cada unidade escolar, a qual
traduz os sentidos dados ao conhecimento naquela comunidade específica e que repercutirá na
formação das identidades e subjetividades. Nesse sentido, retomamos Young (1971), para quem
educação e conhecimento são inseparáveis, e nas sociedades modernas o propósito do currículo
está para além da definição de quais conhecimentos acumulados permearão as práticas
29
pedagógicas, pois, para que seja efetivo, precisa habilitar a próxima geração para construir sobre
esse conhecimento e criar novos conhecimentos. O autor defende que a educação escolar deve
garantir que todos os estudantes tenham acesso e direito ao conhecimento poderoso que lhe
permita interpretar e agir no mundo.
Em termos gerais, considero útil fazer uma distinção entre duas ideias: “conhecimento
dos poderosos” e “conhecimento poderoso”. O “conhecimento dos poderosos” é
definido por quem detém o conhecimento. Historicamente e mesmo hoje em dia,
quando pensamos na distribuição do acesso à universidade, aqueles com maior poder
na sociedade são os que têm acesso a certos tipos de conhecimento; é a esse que eu
chamo de “conhecimento dos poderosos”. [...] Assim, precisamos de outro conceito
que chamarei de “conhecimento poderoso”. Esse conceito não se refere a quem tem
mais acesso ao conhecimento ou quem o legitima, mas refere-se ao que o
conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer explicações confiáveis ou
novas formas de interpretar o mundo. (YOUNG, 2007, p. 1294).
Não se trata de um julgamento de valor sobre o conhecimento, mas de uma ponderação
sobre os conhecimentos que podem levar ao empoderamento das classes menos favorecidas, e,
nesse sentido, o conhecimento a respeito dos significados da tecnologia é relevante no mundo
contemporâneo. É importante salientar que o pensamento de Young aponta para sutilezas da
precarização dos currículos quando em sua elaboração é dada maior relevância aos processos
do “aprender a aprender” do que ao significado do que é apreendido.
Moore e Young (2001), em seu artigo, refletem os processos de mesclagem curricular
fazendo a distinção entre o “tradicionalismo neoconservador”, o “instrumentalismo técnico” e
o “pós-modernismo” e, ao fazê-lo, tecem reflexão a respeito do significado do conhecimento e
como este é apropriado pelo discurso político. E, baseados em Hartley e Moore, reafirmam que
a semelhança fundamental entre as diversas posições curriculares, sobretudo entre
“tradicionalismo neoconservador” e “instrumentalismo técnico” e a “crítica pós-moderna”, é
que, “cada um à sua maneira impede o debate sobre o conhecimento como categoria por si só”
(MOORE; YOUNG, 2001, p. 446). E, por isso, tendem a ocultar as condições de produção do
conhecimento e sua finalidade na superação das desigualdades sociais. Para esses autores, os
pressupostos dos diversos grupos podem ser falhos, porém, não são falsos. O que lhes falta é o
reconhecimento de que seja possível uma aproximação que leve em conta o fundamental: tal
conhecimento como algo produzido por pessoas em situação histórica determinada; e que o
mesmo tem validade em si mesmo, embora possa ser colocado a serviço de uma causa. E, por
isso, alertam que o conhecimento escolar será sempre contestado, porque a escola é o espaço
de debate e de distribuição desse conhecimento, mas este é desenvolvido dentro de
comunidades ou culturas epistêmicas particulares, uma vez que tem bases históricas e sociais
(MOORE; YOUNG, 2001).
30
Para eles, o discurso curricular técnico-instrumentista e pós-modernista tornou-se
dominante nas últimas décadas ao submeter o currículo à competição econômica, a uma noção
de progresso, e, portanto, à formação de mão de obra, ao mesmo tempo que apregoa uma
“sociedade do conhecimento”, sem definir exatamente o que ele é; o que causa um
esvaziamento do conhecimento como valor em si (MOORE; YOUNG, 2001).
Existe uma disputa em torno da noção de conhecimento que antecede o relatório da
Unesco “Educação, um tesouro a descobrir”, publicado em 1996, transformado em livro em
1999 e, atualmente, considerado um dos influenciadores da noção de competência nos
currículos escolares contemporâneos. Ele sinaliza que vivemos “num contexto marcado pela
crescente interdependência entre os povos e pela globalização dos problemas, o dever de todas
as autoridades constituídas consiste em avaliar tais riscos e adotar os recursos para superá-los”
(UNESCO, 1996, p. 6). Nesse sentido, a educação passa a ser entendida como ferramenta de
empoderamento das pessoas para lidarem com as adversidades, na medida em que possa
oferecer “a cada um os meios de compreender o outro, na sua especificidade, e de compreender
o mundo na sua marcha caótica para certa unidade” (UNESCO, 1996, p. 16).
Tomando como referência os pactos assumidos ao fim da Segunda Guerra Mundial, o
documento contextualiza que, ao longo dos 30 anos posteriores a esse evento, houve
significativo avanço tecnológico científico, para os quais foi imprescindível a democratização
da escola como espaço de difusão do conhecimento. E, apesar disso, não houve avanço
significativo na superação das desigualdades sociais, no combate à violência, à fome endêmica
e a outras mazelas. O documento apresenta a escola como um espaço no qual se pode construir
as bases para a superação de tais mazelas, sem, contudo, desvelar adequadamente os motivos
que constroem e mantêm as desigualdades, e estes, por sua vez, extrapolam em muito os muros
escolares, pois estão enraizados na forma como os seres humanos exploram o trabalho uns dos
outros e na excessiva concentração de poder econômico e político nas mãos de poucos.
O relatório organizado por Delors (1998) resulta de uma pesquisa que visava definir
qual seria o papel da educação em um contexto de incertezas impulsionadas por fluxos
migratórios, avanços tecnológicos, mudanças no mundo do trabalho e de dificuldades humanas
em lidar com a diversidade. E fundamentou-se em pesquisas no campo econômico e também
educacional, nas quais o modelo reprodutivista de conhecimento já não se adaptava aos
contextos nos quais era preciso aprender o tempo todo.
Ele denuncia que, apesar de a educação escolar ser fundamental para a superação das
dificuldades identificadas e ser a base para o desenvolvimento científico, continuava a figurar
“no fim da lista de prioridades dos governos” (UNESCO, 1996, p. 7), o que se confirmava na
31
lamentável cifra de “900 milhões de adultos analfabetos e 300 milhões de crianças sem acesso
à escolarização” (UNESCO, 1996, p. 22), apesar do heroico esforço assumido por professores
e comunidades. Considerando que o acesso à educação continua no foco de interesse de boa
parte da humanidade e que os governos deveriam estar a serviço dessas pessoas, instala-se uma
incongruência entre o que deseja o povo e o que fazem os governos, restando indagar: a quem
interessa tal incongruência. Portanto, seria anacronismo criticar os modelos de escola e de
educação praticados até então sem levar em conta que ela não é a principal responsável pelas
exclusões existentes, embora possam se constituir em alternativa a elas. Nesse sentido, ainda
que os esforços para a democratização da escola e a garantia de acesso à alfabetização fossem
relevantes, se tornavam insuficientes para garantir o desenvolvimento de competências que
viessem a impedir a exclusão das pessoas na sociedade da informação.
Partindo da perspectiva de que apenas o conhecimento teórico seria insuficiente diante
da realidade descrita anteriormente, o mesmo documento apresenta os pilares para a educação
para o século XXI, a começar pela noção de educação ao longo de toda a vida, como forma de
adaptação diante das sucessivas mudanças, tendo em vista que
[...] não basta, de fato que cada um acumule no começo da vida uma determinada
quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes,
necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as
ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se
adaptar a um mundo de mudança. (UNESCO, 1996, p. 89).
E, para que isso aconteça, os governos precisariam liderar uma mudança nos sistemas
de ensino que qualificasse a educação básica, valorizasse os professores, atribuísse
materialidades e processos que permitissem flexibilizar os sistemas de ensino de tal forma que
se criasse a possibilidade para a formação de competências específicas que fossem consolidadas
a partir da educação básica e, como aprendizado, pudessem se estender ao longo da vida. Mas,
também, diminuir desigualdades sociais, tornando os processos sociais democráticos inclusivos
e educadores, evitando, dessa forma, que a formação ao longo da vida se tornasse uma
enfadonha sequência de treinamentos para o trabalho.
Nesse interim, caberia à escola formar os estudantes para que pudessem aprender a
conhecer, que se caracteriza “pelo domínio dos instrumentos do conhecimento”, aprender a
fazer, que não está, necessariamente, vinculado ao mundo do trabalho, mas na possibilidade de
aplicar o conhecimento na vida para além do ambiente escolar, aprender a conviver, que
consiste em reconhecer e conviver com a diversidade, habilitar-se para o diálogo e a escuta,
para a vivência em espaços democráticos. Além de aprender a ser que, em linhas gerais, tem
relação com o autoconhecimento e o desenvolvimento pessoal (UNESCO, 1996, p. 90).
32
Apesar de a Unesco ser uma agência influenciadora das decisões educacionais no
mundo, a adesão dos governos às proposições do relatório Delors apresenta desigualdade
compatível com a realidade de cada país. Além disso, o documento foi alvo de severas críticas.
No Brasil, a ideia de ensino por competências ocupa os documentos oficiais desde a década de
1990, embora, na prática, não se verifique isso com muita frequência.
Posteriormente ao relatório Delors, uma pesquisa encomendada pelo governo norte-
americano, intitulada “Educação para a vida e para o trabalho: desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades para o século XXI”, retoma pesquisas educacionais anteriores e,
partindo da taxonomia de Bloom (1972) e dos estudos de Wallon (2010), estabelece uma lista
de competências necessárias para a vida e para o trabalho no contexto norte-americano. Esse
documento, embora referenciado em um espaço geográfico específico, repercute em outros
países. Soffner afirma que o conceito de competências humanas apontado por Bloom em 1956
tornou-se uma inovação, pois, para ele, as competências são
Conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para a vida, dentro de uma
perspectiva de desempenho pessoal e profissional baseado em metas estabelecidas para
o bem viver. É o preparo e a qualificação para o desempenho das atividades de vida,
inclusive as profissionais. Tais competências são desenvolvidas pela educação escolar,
mas, também, pela educação não formal (a que ocorre fora da escola), por meio de
capacitações, treinamentos e experiências do dia a dia. (SOFFNER, 2020, p. 17).
Nesse sentido, torna-se relevante refletir a respeito dos processos cognitivos que
transcorrem a partir de nossos órgãos do sentido, na recepção e na interpretação da informação
representada por qualquer objeto do mundo concreto. Pois, na medida em que incorporamos e
operamos com informações de modo diverso, transforma informação em conhecimento.
“Conhecer é, portanto, associar, ligar e justapor saberes parciais e autônomos, a partir de
elementos informacionais aparentemente desconexos, de acordo com critérios de relevância”
(SOFFNER, 2020, p. 27).
Mas a competência é saber aplicar o conhecimento em ações diversas da vida cotidiana,
do trabalho, na resolução de problemas reais, e não somente acadêmicos. O que repercutirá em
vantagem competitiva.
Em 2015, a tendência de ensino por competência foi acentuada a partir da publicação,
pela ONU, da agenda 2030, intitulada “Transformando nosso mundo”, a partir da qual cada
governo deveria instituir ações para garantir a universalização das “oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida que os ajudem a adquirir conhecimentos/competências e
habilidades necessários para explorar oportunidades e participar plenamente da sociedade”
(ONU, 2015, p. 9). Desses documentos depreende-se que “competências” seja o conjunto de
comportamentos estruturados a partir de conhecimentos verificáveis, articulados com vistas a
33
um objetivo que se materializa em determinada situação em uma ação eficaz. O Partnership for
21st Century Skills Task Force (2007) define “competência” como
[...] conjunto de capacidades ou desempenhos que integram conhecimentos,
habilidades, atitudes que os estudantes aplicam em contextos específicos para um
propósito determinado. Nesse sentido, a pergunta fundamental do currículo não é o
que os estudantes sabem, e sim o que são capazes de fazer com o que sabem.
Nesse sentido, competência é aquilo que mobiliza e integra habilidades, saberes e
recursos. O exercício da competência dependerá de operações cognitivas complexas, da
mobilização de valores e de atitudes intrínsecas ao ser humano. Para Macedo (2005, n.p.), as
competências devem ser entendidas no contexto pedagógico a partir de três possibilidades:
“competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida; [...] competência como
condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza; [...] competência relacional”.
No DCN publicado em 2001, competência é definida como “capacidade de mobilizar
múltiplos recursos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão
sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder
às diferentes demandas nas situações de trabalho” (BRASIL, 2001, p. 29). Nessa mesma linha, a
Resolução CNE/CEB n. 4/1999 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico: Art. 6º, na qual “entende-se por competência profissional a
capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades
necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do
trabalho” (BRASIL, 1999). Tal enfoque preconiza a formação de habilidades de comunicação,
na participação, no desenvolvimento do senso crítico-analítico, na autonomia para a tomada de
decisões responsáveis, tal qual incentivadas pela UNESCO e utilizada nas avaliações
internacionais. Mas, por vezes, prevalecem as distâncias entre o discurso e o que realmente se
materializa nos processos de ensino.
No caso da BNCC, são feitas referências explícitas aos DCN, ao Plano Nacional de
Educação e aos compromissos estabelecidos na LDB. E, desde a introdução, está salientado que
sua organização corresponde ao princípio de “competências [...] que se consubstanciam, no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2017, p. 8). No
mesmo documento,
[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos, (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2017, p. 8).
34
Embora sejam pré-requisitos bastante oportunos a qualquer contexto humano, pairam
desconfianças sobre a proposta de educação por competência no Brasil, pois o apelo a essa
abordagem está associado a agências internacionais de educação e de comércio, ficando ainda
mais sob suspeita por ser “aclamada” por políticos, economistas, representantes de grupos
multinacionais que estabelecem estratégias visando influenciar mudanças na educação, no
sentido de articulá-la ao perfil econômico do mundo contemporâneo, no qual a disputa por fatias
do mercado expõe a demanda por conhecimentos que ampliem as vantagens competitivas de
cada país. Resta saber se a ampliação de “vantagens competitivas” entre países está no centro
do interesse dos trabalhadores ou se a eles seria mais favorável conhecer os motivos que lhes
mantêm submetidos a oito horas de trabalho físico e cognitivo sem poder disfrutar com justiça
dos bens do seu trabalho.
Evidentemente, tal estado de coisas impactará a sociedade como um todo e colocará a
escola no foco das atenções, atribuindo a ela a condição de “espaço estratégico” na produção
de mudanças. E, portanto, o currículo passa a ser o território no qual as partes interessadas
pretendem deixar sua marca, uma vez que ele alcança os sujeitos e impacta a forma como
atuarão socialmente.
Nesse cenário marcado por mudanças, por crises econômicas e éticas, torna-se difícil
precisar se tais propostas estão a serviço da inclusão ou da exclusão, pois intensifica-se a
articulação entre educação e as exigências do mercado, que repercutem em demandas aos
sistemas educacionais para que se tornem mais eficientes na preparação das novas gerações. E,
tal qual outrora, a escola brasileira passa a ser responsabilizada ora pelos problemas, ora pela
“salvação” do país, à medida que se estabelecem críticas precipitadas aos referenciais
consolidados, amenizam-se problemas estruturais, culpabilizam os professores, desqualificam o
conhecimento científico e prolifera pseudoinovações no campo da educação. Moraes (2001)
apresenta uma visão muito particular desse fenômeno ao associar a crise epistemológica à
desconstrução dos discursos precedentes como resultado do êxito da direita no âmbito político e
de sua influência na produção científica e filosófica que, “sob a aparência de um novo realismo,
apropriou para si até mesmo o conceito de realidade e de realismo” (MORAES, 2001, p. 13).
É evidente que, para além dos discursos institucionais ou das emanações polifônicas da
contemporaneidade, qualquer educador de bom senso desejará formar estudantes que saibam
selecionar, produzir e mobilizar conhecimentos – ou seja, que precisem efetivamente saber –
para agirem responsavelmente, com autonomia e crítica na busca de soluções para os problemas
locais e globais. Sabem também que, para isso, será necessário superar o modelo de escola
precarizada por decisões políticas que não priorizam a educação, superar práticas
35
reprodutivistas, nas quais o acesso e a produção do conhecimento não correspondem
efetivamente à necessidade da comunidade onde a escola está inserida. Nesse sentido, Moraes
(2001) considera que o problema não está necessariamente na abordagem curricular por
competências, mas nas desigualdades estruturais.
Para alguns, exige níveis sempre mais altos de aprendizagem, posto que certas
“competências” repousam no domínio teórico-metodológico, que a experiência
empírica, por si só, é incapaz de garantir. Para a maioria, porém, bastam as
“competências”, no sentido genérico que o termo adquiriu hoje em dia, que permite a
sobrevivência nas franjas do núcleo duro de um mercado de trabalho fragmentário,
com exigências cada vez mais sofisticadas e níveis de exclusão jamais vistos na
história. (MORAES, 2001, p. 11).
É evidente que existem controvérsias relativas ao que seja o conceito de competência e
a sua aplicabilidade no campo educacional. Para Banadusi (2011), há três áreas que
contribuíram predominantemente para o desenvolvimento de tal conceito, sendo a educação
uma delas, pois, durante os anos 1930 e 1970, a “pedagogia por objetivos”, proposta por Tyler,
tentou padronizar os processos de educação a fim de torná-los mais transparentes e possíveis
de serem avaliados criando uma “pedagogia das competências” (BANADUSI, 2011, p. 132).
Tal perspectiva tornou-se praticamente um “dogma” na construção curricular, sendo chamado,
posteriormente, de “currículo universal”, uma vez que apresentava características pragmáticas.
Do ponto de vista do ensino, é caracterizado por Mizukami como
[...] especificação dos objetivos em termos comportamentais, especificação dos meios
para se determinar se o desempenho está de acordo com os níveis indicados de
critérios, fornecimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos objetivos,
conhecimento público dos objetivos, critérios e formas de atingi-lo e atividades
alternativas. (MIZUKAMI, 1986, p. 33).
Vinculado ao modelo behaviorista, o ensino destaca as estratégias que permitem que um
maior número possível de alunos atinja altos níveis de desempenho, enfatizando que a
“aprendizagem é um fenômeno individual favorecido pelo conhecimento preciso, por parte do
aluno, do que dele se espera, assim como dos resultados atingidos por ele” (MIZUKAMI, 1986,
p. 33). Considerando a aprendizagem como um fenômeno individual, o ensino deve ser
individualizado pela adaptação de procedimentos às necessidades de cada um com vistas a
potencializar seu desempenho. O que implicará variação metodológica, de ritmo, de materiais
e abordagens. Então, para se trabalhar por competência, partir-se-á do potencial de cada sujeito
adaptando a ele o currículo.
Na década de 1970, a abordagem por competências ganhou espaços na formação
profissional ligada à administração e à gestão de recursos humanos, da qual McClelland (1974)
tornou-se uma referência ao propor que a seleção de candidatos a uma vaga de emprego não
36
deveria passar por testes de inteligência, mas por avaliações de competências no campo do
trabalho, sendo definida como o resultado da relação entre a característica intrínseca do sujeito
e o desafio apresentado em uma tarefa. É, portanto, algo que se concretiza na ação da pessoa
em determinado contexto (MCCLELLAND, 1974). Enquanto no contexto do trabalho as
competências são mais focadas naquilo que a pessoa deve fazer e na solução de problemas, no
campo da educação, tornam-se generalistas e abertas, tendo nas teorias cognitivas a principal
aproximação, pois
[...] assentam na ideia de que a competência traz um valor agregado em relação aos
seus componentes, que é fruto da capacidade de mobilizá-los e combiná-los para
responder de modo eficaz a demanda externa. É, portanto, um saber combinar e um
saber mobilizar. [...] encontramos nestas definições de competência, o eco de
conceitos piagetianos como o saber/compreender e o esquema ação. (BANADUSI,
2011, p. 133).
Nas definições de competências, encontramos elementos comuns que associam o saber,
o ser e o fazer. Romainville (1995) destaca que nesse modelo existe um deslocamento da
centralidade dos “conteúdos, as matérias” nos processos de ensinar e aprender, para o estudante,
e para aquilo que ele conseguirá fazer efetivamente com o que aprendeu, atribuindo ao ato de
aprender um caráter utilitarista.
Por conseguinte, Dias (2010) ressalta que uma abordagem didática por competências
reforça a capacidade de o estudante aprender por si por meio da interação. São valorizados os
conteúdos como possiblidade para o desenvolvimento de competências e enfatizado o método
pedagógico. Nesse sentido, Macedo (1999, p. 11) salienta que “competência é o modo como
fazemos convergir nossas necessidades e articulamos em favor de um objeto ou solução de um
problema”. Definição convergente é encontrada na BNCC, segundo a qual “competência é
apresentada como mobilização de conhecimentos [...] para a resolução de demandas cotidianas
e do pleno exercício da cidadania” (BRASIL, 2017, p. 8).
Nesse documento é feita uma clara relação entre as competências listadas como
horizonte de formação da educação básica e a necessidade de mudança na educação com vistas
a preparar as novas gerações para lidar com problemas complexos relacionados à crise
ambiental, aos extremismos políticos, ao autocuidado e à cultura digital. Resta saber se tão
ambiciosos objetivos são compartilhados pelos professores e pela sociedade e, para além disso,
se os que trabalham efetivamente na educação básica conhecem e compactuam com o ensino
por competências. Por outro lado, seria justo atribuir aos mais novos a solução dos problemas
que as gerações precedentes criaram?
37
2.2 Tecnologias e processos educacionais: conceitos, desenvolvimento histórico e
interface com a educação
A breve contextualização das concepções curriculares que desembocaram na BNCC e a
explicitação do seu vínculo com a noção de competências acenam para os fatores culturais que
estão para além das salas de aula e que tornaram a tecnologia um foco de atenção pedagógica
dentro daquele documento. Silva (2011), ao discutir dados da implantação do PROINFO,
indaga se a presença das TDICs na escola reverberava a mudança das práticas pedagógicas e
conclui que, para além da materialidade, é a formação do professor que possibilita a articulação
da tecnologia ao projeto político-pedagógico da escola incluindo a necessidade de se repensar
o currículo em tempos de cybercultura, uma vez que as tecnologias influenciam o
comportamento da sociedade e mobilizam a transformação do mundo e “podem alargar as
distâncias existentes entre os incluídos e excluídos” (SILVA, 2011, p. 539). Enquanto Marinho
e colaboradores (2014, p. 355) salientam que tal convergência “permite que sejam rompidas as
barreiras espaço-tempo, [...] o currículo adquire múltipla mobilidade, juntamente com
multipolaridade”, constituindo um cenário no qual professor e aluno podem construir o
conhecimento em parceria.
Contudo, Schuchter, Almeida e Candian (2017), ao tratarem das dificuldades da
inserção da tecnologia na escola, indicam haver dois campos que se interligam: o campo da
pressão da cybercultura que leva para dentro da escola novas possibilidades de produção e o
campo do compartilhamento do conhecimento de uma cultura escolar “cristalizada” que
dificulta a adesão dos professores a novas formas de ensinar e aprender. Parte da dificuldade
está assentada na centralidade dada ao professor em vez das necessidades do aluno, o que
recairá novamente em modelos curriculares e de organização da escola que pouco repercutem
nas necessidades de cada comunidade. É preciso, no entanto, reconhecer que existem diferenças
entre o uso dentro e fora da escola, que é dado pela finalidade do aprender, pelo planejamento
e pela ação didática. Por outro lado, é inegável que a diferença entre os dois espaços tem se
acentuado à medida que as TDICs se tornaram recursos presentes no cotidiano das pessoas,
modificando comportamentos sociais, o consumo e a forma como os jovens se relacionam
com os conteúdos escolares; o que cria elementos culturais imprevistos, sobretudo pelo fato
de que existe um paradoxo no caso brasileiro, visto que o acesso a determinados produtos da
tecnologia vem se popularizando bem mais rápido do que a educação de qualidade.
Logo, recai sobre a escola a expectativa de que, mesmo precarizada, consiga transformar
o uso irrefletido em uso crítico ou em possibilidades de acesso ao trabalho e melhoria da renda.
38
Tal façanha exigirá que se modifique nas escolas mais do que lousa, giz e carteiras enfileiradas:
será necessário modificar as relações sociais e a forma como professores e estudantes lidarão
com o conhecimento. Pois, é preciso considerar que também o professor precisa aprender a
operar com elementos culturais inusitados, modificar sua prática a partir de outros recursos,
considerar que seus estudantes pensam e agem de forma diferente das gerações anteriores.
Franco chama esse fenômeno de “cognição distribuída” que pode representar “uma noção
híbrida, pois implica atribuir uma dimensão cognitiva à tecnologia e, ao mesmo tempo, uma
dimensão técnica à cognição” (FRANCO, 2004, p. 5).
É sabido que a adolescência é a etapa mais significativa para o desenvolvimento das
capacidades de tomar decisões, consolidar valores e atitudes de respeito à diversidade, além da
competência para trabalhar em grupo, e a tecnologia é considerada recurso de potencialização
dessas aprendizagens. Mas será necessário recuar um passo, pois, se atualmente reflete-se sobre
uma “cultura digital” que influencia as definições curriculares, é preciso antes estabelecer o que
vem a ser a tecnologia que subsidia o estabelecimento dessa suposta cultura.
Por tratar-se de um fenômeno complexo, que articula elementos nem sempre percebidos ou
facilmente traduzíveis na linguagem científica, é importante salientar que não existe um conceito
absoluto do que seja cultura digital. Para o ex-ministro da Cultura Gilberto Gil, trata-se de um
fenômeno que articula “novas e velhas tradições, signos locais e globais, linguagens de todos os
cantos [...], a cultura deve ser pensada neste jogo, nessa dialética permanente entre tradição e
invenção, nos cruzamentos entre matrizes e muitas vezes milenares e tecnologias de ponta, nas três
dimensões básicas de sua existência: a dimensão simbólica, a dimensão da cidadania e inclusão, e
a dimensão econômica” (GIL, 2004, n.p.). São as formas como as pessoas modificam seus hábitos,
gostos, ações, ao integrarem a elas novos elementos relacionados à cultura digital. E, ao fazê-lo,
modificam também sua forma de pensar e conceber seu modo de vida.
No entanto, se existe uma cultura digital, ela decorre do desenvolvimento de tecnologias
digitais, conceito que posteriormente será estabelecido. Mas, neste momento, interessa discutir
o que vem a ser tecnologia em uma forma mais ampliada que não abarque apenas os artefatos
e considere também seu contexto de desenvolvimento? Para Bastos (1998, p. 22),
[...] num contexto mais específico, a tecnologia pode ser entendida como a capacidade
de perceber, compreender, criar, adaptar, organizar e produzir insumos, produtos e
serviços. Em outros termos, a tecnologia transcende à dimensão puramente da técnica,
ao desenvolvimento experimental ou à pesquisa em laboratório; ela envolve a
dimensão de engenharia de produção, qualidade, gerência, marketing, assistência
técnica, vendas, dentre outras, que a tornam um vetor fundamental de expressão da
cultura e sociedades.
39
Nota-se que, para o autor, a tecnologia está relacionada a uma série de capacidades
humanas como perceber, criar, adaptar dentro de contextos específicos, o que supõe um
processo educativo. Já para Correia (1999, p. 250), a tecnologia é “um conjunto de
conhecimentos e informações organizados, provenientes de fontes diversas como descobertas
científicas e invenções, obtidos através de diferentes métodos e utilizados na produção de bens
e serviços”. No contexto em que se insere a pesquisa, referimo-nos às tecnologias digitais
porque essas permitiram
[...] unir no computador todas as outras mídias até então desenvolvidas em separado:
a escrita (impresso), a música e o som, o filme, a animação, os gráficos e o programa
de computador. Todos eles acrescidos de um novo componente que os transforma em
algo novo e com um potencial que começamos (timidamente) a explorar: a interação.
(GUIMARÃES; RIBEIRO, 2007, p. 4).
Sua complexidade resulta do aprimoramento humano e da aplicação técnica do
conhecimento que potencializa as faculdades humanas de criação, comunicação, linguagem e
desenvolvimento científico. Essa visão otimista não pode obscurecer o fato de que existe uma
relação de interdependência entre a forma apresentada pelas sociedades humanas
contemporâneas e suas construções tecnológicas. Para Lévy (1993, p. 56), tal relação se
expressa na forma como ficamos “apaixonados” por nossas criações tecnológicas, indicando
que “a informática não intervém somente na ecologia cognitiva, mas também nos processos de
subjetivação individuais e coletivos”. Logo, se existe uma cultura digital, ela nasce do
pensamento e de ações humanas, que são retroalimentadas pelo contato e pelas vivências com
cada artefato criado.
Nesse ponto, serve-nos como referência a obra de Álvaro Vieira Pinto, intelectual
brasileiro cuja trajetória abarca estudos de medicina, matemática, sociologia, filosofia, sendo
influenciado por correntes de pensamento que vão do existencialismo ao marxismo. Sua produção
intelectual leva em conta a realidade brasileira ao elucidar o papel da educação nos processos de
desenvolvimento, a partir da perspectiva materialista dialética. Em suas obras, o conceito de
tecnologia, em especial, é extensamente trabalhado em dois volumes com o mesmo tema,
compostos por uma coletânea de textos produzidos pelo intelectual e publicados após sua morte.
Vieira Pinto (1979) recorre ao existencialismo e utiliza o conceito de “amanualidade”
para explicar a relação do ser humano com seu entorno, levando em conta que o mundo visto e
vivido é produção do trabalho humano que resulta em cultura, que virá a modificar o próprio
homem pela forma como usa, manuseia, cria e trabalha com as coisas ou artefatos de modo
geral. Logo, para o autor, a cultura se expressa como bem de consumo e bem de produção já
40
que o ser humano a produz por uma necessidade existencial, ou seja, manuseia e transforma a
natureza para melhorar sua vida. Para ele,
[...] cultura é, pois, o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai
sendo capaz de realizar, discerne entre elas, fixa as de feito favorável e, como
resultado da ação exercida, converte em ideias as imagens e lembranças, a princípio
coladas às realidades sensíveis, e depois generalizadas, desse contato inventivo como
mundo natural. (PINTO, 1979, p. 123).
No entanto, Pinto (1979) também estabelece uma crítica à forma como o ser humano
internaliza a cultura, atribuindo uma crítica à forma como se estrutura a sociedade de seu tempo,
pois, para ele, “o que se passa em tempos como os atuais, porém, e em sociedades como a
nossa, é que, por motivo do rumo tomado pela estruturação social, o homem em vez de se
apropriar da cultura, de dominá-la, faz o inverso, aliena-se a ela transformando-a numa
realidade entificada, superior a ele” (PINTO, 1979, p. 126). À medida que passa a viver em um
mundo transformado pela ação humana, que já não compreende somente elementos naturais, o
ser humano consome o pensamento e a criação tecnológica de outros homens e torna-se,
também ele, um produto de sua cultura (PINTO, 1979, p. 126).
Apesar de Pinto (1979) desenvolver sua produção científica antes do advento das TDICs
e, sobretudo, da internet, suas considerações permanecem bastante atuais e podem aplicar-se
aos fenômenos que ora percebemos. Institui-se circunstância tal que a maioria das pessoas já
não concebem a própria vida sem vincular-se continuamente a uma rede social, sem utilizar a
internet para comprar, pesquisar, negociar, ao passo que, do ponto de vista da pesquisa
antropológica, ainda estamos longe de compreender a abrangência dessas circunstâncias em nós
mesmos, enquanto ainda mais se exige da escola que colabore na inserção das pessoas em tal
contexto. Constata-se a importância da educação como um processo sociocultural humano, que
tem como finalidade o desenvolvimento das pessoas pelo conhecimento, de tal forma que
possam viver em sociedade, mas também modificá-la.
De acordo com Pinto (1979), todo artefato pensado e produzido pelo ser humano para
sua existência e incorporado culturalmente é tecnologia. No entanto, para ele, o conceito de
tecnologia assume três sentidos, sendo o primeiro como teoria, reflexão ou epistemologia da
técnica, o segundo como conhecimento ou logos da tecnologia e o terceiro como instrumento
de ideologia e de dominação.
Na condição de logos, a tecnologia é compreendida como um fenômeno social total que
corresponderá à teoria, à ciência, ao estudo da técnica, abrangidas nesta última noção as artes,
as habilidades do fazer, as profissões e, generalizadamente, os modos de produzir alguma coisa”
(PINTO, 2013a, p. 219). Nessa concepção, técnica e tecnologia estão interligadas, e o conceito
41
tornar-se-á mais restrito quando se referir “ao conjunto de todas as técnicas de que uma
determinada sociedade dispõe, em uma dada fase histórica de seu desenvolvimento” (PINTO,
2013a, p. 220). As inovações tecnológicas serão o resultado de processos históricos coletivos.
Por isso, a tecnologia não poderia ser usada para comparar povos entre si, pois não existe povo
ou nação atrasada ou moderna no que se refere à tecnologia, uma vez que há saberes
compartilhados por todos os povos e há também saberes, tecnologias e técnicas que são muito
particulares, relacionadas ao contexto de vida de cada povo. Nesse sentido, a tecnologia se
traduz na técnica, compreendida como
[...] propriedade inerente à ação humana sobre o mundo e exprime por essência a
qualidade do homem, como ser vivo, único em todos os processos único em todos, o
processo biológico que se apodera subjetivamente das conexões lógicas existentes
entre, os corpos e os fatos da realidade, as transfere, por invenção e construção, para
outros corpos, as máquinas, graças aos quais vai alterar a natureza, com uma
capacidade de ação imensamente superior à que caberia aos seus instrumentos inatos.
(PINTO, 2013a, p. 136).
Em princípio, pensar a tecnologia como ciência e estudo permite compreender a
importância do pensamento humano na produção do mundo e da história. Logo, a tecnologia é
também a forma como o ser humano pensa sua vida, quando, através de certo distanciamento,
reflete sobre os sentidos do que produz, construindo uma crítica sobre o funcionamento e o
propósito do pensamento que transpõe em uma técnica. Portanto, ao fazê-lo, não pensa mais
sobre uma coisa, mas sobre si mesmo (PINTO, 2013a, p. 224). Essa visão de tecnologia integra
elementos importantes: o pensamento humano, a história produzida pelas relações sociais e
tudo o que nela se insere. Logo, o ser humano que não vivencia a tecnologia como capacidade
e reflexão sobre a técnica estará alienado da compreensão de si mesmo e de seu contexto. Essa
visão integrativa de tecnologia permite compreendê-la como resultado de processos históricos,
do trabalho e dos interesses humanos e refletir sobre a obsolescência e o consumismo inerentes
ao contexto atual.
Considera-se que a definição aristotélica de ser humano estabelece como diferença
primordial entre estes e os demais seres vivos sua racionalidade. Logo, ações como o trabalho,
o ato de aprender, não são acidentais, são resultado do processo de hominização, atualmente
considerado atributo do ser humano. Para Altoé (2010), o trabalho tem lugar especial na
formação da racionalidade humana, pois
O que diferencia o ser humano de outros animais não é o instinto, nem a inteligência,
que são comuns aos animais na fabricação de objetos, mas a particularidade na
fabricação de objetos artificiais. Diferentemente dos outros animais que se adaptam
às transformações da natureza, os seres humanos procuram adaptar a natureza a si,
agindo sobre ela e transformando-a, para ajustá-la às suas necessidades, através da
atividade laboral. (ALTOÉ, 2010, p. 13).
42
O autor nos permite refletir que a tecnologia como esforço de adaptação da natureza às
necessidades humanas é algo presente em toda a história da humanidade, logo, seria
ingenuidade percebê-la junto à técnica apenas como ciência moderna uniformizada como
verdade, quando, efetivamente, deriva do engendramento contínuo de esforços para que haja
sempre outro patamar de desenvolvimento alicerçado naquilo que já foi construído pelo
conhecimento humano. Nesse sentido, Corrêa e colaboradores (2019) defendem que o currículo
também é uma tecnologia educacional e, por conseguinte, “passa a ser permeado por questões
ideológicas e representativas das relações de poder presentes naquele momento histórico, e
mais, todos esses aparatos burocráticos/técnicos, tal qual o currículo, sofrem o duplo processo
de desnaturalização do conhecimento e naturalização da técnica” (CORRÊA et al., 2019, p.
277). Destarte, os movimentos de reconstrução curricular se estabelecem mediante uma técnica
de seleção de conteúdos e propostas consideradas pertinentes para determinado grupo social.
Para os mesmos autores, se os seres humanos aprendem de forma natural, a educação
sistematizada “representa uma técnica, não no sentido da criação, poiésis, mas no sentido da
transformação de algo natural na desnaturalização” (CORRÊA et al., 2019, p. 274).
Essa aposta arriscada tem seus fundamentos na essência humana e na forma como se
relaciona com a natureza na busca de soluções para sua sobrevivência, mas também é resultado
de certa obtusidade, visto que a própria instrumentalização da natureza pela técnica resultou em
desequilíbrios, tais que hoje ameaçam a sobrevivência do ser humano na Terra. O que nos faz
voltar ao pensamento de Heidegger quando exorta que tomar a técnica em seu caráter
instrumental significa permanecer preso a esse elemento, considerando-o um fim em si mesmo,
o que impedirá de desvelar o mundo e compreendê-lo como integralidade, sem perceber as
contradições criadas pela própria ação humana. O que torna o próprio homem instrumento do
aparato técnico que o circunda. É importante lembrar que Vieira Pinto (2013a) retoma os
conceitos de Heidegger, mas, ao longo de sua obra, os discute e os reconstrói levando em conta
que será impossível aos seres humanos negar a técnica e a tecnologia porque elas representam
um “incremento do saber”, capacidade humana que tende a se expandir em contato com
aparatos cada vez mais complexos (PINTO, 2013a, p. 185).
Ao apresentar a tecnologia como dominação e ideologia, Vieira Pinto parte do princípio
de que todas as sociedades possuem tecnologia. No entanto, se for tomada como instrumento
de dominação, tornar-se-á elemento de controle entre as pessoas, pois quem a possui interferirá
na distribuição e na produção tanto do conhecimento quanto de outras tecnologias, o que
repercutirá na produção do pensamento e do conhecimento alheio e, por meio dele, na produção
da própria vida. Portanto, para se compreender a tecnologia como ideologia, é preciso
43
considerar como se estabelecem as relações de poder. Essa concepção é de especial validade
para compreendermos a relação das sociedades atuais com as TDICs.
Para tanto, a tecnologia é transformada em instrumento ideológico, pois passa a ser
associada apenas à ideia de inovação e de progresso, como se somente o mais recente artefato
criado representasse o moderno, o que se constitui numa forma discriminatória de conceber o
que é tecnologia e desenvolvimento, porque é usada para classificar os povos. Para ele, o
“‘conceito de era tecnológica’ encobre, ao lado de um sentido razoável e sério, outro
tipicamente ideológico graças ao qual os interessados procuram embriagar as consciências das
massas, fazendo-as crer que têm a felicidade de viver nos melhores tempos, jamais desfrutados
pela humanidade” (PINTO, 2013a, p. 41). Tal fenômeno impede o desenvolvimento de uma
crítica que considera os efeitos destrutivos daquela tecnologia ou técnica na teia da vida,
refletindo um distanciamento do ser humano de sua essencialidade como natureza, pois reduz
sua capacidade de valoração da qualidade de vida e da felicidade.
Na década de 1950, Vieira Pinto considera como ingênua a crença de que se vive um
momento de explosão tecnológica e indica que em todos os momentos da história humana
houve desenvolvimento de aparatos tecnológicos e feitos que foram considerados
extraordinários e, mesmo mantendo sua validade técnico-científica, foram naturalizados, como
se sempre tivessem existido e não necessitassem de investimento cognitivo de alguém para
existir. Ou seja, ao naturalizarmos as inovações tecnológicas, de certo modo, banalizamos o
pensamento alheio e a capacidade humana de criar. E, por isso, não haverá tecnologia mais ou
menos moderna, pois não existe técnica desvinculada de um contexto, uma vez que “toda
técnica, seja de um procedimento operatório, manual ou mental, seja consubstanciada em uma
máquina fabril, está vinculada às exigências sociais de produção, sentidas pela comunidade e
resolvidas pelo gênio individual” (PINTO, 2013a, p. 241). Para este autor, a relação da
humanidade com o seu entrono é epistêmica, o que repercute na produção tecnológica, que
apresenta tanto um caráter ideológico quanto dialético, portanto, refuta o determinismo
tecnológico sobre as sociedades humanas. Mas, por outro lado, o autor critica a importação ou
a transposição tecnológica como algo que embota a capacidade criativa de grupos periféricos.
A proposição de Vieira Pinto permanece válida na Sociedade da Informação (SI), na qual,
apesar do acesso à massiva carga de informação, permanecem as desigualdades sociais e
intensificam-se as exclusões, uma vez que a produção efetiva de tecnologias de ponta está
restrita a centros de pesquisa e poucas empresas.
Manuel Castells, ao discutir os elementos constituintes da sociedade da informação,
também refuta o caráter determinista atribuído às tecnologias nas sociedades contemporâneas. Para
44
ele, “[...] muitos fatores, inclusive a criatividade e iniciativa empreendedora, intervêm no processo
de descoberta científica, inovação tecnológica e aplicações sociais, de forma que o resultado final
depende de um complexo padrão interativo” (CASTELLS, 1999, p. 43), pois é impossível entender
ou representar as sociedades humanas sem suas ferramentas tecnológicas.
Ao considerar o aspecto dialético da produção tecnológica, Vieira Pinto afirma que “a
tecnologia é uma ideologia, mas nada tem de contemplativa, não ao produto imaginário do
pensamento desligado da realidade, e sim enraíza sua verdade na prática da existência de quem
a concebe. Daí o caráter existencial que lhe é inerente e ao qual tem-se frequentemente aludido”
(PINTO, 2013a, p. 322). Logo, o objeto tecnológico representará uma transposição de realidade,
o que não deixa de ser uma violência, visto que, transformada em produto comercial, é vendida
como benesse, mas não considera o contexto e as reais necessidades de quem a receberá. É fato
que muitas tecnologias são construídas a partir da identificação de problemas reais, seja no
campo científico e militar, seja na vida prática das sociedades, passando por pesquisas de
mercado ou até mesmo pela identificação de possibilidades de melhorias a partir de seus limites.
Algo comum no desenvolvimento das TDICs nos últimos 50 anos e que pode ser exemplificado
pela uniformidade de produtos e serviços das telecomunicações.
Tal fenômeno expressa-se como crença irrefletida de que a criação tecnológica mais
recente é a solução para todos os problemas sendo que o conhecimento desse “ícone da
modernidade” concentrado em sua produção, nas mãos de poucos e apresentado como objeto
de “adoração” tornar-se-á também objeto de desejo. Destarte, haverá um grupo a controlar a
produção, dominar e vender e outro a produzir, desejar e comprar, agir, interagir e reconstruir.
Além disso, é necessário considerar a complexidade da existência em qualquer época, em
termos de interação social e com o cosmo ou com o ecossistema.
Para Pinto (2013a), é perceptível a concretização da ideologia na tecnologia porque,
uma vez convertida em ser, em coisa em si, a técnica passa a exercer por si mesma efeitos,
como realidade que supõe ser. De certo modo, isso explica a forma pela qual um grupo
dominante consegue enredar as consciências de outros grupos, pois o próprio “faz os periféricos
aceitarem a tecnologia como o único caminho, revestindo a técnica com um caráter ideológico
ostensivo, buscando manter vínculo de subordinação econômica e cultural” (PINTO, 2013a, p.
328). Na atualidade, isso se exprime na ambivalência que circunda a tecnologia, a qual se
constitui elemento de produção da qualidade de vida, do bem-estar, do desenvolvimento da
ciência e das capacidades humanas, ao mesmo tempo que representa a subjugação da natureza
e a opressão entre os seres humanos. Os dois aspectos atingem as pessoas de forma desigual,
proporcionalmente às condições econômicas de cada grupo. Para Castells,
45
[...] a habilidade ou a inabilidade de as sociedades dominarem a tecnologia e, em
especial aquelas tecnologias que são estrategicamente decisivas em cada período
histórico, traça seu destino a ponto de podermos dizer que, embora não determine a
evolução histórica e a transformação social, a tecnologia (ou sua falta) incorpora a
capacidade de transformação das sociedades. (CASTELLS, 1999, p. 44-45).
É por isso que o debate sobre o desenvolvimento acompanha o que é tecnologia.
Atualmente, percebe-se um enviesamento comercial e financeiro expresso no que Mo Sung
(1995) chamava de “desejo mimético”, que, pela impressão criada pela mídia, insere desejos
que se transformam em necessidades.
Na condição de epistemologia, a tecnologia representará o domínio teórico da técnica,
como resultado da pesquisa científica. “Há sem dúvida uma ciência da técnica, enquanto fato
concreto e, por isso, objeto de indagação epistemológica. Tal ciência admite ser chamada de
tecnologia” (PINTO, 2013a, p. 220) que, em um primeiro momento, corresponderá às formas
de aplicar o conhecimento tecnológico em um determinado fazer que ocasionará mudanças. No
entanto, para o autor, trata-se de uma ação intencional, decorrente da capacidade de perceber as
coisas e o ambiente e conjugá-lo com necessidades humanas por meio da reflexão. A
epistemologia da tecnologia pensa sobre o conhecimento científico e sua transposição e, ao
pensar como se dará ensino de uma determinada técnica, estabelece suas especificidades.
Fazendo um resgate dos processos científicos, o autor considera que inicialmente o
pensamento humano se dedicava ao desvelamento dos fenômenos naturais e, para tanto,
desenvolveu técnicas que se traduzem em artefatos. À medida que tais objetos e conhecimentos
tornam-se mais comuns, surgiu outro tipo de “encantamento”, agora direcionado aos fenômenos
e ao funcionamento daquilo que é criação cultural humana, como resultado do aprimoramento
científico (PINTO, 2013a, p. 225).
Tal relação é também comprometida pela dinamicidade e velocidade das mudanças no
campo tecnológico, o que sobrecarrega o processo cognitivo de apropriação. A abrangência de
presença e uso das tecnologias transformam as práticas e o comportamento humano, o que se
reflete em linguagem e culturas. É por isso que o conceito de tecnologia se desdobra a partir da
década de 1960. Castells, em seu livro Sociedade em rede, estabelece uma “linha do tempo”
reflexiva na qual articula os três pilares que sustentam a concepção de TDIC que temos hoje: o
desenvolvimento da microeletrônica, da internet e aplicativos associados, e das tecnologias de
comunicação. O mesmo autor, ao retomar Harvey Brooks e Daniel Bel, afirma que compreende
tecnologia como
[...] o uso de conhecimentos científicos para especificar as vias de se fazerem as coisas
de uma maneira reproduzível. Entre as tecnologias da informação, incluo, como todos,
46
o conjunto convergente de tecnologias em microeletrônica, computação (software e
hardware), telecomunicações/radiodifusão e optoeletrônica. Além disso,
diferentemente de alguns analistas, também incluo os domínios da tecnologia da
informação a engenharia genética e seu crescente conjunto de desenvolvimentos e
aplicações. (CASTELLS, 1999, p. 67).
Castells situa o desenvolvimento das TDICs a partir de uma linha histórica que vai da invenção
do telefone por Bell, em 1876, o rádio desenvolvido por Marconi, em 1898, e da válvula a vácuo
por De Forest, em 1906, ao Circuito Integrado (CI) atribuído ao engenheiro Kilby, em 1957,
passando pela década de 1960, com a melhoria no desenho dos chips levando ao desenvolvimento
do microprocessador em 1971. Assim, há uma interdependência no desenvolvimento de vários
insumos que repercutiram em dispositivos, protocolos, linguagens, aplicativos e processos que
utilizamos hoje em várias esferas da sociedade. A história do desenvolvimento dos computadores
é, em si, suficientemente complexa e não convém que seja detalhada aqui. Contudo, sua existência
é condição fundamental para o que vivenciamos hoje na produção, no processamento e no
compartilhamento de informações. Partindo de usos exclusivamente militares, sua popularização
deveu-se ao desenvolvimento, na década de 1970, de softwares que tornavam a interface com o
usuário mais amigável, enquanto que, na década de 1980, já podem atuar em rede e são portáteis
(CASTELLS, 1999).
Por sua originalidade, os computadores foram diretamente relacionados com o conceito
de tecnologia, porque representavam uma ruptura em relação a outros artefatos. Todavia, seu
desenvolvimento desencadeou outras construções como teclados, mouses, impressoras e
similares, o que levou à sigla NTI – Novas Tecnologias de Informação. Mas, foi a união entre
as funcionalidades do computador e outros recursos de informática e sua aplicação nas
telecomunicações que fomentaram o desenvolvimento do conceito de Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC).
Assim, os conhecimentos alcançados com as inovações da microeletrônica e das
telecomunicações se influenciam reciprocamente, dando passagem para que as “tecnologias de
nós” roteadores, computadores eletrônicos e novas tecnologias de transmissão viessem a
constituir a base e o processo de desenvolvimento da internet. Vale destacar que, “em meados
de 1970, os avanços da tecnologia de circuitos integrados possibilitaram a criação do
computador digital, aumentando velocidade, potência e flexibilidade com economia de espaço,
energia e trabalho, em comparação com os dispositivos analógicos” (CASTELLS, 1999, p. 81).
Ofereceu solução ao problema de transmissão de grandes volumes de informação ao aplicar os
conceitos da optoeletrônica (transmissão por fibra óptica e laser) e tecnologia de transmissão
por pacotes digitais que articula as arquiteturas de computação e roteamento, Modo de
47
Transmissão Assíncrono (ATM) com Protocolo de Controle de Transmissão/Protocolo de
Interconexão (TCP/IP) instituindo os fundamentos da internet (CASTELLS, 1999). O mesmo
autor chama de “meio mais revolucionário da Era da Informação” (CASTELLS, 1999, p. 82)
porque, pela universalização da linguagem digital, do uso de protocolos unificados, o acesso a
dados na forma de som, imagem, textos e formatos diversos permite uma comunicação
horizontal global, que dispensa centro de controles por meio da articulação de “nós”.
Esse processo complexo tem origem em iniciativas militares da década de 1960,
redundando em 1969, nas primeiras experiências com a ARPANET, que, tendo nascido do
trabalho conjunto de cientistas e do Departamento de Defesa dos Estados Unidos, foi usada
para finalidades militares e científicas. Pela relevância alcançada na década de 1980, é
renomeada como Arpa-Internet e passa a iniciativa privada como Internet em 1992. Contudo,
sua capacidade inicial de envio de mensagens era insuficiente para que se estabelecesse uma
teia mundial de comunicação. Além disso, era necessário que os computadores estivessem
capacitados a conversar uns com os outros (CASTELLS, 1999).
Os estudos iniciais relacionados aos protocolos de comunicação vinham sendo
desenvolvidos desde 1973 por cientistas da ARPA. Mas, em 1978, consolidou-se ao ser dividido
em duas partes que permitiam a comunicação servidor-a-servidor (TCP) e Inter-redes (IP) que
se tornou um padrão na década de 1980, pois “sua flexibilidade permitia a adoção de uma
estrutura de camadas múltiplas de links entre redes de computadores, o que demonstrou sua
capacidade de adaptar-se a vários sistemas de comunicação e a uma diversidade de códigos”
(CASTELLS, 1999, p. 84). Paralelamente, em 1983, a Bell Laboratories desenvolvia outro
protocolo, chamado UNIX, que se constitui num sistema operacional que permitia o acesso de
um computador ao outro a partir de uma invenção idealizada por Christensen e Suess, em 1978,
chamada Modem que permitia a transferência de arquivos e pacotes de dados entre
computadores, sem passar por um sistema principal (CASTELLS, 1999).
A distinção entre os sinais de transmissão analógico e digital torna a transmissão mais
qualitativa, rápida e menos dispersiva. Todas as tecnologias que dependem ou estão associadas
ao meio digital passam a ser chamadas de TDICs: Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação, que diferenciam da anterior porque, além de incluírem os elementos digitais,
consideram a pluralidade de formas existentes.
Mas o fato de existir uma rede mundial de comunicação não significava, a priori, que
seu uso fosse acessível aos não iniciados até a década de 1990, quando cientistas do CERN
(Centro Européen poour Recherche Nuclerare) criaram um aplicativo que organizava o
conteúdo dos sítios da internet por informação e não por localização, o que permitiu aos
48
usuários da internet encontrar mais facilmente as informações que desejavam. Tal aplicativo
foi nomeado como Word Wide Web (WWW) e popularizou a internet como rede mundial de
comunicação e a transformou no motor da cultura digital (CASTELLS, 1999).
As duas últimas inovações impulsionadoras da internet têm sua origem, segundo
Castells, em elementos de contracultura, e visavam horizontalizar o poder sobre a produção e a
difusão da informação e do conhecimento. Por isso, outras tecnologias foram adaptadas ao
mundo da multimídia, e uma delas foi o desenvolvimento de uma linguagem audiovisual
chamada HTML (Hipertex markup language) que acrescentava uma formatação específica ao
protocolo TCP/IP para que os computadores adaptassem suas linguagens nos formatos
compartilhados. Além disso, os pesquisadores do CERN ainda estabeleceram formatos
padronizados de endereços de Localizador Uniforme de Recursos (URL). E, mais tarde, em
1994, o primeiro navegador confiável é lançado com o nome de Netscape Navigator
(CASTELLS, 1999).
A imbricada trajetória de desenvolvimentos de telemática, telecomunicações e
microeletrônica, associada ao uso dos mesmos protocolos de internet, à consolidação dos
servidores da WEB e ao desenvolvimento de novos aplicativos, levou à construção de uma
diversidade de processos, usos, insumos, de aparelhos fixos e portáteis que se comunicam entre
si e têm modificado nossa forma de viver e conceber o conhecimento (CASTELLS, 1999).
Nesta pesquisa, a Filosofia da Tecnologia foi o farol que permitiu a identificação dos
processos dialéticos que transformam o conhecimento humano em insumos tecnológicos,
vislumbrando como estes são permeados de ideologias e repercutem em poder ou em exclusão.
De forma específica, foi feito um recorte sobre as Tecnologias Digitais de Comunicação e
Informação, visto que são estas que recebem principal enfoque na BNCC. Por isso,
compreendemos ser necessária a rápida narrativa a respeito dos processos de desenvolvimento
que redundaram em tais tecnologias e na forma como seu conceito é transformado
gradativamente.
Nesse ponto, retomamos o debate específico deste projeto que se faz na interface entre
a homologação de um documento normativo que prevê o desenvolvimento de competências
relacionadas à tecnologia no ensino básico, após termos identificado que tais perspectivas estão
articuladas a organismos internacionais e a uma política econômica neoliberal. Vemos que, na
perspectiva de Vieira Pinto (2013a), educar e produzir conhecimento é tornar uma sociedade
tecnológica, pois a principal tecnologia de que dispõe a humanidade é sua capacidade de pensar,
e nela a forma como identifica as contradições em relação à natureza e tenta superá-las pelo
implemento de uma técnica. Por isso, a interação com aparatos cada vez mais complexos instiga
49
a criatividade para a construção de soluções contextualizadas. Ações que exigem um nível de
esclarecimento que recoloca o ser humano na sua condição de protagonista da própria história.
Para alcançar essa condição, a educação como elemento civilizatório e socializador é
fundamental, sendo os currículos escolares a definição objetiva de quais elementos virão a
compor esse processo.
50
3 ABORDAGEM METODOLÓGICA
O desenvolvimento de uma pesquisa científica tem como finalidade última a
contribuição para a melhoria das sociedades humanas e de sua interação no mundo. Nesse
sentido, o trabalho do pesquisador visa confirmar ou refutar uma hipótese que esteja inserida
em determinada realidade ou contexto. Nesta pesquisa, em especial, partiu-se da hipótese de
que a inclusão de tecnologias nas práticas pedagógicas ocasiona modificações nos arranjos
metodológicos e didáticos.
Por meio de estudos sistemáticos, organizados a partir de procedimentos metodológicos,
da definição de instrumentos e de recursos, buscou-se contribuir para o alargamento dos
horizontes da ciência tomando como referência os passos dos pesquisadores que os precederam.
No entanto, como a ciência é uma construção humana que não tem finalidade fora da cultura e
da existência da humanidade, são relevantes aspectos éticos que, em qualquer contexto de
produção científica, permitem refletir sobre a validade, a aplicabilidade e a finalidade da
pesquisa considerando o devido respeito pelos direitos humanos, pelas relações sociais
estabelecidas e por todos os seres vivos. Sem esses pressupostos, corre-se o risco de que o
conhecimento produzido se torne instrumento de opressão ou injustiça nas sociedades humanas
e na teia da vida como um todo. Nesse sentido, Lehfeld (2007), em sua obra Metodologia e
Conhecimento Científico, ao estabelecer uma comparação entre o pesquisador e o artista, afirma
que ambos
[...] sempre tomam como ponto de partida suas visões e concepções a respeito do
mundo, seu contexto pessoal, cultural, político. Esses processos de construção de
conhecimento científico da obra do artista ao mesmo tempo em que surgem num dado
contexto social e histórico, projetam e representam inovações e novos modelos de
compreensão e interpretação da realidade. (LEHFELD, 2007, p. 16).
Se a motivação para a pesquisa parte do conhecimento e de experiências pessoais, esta
deve ser aprofundada com a ajuda de instrumentos metodológicos, com o intuito de não replicar
o senso comum; ou reproduzir informações e conhecimentos que podem induzir ao erro. Por
isso, na investigação científica, “é fundamental que o pesquisador tenha uma base teórica e
metodológica que lhe possibilite concretizar o processo a ser desenvolvido, seja pela
demonstração lógica ou pela experiência ou, ainda, pela interpretação e pela síntese elaborada
com base nos dados obtidos” (LEHFELD, 2007, p. 15). Tal base teórica deve levar em conta a
história do conhecimento científico, bem como as concepções atuais que dela derivam. Por isso,
ao longo deste trabalho, foram recuperadas, por meio de pesquisa bibliográfica, construções
51
conceituais relativas a currículo, tecnologia e competências; conceitos fundamentais para a
elucidação do objeto deste estudo.
Historicamente, o positivismo destacou-se por se tornar esteio a partir do qual
abordagens constituintes ou refutadoras se ancoravam. Tendo como referenciais a objetividade
da observação e a exclusão da subjetividade do pesquisador no propósito de alcançar verdades,
“o ideário positivista tinha como meta dissipar a complexidade dos fenômenos colocando-os
numa ordem simples de causa e efeito, de objetividade e estabilidade” (COUTINHO;
EZEQUIEL, 2004, p. 29). Essa perspectiva nem sempre se ajustava às necessidades das
Ciências Humanas.
Embora ainda presente em diversas áreas da pesquisa científica, constata-se que o
próprio desenvolvimento das ciências ocasionou o implemento de outras abordagens que
consideram a complexidade dos fenômenos em sua amplitude humana e social, destacando-se
nesse contexto a abordagem fenomenológica e a sócio-histórica. A primeira permite
compreender a experiência vivida das pessoas, revelando a compreensão sobre a experiência
real e o que ela significa para os indivíduos que a vivem. Enquanto a segunda procura explicitar
a relação das ações individuais em um contexto sócio-histórico concreto e material, no qual o
“conhecimento teórico é o conhecimento do objeto tal como ele é em si mesmo, na sua
existência real e efetiva, independentemente dos desejos, das aspirações e das representações
do pesquisador [...], enquanto que [...] pela teoria o sujeito reproduz, em seu pensamento, a
estrutura e a dinâmica do objeto que pesquisa” (NETTO, 2011, p. 5).
As dificuldades de adaptação da pesquisa a alguns procedimentos positivistas nas
Ciências Humanas e Sociais fizeram com que as abordagens da filosofia da ciência permitissem
a percepção dos fenômenos em sua abrangência, em vez de enfatizar sua decomposição, o que
ampliou as possibilidades da pesquisa científica, na medida em que estas reconheceram a
importância e também a transitoriedade das “verdades” na produção do conhecimento
científico, bem como admitiram as descontinuidades na evolução das teorias. Decorrente desse
movimento, a abordagem considerada construtivista adota “modelos explicativos” que podem
ser mudados, adequados ou corrigidos segundo a dinamicidade dos fenômenos sociais
(COUTINHO; EZEQUIEL, 2004).
Constatada a variedade de perspectivas metodológicas, estabelecemos um caminho,
selecionando a abordagem, os procedimentos e os instrumentos adequados ao contexto desta
pesquisa. Tal perspectiva foi fundamental para que se estabelecesse processos de interpretação
e síntese dos dados obtidos, reconhecendo a complexidade dos fenômenos, estabelecendo uma
coerência lógica entre eles, evitando, dentro do possível, as ambiguidades (LEHFELD, 2007).
52
Por isso, os procedimentos foram sistematizados, ao mesmo tempo em que se manteve uma
atitude crítica e ética diante do conhecimento construído, pois cabe à pesquisa científica a criação
e a construção do conhecimento, bem como a reflexão sobre ele.
Na perspectiva deste projeto, partiu-se, inicialmente, da pesquisa bibliográfica de
natureza seletiva, com a finalidade de contextualizar o campo no qual se insere o recorte feito.
Para Martins Júnior (2008, p. 49), “esse é o tipo de pesquisa na qual o pesquisador busca em
fontes impressas ou eletrônicas (CD e/ou internet) ou na literatura cinza as informações de que
necessita para desenvolver uma determinada teoria”. Por isso, em um primeiro momento, foram
estabelecidas três palavras-chave relacionadas ao problema delimitado, sendo elas:
competência, currículo e tecnologia, que foram sucessivas vezes conjugadas durante o
levantamento em bases de dados diversas. Foram priorizados como espaço de busca: o
repositório da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), da
BDP (Biblioteca Digital da PUC-Minas), do Google Acadêmico, o site da Unesco (Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e da Biblioteca Digital da USP
(Universidade de São Paulo), bem como o site do Ministério da Educação. Neste último
ambiente, encontra-se a versão atualizada da BNCC, bem como os documentos precedentes
para a normatização curricular editados por esse ministério e os processos de implantação
recomendados às redes pública e particular.
Ao longo do levantamento, constatou-se um número expressivo de pesquisas relativas
à tecnologia e à educação, destacando-se em número aquelas relacionadas à necessidade de
formação de professores para esse contexto e outras às decorrências do implemento de
tecnologia em ambientes educacionais. Destacou-se, entre elas, a pesquisa de Manfré (2009),
que tematiza a formação de professores para o uso de tecnologias, a partir da teoria crítica.
Além dele, Gerardi (2010), Caiado (2011) e Tavares (2011) traduzem a história do implemento
de tecnologias na educação no Brasil e discutem as dificuldades e incongruências encontradas.
Em Barbosa (2013), foram encontradas também reflexões sobre a necessidade da inclusão da
filosofia da tecnologia na formação dos professores, enquanto Silva (2011) analisa as mudanças
culturais advindas da relação dos seres humanos com as TDICs.
Entendemos ser relevante para esta pesquisa o estabelecimento de um conceito de
tecnologia que levasse em conta a realidade brasileira. Nesse sentido, os escritos de Álvaro
Vieira Pinto (2013, 1979) foram de especial relevância, pois, por meio deles, constatou-se o
quanto o desenvolvimento de tecnologias e sua apropriação crítica implicam a transformação
das pessoas e das culturas. Os escritos de Vieira Pinto foram conjugados à luz dos escritos de
Lévy (1993, 1999) e Castells (1999). Contudo, foram os escritos de Coll e Monereo (2010) que
53
trouxeram maior elucidação sobre ensino e aprendizagem a partir da tecnologia. Enquanto,
Kenski (2012), por sua vez, mantém a mesma linha, porém adaptada à realidade brasileira.
Moran (2012) traz reflexões sobre as possíveis mudanças na dinâmica escolar a partir da
inclusão de tecnologia. Pinto (2013) e Bastos (1998) também foram empregados na análise dos
dados.
No que tange às teorias curriculares, constatou-se que a diversidade de pesquisas
científicas nem sempre convergia, por isso, foram tomados como referências os escritos de
Moreira e Tomaz T. da Silva (1994), Moore e Young (2001), Saviani (2007, 1994), Silva (1995)
e Arroyo (2013). Consideramos também a definição oferecida pelo MEC em seu documento
“Reflexões sobre a prática curricular”, tendo em vista que este antecede a construção da BNCC,
documento normativo importante para esta investigação. Além dela, fez-se um breve apanhado
dos conceitos de currículo pertinentes às teorias curriculares que subsidiam a construção da
BNCC. Já o conceito de competência e sua aproximação com o campo educacional foi discutido
a partir de Macedo (2014), Banadusi (2011) e Soffner (2020). Além desses autores, tomou-se
como referência o documento da Unesco “Educação para a Cidadania Global” (2020). Embora
exista vasta pesquisa relativa às teorias curriculares e à forma como se materializam no dia a dia
da escola, bem como sobre dificuldades, efeitos e resultados do uso das TDICs na educação,
dado o pouco tempo de homologação da BNCC e os consequentes processos de apropriação do
documento por parte dos professores e demais profissionais da educação, constatou-se que ainda
não foram desenvolvidas pesquisas suficientes para explorar e elucidar os impactos da aplicação
das competências quatro e cinco da BNCC, relacionadas à cultura digital, na prática pedagógica
e no trabalho dos professores.
Além disso, foi necessário continuar o processo de leitura, que, posteriormente, coincidiu
com o início da Pandemia de Covid-19 e com a entrada em isolamento social; o que levou as
escolas a implementarem novas formas de trabalho mediadas por tecnologia, fazendo com que
emergissem escritos que refletiam esse contexto. Entre eles, destacamos o artigo de Borba e
colaboradores (2020) por apresentar um levantamento das práticas pedagógicas empreendidas
no ensino remoto por professores de Biologia; e o de Alves e Lemos e colaboradores (2020), por
apresentar exemplos de adequação curricular para o ensino remoto. Tais leituras ajudaram a
compreender o novo contexto de trabalho dos professores e as dificuldades que seriam impostas
à coleta dos dados nas entrevistas. Por outro lado, compreende-se que o “processo de construção
do conhecimento implicaria acumulações constantes, em que o conhecimento presente se
basearia no passado e criaria condições para o futuro” (COUTINHO; EZEQUIEL, 2004, p. 36).
54
Desde o desenvolvimento inicial do projeto até a análise dos dados foram mantidos os
procedimentos de pesquisa bibliográfica documental, por isso, foram mantidas as visitas aos
repositórios citados, assim como a bibliografia impressa disponível por possibilitarem a
compreensão teórica dos dados, discutindo as relações entre práticas pedagógicas, cultura
digital e BNCC.
Considerando a natureza do problema, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, de
natureza básica exploratória, porque ela “serve então para a formulação de um problema para
investigações mais exatas ou para criação de hipóteses” (MARTINS JÚNIOR, 2008, p. 73). O
que nos permitiu, por meio dos procedimentos escolhidos, mapear, identificar, descrever e
analisar os aspectos que emergem do fenômeno. Por essa razão, foi necessário levantar e registrar
as características dos aspectos que cercam o problema em questão e como se materializam dentro
do campo, o que levou a pesquisa a assumir um caráter descritivo e, portanto, na perspectiva de
Martins Júnior, “descobrir e observar fenômenos existentes, situações presentes e eventos,
procurando descrevê-los, classificá-los, compará-los, interpretá-los e avaliá-los, com o objetivo
de aclarar situações para idealizar futuros planos e decisões” (MARTINS JÚNIOR, 2008, p. 83).
Partiu-se do princípio de que uma pesquisa qualitativa se constitui de um “processo de
reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para a compreensão
detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação”
(OLIVEIRA, 2007, p. 37). Por isso, levou-se em conta o fato de não haver homogeneidade no
campo, visto que a BNCC foi homologada recentemente e os recursos destinados à formação
dos professores para sua implementação foram suspensos por dois anos pelo Governo Federal,
levando-nos a optar por desenvolver um estudo de caso, uma vez que pode ser útil para investigar
como são utilizados, na prática, os elementos de uma teoria, convergindo conceito e prática
(YIN, 2009).
De acordo com Coutinho e Ezequiel (2004), o estudo de caso é bastante usado nas Ciências
Humanas por se constituir em um estudo profundo e alargado de um ou poucos objetos que
permitem preservar o caráter unitário do objeto estudado, ao mesmo tempo que permite descrever
a situação na qual está circunscrita a investigação, propiciando ao pesquisador a formulação de
hipóteses e a explicação de variáveis causais, quando aplicado a situações complexas.
Yin (2009) preconiza que, para o desenvolvimento de um estudo de caso, é importante a
delimitação de categorias de análise com vistas a encontrar evidências e selecionar os dados
estabelecendo aqueles que se deve coletar e aqueles que se deve descartar e como analisá-los
permitindo delimitar, com maior segurança, campo de pesquisa prioritário (YIN, 2009). Por isso,
a partir do estudo dos conceitos Tecnologia, Currículo e Competência, bem como da análise de
55
elementos contextuais, que permitiram encontrar validade interna e externa. Notou-se que, desde
2015, essas instituições de ensino e outros organismos a elas associados mostraram considerável
interesse na definição das estruturas da Base Nacional Comum Curricular, vindo a colaborar
com número significativo de proposições ao longo de sua construção, enquanto o discurso
institucional do MEC ressaltava a importância da base para a escola pública.
Para Macedo (2014, p. 4), os “agentes sociais privados apareciam no cenário da
educação, buscando interferir nas políticas públicas para a educação também com perspectivas
de maior controle sobre os currículos”. Enquanto institutos e empresas passaram a desenvolver
produtos de tecnologia, gestão de currículo e propostas de formação de professores bastante
direcionadas às escolas privadas que estabeleciam movimentos internos de apropriação e
tradução da BNCC em favor da validação de suas práticas pedagógicas.
De acordo com Adrião (2014), a educação privada no Brasil é destinatária de certos
favorecimentos estatais desde o Império. No século XX intensifica-se o debate em torno da
educação pública democrática. “Porém, o setor privado não queria perder sua participação no
mercado e na Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (BRASIL, 1961). Esse setor ganha investimento
financeiro do governo, garantindo sua ampliação e sua manutenção” (ADRIÃO, 2014, p. 11).
Para a mesma autora, durante o Estado Militar, essas desigualdades e o fortalecimento
do setor privado se ampliaram. A Lei n. 5692/1971 foi aprovada fixando as diretrizes e bases
para o ensino de 1º e 2º grau (BRASIL, 1971). Os interesses privatistas foram novamente
contemplados, e os partidários da escola pública e da ampliação de verbas para a educação
estavam desarticulados devido à intensa repressão do regime (ADRIÃO, 2014, p. 11).
Germano (1993) considera que a democratização da educação neste período ocorre
somente no aumento no número de vagas, mas que não há significativo aporte de verbas,
portanto, há um recrudescimento da desigualdade. Para o mesmo autor, nesse período houve
uma significativa ampliação da escola privada.
Diante de tal histórico, seria então a BNCC mais uma dessas “oportunidades”,
considerando que o discurso dessas instituições se mostra convergente com o da BNCC? A partir
das leituras feitas e do contato, mesmo que mediado, com o ambiente de pesquisa, e após
considerar-se a estrutura daquele documento, assim como o destaque dado a questões
relacionadas à tecnologia e ao mundo do trabalho, notou-se que a materialidade das escolas
particulares está um passo à frente daquela encontrada nas escolas públicas. De modo especial,
na região metropolitana de Belo Horizonte, há um grupo de escolas particulares,
predominantemente católicas, que tem protagonizado uma disputa por clientela utilizando em
seus discursos a inovação por meio do implemento tecnológico, associando-o também à BNCC.
56
O que exigiria dessas instituições o esforço de apropriação daquele documento, formação de seu
professorado e uma modificação significativa de suas práticas.
Considerando a BNCC um acontecimento que alcança os professores das redes pública
e privada de forma diferenciada, por meio das leituras realizadas, notou-se que os movimentos
institucionais na rede pública de ensino guardava, sob uma aparência de democracia, um novo
tipo de silenciamento dos professores, tal qual afirma Selles (2018, p. 235), “os experts silenciam
as vozes dos professores, num jogo no qual ocorre um estímulo à participação dos professores
com a finalidade de, ao fazê-los falar, legitimar o discurso dos experts e, sob uma aparente
participação, mantê-los em consulta, sem efetivo poder de decisão”. Contudo, não foram
encontradas referências aos professores privadas de educação, o que levou a crer que seria
válido ouvir os professores a respeito dessa questão.
Destarte, esta pesquisa foi direcionada para o ambiente das escolas particulares, e, neste
contexto, o foco do estudo de caso dirigiu-se à identificação das formas de adaptação dessas
escolas às competências quatro e cinco da BNCC e as implicações advindas desse processo.
Para tanto, definiu-se um protocolo de pesquisa registrado na íntegra como Apêndice A e
brevemente descrito a seguir.
A ida a campo coincidiu com o isolamento social imposto a todos pelo advento da
pandemia de Covid-19, que ocasionou o fechamento das escolas para práticas presenciais,
levando à instauração de práticas remotas de ensino; por isso, foi necessário redesenhar o
protocolo de pesquisa encontrando alternativas que viessem a substituir a observação in loco
por outras e lançar mão de técnicas e instrumentos para além do que estava previsto no projeto.
Na reorganização do protocolo de pesquisa, levou-se em conta que esse instrumento tem por
objetivo orientar o pesquisador nas atividades de coleta de dados, na medida em que se
estabelecem as regras gerais que devem ser seguidas em campo (YIN, 2009).
Nele, houve o levantamento informal, realizado por meio de contato telefônico no
segundo semestre de 2019, entre as escolas privadas de Ensino Fundamental da região central
de Belo Horizonte, no qual foram identificadas aquelas que já tinham iniciado o processo de
implantação da BNCC. A partir desse levantamento, foram identificados vários espaços
oportunos à pesquisa, o que permitiu o acesso a determinado conjunto de dados que, conjugados
com o levantamento bibliográfico, direcionaram a tomada de decisão relativa ao ambiente mais
propício para a realização da pesquisa, e o questionamento direto a indivíduos que detinham
informações relevantes.
Além disso, em 2019 foram visitadas algumas escolas da rede pública estadual e
realizado contato telefônico com duas inspetoras educacionais da região Noroeste e Central, o
57
que reforçou a percepção de que as escolas particulares da região metropolitana de Belo
Horizonte faziam movimentos de apropriação da BNCC. Embora não fosse possível definir
precisamente o início desses movimentos. Além disso, a relativa autonomia das escolas
privadas permitiu que mantivessem seu cronograma de reconstrução curricular, apesar das
confusas decisões do Ministério da Educação vivenciadas a partir da eleição de 2018. A
criteriosa análise dos dados amealhados direcionou a chegada ao campo, apesar das
dificuldades contextuais já narradas.
A princípio, previu-se no protocolo de pesquisa a realização de um sorteio, caso, entre
as escolas identificadas, mais que uma apresentasse as condições necessárias à pesquisa,
contudo, embora houvesse mais que um espaço oportuno, a ida a campo coincidiu com o advento
da pandemia e apenas uma das escolas consultadas permitiu a aproximação, vindo a ser,
posteriormente, o campo de pesquisa.
Uma vez que as escolas que inicialmente apresentavam as condições ideais e mostravam
abertura à possibilidade da pesquisa se negaram a dar continuidade ao processo – ao iniciarem
o período de ensino remoto, passaram a temer uma sobrecarga de trabalho aos professores ou
revelar aspectos desfavoráveis daquele contexto, em um momento crítico para a educação –,
foi necessário incluir no protocolo outros contatos via e-mail e telefone, com todo o grupo de
escolas inicialmente contatado, buscando permissão de acesso aos dados necessários ao
desenvolvimento da pesquisa.
Quando finalmente a pesquisa e o acesso aos professores foi autorizado em uma escola,
enviou-se um formulário eletrônico para a coleta dos dados iniciais, e, junto dele, o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, que continha o convite para a participação na pesquisa, os
dados da pesquisadora e as informações básicas para que os participantes pudessem tomar sua
decisão de participação adequadamente, em respeito aos princípios da ética na pesquisa. Por
meio do questionário, identificou-se dados gerais da escola e das práticas pedagógicas
estabelecidas em acordo com a BNCC, além de identificar um grupo de professores que
estavam disponíveis às entrevistas. Essa estratégia prevista no protocolo de pesquisa na forma
presencial foi realizada por videoconferência utilizando os aplicativos Google Meet ou
Microsoft Teams, por medida de segurança adequada ao isolamento social. As entrevistas
ocorreram após cada participante dar o seu aceite ao Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Tais entrevistas on-line foram subsidiadas por questionário semiestruturado, presente
nos apêndices, e foram gravadas. Porém, diante das dificuldades narradas pelos professores
58
durante o período de ensino remoto, parte das respostas foi complementada por meio da
gravação de áudios enviados por aplicativo eletrônico ou por escrito enviadas por e-mail.
Inicialmente, definiu-se que o estudo de caso deveria iniciar-se pela observação e pelo
conhecimento contextual do ambiente que o cerca, porque pessoas diferentes tendem a ver uma
mesma situação de forma diversa, dependendo de seus valores, história pessoal e cultural,
podendo compreender e interpretar determinada situação de forma divergente. Contudo, a
observação direta do ambiente de pesquisa, bem como o contato pessoal direto com os
entrevistados, passou a ser mediado pelo uso de tecnologias e foi complementado com visitas
no site e nos espaços de divulgação específicos da escola que nos acolheu. Segundo Yin (2009),
o estudo de caso deve se apoiar em múltiplas fontes de evidências secundárias e primárias que
permitem a análise e a combinação dos dados obtidos e evita-se distorções, favorecendo a
consolidação de resultados mais estáveis e confiáveis.
Destaca-se que, mesmo com a observação à distância, tal qual foi feito pela visita aos
sites e ambientes virtuais do ambiente de pesquisa, foi exigida bastante preparação psicológica
e intelectual a fim de que não houvesse obscurecimento do que representa a realidade. Fez-se
necessário o treinamento do olhar, pois, “para que se torne instrumento válido e fidedigno de
investigação científica, a observação precisa ser, antes de tudo, controlada e sistemática”
(LUDKE; ANDRÉ, 1996, p. 25), o que foi feito através da delimitação espaço-temporal, do foco
no objeto e de relativa discrição, com a finalidade de preservar o ambiente e o comportamento
das pessoas.
No contexto de pesquisa previsto no projeto, aliar observação a entrevistas
semiestruturadas possibilitou manter o foco no objeto, pois a escuta dirigida permitiu captar a
corrente de informações de natureza pessoal, complexa ou vivencial daquele que foi escutado
enquanto a observação indireta foi mais restritiva, contudo, permitiu, ainda, captar aspectos que
somente pela escuta não seriam identificados. Tal ação esteve para além da simples captação da
fala de determinado emissor, uma vez que ela está inserida num contexto complexo de
representações que revelam uma visão particular do fato objetivado pela pesquisa. Nesse sentido,
recomenda-se guardar o “respeito pela cultura e pelos valores do entrevistado e pressupõe a
capacidade de ouvir e estimular o fluxo natural de informações” (LUDKE; ANDRÉ, 1996, p.
35). O desafio no uso dessa estratégia consiste na dificuldade de se registrar, para além da fala,
as expressões corporais, as pausas e até as interrupções de terceiros na coleta de informações
durante as entrevistas. Sobretudo, quando mediados pela tecnologia, vemos apenas o rosto do
entrevistado ou ouvimos sua voz nos áudios, o que exige ainda mais cuidado para que não se
faça constatações precipitadas.
59
Posteriormente, procedeu-se à análise dos dados dos questionários on-line,
transformando-os em gráficos e descrições que foram analisados a partir do referencial teórico.
A transcrição e a análise das narrativas ocorreram com o auxílio do aplicativo MaxQda2020,
aliado aos elementos de análise de conteúdo proposto por Bardin, para o qual a mesma é
composta por “um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um
instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento,
mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito
vasto: as comunicações” (BARDIN, 1977, p. 31).
Por isso, primeiramente, as transcrições foram lidas e os elementos do texto
classificados a partir de categorias que derivam dos conceitos que fundamentam esta pesquisa
e representadas por Tags, que permitiam a reorganização do texto em tabelas geradas
eletronicamente. Abaixo tem-se a lista de categorias usadas para a classificação das entrevistas
e a frequência em que estas aparecem no texto. Verificou-se a relação entre os elementos da
narrativa, bem como desenvolveu-se uma análise mais precisa.
Quadro 1 – Categorias elencadas para classificar as narrativas a partir dos conceitos
fundamentais
Cor Código Seg. codificados
● Didática relação com o alunado. 9
● Formação processos formais. 19
● Competência - Escola e criação de tecnologia. 21
● Tecnologia e competências - mudança na prática pedagógica. 41
● Formação processos informais. 13
● Adaptação da escola à BNCC. 18
● Práticas pedagógicas e tecnologia antes da BNCC. 14
● Prática pedagógica e tecnologia depois da BNCC. 18
● Adaptação à materialidade. 8
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
Além disso, foram estabelecidas palavras-chave, e, com o auxílio do aplicativo
MaxQda2020, foi realizada a contagem automática da frequência dessas palavras nas
narrativas, bem como a relação que se estabelecia entre elas, possibilitando notar como os
conceitos “tecnologia, competência e currículo” eram compreendidos pelos respondentes.
Buscando concordância com o que diz Bardin (1977, p. 44), quando se lê que “a análise de
conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça. A
linguística é um estudo da língua, a análise de conteúdo é uma busca de outras realidades através
das mensagens”. Os dados foram discutidos e se encontram pormenorizados nos capítulos que
seguem, iniciando com uma contextualização do objeto de estudo, visando abranger os vários
aspectos e as dimensões presentes nele, considerando o contexto de homologação e implantação
da BNCC, de sua perspectiva de ensino por competências, das mesclagens identificadas no
60
documento homologado e das repercussões deste no trabalho dos professores e na vivência
curricular das escolas particulares. Buscou-se, também, identificar como isso se relaciona com
a apropriação de tecnologias nas práticas de ensino. A partir disso percebeu-se um todo
permeado de complexidades e de inter-relações. Em alguns casos, possibilitou a identificação
e a descrição de vários aspectos de uma mesma situação social, levando a crer que a abordagem
metodológica se tornou oportuna, mesmo havendo possibilidades de ampliações, pois a
pesquisa em ciências humanas é dinâmica e dependente de fatores sociais e também subjetivos,
nem sempre perceptíveis na definição das hipóteses.
61
4 RESULTADO DA PESQUISA REALIZADA E DISCUSSÃO DOS DADOS
Partindo do protocolo de pesquisa estabelecido, na análise dos dados, manteve-se a
integração entre os três conceitos discutidos no referencial teórico, pois compreende-se que o
conceito de currículo é o pano de fundo da BNCC, documento organizado a partir da noção de
competência; sendo que duas das dez competências gerais daquele documento relacionam-se
diretamente às tecnologias. Por isso, a validação ou a refutação da hipótese mobilizadora desta
pesquisa é permeada por reflexões relacionadas a esses conceitos.
Para compor esse cenário, buscou-se, primeiramente, conceituar e contextualizar a Base
Nacional, partindo da enumeração de práticas de ensino preexistentes à BNCC em termos de
incorporação das tecnologias e levando em conta a compreensão dos professores a respeito dos
documentos normativos que tratavam dos currículos, para, em seguida, explicitar como foi
pensado o processo de implantação da BNCC tanto nas redes públicas quando nas redes
particulares de educação. Buscou-se, também, identificar a materialidade necessária para a
realização dessa empreitada.
Feito esse trabalho, foram identificados os processos formativos que influenciaram a
apropriação de tecnologia nas práticas pedagógicas fazendo um breve histórico das iniciativas de
formação, para finalmente identificar mudanças didático-metodológicas associadas à implantação
das competências quatro e cinco da BNCC e decorrentes da incorporação de tecnologia.
Nesta análise estão mesclados os dados coletados no questionário introdutório enviado
por e-mail, em formulário on-line, a 100% dos professores dos anos finais do Ensino
Fundamental da instituição que acolheu esta pesquisa, com a finalidade de selecionar dados
secundários e contextualizar a pesquisa. Cinquenta e oito por cento desse grupo respondeu,
somando 29 indivíduos participando da coleta inicial de dados, e, entre eles, 21% se
disponibilizaram a participar das entrevistas semiestruturadas, realizadas por videoconferência
no início do segundo semestre de 2020, somando 9 participantes das entrevistas
semiestruturadas.
As entrevistas foram transcritas e analisadas tendo como referência o instrumental
teórico da análise de conteúdo sistematizado por Bardin, conforme descrito nos procedimentos
metodológicos.
4.1 A contextualização do campo de pesquisa
Considerando que as razões pela escolha do campo da pesquisa estão descritas no
referencial metodológico e justificadas no referencial teórico, optou-se por aglutinar aqui
62
informações que ainda podem ser relevantes para a compreensão da análise que segue,
resguardando a identidade institucional e dos professores que colaboraram neste estudo. Os
dados apresentados a seguir foram coletados nos ambientes virtuais públicos da instituição –
site e portal –, os dados dos professores foram fornecidos durante as entrevistas, e a publicação
de ambas foi autorizada.
A escola que generosamente acolheu esta pesquisa durante a pandemia faz parte de uma
rede de escolas particulares confessionais católicas presente em duas regiões brasileiras. Atua
na região metropolitana de Belo Horizonte há mais de 50 anos. A unidade educacional que os
acolheu tinha, em 2020, mais de 2400 alunos. Ela oferece em seus serviços Educação Infantil,
Ensino Fundamental anos iniciais e finais, e Ensino Médio. Conta com uma estrutura física
bastante ampla e uma equipe de profissionais com sólida formação inicial, entre eles, muitos
mestres e doutores.1
Sua proposta pedagógica para os anos finais do Ensino Fundamental defende uma
educação alinhada aos desafios contemporâneos e a constante revisão dos processos
pedagógicos. Suas finalidades educativas estão bastante alinhadas às competências gerais da
BNCC, e um dos objetivos institucionais presentes no site trata da aprendizagem de qualidade
citando diretamente os quatro pilares da educação propostos pela Unesco.
Em várias partes dos textos expostos no ambiente virtual da escola há referências ao
trabalho por habilidades e competências, entre os quais se destaca que, “durante esse período
de educação escolar, os alunos têm contato com os objetos de conhecimento para que
desenvolvam competências e habilidades cognitivas e relacionais e adquiram valores e atitudes
que norteiam as relações interpessoais”.2 A caracterização do projeto educativo dispõe que essa
instituição busca
[...] uma educação atenta à cultura da aprendizagem da sociedade atual, que se
caracteriza por ser uma sociedade da informação (em que a escola deixou de ser a
principal fonte de informação e de conhecimentos), do conhecimento múltiplo e
descentrado (as perspectivas são diversas, as teorias são relativas e as interpretações
múltiplas) e da aprendizagem contínua (os aprendizes devem ser flexíveis, eficazes,
autônomos e com capacidades transferíveis, já que não se pode prever o que os
cidadãos terão que saber dentro de 10 ou 15 anos).3
Contrastando tais informações com os planos de estudo disponibilizados no mesmo
ambiente, verificamos que, em tempos “normais”, há uma sintonia entre a proposta pedagógica
publicada e as notícias do cotidiano escolar, indicando existir um trabalho que perpassa a
1 Site institucional, 2020. 2 Site institucional, 2020. 3 Site institucional, 2020, grifo nosso.
63
vivência em laboratórios diversos, inclusive de robótica, jogos digitais e a inclusão de
tecnologia nas práticas pedagógicas. Já no período de ensino remoto, instituído devido à
pandemia, evidenciou-se uma adaptação desses processos, pois foram disponibilizadas três
plataformas diferentes aos estudantes e o trabalho com robótica continuou a ser desenvolvido,
pois havia notícias referentes no site, embora não tenha sido informado diretamente nas entrevistas.
As questões relativas à tecnologia, no campo de pesquisa, foram debatidas ao longo do
texto, enquanto que na análise do site notou-se que a escola opta pela comprovação de suas
ações por meio de notícias em vez de uma teorização relativa à tecnologia, enfatizando o
aspecto da aplicação. Há um propósito relacionado a ela, e nota-se que está convergente às
habilidades presentes na BNCC, pois propõe o uso de recursos tecnológicos para selecionar
fontes de informação, solucionar situações-problema e favorecer a tomada de decisão.4
4.2 Caracterização da amostra de respondentes
Conforme exposto no início deste capítulo, 21% dos professores dos anos finais da
instituição se dispuseram a participar das entrevistas. Os dados que seguem visam
caracterizar esse grupo dentro do contorno desta pesquisa, sem, contudo, trazer sua real
identidade. Os nomes citados são fictícios e as demais informações foram fornecidas e
autorizadas pelos professores.
JONAH é professor da área de Ciências Humanas – História (CH) do 7º ano e atua como
docente há quase 10 anos. Sua primeira formação foi em Engenharia Civil, mas, trabalhando
em um projeto social, se apaixonou pela docência, por isso cursou História, dedicando-se,
posteriormente, à educação básica. Foram realizados três contatos telefônicos com esse
professor, até que se conseguisse o agendamento de uma videoconferência via Microsoft
Teams. O professor apresentou-se tranquilo, falou livremente a partir das questões da entrevista
e, em alguns momentos, fez digressões para narrar outras experiências educacionais. Em alguns
momentos, baixava os olhos, dando sinais de timidez, mas isso não impediu a interação com a
entrevistadora. Desde o início mostrou-se muito empolgado com as propostas da BNCC e
demonstrou pesquisar metodologias que integram tecnologia. Ele afirma que os melhores
processos formativos para que os professores se apropriem das TDICs em sua prática são o
compartilhamento de experiências entre pares e cursos contínuos de linguagem de
programação. Em dois momentos, o professor manifestou seu cansaço e frustração com o
ensino remoto.
4 Site institucional, 2020.
64
DIEGO é professor da área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias (LC) no
componente curricular Produção de Texto e Língua Portuguesa no 8º ano há aproximadamente
16 anos. Sua primeira formação foi em Comunicação Social, onde estudou também Jornalismo
e Cinema. Fez mestrado nesta área e iniciou seu contato com a docência num projeto que
ensinava artes visuais para crianças carentes. Foi por meio dessa experiência que percebeu a
potência da cultura digital e dos gêneros multissemióticos na educação, por isso buscou o
doutorado. Então, formou-se também em Letras. Iniciou a docência em escolas regulares
atuando no Ensino Médio, mas diz ter sido a melhor experiência da sua vida lecionar para as
séries iniciais. Foram realizados dois contatos telefônicos com esse professor e, posteriormente,
foram agendadas duas videoconferências, para as quais o professor apresentou-se muito
disposto, demonstrando empatia e falando livremente. Fez perguntas, deu sugestões para o
desenvolvimento da pesquisa e demonstrou muito conhecimento relativo ao ensino remoto ao
uso de AVAS.
ALONSO é professor há aproximadamente 20 anos, leciona Espanhol para o 9º ano.
Sua formação inicial foi em Comunicação Social e Línguas Modernas, por isso passou a
lecionar Espanhol. Ao longo de sua trajetória, fez cursos lato sensu de Educação e Tecnologia,
disse participar de grupos de estudo relacionados à temática. Posteriormente, fez mestrado na
área da Educação. Foram feitos contatos via aplicativo de comunicação com o professor e,
posteriormente, foi agendada uma videoconferência. O professor apresentou-se muito calmo e
disponível para a entrevista. Solicitou conhecer as questões com antecedência e respondeu
calmamente trazendo exemplos de sua prática. Mostrou-se preocupado com o período de ensino
remoto e disse temer o esgotamento dos alunos. O professor afirma que a inclusão de tecnologia
em seu trabalho lhe permitiu compreender melhor as formas de comunicação da juventude, mas
que deseja ampliar seu conhecimento com cursos de criação de conteúdos midiáticos e digitais.
PAULO é professor da Área de Ciências Humanas no componente curricular Ensino
Religioso e em 2020 lecionava para o 8º ano. Está na docência há aproximadamente 15 anos.
Sua formação inicial é em Filosofia e, posteriormente, fez Mestrado em Ciências da Religião.
Foram feitos vários contatos via aplicativo de comunicação com esse professor. Ele solicitou
que as perguntas fossem enviadas com antecedência e as respondeu na forma de áudios
gravados e enviados via aplicativo de comunicação. Justificou que estava muito atribulado e
que não conseguiria agendar uma conversa, mesmo assim, foi solícito tirando dúvidas relativas
às suas respostas e fazendo ampliações das temáticas nos áudios enviados.
SETH é professora da área de Linguagens e Códigos da Língua Portuguesa há mais de
22 anos e no momento da pesquisa lecionava para o 6º ano. Sua formação inicial é em Letras,
65
mas posteriormente fez Pedagogia. Afirma ter feito cursos lato sensu em metodologia e se diz
estudiosa. Foram feitos vários contatos por e-mail com essa professora, até que se conseguisse
um agendamento para videoconferência. A professora mostrou-se muito disponível, um pouco
tímida no início, mas depois demonstrou muito engajamento e conhecimento em metodologias
ativas e integração de tecnologia. Mostrou também grande criticidade e preocupação com os
processos de ensino. Ela entende que a formação técnica do professor é muito importante, mas
se for articulada com o pedagógico, na prática. Para ela, a inclusão de tecnologia na prática
pedagógica não modifica totalmente os arranjos metodológicos ou didáticos, pois dependerá
muito do uso que dela se faz.
GLÍCIA é professora da área de Matemática (MT) há mais de 15 anos e no momento da
pesquisa lecionava para o 6º e o 7º ano. Sua formação inicial é em Matemática, mas fez cursos
lato sensu em Educação e Tecnologia e Gestão Escolar. Foram feitos dois contatos telefônicos
com essa professora, até que se conseguisse um agendamento para videoconferência. A
professora apresentou-se séria e concentrada. Respondeu às questões com exatidão e não quis
estender a conversa. Em sua fala demonstrou conhecimento da BNCC e bastante engajamento
para levá-la para a prática.
LUÍSA é professora da área de Matemática há mais de 20 anos, e em 2020 lecionava
para o 9º do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Sua formação inicial é em Matemática,
fez mestrado em Educação Matemática e faz Doutorado em Educação. Foi feito apenas um
contato telefônico com essa professora, ela se mostrou disponível, mas alegou estar com pouco
tempo para participar de videoconferências, por isso solicitou as questões e respondeu por
escrito de forma bastante sucinta.
CRISTIANE também é professora de Matemática, com menos de 10 anos de profissão.
Sua formação inicial é em Matemática, mas fez curso técnico em Química. Não falou de sua
formação continuada. Atua como professora do componente curricular matemática há 12 anos.
Foram feitos três contatos por e-mail com essa professora, mas, na impossibilidade de agendar
uma videoconferência, ela preferiu receber as questões e responder na forma de áudios gravados
em aplicativo de comunicação. Suas falas foram diretas e objetivas.
DENISE é professora de Matemática há mais de 15 anos e descreveu lecionar para o 8º
ano do Ensino Fundamental. Sua formação inicial se deu em Matemática, disse ter feito cursos
lato sensu em Educação e Tecnologia e Metodologia do Ensino. Foram feitos dois contatos
telefônicos com essa professora, até que se conseguisse um agendamento para videoconferência.
A professora mostrou-se disponível, respondeu a todas as questões apresentadas e trouxe
exemplos de sua prática. Disse atuar na formação dos colegas no que tange ao uso de AVAs
66
(Ambientes Virtuais de Aprendizagem) e que aprendeu muito com isso. É uma entusiasta da
Tecnologia na Educação.
4.3 Contextualizando a homologação da BNCC, os componentes curriculares e os
processos de implantação
A homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se deu em 20 de
dezembro de 2017 e decorre de um processo de construção que envolveu a articulação de
experts, a tentativa de alinhamento a políticas e agências internacionais, consultas públicas,
redundando em um texto final criticado por excessos e contradições. Por vezes foi considerada
como imposição de narrativas padronizadas e modelos globais de organização de objetos de
conhecimento e, em outras vezes, criticada por silenciar os professores e por promover o
desmonte de seu papel na educação e nas construções curriculares (MACEDO; FRANGELLA,
2016). Outras vezes, era representada como tentativa de controle e homogeneização que ignora
a noção de currículo mais ampla, que integre a cultura local e os acontecimentos do cotidiano
(CARVALHO; LOURENÇO, 2018). Outrossim, é tida como uma possiblidade de melhoria na
qualidade da educação, pela definição das aprendizagens mínimas às quais todo estudante teria
direito. Apesar do aspecto da centralização curricular, o processo de implantação previsto pelo
governo federal sustenta que cada instância educacional faça a revisão de documentos internos
e de seus propósitos e que, na escola, seja constituída uma comissão que articule o processo de
reconstrução do projeto político-pedagógico em diálogo com a comunidade, para, a partir dele,
repensar o currículo e a formação dos docentes.
Na BNCC os componentes curriculares são agrupados em áreas de conhecimento, o que
denota certa articulação com os modelos instituídos pelo Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), mas também o incentivo à interdisciplinaridade e à transdisciplinaridade na
abordagem dada ao conhecimento.
A natureza específica de cada componente curricular lhe confere identidade, algo que é
assumido pelos professores desde a formação e passa a ser um elemento identificador do
profissional no grupo de colegas. Assim, nesta pesquisa buscou-se identificar também a
distribuição dos respondentes pelos componentes curriculares, tendo em vista estabelecer uma
possível relação entre a diversidade de visões e abordagens dadas ao conhecimento da BNCC
pelo grupo a partir do componente lecionado (GRÁFICO 1).
67
Gráfico 1 – Componente curricular
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
O Gráfico 1 apresenta a distribuição dos professores respondentes pelos componentes
curriculares presentes na Base e oferecidos pela escola. Nota-se que há professores que
lecionam mais que um componente curricular. Predomina, entre os respondentes, docentes de
Língua Portuguesa com sete, seguido de História com cinco, Educação Física e Produção de
Texto com quatro. Em menor proporção encontra-se Inglês, Ensino Religioso e Artes com dois
e, finalmente, Ciência e Geografia com um. Notou-se que a distribuição dos professores
respondentes pelas séries finais do Ensino Fundamental está bastante proporcional, havendo
representantes das quatro séries, sendo oito no nono e oitavo ano, sete no sétimo ano e seis no
sexto ano.
Importa destacar que temos entre os respondentes alguns que lecionam mais que um
componente curricular. Entre os 29 respondentes, expressivos 97% afirmam que tiveram
contato com a BNCC na forma de estudo sistemático, enquanto outros 3% indicavam não ter
iniciado nenhum estudo daquele documento ainda, o que foi confirmado pelas falas de Denise,
professora de matemática. “O colégio ofereceu formações e demonstra grande preocupação em
proporcionar oportunidades de discussão e conhecimento da BNCC” (DENISE, MAT). O que
se mostra contraditório ao fato de 3% dos entrevistados afirmar não ter estudado o documento,
indicando a possiblidade de fatores contrários a um contato uniforme com o documento na
instituição. Enquanto Diego, professor de Linguagens e Códigos, percebeu a realidade de outra
forma:
O que eu estou vendo é um “grande barata voa”, cada um está correndo do seu jeito.
Quando a gente viu que estava difícil de negociar com aquele documento, o jeito
foi construir um nosso e manter aquele como referência na área de linguagens.
(DIEGO – LC)
72
511
24
22
42
Língua PortuguesaMatemática
HistóriaGeografia
CiênciaArtes
Educação FísicaEnsino Religioso
InglêsProdução de Texto
Outro
Qual componente curricular você leciona.
68
As percepções conflitantes entre os dois professores da mesma instituição são coerentes
com o contexto complexo que envolve a homologação da Base, o tratamento dado aos componentes
e ao processo de implantação nas escolas. De acordo com Antunes (2017), a linguagem utilizada
na Base, sua estrutura e o processo de sua construção estão vinculados ao contexto sociopolítico
brasileiro, compreendido entre 2003 e 2013, e aos compromissos assumidos com agências
internacionais, o que está visível nas referências à Organização de Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) e à Unesco. Agências essas que, embora recebam críticas de diversos setores,
têm desenvolvido programas relevantes no campo educacional.
O desenho da implantação da Base feito pelo MEC foi direcionado às redes públicas, na
forma de plataforma associada ao documento homologado. Cada passo dela, desde as consultas
públicas estaduais e municipais até a gestão dos grupos de trabalho para a redação da proposta
curricular de cada rede, bem como do projeto pedagógico de cada escola, poderia ser subsidiado
pelas ferramentas presentes em ambiente on-line. Nesse caso, funcionaria como uma estratégia
de suporte e gerenciamento do processo de trabalho e um banco de dados das produções de
cada instância. Essa estrutura de gestão “inteligente”, a princípio, permite a interação entre
secretarias, municípios e pessoas que compartilham o mesmo ambiente e deixam ali suas
sugestões e os registros de suas construções.
É possível imaginar que se pretendia estabelecer um processo compartilhado e
supostamente democrático, pois há processos nos quais a decisão final é do professor, ou do
gestor, ou ainda das comissões de trabalho. Contudo, evidencia-se que os espaços de
participação estão previamente definidos e a autonomia regrada por parâmetros pré-existentes.
Ainda em 2017, Carvalho e Lourenço problematizam a forma como a Base vinha sendo
construída, pois entendem que, “de modo geral, as questões relativas à BNCC foram retiradas
do âmbito da problematização pública e confiada a especialistas” (CARVALHO; LOURENÇO,
2018, p. 234) que predefinem o que deve ser feito ou falado em relação ao documento. Contudo,
não serão os professores “especialistas” em seu próprio ofício e no conhecimento específico
das comunidades onde atuam? Numa base que se quer ampla não seria necessário também
incluir a palavra de cientistas, economistas e de setores diversos da sociedade? Porém, para as
autoras, isso inverte a noção de currículo como expressão da problematização constante entre
conhecimento e comunidade. Pois, “a liberdade de expressão dos professores é exercida dentro
dos limites de um fazer e dizer previamente codificados, já estabelecidos pelos problemas e
pelas soluções dos que governam” (CARVALHO; LOURENÇO, 2018, p. 242).
Tem-se a impressão, pelas publicações posteriores, de que a expectativa de um amplo
debate foi frustrada pela proposição de modelos. Estes, por sua vez, estavam ancorados em
69
movimentos externos que pouco repercutiam nas escolas até então; tais como as agendas da
ONU, já integradas aos currículos da Europa e a países da Ásia desde a década de 1990, o que,
de certo modo, indica pouco vínculo das escolas básicas com essas questões. Young, ao discutir
a função do conhecimento e das escolas, acaba por esclarecer por que são tão díspares as
expectativas entre grupos quando se trata dos movimentos de redefinição curricular. Percebe-
se que predomina certa visão de um grupo sobre o outro quanto aos interesses e aos usos que a
ênfase no conhecimento pode ter no currículo. Para ele,
[...] a questão do conhecimento e o papel das escolas na sua aquisição têm sido
negligenciados tanto por aqueles que tomam decisões no campo político, quanto pelos
pesquisadores educacionais, especialmente os sociólogos da educação. Para os
primeiros, uma ênfase na aquisição do conhecimento diverge dos propósitos mais
instrumentais que têm cada vez mais apoio dos governos. Para muitos pesquisadores
educacionais, uma ênfase no conhecimento mascara o ponto até o qual os detentores
do poder definem o que conta como conhecimento. (YOUNG, 2017, p. 1289).
A divergência de posições entre grupos é natural e salutar quando proporciona regulação
de forças em torno de um propósito. Contudo, ela redunda em negligência se a função do
conhecimento e da escola em sua aquisição deixar de ser o propósito último que deve ser
preservado por todos para além dos interesses particulares ou de grupos específicos. Nesse
sentido, a disputa pelo direcionamento dos processos de construção da BNCC, as críticas a ela
dirigidas por grupos antagônicos refletem a disputa de poder, mais do que o foco no
conhecimento, que é o interesse último de qualquer processo educacional.
A despeito das críticas dirigidas ao modelo de implementação, que contém aspectos de
controle e centralização, é preciso considerar que ele representa um passo para a gestão do
currículo voltada para a integração das políticas educacionais, nas quais o alinhamento de
iniciativas entre municípios, Estados e União repercutiria na reformulação da política de
formação de professores, proposição de conteúdos educacionais, avaliações sistêmicas e,
inclusive, para a construção de políticas para redefinição de infraestrutura (BRASIL, 2017).
Algo que vinha sendo discutido desde 1996, quando se estabeleceu a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN). Porém, não se pode esquecer da educação vinculada, e muitas
vezes submetida, aos fenômenos contextuais, sobretudo aqueles de natureza humana e política.
Destarte, o passo dado no sentido de tornar viável a implantação da BNCC por meio da
integração da ação de vários atores coincidiu com dois eventos catastróficos para a educação.
Um interno; o agravamento da instabilidade política e administrativa no Ministério da Educação
causada pela sucessão de ministros mais preocupados com patrulhamento ideológico do que
com o desenvolvimento científico nacional; o que se confirmou pelo lamentável corte no
orçamento para a formação dos professores e investimentos na educação básica. O outro global,
70
pela Pandemia de Covid-19 em 2020, que paralisou ainda mais a consecução de políticas
educacionais relacionadas à implantação de um currículo comum.
Tais circunstâncias se somam à constatação de que no decurso de 20 anos mudanças
sociais, econômicas, etc. se avolumaram no mundo todo, trazendo para os sistemas de ensino o
peso de preparar pessoas para contextos ainda mais complexos e assegurar-lhes o acesso aos
conhecimentos e às habilidades necessárias à sobrevivência em um mundo de poucas certezas.
E por isso, os atrasos nos processos educacionais no Brasil acabam por deixar aberta uma lacuna
que passa a ser preenchida por instituições e organizações da iniciativa privada, cujo discurso
tende a enaltecer o conhecimento, enquanto o fundamento de suas ações pode ser vinculado a
interesses comerciais, que, paulatinamente, atingirão o trabalho dos professores, tal qual é
percebido por Alonso ao referir-se ao processo de construção da BNCC.
E o resultado... o documento nasce um pouco caduco, o que é uma tristeza enorme
porque tem grandes avanços, mas já nasce velho. Quem está pautando a discussão
sobre isso são as editoras dos livros didáticos que vão lá e dizem, que mudam alguma
coisa e dizem que isso adequa o trabalho a BNCC e as pessoas estão aceitando isso.
(ALONSO – LC)
Alonso demonstra perceber como a morosidade do Estado interfere, inclusive, na imagem
que os professores podem fazer do documento “que nasce velho”, ou seja, descontextualizado em
relação à natureza das demandas da educação nacional e ao alinhamento com propósitos
mundiais. Nesse sentido, compreende-se que a tentativa de concentrar em um único ambiente as
informações de microgrupos de trabalho, as hipóteses de currículo de cada município ou Estado.
Ou, previamente, estabelecer parâmetros e modelos de boas práticas apontando para
possibilidades de gestão do desempenho acadêmico a partir da instauração de avaliações
sistêmicas, embora incômodo a muitas pessoas, são ações que se mostram convergentes à noção
de mudança que se pretendia a partir da homologação da Base. Mas que, diante das calamidades
e de interesses conflitivos, foi cooptada por interesses privados que orbitam em torno da BNCC.
Alonso traz como exemplo a forma como as editoras de livros didáticos se apropriaram de
determinado discurso para manterem suas vendas, por outro lado, indica que há certa passividade
nas pessoas porque aceitam tal ação com pouco ou nenhum questionamento.
Para Carvalho e Lourenço (2017), o aspecto de centralização presente nos processos de
desenvolvimento dos currículos a partir da BNCC, mesclado a discursos democráticos, transforma
tal documento em um antiacontecimento, pois, embora fosse algo esperado e necessário à educação
brasileira, devido à excessiva centralização e planificação de conteúdo, à morosidade de sua
implantação e à desconexão da realidade das escolas, se torna algo estranho que passa a ser
repudiado por um grupo significativo de educadores (CARVALHO; LOURENÇO, 2017).
71
A proposição de um guia de implementação que direciona as ações posteriores à
homologação da BNCC reforça a ideia de controle mais direcionado às redes públicas, pois,
embora a plataforma criada em torno da BNCC, e nela o guia de implementação da Base, esteja
aberta a qualquer pessoa para consulta e leitura, o acesso às ferramentas de gestão e produção
do currículo é restrito e depende de e-mail e senha específica não facultada às escolas
particulares. Essa suposta condição de colaboração nas redes públicas não se replica nas escolas
particulares, que, apesar de sua suposta “liberdade” face à homologação da BNCC, não está
isenta de estabelecer seu nível de adesão ao documento e desenvolver os processos de revisão
curricular que lhe sejam pertinentes. O que poderá levar a uma significativa diferença entre a
proposição curricular de cada escola.
De acordo com o site do MEC, o guia de implementação da BNCC consta de seis macro
passos, que podem ser replicados nos níveis da educação básica, inclusive na escola particular,
com exceção do uso das ferramentas de gestão curricular disponibilizadas exclusivamente para
a rede pública. Cada um deles desdobrado em 32 ações minuciosamente comentadas e
subsidiadas por modelos de construção e sugestões de leitura. O organograma abaixo condensa
as principais informações daquele documento e apresenta de forma sintética os desdobramentos
de cada macro passo.
72
Figura 1 – Síntese dos macro passos de implantação da BNCC na rede pública
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
É interessante notar que as ações que se desdobram num caminho de implantação
disposto no site do MEC e resumido na figura não excluem a possibilidade de debates e trocas
entre professores, diretores, gestores e comunidade. Bem como a proposição de versões
preliminares ao currículo definitivo da escola para considerações e à consulta pública demonstra
possibilidades de diálogo, embora restrito a um modelo, enquanto a retomada do que já é
vivenciado pelas escolas em seu projeto político pedagógico constitui o vínculo com a
identidade da escola. Contudo, isso parece não repercutir como algo favorável em alguns
•Articular um regime de colaboração
•Articular um regime de colaboração
•Estabelecer uma governança
•Planejar o processo de implementação
•Compor equipes
•Planejar e iniciar mobilização e comunicação.
•Estabelecer uma governança
•Planejar o processo de implementação
•Compor equipes
•Planejar e iniciar mobilização e comunicação.
1 - Definição da estrutura de governança.
•Estudar conceitos, concepções e metodologias
•Levantar histórico curricular do estado e documentos atuais
•Definir diretrizes para a (re)elaboração curricular
•Sistematizar e apresentar os estudos e definições de diretrizes.
2 - Estudo das referências
curriculares.
•Compor grupos de trabalho
•Construir uma versão preliminar
•Realizar consultas públicas
•Sistematizar as contribuições para a proposta curricular
•Enviar a proposta curricular aos conselhos de educação.
3 - Reelaboração curricular.
•Definir premissas de qualidade para uma formação continuada alinhada aos novos currículos
•Definir governança
•Realizar diagnóstico
•Planejar a formação
•Executar a formação
•Monitorar a formação
•Avaliar e replanejar a formação.
4 - Formação continuada para
os novos currículos.
73
setores. Como se não houvesse, mesmo nos espaços e movimentos mais impositivos,
possibilidades para a resistência, a inovação ou as transgressões. É o que se confirmou no relato
de Alonso, professor de linguagens, ao narrar o processo de estudo e apropriação da Base em
sua área.
Eu sou ... isso eu sou muito crítico ao documento da BNCC, sobretudo na minha área.
É um documento imenso, cheio de conteúdo... no ano passado a gente fez um trabalho
absurdo lendo cada habilidade. [...] Primeiro, o grande número de habilidades que
torna o trabalho de filtragem do professor inglório. Se isso é difícil numa escola
particular onde temos o suporte, imagina numa escola pública. (DIEGO – LC)
O aspecto da apropriação e da mesclagem também fica evidenciado no relato de Alonso,
professor de linguagens, ao narrar o processo de estudo e apropriação da Base em sua área.
Já desde que eu estava no 7º ano eu comecei a participar de algumas rodas de
discussão que o colégio promovia e a gente discutia a BNCC, e já no ano passado
(2019) foi uma discussão muito mais detida sobre a BNCC, a matriz da escola. O que
acontece é que minha disciplina é o Espanhol, e... e a minha disciplina está fora da
BNCC. O que que ali no colégio a gente teve que fazer, a gente fez uma matriz baseada
na matriz da BNCC, mas a gente teve que partir do zero. Então, a nossa construção
foi mais ou menos assim. Então, dentro das habilidades que a gente tinha que
contemplar a gente procurou também contemplar essa parte, então, a gente tem muito
o desenvolvimento do ensino dos gêneros digitais, a gente trabalha muito com isso,
em relação aos gêneros tradicionais. (ALONSO – LC)
Considerando que “a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica”
(BRASIL, 2019, p. 5), tantos a rede pública quanto as escolas privadas estariam vinculadas à
normatividade desse documento e às determinações do Conselho Estadual de Educação (CNE).
Contudo, as instituições particulares poderiam escolher entre o modelo de implantação proposto
pelo Ministério da Educação, quanto pelo CNE, ou instituir outros processos mais alinhados às
particularidades de sua identidade. Nota-se na fala dos dois professores que a adesão à Base
documento não é isenta, ao contrário, há uma crítica que nasce dos processos de estudo e
aproximação, que, por sua vez, repercutem na remodelagem curricular.
É interessante notar que, nas duas falas, há referências à natureza da instituição,
indicando que essa aproximação, seja pelo processo de filtragem das habilidades, seja pela
construção de uma matriz de habilidades para um componente curricular que perdeu sua
validade na BNCC, teve condução indicada. Ou seja, havia uma liderança por parte da gestão
da escola. Considera-se que a natureza e a função do currículo provocam um ambiente
competitivo, no qual o desempenho acadêmico do estudante e o ranqueamento das escolas a
partir do resultado no ENEM podem significar a atração de novos clientes, ou a perda de espaço
para os concorrentes. Notou-se que as instituições particulares desenvolveram processos de
74
implantação da Base coerentes com sua identidade e, em alguns casos, margeavam a
metodologia proposta no site do MEC, incluindo ou suprimindo passos de acordo com os
propósitos de cada instituição, como explicitado nas falas de Diego e Alonso. A visita aos
espaços virtuais abertos dessas instituições, bem como dos institutos e das empresas que lhes
fornecem apoio, permitiu identificar as ações mais coincidentes, tal qual disposto no
organograma abaixo.
Figura 2 – Processos de implantação da BNCC nas escolas particulares
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
É interessante notar que há uma aproximação com a proposta de implantação feita pelo
MEC à rede pública, porém, quando tais informações são publicizadas em sites e documentos
institucionais, não contém detalhamento, tampouco apresenta a esfera de responsabilidade por
cada ação. É comum que a escolas particulares sejam mais restritivas quanto à publicização de
suas propostas curriculares, ou quanto às formas de gestão curricular, por compreenderem que
o currículo é “parte do segredo do seu sucesso comercial”, mesmo sabendo ser impossível
ocultar as ações decorrentes de uma redefinição curricular porque elas se desdobrarão em
práticas pedagógicas. Publicizá-las por inteiro significaria estar mais sujeito ao julgamento
direto, ao passo que poderia ser mais difícil para sua clientela, pela interpretação das práticas,
inferir completamente sua proposta curricular. É o que transparece na fala de Glícia, ao ser
questionada sobre o porquê de os processos de recomposição curricular não estarem
publicizados no site da escola.
1• Estudo das versões da BNCC por parte dos gestores
escolares.
2
• Definição dos critérios de reelaboração do programa curricular guardando a identidade institucional ou carisma religioso da escola.
3• Formação de comissões de trabalho compostas por
professores e coordenadores para estudo da BNCC.
75
Tem uns cinco anos que a escola vem investindo muito em formação para o
entendimento da BNCC e para a inclusão da tecnologia, e isso fez o colégio avançar
muito. Vamos incluindo e avaliando as competências, porque a mudança precisa ser
processual, confirmando a validade para não “assustar” a comunidade. (GLÍCIA – MT)
O tempo largo de aproximação com a Base revela a existência de um propósito
institucional consistente que não gere instabilidades na comunidade. Visto que, para a escola
particular, a conquista e a manutenção de sua clientela redundam num dos principais desafios
de sustentabilidade. Por isso, não declarar publicamente os processos de reconstrução curricular
pode funcionar como medida de autoproteção face às críticas que podem suscitar, por isso,
compreende-se que tais processos transcorram internamente, sob o controle da gestão e com
menor abertura para consultas públicas, ou negociação de propostas com a comunidade
educativa. Em contrapartida, o fato de haver um manual de implantação público no site do MEC
não garante que as redes a ele associadas seguirão criteriosamente cada passo, apesar dos
mecanismos de controle possíveis em um sistema compartilhado de gestão curricular. Por isso,
é possível inferir que, entre o que é publicado e o que é vivido, seja na escola pública, seja na
escola privada, pode haver distâncias.
Ainda de acordo com o Gráfico 1, o alto índice de professores que iniciaram os estudos
da BNCC indica que, embora não declarado publicamente, há movimentos internos à escola
particular para apropriação daquele documento. Há que se considerar também o fato de que
muitos professores atuam paralelamente nas redes públicas e particulares, o que já causa,
naturalmente, um intercâmbio de conhecimentos, estratégias e informações que repercutirá na
aproximação de alguns processos como se confirma na fala de Jonah, professor de Ciências
Humanas – História.
Para adequar-se à BNCC, primeiro o colégio promoveu um percurso formativo com
o corpo docente, ainda antes de sair a versão final, a gente começou a estudar a base,
e aí aconteceram... a gente fez uma série de oficinas de formação. Aí, depois, cada
área de conhecimento ficou responsável por produzir sua matriz a partir da BNCC, o
trabalho foi feito de forma coletiva e orientada, primeiro com um percurso formativo
e depois os professores de cada área se reuniram e produziram a partir das orientações
dadas na BNCC. Houve um percurso formativo, com oficina. Cada professor foi
convidado a estudar o texto, mas o diretor pedagógico coordenou o processo e
apresentou a base a partir de oficinas. (JONAH – CH)
É possível notar, pelas narrativas presentes, que a escola estabeleceu processos de
aproximação, conhecimento e apropriação da BNCC que foram desde um estudo inicial
passando pela reconstrução das habilidades até chegar à testagem de competências, o que
demonstra um processo articulado, que não exclui a criticidade em relação àquele documento,
aos movimentos externos em torno dele, tampouco em relação à própria escola.
76
Contudo, há uma ausência nos discursos quanto à possibilidade de os estudantes e as
famílias participarem do processo de reconstrução curricular. Permitindo inferir uma concepção
de reconstrução curricular na qual a comunidade composta pelos alunos e pelas famílias talvez
não tenha tido oportunidade para manifestar-se quanto aos elementos de seu interesse a compor
o currículo do Ensino Fundamental. Apesar de as consultas públicas e o diálogo com a
comunidade terem sido altamente indicados no programa de implantação do MEC para todas
as redes.
4.3.1 O planejamento a partir da BNCC. Com ou sem mudança?
Embora tenha sido constatado que a escola particular estabeleceu processos de
aproximação com a BNCC e de reconstrução curricular, não existe garantia de que o ensino por
competência seja algo plenamente conhecido e aceito pelos docentes. Sem contar que o
estabelecimento de competências gerais como horizonte de desenvolvimento exige uma
abordagem didático-metodológica que leve em conta a prática, a experimentação e a vivência
do estudante. E, portanto, seria necessário estabelecer outras formas de planejamento que
questionassem a geografia tradicional das salas de aula e as ações didáticas transmissivas
comuns a muitas escolas, bem como a autonomia e o protagonismo vivenciados por professores
e por estudantes, além do papel dos professores e dos estudantes nesse processo.
O Gráfico 2 demonstra que a quantidade de professores que utilizam tal documento na
composição de seus planejamentos e a frequência desta utilização são relevantes por indicar a
capilaridade desse documento na escola. É significativo que 24 respondentes utilizem o
documento com frequência e os demais, ou seja, cinco o utilizam parcialmente, o que significa
que a BNCC se faz presente de alguma forma no cotidiano de todos os professores respondentes
influenciando suas práticas pedagógicas. Para Badia e Monereo (2010), o planejamento didático
é relevante na identificação de mudanças nas práticas de ensino porque compreende o “conjunto
de operações, prévias à execução de uma atividade global ou projeto, em que se antecipam
detalhamento as tarefas a realizar”. E, embora saibamos a fragilidade dos planejamentos frente
à vivência real da sala de aula, ainda assim, é nele que instrumentos, metodologias e recursos
são estabelecidos dando indícios do repertório que pode se constituir na organização lógica de
determinada unidade didática. Portanto, se a BNCC faz alusão direta em duas competências às
TDICs, é esperado que um planejamento aproximado à natureza daquele documento também
considere as tecnologias.
77
Gráfico 2 – BNCC nos planejamentos dos entrevistados
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
A utilização da BNCC no planejamento didático pode significar que a escola já tenha
alcançado ou ultrapassado o passo 6 da implantação, pois, nos dados posteriores, fica claro que
a escola promoveu momentos de estudo e processos de revisão curricular. E, portanto, a
integração da BNCC aos planejamentos pode significar uma mudança na abordagem dada ao
trabalho haja vista a organização interna dela, as 10 competências gerais formam um grande
“guarda-chuva” sob o qual se organizam as habilidades específicas de cada área do
conhecimento e de cada componente curricular, articulando os objetos do conhecimento de
modo transdisciplinar.
Embora na BNCC a noção de competências seja o eixo organizador do documento, não
há nele uma teorização ou definição extensa do que seja isso. Tampouco uma explicitação do
tipo de mudança didática que deveria se operar para que, efetivamente, se consolide como
expressão de competências “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”
(BRASIL, 2019, p. 8). Tal ausência torna-se incômoda por indicar a suposição que este seja um
conhecimento alcançado pelos professores, ou que os processos de formação previstos viessem
a homogeneizar tal conhecimento. Algo que se tornará ainda mais difícil considerando o
cancelamento de recursos para a formação de professores empreendido pela gestão nacional
eleita em 2018.
Soma-se a essa dificuldade o fato de que o conceito de competência, por sua
complexidade, apresenta difícil transposição para o ambiente do ensino básico, porque sua
composição envolve a articulação de conhecimentos e capacidades diversas aplicados em
24
5
0
0
0 5 10 15 20 25 30
Utilizo com frequência.
Utilizo parcialmente.
Utilizo raramente.
Não utilizo.
Utiliza a BNCC em seus planejamentos?
78
atividades significativas em contextos variados de práticas para a solução de problemas
(MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 135).
Para entender o tipo de modificação estrutural que a abordagem por competência
causaria ao planejamento didático e, por fim, à prática pedagógica, é necessário compreender
competências como um conjunto de potencialidades, sob as quais se construirão os
desempenhos, pois são modalidades estruturais da inteligência que dependem de
contextualização, conhecimento específico e prática. Logo, parte-se do princípio de que são
inerentes ao estudante e que as situações de aprendizagem devem alcançá-las, mobilizá-las,
desenvolvê-las por meio da ação do próprio estudante sobre o objeto de conhecimento, o que
se contrapõe a práticas tradicionais transmissivas, algo que foi identificado na fala de Diego, ao
relacionar à aceleração nos processos de mudança da escola ocasionados pelo ensino remoto,
com o estudo da BNCC.
Eu acho que o que a gente faz dentro da educação é feito há 200 anos... Então a gente
tem aquela organização, todos sentados enfileirados olhando para o professor. Já
sabíamos que isso não funcionava antes mesmo do estudo da BNCC, mas durante a
pandemia ficou evidente que esse processo não funciona mais, a gente precisa rever,
e as escolas trabalharam para que a gente tivesse uma adequação, que a gente levaria
10 anos se o movimento fosse feito normalmente, e a gente teve que fazer isso em 5
meses. (DIEGO – LC)
Nota-se que o professor identifica a contradição entre práticas tradicionais e a
necessidade de mudança que se iniciou com o estudo da BNCC e, posteriormente, com o ensino
remoto, mas não trata diretamente das ações didáticas que poderiam gerar competências. O
silêncio do professor nessa direção pode indicar alguma dificuldade específica com esse
conceito, vindo a concordar com Mauri e Onrubia (2010).
De acordo com Dias (2010), para obter um planejamento didático organizado por
competência, o professor deve pensar como será problematizado cada objeto de aprendizagem,
como se integrará ao contexto do estudante e, sobretudo, quais habilidades cognitivas serão
mobilizadas e consolidadas a partir da interação com o objeto de conhecimento. Portanto, uma
aprendizagem por competência não pode assentar-se sobre uma concepção nem conteudista
nem tarefeira, mas na ação significativa e consciente sobre o objeto de conhecimento
contextualizado (DIAS, 2010). Algo identificado por Glícia ao falar do seu planejamento:
Para mim, pensar em planejamento e competências tem que saber tanto o lugar que as
tecnologias vão ocupar na aula quanto outros elementos que interferem diretamente no
processo de pensar e processar o conhecimento. Eu utilizo a BNCC em meus planejamentos
parcialmente. Nem tudo eu consigo usar, mas a vantagem de pensar habilidades em minha
área de conhecimento está nas aplicações práticas. Por isso, eu considero que este documento
representa um avanço em relação aos outros. (GLÍCIA – MT)
79
Sabe-se que nem todo conhecimento produzido pela humanidade tem aplicação prática
direta, o que não retira dele sua validade, visto que são abstrações que sustentam a organização
lógica de outras ideias. Todavia, na fala da professora, a aplicação prática pode se relacionar ao
vínculo com o contexto da produção do conhecimento. Por meio do planejamento, pensar nos
elementos que interferem na construção de habilidades e competências significa transcender a
noção prescritiva conteudista, passando pela vivência de sequências didáticas formativas, ricas
em experiências, na qual a função do conhecimento estivesse articulada aos propósitos de cada
pessoa e se refletisse em novas práticas sociais. Dias (2010) desenvolve um artigo no qual faz
um levantamento bibliográfico que subsidia a compreensão do conceito de competência, desde
a etimologia até a aplicação nas áreas da Administração, Psicologia e Educação. Para ela, um
planejamento por competência deveria alicerçar a escola nos valores educativos do século XXI,
mobilizando o estudante a aprender em interação, a utilizar o conhecimento como meio
possibilitador para ações transformadoras no mundo (DIAS, 2010). Percebe-se nisso um
deslocamento no papel dos conteúdos escolares, mas não uma diminuição da sua importância.
Nesse sentido, o professor respondente Paulo, ao referir-se ao seu processo de planejamento,
destaca a observação contextual e a sintonia com o alunado e a integração com a tecnologia
como prática anterior à BNCC e também pano de fundo do seu planejamento.
No caso da BNCC não me afetou tanto no planejamento, exatamente porque eu já...
já vinha fazendo esse movimento de usar a tecnologia pensando o que o aluno está
fazendo, qual é o interesse dele, o que ele constrói quando está em algum ambiente.
(PAULO – CH)
Percebe-se, pela fala do professor, que o aspecto da contextualização concernente ao
ensino por competência é algo a ser destacado, mas que já fazia parte da prática de uma parcela
do professorado. Cabe, então, destacar o aspecto da flexibilidade necessária quando a
organização curricular parte do princípio da escuta ou da investigação do interesse do alunado
para vincular nele outros aspectos relevantes. Recorda-se, assim, que Shoffner (2018) amealha
proposições entre autores de vertente mais pragmática em relação ao planejamento por
competências. Ele destaca que a escola está a lidar com uma geração de jovens fechada em seus
quartos, marcada por valores urbanos, distanciada das brincadeiras coletivas, na rua, cada vez
mais vinculadas ao uso de tecnologias. Para esses estudantes, o movimento transmissivo já não
fará sentido, visto que estão acostumados a escolher e acessar o que lhes interessa aprender, e
que tal aprendizagem é, muitas vezes, alicerçada num senso de prazer imediato.
O que nos faz pensar que o planejamento por competências deve levar em conta a
fragmentação das fronteiras disciplinares e a queda das linearidades nos processos de ensino,
que permitam acolher o conhecimento prévio do grupo, integrar seus interesses, criar práticas
80
que transcendam a organização de tempos e espaços de aprendizagem, além de elementos de
comunicação e motivação que possibilitem “capacitar o aprendente para o pensamento racional
e crítico, para a solução de problemas reais, e para a tomada de decisões importantes, com uma
sólida capacidade de avaliação crítica da informação disponível” (SHOFFNER, 2018, p. 12).
Conforme indicada no Gráfico 2, a utilização da BNCC nos planejamentos por parte dos
professores pode indicar uma adesão à abordagem por competência, por parte da escola, uma vez
que a organização por áreas de conhecimento e a proposição de habilidades a serem consolidadas
já norteiam a definição de processos de ensino, conforme será debatido posteriormente.
Considerada como ponto de convergência entre sociedades e culturas, uma das questões
mais significativas trazidas pela BNCC é a função da tecnologia nos processos educativos, uma
vez que elas estão intimamente relacionadas à produção e à aplicação do conhecimento. Para
Castells, atualmente, vive-se uma espécie de revolução, causada pelo desenvolvimento das
Tecnologias Digitais de Comunicação e de Informação (TDICs) que passaram a permear todas
as esferas da sociedade e a imprimir mudanças na forma como se constrói, se acessa e se
ressignifica o conhecimento, o trabalho e as relações humanas. Para o autor,
[...] o que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de
conhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa
informação para a geração de novos conhecimentos de dispositivos de
processamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação
cumulativo entre a inovação e seu uso. (CASTELLS, 1999, p. 69).
Tal revolução tem como marco o advento e a popularização de computadores pessoais,
de dispositivos móveis e da internet (CASTELLS, 1999, p. 21). Para esse estudioso, vive-se
numa sociedade da informação marcada pelo modo informacional de desenvolvimento, na qual
as TDICs são consideradas indispensáveis para a manipulação da informação e a construção do
conhecimento, tendo em vista que “geração, processamento e transmissão de informação torna-
se a principal fonte de produtividade e poder” (CASTELLS, 1999, p. 21).
Pode-se dizer que já não há nenhuma esfera da vida humana que não tenha sido “tocada”
por tais tecnologias e por elas tenham sido transformadas de alguma forma. Exemplo disso é o
dado presente no relatório do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2018, o
qual indica que 74,9% dos domicílios da nação brasileira têm acesso à internet, e 93,2% dos
domicílios contam com pelo menos um aparelho de celular (IBGE, 2018). O número expressivo
induz pensar que mais pessoas passaram a ter acesso à informação e contato com elementos
modificadores de sua cultura. Já a pesquisa da CETIC 2019, cujos dados foram publicados no
início de 2020, indicava que 133,8 milhões de brasileiros são usuários da internet e que o celular
é o dispositivo mais usado pelos brasileiros. A pesquisa também indica que houve um
81
crescimento no acesso às TDICs em áreas rurais, mas que a desigualdade social continua sendo
um dos dificultadores da inclusão digital do brasileiro.
Esses movimentos repercutiram na escola, contudo, não como movimento uniforme. Se
a tecnologia se transforma em ponto de convergência na sociedade e se cabe à escola incorporá-
la ao ensino para finalidades inclusivas, é necessário pensar na forma como a tecnologia integra
as propostas curriculares e quais competências estão associadas à sua apropriação.
Considerando o cenário no qual se articula a abrangência do uso das TDICs pela sociedade
contemporânea e o fato de elas possibilitarem uma nova “ecologia cognitiva” (LÉVY, 1993, p.
137) e o emblemático papel da escola na apropriação, reflexão de uma cultura que inclui um
novo modo de pensar sobre a informação e o conhecimento, durante esta pesquisa, buscou-se
compreender como os professores percebiam, na BNCC, o tratamento dado à tecnologia.
4.3.2 Práticas de ensino que integram tecnologia, antes e depois da BNCC
Tendo como foco do objeto de estudo desta pesquisa as competências quatro e cinco da
BNCC, nas quais há uma proposição direta de formação de competências e de habilidades
relacionadas às tecnologias, e dentro delas especificamente as TDICs, e partindo do princípio
de que uma mudança curricular repercutirá nas práticas pedagógicas, entende-se ser necessário
identificar as práticas relacionadas à tecnologia protagonizadas pelos professores antes e depois
da implantação da BNCC, por isso, parte-se de uma contextualização, buscando identificar as
percepções de mudança entre os professores. Pois, a percepção de mudança oferece indícios,
mas não pode ser generalizada, por estar vinculada às experiências anteriores e à subjetividade
dos respondentes.
Gráfico 3 – Integração da tecnologia na educação
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
10
14
5
0
Considero que houve um avanço significativo.
Considero que houve um avanço razoável.
Considero que o avanço foi pouco.
Considero que não houve avanço.
Você considera que a BNCC representa um avanço no que tange à integração da tecnologia à educação se comparada com outras
proposições curriculares?
82
O Gráfico 3 apresenta a percepção dos professores respondentes quanto às
possibilidades de avanço ou não na integração de tecnologia à educação a partir da BNCC em
comparação com outras proposições curriculares. Sendo que há uma predominância de
respostas identificando avanço razoável – 14 de 29. Dez consideraram que há um avanço
significativo, enquanto que apenas cinco consideram que houve pouco avanço e nenhum
afirmou que não houve qualquer avanço. É curioso notar que, nesse mesmo conjunto de
professores, 93% dos respondentes afirmam que a integração da tecnologia ao trabalho
pedagógico é anterior à BNCC, contra apenas 7%. Ou seja, é possível que tal integração
corresponda a alguma repercussão dos PCNs nas proposições da escola ou, ainda, que seja o
movimento e a apropriação de ferramentas mais potentes para criação, armazenamento ou
difusão do conhecimento nas escolas privadas, o que se mostra coerente também com a maior
permeabilidade das TDICs na sociedade. Em princípio, cogitou-se a possibilidade de os
professores perceberem pouca diferença entre os dois documentos no que diz respeito à
tecnologia. E, talvez por isso, considerem como razoável ou pouco o avanço em relação às
proposições curriculares anteriores. Entretanto, o professor respondente Alonso trouxe à tona
outra questão:
A produção governamental dentro da área da educação ela sempre foi muito boa, se a
gente pegar os parâmetros, que são bem anteriores a gente vê que é uma produção
consistente. O problema não é ter quem pense sobre a educação, é colocar isso na
prática e a gente vê que tem coisa que está aí há muito tempo, como no caso dos
parâmetros e a gente vê que não foram colocados em prática integralmente nem na
escola pública nem na particular. (ALONSO – LC)
O professor Alonso deixa transparecer que, para notar a diferença entre os dois
documentos, para além do conhecimento teórico, é necessário que sejam transformados em
políticas públicas ou em ações de planejamento estratégico que se desdobram na prática. Há
que se considerar também a significativa mudança contextual ocorrida no Brasil em relação à
tecnologia no intervalo temporal entre os dois documentos. Algo que será mais amplamente
discutido a posteriori. Mesmo que a tecnologia permeie mais fortemente a sociedade agora do
que há duas décadas, não quer dizer que o mesmo fenômeno tenha acontecido com a mesma
intensidade nos processos didáticos e na escola como um todo. Por isso, compreende-se que as
respostas se tornam mais significativas ao contrastarmos a BNCC com os documentos
anteriores, no que tange à tecnologia. Para tanto, será necessário retomar brevemente o histórico
das proposições curriculares no Brasil.
Dando segmento ao tópico anterior, serão tratados dois aspectos relevantes para este
estudo: a evolução nos documentos normativos e como o vínculo com a tecnologia está presente
83
neles. Toma-se como referência o ano de 1920 como marca para o início dos estudos
curriculares no Brasil, influenciado pelo Movimento Escola Nova, que se intensificam após a
queda do Estado Novo, em 1945, e se consubstanciam no primeiro Projeto de Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, em 1948. Aprovada em 1961, a Lei n. 4.024 apresentava forte
defesa da escola pública, sendo considerada a primeira LDB brasileira. O documento vigorou
até a instauração do regime militar de 1964, que implantou a segunda LDB, quando foram
promulgadas as leis n. 5.540/1968 e n. 5.692/1971, que remodelaram a estrutura do ensino
fundamental e do ensino superior, vinculando a educação aos planejamentos econômicos
globais como forma de contribuir para o desenvolvimento econômico do Estado em
atendimento aos mercados de trabalho (BONAMINO; MARTINEZ, 2002, p. 371). O fim do
regime militar em 1985 e a implantação da Constituição de 1988 inauguram uma nova fase para
os debates curriculares no Brasil. Nela, o artigo 210 prevê que “serão fixados conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito
aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988a). Paralelamente, no
campo acadêmico, são desenvolvidos estudos diversos que geraram acervo de conhecimentos
que virão a subsidiar a elaboração de pareceres e análises de propostas curriculares (SAVIANI,
1994; MOREIRA; SILVA, 1994), redundando, nos anos de 1990, na Lei n. 9.394/1996.
Conhecida como Lei Darcy Ribeiro, ela institui a nova LDB com uma grande novidade: os
Parâmetros Curriculares Nacionais, cujo primeiro volume é apresentado à sociedade somente
em 1988. Entre outros destaques, esse documento traz um capítulo inteiro dedicado às
Tecnologias da Comunicação e da Informação. Nele são discutidas as possibilidades e as
aplicações pedagógicas inerentes a cada recurso tecnológico disponível à escola básica naquele
momento, e são apresentados os riscos de exclusão associados às desigualdades de acesso a
eles, dentro e fora da educação.
Ao considerar a diversidade do contexto educacional em um país continental, como o
Brasil, no qual seria preciso considerar escolas isoladas no interior, e o acentuado crescimento
das cidades, intuía-se que, embora de modo descontínuo, a tecnologia chegaria à escola, pois já
se constituía elemento cultural apropriado pela juventude, sobretudo urbana, caracterizada
naquele momento em sua “[...] pouca capacidade crítica e procedimental para lidar com a
variedade e quantidade de informações e recursos tecnológicos” (BRASIL, 1988b, p. 139).
Portanto, caberia à escola ajudá-los a compreender o novo contexto, bem como assumir uma
atitude mais crítica diante dos conteúdos midiáticos, pois, “conhecer e saber usar as novas
tecnologias implica a aprendizagem de procedimentos para utilizá-las e, principalmente, de
habilidades relacionadas ao tratamento da informação” (BRASIL, 1988b, p. 139).
84
No Brasil, o documento PCN pode ser considerado pioneiro por trazer para o campo
pedagógico o debate relativo à articulação entre educação, desenvolvimento humano e tecnológico.
Nele fica expressa também a preocupação com as possíveis exclusões, pois constatar que os meios
estão disponíveis em praticamente todo o território nacional não quer dizer que repercuta em
democratização do acesso à informação “e muito menos que os cidadãos contemporâneos tenham
conhecimento crítico do mundo em que vivem” (BRASIL, 1998b, p. 136).
Há também, no documento PCN, uma constatação, indicando que, “embora a realidade
nacional esteja longe de corresponder a uma sociedade tecnológica, é inegável o fato de que se
vive um processo irreversível de acelerado desenvolvimento tecnológico, que traz consigo
mudanças consubstanciais para a vida em sociedade e nas formas do trabalho humano”
(BRASIL, 1998b, p. 137). Existe, nessa afirmação, uma concepção de tecnologia ancorada à
ideia de inovação, o que nem sempre se revela como verdade, visto que toda sociedade é
tecnológica e que o nível de desenvolvimento do seu processo tecnológico é relativo às
contradições que vivenciou em seu embate pela sobrevivência (PINTO, 2013a). O que torna
muito expressivo ao se considerar que a publicação dos PCNs se dá poucos anos após a abertura
política. Para o mesmo autor, “o conceito de ‘era tecnológica’ encobre, ao lado de um sentido
razoável e sério, outro, tipicamente ideológico graças ao qual os interessados procuram
embriagar a consciência das massas” (PINTO, 2013a, p. 41). Dando a impressão de que o
momento atual é sempre mais relevante que o anterior para o conhecimento e a tecnologia,
redundando numa abordagem novidadeira que não considera a dialética dos processos
históricos.
É curioso notar que tal fenômeno esteja expresso em um documento normativo de
organização curricular que também expressa a preocupação com um acelerado processo de
incorporação de tecnologia ao mundo do trabalho e das comunicações porque isso poderia
acentuar as desigualdades existentes caso não houvesse, por parte da escola, um trabalho
consistente. A esse respeito, seria assertivo, para além dos aspectos normativos, estabelecer
políticas públicas que repercutissem na formação dos professores para tal realidade e na
melhoria geral da materialidade das escolas.
Na época de sua publicação, o documento PCN sofreu críticas pela forma como fora
construído e por articular o aspecto tecnológico com o mundo do trabalho, em detrimento de
outras possibilidades vinculadas a esse aspecto. Mas, sobretudo, por não considerar as TDICs
como recurso associado ao ensino, mais do que como elemento cultural que vinha mudando a
forma como se produzia, distribuía informação e conhecimento, reconfigurando o mundo do
trabalho que poderia ser refletido e apropriado como objeto de conhecimento. A inclusão tímida
85
das tecnologias naquele documento sendo descritas e apresentadas em suas funcionalidades
revela também o reconhecimento de que a maioria das escolas não estavam preparadas com a
materialidade necessária, nem os professores formados para uma ação mais integrativa da
tecnologia. O que, de certo modo, pode ser associado à não priorização da educação nas macro
políticas de desenvolvimento ao longo do regime militar e também após a abertura política. Por
isso, partia-se do princípio de que as TDICs eram “ferramentas” submetidas ao ensino que
viriam a potencializá-lo, mas sem que estivesse expresso seu valor cultural como objeto de
conhecimento relevante para a formação de novas competências e inteligências. O professor
respondente Paulo nota essa diferença dentro de sua prática ao narrar a transformação de sua
relação com o laboratório de informática.
Eu levava o aluno para o laboratório de informática, era só eu que falava,
independentemente da dificuldade que o grupo apresentava. E muitas vezes eu levava o
aluno para lá para digitar um texto, ou seja, neste caso eu só estou transferindo, mas eu
não tô fazendo uso refletido daquilo. Agora não; eu faço uma tentativa de atingir as
várias inteligências que estão dentro da sala de aula, a tecnologia me ajuda nisso... nem
todo mundo vai digitar... afinal alguns são mais sonoros, outros visuais. (PAULO – CH)
A percepção de mudança acentuada pelo professor Paulo não é colocada em relação ao
PCN e à BNCC, mas em relação à própria experiência, denotando que há uma evolução na
relação com o alunado que é proporcional à mudança no uso dado à tecnologia, pois a partir do
momento em que considera a diversidade de potencialidades presente em sua aula, criam-se
estratégias para individualizar as estratégias, ressaltando que é nessa ação que a tecnologia lhe
ajuda. É possível notar que o laboratório de informática foi usado nos dois momentos, contudo,
há uma mudança de abordagem de uma prática autocentrada para o desenvolvimento de
inteligências. Nos dois contextos, a tecnologia é meio, mas no segundo momento com uma
finalidade mais clara dirigida ao benefício do estudante. O professor respondente Alonso faz
identificação semelhante ao falar do uso da lousa digital:
Tanto que as lousas saíram, e elas foram substituídas efetivamente pelos projetores
multimídia, porque os professores não usavam todas as funcionalidades. Então, eles
só pensavam na transposição da ferramenta, né... antes usava uma lâmina de projetor
e depois passou a usar a multimídia. Mas a gente não tinha essa iniciativa de pensar,
eu vou usar a tecnologia e ela vai ter um propósito dentro da aula que eu tô fazendo.
Isso não acontecia. (ALONSO – LC)
Nota-se um paradoxo na fala do professor Alonso, visto que o professor demonstra uma
maior consciência em relação à forma como ele e seus colegas integram as TDICs nas aulas,
acontece a retirada das lousas digitais que poderiam ser de grande ajuda no trabalho com textos
multimodais. Ter um propósito significa construir uma intencionalidade relacionada ao que se
pretende construir junto ao estudante, o uso completo das funcionalidades de determinada
86
tecnologia dependerá desse propósito que articula a ferramenta a uma nova forma de pensar e
construir as coisas.
A reflexão sobre a prática trazida por esse professor pode refletir os efeitos dos
processos formativos associados à reconstrução curricular. Pode-se considerar que a principal
inovação presente no quinto capítulo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) tenha sido
o reconhecimento de que, sobretudo, o uso do computador na educação admitia a mudança na
forma como seria construído o conhecimento a partir de então. No entanto, para tal, caberia
modificar o modo como se ensinava. O que se constituía em um paradoxo, pois a maioria das
escolas e professores estavam despreparados técnica e materialmente para criar situações de
aprendizagem nas quais a simultaneidade, o acesso e o processamento da informação, a
possibilidade de autorregulação seriam modificados. Apesar disso, os PCNs se tornam um
marco de relevância nacional ao tratar explicitamente do uso das TDICs na educação, em seu
rastro, instalam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2000 e 2006, nas quais não há a
mesma ênfase às TDICs.
Durante a coleta das narrativas, percebeu-se que a integração de tecnologia às práticas
pedagógicas, nas escolas particulares, não estava diretamente relacionada a uma
obrigatoriedade trazida pelos PCNs, mas a uma adequação da escola ao contexto sociocultural.
Porém, os professores ressaltaram que houve um incremento da integração de tecnologias às
práticas pedagógicas após a homologação da BNCC. Como percebe-se nas declarações da
professora respondente Seth: “integramos as TDICs nas aulas muito antes da BNCC” (Seth –
CL). Enquanto a professora respondente Cristiane diz: “o colégio já utilizava tecnologias antes
da BNCC, mas houve uma grande evolução depois dela. Tem uma preocupação da escola ser
digital” (CRISTIANE – MT). Enquanto a professora respondente Glícia complementa: “O
colégio já utilizava as tecnologias em seu planejamento, mas existe uma grande evolução a cada
ano” (GLÍCIA – MT). Contudo, nota-se que as percepções não são uniformes. “Antes da BNCC
era pontual, superficial, somente alguns professores, era quase nulo” (DENISE – MT).
Compreende-se que os PCN e a BNCC apresentam aspectos comuns e distintos.
Enquanto os Parâmetros se colocavam como um referencial, a Base é um documento de caráter
normativo, e a concepção de integração de tecnologia presente nela reflete parte das mudanças
relativas à cultura digital, neste país, nos últimos 30 anos. Nesse sentido, a Base expressa a
preocupação de alinhar o ensino brasileiro a um contexto mais amplo, no qual a tecnologia é
conceito, objeto de conhecimento, recurso e meio na produção e na divulgação do conhecimento,
bem como na construção de culturas e modos de vida, comércio e política. Por isso, a tendência
87
mediana é expressa no Gráfico 3 no que diz respeito à percepção da evolução entre os dois
documentos em relação à tecnologia.
As percepções conflitantes entre os professores podem decorrer, ainda, de uma
incompreensão relativa à mudança de abordagem dada à tecnologia na BNCC. Pois, é possível
que houvesse, mesmo antes dos PCNs, esforços em muitas escolas, no sentido de trazer a
tecnologia para a sala de aula, porém, no conjunto da educação nacional, não se pode dizer que
isso tenha se transformado numa unanimidade. Tampouco, que a presença da tecnologia nas
escolas transformasse imediatamente as práticas. Por outro lado, percebe-se que os professores
demonstram uma noção de progresso nesse aspecto ao considerarem o intervalo temporal entre
os PCNs e a BNCC. A partir do levantamento de palavras-chave dentro das entrevistas,
elencamos quais tecnologias se faziam presentes nas práticas pedagógicas dos respondentes
antes e depois da homologação da BNCC.
Tabela 1 – Elenco de tecnologias incluídas pelos respondentes nas práticas pedagógicas
antes e depois da BNCC
TECNOLOGIAS INCLUÍDAS PELOS RESPONDENTES NAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ANTES E DEPOIS DA BNCC
Antes da BNCC
Livro didático 4
Retroprojetor 2
Projetor multimídia 1
Computadores 3
Lousa eletrônica 2
Kit de robótica 3
Depois da BNCC
Livro didático 4
Computadores 4
Kit de robótica 1
Tablets 2
Projetor multimídia 2
Smartphones 5
Aplicativos de comunicação síncrona 4
Ambientes virtuais de aprendizagem 8 Livro digital 1
Recursos midiáticos 1
Fonte: Elaborada pela autora, 2020.
Interessa considerar que, no momento de publicação dos PCNs, o Brasil saía de longo
período de reserva de mercado, no qual empresas, escolas e sociedade estavam iniciando sua
aproximação das TDICs. Atualmente, verifica-se que o crescimento econômico mundial está
bastante vinculado ao uso e ao desenvolvimento de tecnologias digitais. O Brasil participa desse
processo, mais como consumidor do que como produtor, e apresenta discrepâncias quando
comparado a outros países, fazendo pairar sobre a escola expectativas que se traduzem,
prioritariamente, nas competências quatro e cinco da BNCC, mas que não podem ser
concretizadas unicamente pela boa vontade dos professores.
88
Da mesma forma que no contexto de publicação dos PCNs, no contexto de homologação
da BNCC, também há o reconhecimento de que existem verdadeiros abismos entre a cultura
escolar, sua organização curricular e a cultura digital vivida na sociedade. Embora o último
documento estabeleça um discurso que apresenta significativas diferenças em relação ao anterior,
a reiterada constatação das discrepâncias evidencia a lentidão do Estado em investir e gerir
processos educacionais articulados às necessidades do povo e de seu contexto no que diz respeito
às TDICs.
Nota-se, na Tabela 1, que há uma diversidade maior de tecnologias identificadas após a
BNCC, contudo, esse fenômeno coincide também com uma maior acessibilidade às TDICs na
sociedade. Logo, isso pode refletir apenas a permeabilidade da escola a contextos que já estão
inseridos na sociedade. Por outro lado, tornar expressa em um documento normativo a integração
da cultura digital e das narrativas multissemióticas abre um novo leque de possibilidades de
práticas e abordagens para a leitura de fenômenos sociais protagonizados pela juventude.
Organizado na forma de competências e habilidades, ao se referir às TDICs, o
documento da BNCC apresenta distinções em relação às versões precedentes. Diferentemente
dos PCNs, não há uma contextualização relativa a recursos tecnológicos ou ao seu vínculo
direto com o mundo do trabalho. Outrossim, na BNCC os elementos que compõem a cultura
digital estão contemplados em duas das dez competências gerais que, naquele documento, são
apresentadas como horizontes de aprendizagem e perspectiva de ensino. Posteriormente, essas
competências são desdobradas em habilidades e objetivos de aprendizagem, sugerindo
mudanças nas práticas pedagógicas e na cultura escolar que visem superar a compreensão do
que é tecnologia e como ela se integra à prática pedagógica.
Em relação à ação do professor e às TDICs, o quinto capítulo dos PCNs estava centrado
na ambientação desse profissional ao novo contexto sociocultural, enquanto que na BNCC está
centrado nas aprendizagens do estudante, na adequação do ensino a um contexto no qual a
cultura digital é abrangente. Todavia, a presença e a ação do professor no processo de
recolocação da tecnologia na proposta curricular normativa não são nem sequer identificadas.
Portanto, ou supõe-se que o professor esteja plenamente consciente da mudança de paradigma
e em condição de traduzi-la didaticamente, ou que haverá, na escola, condições para isso. Mas,
reitera-se que mudanças nas perspectivas educacionais e na ação do professor dependem da
consolidação de políticas públicas. Sem elas, a identificação das diferenças se torna falaciosa.
É evidente que a compreensão relativa ao ensino por competências e, sobretudo,
mediada por tecnologias não esteja plenamente internalizada na comunidade de professores,
seja na rede pública, seja na rede privada, apesar de na última constatar-se mais convergências.
89
Entende-se que competência seja conceito complexo e difícil de ser transposto em ações
didáticas, pois, para ser posto em prática, precisa ser mobilizado a partir da motivação e do
interesse do estudante, bem como do conhecimento das potencialidades de cada um, exigindo
constante ação diagnóstica e diálogo com o alunado. Um currículo organizado a partir desse
princípio precisa ser bastante adaptável, conforme explicita o professor Alonso.
E então... essas iniciativas que a gente teve, anteriormente, a BNCC, que foi o uso de
lousas digitais, a inclusão de robótica, né, dentro da grade curricular, ela não chega a
atender a essa realidade trazida pela base, porque elas ficam muito restritas, mas,
claro, quando a gente tem a questão da motivação pessoal que os meninos têm com
tecnologia, aí sim, então a gente tem. (ALONSO – LC)
O professor identifica que as TDICs estão no campo de interesse da juventude e se
aproveita disso como elemento de aproximação, enquanto faz uma crítica à forma como a
robótica foi incluída no currículo daquela escola, indicando que a transposição didática, quando
organizada pelo princípio das competências, deve levar em conta a organização do processo de
ensino por meio de habilidades, na atuação centrada no protagonismo da ação da criança e do
jovem, considerando “a construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos
estudantes, também com os desafios da sociedade contemporânea” (BRASIL, 2017, p. 14). Para
isso, é necessário superar a fragmentação disciplinar do conhecimento, por meio da integração
inter e transdisciplinar.
São as competências gerais quatro e cinco as mais relacionadas à cultura digital. A
primeira trata do aprendizado, da utilização e da produção do conhecimento por meio das
diversas linguagens, inclusive a digital, e a seguinte indica que ao fim do ensino básico o
estudante deve:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer o protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva. (BRASIL, 2017, p. 14).
A partir da competência geral número cinco, são propostas habilidades diversas que,
integradas aos componentes curriculares, tratam de utilização de ferramentas digitais,
multimídia, cultura e linguagem digital, domínio de algoritmos, visualização e análise de dados
e uso ético que são dispostos de modo recursivo pertinente a cada série, indicando o quê, para
quê e por que devem ser ensinados.
A análise das mudanças e permanências ocorridas na educação entre a promulgação da
LDB e da BNCC permite notar que a maioria dos professores que atualmente atuam no ensino
90
básico não tiveram acesso, em sua formação inicial, à instrução que subsidie o ensino a partir
do que é proposto na BNCC. Tal contradição poderá se refletir nas apropriações relativas à
articulação entre tecnologia e educação e, consequentemente, em sua prática pedagógica. É bem
verdade que, ao longo das últimas duas décadas, foram implementadas propostas formativas
muito significativas tais como o PROINFO, direcionado às escolas públicas, e outros programas
sobre os quais discorreremos posteriormente. As escolas particulares fizeram também seus
esforços formativos, mas, aparentemente, descontínuos.
É evidente que, apesar da liberdade dada à escola particular no contexto brasileiro, ainda
assim, os movimentos externos a ela são incorporados. A longa transição entre os PCNs e a
BNCC foi vivida por muitos professores, inclusive entre os respondentes desta pesquisa, visto
que sua média de pertencimento à profissão é relativamente alta, algo que será debatido na
próxima seção. Por ora, destaca-se que, embora as ferramentas tecnológicas incluídas nas
práticas pedagógicas antes e depois da BNCC sejam relativamente semelhantes, acontece
significativa ampliação na frequência e na abordagem do uso. É possível notar que passam de
uma integração simples para algo complexo e intencional, relacionado ao desenvolvimento de
formas de pensamento.
4.4 Processos formativos que influenciam a apropriação de tecnologia no ensino
Entende-se que a docência é uma profissão complexa que depende de conhecimentos
específicos. Decorre disso que, neste item, busca-se identificar os processos formativos
relacionados à apropriação de tecnologia ao ensino. O ingresso na docência está submetido a
uma formação inicial que prepara o novo professor para o trabalho com um componente
curricular específico. Enquanto os espaços de formação inicial guardam aproximações a
particularidades na organização de seus cursos podendo, ou não, dar ênfase ao trabalho com
tecnologias na formação do professor. Além disso, considera-se que existem escolhas pessoais
posteriores à formação inicial que resulta em formação continuada lato ou stricto sensu. Estes
são processos considerados formais, contudo, existem outras experiências formativas que
podem compor a singularidade das trajetórias dos professores.
A partir dos escritos de Nóvoa (2007), entende-se que o tempo de permanência na
docência é um elemento que pode indicar o tipo de relação dos professores com a BNCC, bem
como com a tecnologia. O Gráfico 4 apresenta a distribuição dos professores respondentes por
faixa quantitativa de anos de docência.
91
Gráfico 4 – Tempo de docência
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
Percebe-se que o tempo de experiência do grupo que respondeu ao questionário é muito
significativo, pois sete possuem mais de 22 anos de profissão, cinco possuem entre 17 e 22 anos
de profissão e nove de 11 a 16 anos de profissão. Apenas oito possuem menos de 10 anos
atuando na área, mesmo assim, cinco possuem mais de seis anos e somente três possuem de três
a cinco anos de profissão. Esse recorte indica que essa é uma equipe de muita experiência,
contudo, é preciso identificar se houve investimento em formação permanente, visto que há um
distanciamento longitudinal da formação inicial, algo que será debatido posteriormente.
As respostas desse grupo de pesquisa são coincidentes com o censo realizado pelo INEP
em 2017, indicando que “a regularidade dos docentes foi classificada como média-alta ou alta
em 58,5% das escolas da rede privada. Já na rede pública esse percentual foi de 46,4%” (INEP,
2018). Contudo, a média de permanência na profissão entre aqueles que contribuíram com suas
narrativas é menor, o que nos faz pensar num recorte de professores que receberam, em sua
formação inicial, um aporte mais significativo em relação às TDICs. Os dados consolidam a
permanência dos professores nas instituições nos cinco anos anteriores à pesquisa. A
regularidade em uma mesma instituição de ensino pode levar ao sentimento de segurança e à
consolidação e à progressão de práticas pedagógicas.
Nóvoa (2007) divide a carreira docente em ciclos de vida, nos quais os cinco anos
iniciais são considerados tempo de busca, marcado pelos processos de adaptação e pela
necessidade de validação na prática dos conhecimentos construídos anteriormente. Enquanto
os 10 anos posteriores são considerados tempos de estabilidade, marcados pela segurança no
agir, pela compreensão dos processos de trabalho e consequente questionamento das situações
incongruentes, enquanto os cinco anos subsequentes representam o fim e a reclusão (NÓVOA,
2007). Contudo, Cardoso (2017) defende que a análise dos ciclos de vida dos professores deve
levar em conta a realidade na qual eles se inserem e deve ultrapassar a delimitação em etapas,
visto que há, assim como visível no gráfico, aqueles que mantêm uma trajetória longa e criativa,
3
5
9
5
7
De 3 a 5 anos
De 6 a 10 anos.
De 11 a 16 anos.
De 17 a 22 anos.
Mais que 22 anos de profissão.
Quantos anos de docência você tem?
92
e, em vez de reclusos, tornam-se ativos socialmente por meio de publicações ou pelo
desenvolvimento de projetos alternativos. Além disso, é possível manter acessa ao longo de
toda a trajetória profissional a chama do questionamento e da busca por conhecimentos. Porém,
o mais significativo para ela é que
[...] existe um ciclo de carreira que acontece de forma individual e ao mesmo tempo
coletivo, ou seja, cada professor vivencia e sente as fases da carreira de forma singular,
a partir de seu contexto social e da sua singularidade, mas há nessa trajetória pontos
de intercessão pelos quais todos passarão, o que torna o ciclo algo coletivo.
(CARDOSO, 2017, p. 4296).
A publicação do PCN e a homologação da BNCC podem ser considerados pontos de
intercessão, pois alcançam, em medidas diferentes, todos os professores que lhes são
contemporâneos e interferem em seus processos formativos e na forma como organizarão seu
trabalho. É o que se nota no grupo envolvido nesta pesquisa, pois, mesmo que haja reticências
em relação a esses documentos, ainda assim, é necessário estabelecer uma posição e defendê-
la de modo prático. Contudo, na escola privada há o imperativo de defesa da identidade
institucional, portanto, havendo, internamente, uma política de inclusão de tecnologia ao
trabalho pedagógico ou uma modificação curricular, ela alcança o coletivo de professores como
obrigatoriedade dada ao trabalho.
Bueno e Dourado (2001, p. 8) levantam categorias que colaboram na definição do
que seja a identidade institucional da escola privada, destacando que tal identidade se desdobra
“nas concepções, papéis docente e discente, expansão e avaliação dentre outros”. Além disso,
os mesmos autores reiteram que compõem essa identidade os argumentos ideológicos e
valorativos utilizados pela escola para se relacionar e ser reconhecida pela sociedade. Por isso,
as escolas privadas ora são “alçadas a centros exemplares de excelência e modernidade, ora
reduzidas a espaços de consumo rápido, imediatista, mercadológico, sem crivo de qualidade
dos serviços” (BUENO; DOURADO, 2001, p. 8).
Os autores Amiel, Wives e Kubota (2016) destacam que a presença de TDICs nas
escolas particulares não decorre da influência governamental, mas da tentativa de manter
afinidade com sua clientela. Para eles, há nas instituições particulares “a demanda por uma
atualização constante do parque tecnológico e das propostas por conta das expectativas da
comunidade e, em certo sentido, da própria cultura escolar de ponta” (AMIEL; WIVES;
KUBOTA, 2016, p. 28). O que indica a existência de um planejamento estratégico nessa
direção, mantido pela liderança da escola que deve repercutir também no planejamento didático
oportunizando um uso mais orgânico.
93
Para esse tipo de instituição, há uma necessidade de apresentar-se à sua clientela
mesclando aspectos de tradicionalismo e de inovação. Por isso, é notado o incremento
tecnológico que se traduz na implantação de laboratórios de informática, equipamentos de TI
nas salas de aula e, atualmente, nas aulas de robótica e programação. Posteriormente, com a
popularização da internet, outros elementos foram incorporados, como a criação de sites e
portais institucionais denotando a transição para sistemas de gerenciamento acadêmico ou de
dados dos estudantes e prestação de serviço à comunidade, repositórios de notícias até que a
tecnologia veio a se tornar parte do currículo. Esses movimentos envolveram, direta ou
indiretamente, os professores que, nesse interim, foram aprimorando seus conhecimentos e suas
práticas a esse respeito, o que lhes possibilitou trazer considerações relativas à sua vivência e
relacioná-la com a LDB e a BNCC.
Outra possibilidade, um pouco desconcertante, é que os professores talvez não tenham
atendado para as diferenças entre os dois documentos e, portanto, não percebam motivo para
posicionar-se de modo mais incisivo diante das novas perspectivas e das exigências do novo
contexto cultural. O que pode denotar certo distanciamento das normativas que regem a
educação nacional.
É preciso reconhecer que a escola não é o único ambiente de aprendizagem na sociedade
e que entre a escola “projetada” e a escola vivida há uma polifonia de propósitos contraditórios.
Atualmente, crianças e jovens, e também professores, aprendem mais sobre as TDICs fora da
escola, onde utilizam seus celulares, tablets, computadores e internet de forma intuitiva, do que
dentro dela. Nesse sentido, percebe-se que a definição do que se aprende como uso social em
tecnologia é filtrada pela indústria que produz o equipamento e o comercializa, o que torna
novos aprendizados e reflexões na escola ainda mais necessários. Nesse sentido, o que caberia
à escola refletir desse processo?
É importante considerar que, para Charlot (2000), a escola não é a detentora do monopólio
formativo das pessoas, afinal, o ser humano aprende o tempo todo, dentro e fora dela, por razões
afetivas relacionadas à construção da própria identidade. Mas ainda é pertinente a função social
da escola a refletir como se produzirá e se validará conhecimento sobre um ramo da ciência que
cria, inclusive, inteligência artificial? Embora estabeleça-se que nem tudo o que é produzido pela
indústria deve ser considerado “conteúdo escolar”, ressalta-se que, dada a natureza das TDICs na
emancipação das pessoas ao acesso à informação e na construção de novas formas de pensamento,
esta torna-se emblemática uma vez que é, ao mesmo tempo, conteúdo, objeto de ensino e meio
para a aprendizagem, além de significar elemento de inclusão social.
94
Portanto, se a integração das TDICs aos currículos escolares não trouxer um
componente de criatividade e questionamento, tenderá a manter uma determinada ordem social
na qual o papel de consumidor é reforçado em detrimento da construção de habilidades de
criação, aplicação e adaptação. Para Durkheim (2008), a escolha metodológica, a linguagem e
até a organização da escola convergem para reforçar os padrões de comportamento social, por
isso, se a vivência do estudante e do professor com TDICs na escola é precarizado pela pouca
frequência, pela obsolescência do equipamento e, sobretudo, por uma abordagem didática
impositiva ou naturalizada do papel da tecnologia na sociedade, repercutirá num ciclo de
reprodutivismo que reforçará o papel de consumidores acríticos.
4.4.1 Tecnologia, competência e formação: um breve histórico das iniciativas de formação
de professores para a integração das TDICs
Nesta seção constrói-se uma breve contextualização das iniciativas governamentais de
formação dos professores para a integração de tecnologia na educação, ao mesmo tempo em que
se identifica quais foram os processos formativos que influenciaram as práticas pedagógicas
mediadas por tecnologia dentre o grupo de respondentes. Assim como exposto anteriormente, a
vivência profissional é uma experiência pessoal e ao mesmo tempo coletiva, porque é atravessada
por elementos que influenciam as ações da categoria, independentemente a qual setor sirva.
Embora trate-se, nesta pesquisa, do contexto da escola particular, é relevante retomar o
histórico da formação de professores para a integração das TDICs a partir dos PCNs, pois, desde
aquele contexto, reconheciam-se as potencialidades da integração da tecnologia à educação,
mas que “a comunidade nacional de educadores” apresentava pouco conhecimento e pouco
domínio para utilizar recursos tecnológicos de modo significativo, indicando a necessidade da
instalação de políticas públicas para o “desenvolvimento e [a] disseminação de propostas de
trabalho inovadoras utilizando meios eletrônicos de informação e comunicação” (BRASIL,
1988b, p. 142). É mencionada a necessidade de que os professores participem de “projetos de
capacitação [...] para que compreendam as transformações que estão ocorrendo no mundo”
(BRASIL, 1988b, p. 154). É importante ressaltar que a palavra “capacitação” não traz em seu
bojo a ideia de consciência, reflexão e autonomia, está mais próxima de treinamento para uso.
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), criado pela Portaria n.
522/MEC, de 9 de abril de 1999 (BRASIL, 1997), com a finalidade de promover o uso
pedagógico das TDICs nas redes públicas de ensino, parte do princípio de que currículo e
formação de professores se articulam. Ele demarca, desde 1997, os esforços empreendidos pelo
95
Ministério da Educação para promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento
pedagógico no ensino público fundamental e médio. Tendo sido reestruturado em dezembro de
2007, por meio do Projeto n. 6.300, ele passa a objetivar o uso pedagógico das tecnologias de
informação e de comunicação nas redes públicas de educação básica (BRASIL, 2019).
Embora esse programa tenha sido prioritariamente destinado às redes públicas, veio a
influenciar também as redes privadas, visto que havia, nesse programa, uma visão do que seria a
construção do conhecimento do professor para o uso das TDICs, entendendo-o como protagonista
de um processo de mudança na concepção de ensino e na forma de aprender. Na escola particular,
as iniciativas de formação nesse sentido estão alinhadas ao acompanhamento das mudanças
culturais em seu público e a investimentos para superar aspectos emergentes em sua concorrência.
Considera-se que uma política pública aplicada a um espaço geográfico amplo e diverso,
sua abrangência e sua eficácia tornar-se-á condicionada aos interesses dos sujeitos envolvidos,
a questões ideológicas e partidárias que redundarão em descontinuidades e em apropriações as
mais diversas possíveis, o que não retira do projeto sua relevância histórica (TAVARES, 2011,
p. 17). No Brasil, o PROINFO é considerado a iniciativa mais significativa nessa área. Outro
momento significativo aconteceu em 2017 quando foi promulgado o Projeto de Lei n.
9.165/2017, que não trata necessariamente da formação, mas da concretização da materialidade
necessária para que a educação básica seja permeada pelas TDICs. Por meio dele o Estado deve
Apoiar a universalização do acesso à internet em alta velocidade e fomentar o uso
pedagógico de tecnologias digitais na educação básica, [...] assegurar as condições
necessárias para a inserção da tecnologia como ferramenta pedagógica de uso
cotidiano nas escolas públicas de educação. (BRASIL, 2017).
O projeto de lei ainda prevê articulações entre os setores público e privado com o
objetivo de prover equipamentos para as escolas e treinamentos aos professores. Trata-se de
uma iniciativa relativamente recente, contudo, ainda apresenta atraso em relação ao conjunto
da sociedade. O também prevê o treinamento dos professores para o uso. O que inspira
cuidados, visto que a palavra “treinamentos” denota “tornar hábil, destro e capaz por meio de
instrução ou disciplina a executar regularmente uma atividade”5, o que coloca em contraposição
a noção de competência defendida por Perrenoud (2000), nas quais, para que o professor possa
integrar tecnologia e educação, é necessário formá-lo de tal modo que desenvolva “o
julgamento e o senso crítico, [...] as faculdades de observação e pesquisa, a representação de
redes de procedimentos e estratégias de comunicação” (PERRENOUD, 2000, p. 128),
extrapolando em muito a noção de treinamento.
5 TREINAMENTO. Dicio, online. Disponível em: https://www.dicio.com.br/treinamento/. Acesso em: 10 out. 2019.
96
Interessa destacar que as políticas públicas para formação de professores também são
políticas curriculares, e a fragilidade relativa ao conhecimento tecnológico por parte dos
professores embota sua compreensão de que a presença das TDICs na educação articula
múltiplos sentidos, uma vez que são, ao mesmo tempo, objeto de conhecimento e ensino; e
meio que permite mudança radical na forma de produzir e compartilhar conhecimento. Logo,
vinculam conceito, competência e método e, por isso, constituem elemento emblemático para
a formação dos professores, que não pode ser reduzida a informações superficiais e aligeiradas.
Ela deve ser integrada do início ao fim dos cursos de formação inicial com a finalidade de
produzir outra inteligência pedagógica e uma abordagem do conhecimento que fuja à
formalidade narrativa predominante desde Comenius.
No questionário introdutório identificou-se quais processos formativos se tornaram mais
significativos para a apropriação de tecnologia na educação, relacionando-os com aspectos
relevantes dentro da BNCC. Por isso, as afirmativas foram construídas a partir de premissas
para que o professor realize o que é pedido na BNCC como conhecimento de linguagem digital,
conhecimento de plataformas, recursos e equipamentos, bem como foi feito o uso de
substantivos e verbos que remetem a modalidades formativas diferenciadas. Portanto, infere-se
que o que foi captado pelas respostas é tanto a necessidade de determinados conhecimentos
quanto a modalidade mais oportuna para consolidá-los entre os professores. Ao direcionar as
questões, não houve identificação de processos formais e informais, deixando que o professor
atribuísse sentido livremente, destacando relevâncias a partir de suas percepções. O Gráfico 5
apresenta a percepção dos professores respondentes quanto aos principais processos formativos
necessários para que haja apropriação das TDICs, e consequente integração às práticas
pedagógicas em acordo com a BNCC.
Gráfico 5 – Principais processos formativos para apropriação das TDICs
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
8
3
8
10
Compartilhamento de experiências einiciativas entre professores.
Oficinas que trabalhem com aspectosda linguagem digital.
Cursos que articulem aspectospedagógicos e técnicos.
Formação para o uso de plataformas,recursos, equipamentos.
Qual dos processos formativos citados é mais necessário para que o professor se aproprie das TDICs em sua prática
pedagógica tal qual é proposto na BNCC?
97
Nota-se que apenas três respondentes identificam oficinas que trabalhem com a
linguagem e a cultura digital como a principal possibilidade formativa. Coll e Illera (2010)
define cultura digital como:
Expressão frequentemente utilizada para referir-se a um conjunto de práticas sociais
e culturais próprias da sociedade da informação que estão fortemente associadas às,
ou mediadas por tecnologias digitais. Estão incluídas nesse conceito os diferentes
tipos de saberes – conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, etc. – que formam
essas práticas. (COLL; ILLERA, 2010, p. 310).
Esse é um conceito de especial validade para uma compreensão mais ampla de
alfabetização e para a área de linguagens, uma vez que trabalha com a escrita mista, composta
por palavras, dígitos, simbologias que integram ou facilitam o discurso presente nas redes
sociais, nos discursos midiáticos e nas plataformas digitais. Trata-se de algo fundamental para
se compreender a construção das linguagens juvenis e suas formas de comunicação. Além disso,
sintetizam a evolução dos meios de comunicação, integram uma nova forma de organização da
informação constituída pela fragmentação, pela falta de linearidade, pela interatividade.
HetKowski e Dias (2020) trabalham o mesmo conceito ao proporem que a própria
cultura digital, por suas características intrínsecas, já compõe um espaço educativo, e que,
portanto, é potencializada quando aplicada a processos formativos sistematizados como é o
caso da educação escolar. Para as autoras,
A Cultura Digital, caracterizada pela presença das mídias, pela mudança de
comportamentos, pela celeridade das informações e pela tele prontidão do tempo e
espaço. De modo, que a Cultura Digital está agregada aos processos ideológicos,
impregnada e enraizada aos preceitos da ciência, às inovações das técnicas, às
metanarrativas otimistas ou pessimistas e às práticas transformadoras das sociedades,
onde crianças e jovens vivem à atualização da cultura e das produções tecnológicas e
humanas. (HETKOSWKI; DIAS, 2019, p. 17)
É perceptível, pela proposição das autoras, o vínculo entre cultura digital e juventude,
para elas, os aspectos de transformação cultural são mais aceitos pelos jovens que, mais
facilmente, abrem mão de conceitos, instrumentos e técnicas quando encontram algo que
melhor lhes atenda na solução dos problemas de comunicação ou em outra esfera da vida
(HETKOWSKI; DIAS, 2019).
Illera (2010), ao tratar da organização de conteúdos em ambientes virtuais, destaca que
o discurso escolar é, predominantemente, narrativo e, durante muitos séculos, centrado na
reprodução e no livro, que reinou como meio de manutenção da informação e de comunicação.
Contudo, a evolução dos meios de comunicação, sobretudo o advento da televisão, causa uma
quebra da linearidade do discurso. Porém, são os meios de comunicação denominados “digitais”
que trazem a característica da multimodalidade que articulam ao mesmo tempo riqueza
98
informativa e indeterminação predominante dos meios que integram várias mídias conjugando-
as em uma única tela. Essa sobreposição metamidiática unifica a experiência do usuário em sua
relação com o conhecimento à medida que
“apoiando-se numa tecnologia de geração de conteúdos, que permite unificá-los tanto
em sua codificação quanto em seu suporte, fragmentá-lo em subunidades, tanto
lógicas quanto em função do tamanho, e recompô-los ou representá-los como réplicas
idênticas aos originais ou como partes de unidades mais amplas, a verdade é que o
status dos conteúdos digitais mudou radicalmente. (ILLERA, 2010, p. 139).
Considerando que a linguagem digital representa uma forma emergente de organização
e remodelagem do conhecimento, é preocupante que poucos professores, no âmbito desta
pesquisa, a considerem relevante como aspecto formativo. Todavia, durante a análise das
entrevistas, notou-se que vários deles já tinham vivenciado experiências formativas nessa
direção e, por isso, compreendiam o conhecimento de linguagem digital como algo consolidado
em sua formação, sobretudo para aqueles que vêm de formações iniciais na área de Linguagens
e Códigos. Mas é inquietante perceber que, sendo um ponto superado em sua formação, que
lhes aproxima da tecnologia, sendo apontado como vantagem em suas falas, como se confirma
a seguir, tenha recebido tão pouco destaque como elemento formativo sistematizado na
formação inicial tanto quanto na formação continuada.
Mas eu tinha um conhecimento anterior sobre tecnologia e comunicação que vinha da
Comunicação Social e que neste ano de 2020 me foram essenciais, por exemplo, eu
trabalhava com vídeo então eu sabia gravar, editar, já trabalhava com Web 2.0. Então,
eu já trabalhava com fórum, com o Moodle. Na Letras eu fiz questão de pegar as
disciplinas todas que tratavam disso, que era muito insipiente ainda, nos anos 2000,
mas enfim... eu tive essa formação. (DIEGO – LC)
Então, minha experiência com tecnologia foi prévia, eu tive o privilégio de ter essa
formação [...] uma noção básica de comunicação e tecnologia, dada na universidade, na
formação inicial, que foi na Comunicação Social. Porque o professor de licenciatura sai
sem nada... ele é que tem que procurar por conta dele. (ALONSO – LC)
Os dois professores respondentes, Diego e Alonso, atribuem especial significado à sua
formação em Comunicação Social, trazendo exemplos de aprendizagens de plataformas e usos
vindos daquela formação que os aproximaram tanto da tecnologia quanto de suas aplicações
educacionais. Percebe-se que a interdisciplinaridade entre os cursos de Comunicação Social e
Letras permitiu a esses professores uma fluência maior nos conteúdos de cultura digital, o que
pode ser explicado também pela ênfase dada a ela nos componentes de Linguagens e Códigos
na BNCC, denotando que esses professores se apropriaram muito fortemente daquele
documento. Enquanto atribuem o adjetivo “insipiente” à formação inicial em Letras no que diz
respeito à integração com a tecnologia.
99
No conjunto dos respondentes, Seth é a única professora que passou apenas pela
licenciatura em Letras e traz uma ponderação muito significativa que demonstra seu
conhecimento da função da linguagem digital como tecnologia de comunicação.
Para a minha área, a cultura digital é algo fundamental, porque é linguagem é uma
tecnologia de comunicação que constituirá formas de vivência e cognição. É um jeito
de entender o mundo. Tudo é mais intenso, cortado, objetivo direto. (SETH – LC)
Na BNCC a linguagem digital é abordada de vários componentes curriculares, somando
96 habilidades em todo o Ensino Fundamental, enquanto que nos anos finais tem-se 59 e, entre
elas, apenas 10 não fazem parte dos componentes de Linguagens e Códigos, na qual há o
reconhecimento explícito de que as TDICs promoveram transformações nas práticas de
linguagem conforme explicitado. “Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital,
diferentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente lineares, com baixo
nível de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia” (BRASIL, 2018, p. 70).
Salienta-se que, embora relevante para a compreensão dos fenômenos comunicacionais
contemporâneos, a cultura digital represente a fronteira desses fenômenos que dependem das
TDICs para existir, influenciando-se mutuamente, mas para além desta interpretação, é preciso
considerar que
O formato digital integra o cotidiano dos sujeitos escolares que se tornam
protagonistas de construções comunicacionais, audiovisuais, interativas em redes,
compartilhadas através de conteúdo, produzidas artística e culturalmente, que
emergem outras singularidades e outros significados, os quais podem ser complexos
ou efêmeros, mas são fundantes às reflexões e intervenções no ambiente escolar, entre
alunos e professores, para além do conteúdo disciplinar. (HETKOSWKI; DIAS, 2019,
p. 16).
As características apresentadas pelas autoras reforçam as possibilidades de modificação
dos papéis, pois a cultura digital está diretamente ligada à difusão da informação por meios,
formatos e gêneros diversos, porém, ao citarem a cultura digital como algo “para além do
conteúdo disciplinar”, indicam a necessidade de grande adaptação ao contexto de produção
cultural dos jovens, o que obriga a uma atualização curricular.
Tabela 2 – Habilidades de Cultura Digital distribuídas entre os componentes
curriculares na BNCC
Linguagem e cultura digital LP ARTES E.F. L.I. MT. CN. GEO. HT. ER.
35 5 2 7 10 0 0 0 0 59
Fonte: Elaborada pela autora, 2020.
O enfoque dado nessas habilidades aponta para a formação do leitor crítico dos gêneros
textuais decorrentes da multimodalidade e multissemióticos e também para a construção de
competências de desenvolvimento desses textos como elemento comunicacional e forma de
100
participação social. Contudo, leva em conta que “ser familiarizado e usar não significa
necessariamente levar em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, tampouco lidar
de forma crítica com os conteúdos que circulam na WEB” (BRASIL, 2018, p. 68). Portanto, a
inserção de práticas da cultura digital e dos multiletramentos no currículo deve ser
acompanhada de aspectos reflexivos que levem o estudante a identificar os discursos de ódio e
a posicionar-se criticamente conforme foi identificado pelo professor respondente Alonso.
Trabalhar a cultura digital numa abordagem multimodal no ensino de língua
portuguesa, por exemplo, pode ampliar a forma de os alunos enxergarem os textos e
se observarem como produtores ativos nas diversas situações comunicativas na
internet. (ALONSO – LC)
Coll e Illera (2010) destaca que a alfabetização do século XXI não se restringe a um
letramento com a inclusão das TIC, mas na construção de competências que levem a um
protagonismo no uso das linguagens visuais, auditiva, audiovisual, de utilização de mídia, de
capacidade de selecionar informações relevantes, de considerar a interdependência entre
pessoas e países e de analisar as consequências do uso dos meios de comunicação, além do
conhecimento dos novos meios e máquinas que viabilizam as novas comunicações (COLL;
ILLERA, 2010, p. 298). Tal fato reforça a relevância desses conhecimentos para a emancipação
das pessoas.
É importante ressaltar que os conhecimentos relativos à cultural digital não se restringem
ao conhecimento e à produção de textos multissemióticos, pois incluem a compreensão de novas
formas e ferramentas de comunicação. Portanto, esse é um conhecimento que não pode se
restringir a Linguagens e Códigos, denotando que os processos formativos precisam se estender
também aos professores dos demais componentes curriculares, por tratar-se de um aspecto muito
mais amplo, conforme identifica o professor respondente Jonah.
O menino de 7º ano que não sabe usar um editor de texto, ele está excluído de um
campo de comunicação social, por isso, na Base isso passa ser também conteúdo. Há
uma pulverização do conhecimento muito vinculada às mídias sociais, porque as
pessoas não estão sabendo pensar, refletir, nem usar as coisas. (JONAH – CH)
A formação dos professores para integração da linguagem digital em suas práticas
pedagógicas poderia redundar na diminuição das desigualdades, pois o Brasil conta com a
marca de 11,5 milhões de analfabetos e de outros tantos considerados analfabetos funcionais,
com extrema dificuldade de ler palavras e números (IBGE, 2017). No cenário apresentado, tais
indivíduos vivenciam um duplo processo de exclusão, caracterizado por um novo “iletrismo”,
definido não mais pela incapacidade de ler e escrever, mas pela impossibilidade de ascender às
novas formas de transmissão do escrito, uma vez que o uso significativo de tecnologias supõe
101
uma cultura letrada (CHARTIER, 2002, p. 112) que está cada vez mais dinâmica na criação de
novos signos. O professor respondente Jonah traz em sua fala a preocupação com as formas de
exclusão digital ao referir-se ao uso dado pelos estudantes ao celular e ao computador. Daí a
necessidade de os professores mediarem tal relação ajudando-os a desenvolver uma nova forma
de pensar a tecnologia. Segundo ele,
Eles aprenderam a usar o celular, mas não conseguem usar um editor de texto, não
sabem preparar uma apresentação... a gente precisa ajudá-los a entender isso, que o
computador é um recurso para o trabalho, a falta disso é excluir a pessoa. Então, junto
com meu trabalho eu vou ajudando a apropriar disso, enquanto os mais velhos já
sabem até modificar uma programação, consertar um hardware e, principalmente,
pensar diferente... (JONAH – CH)
O professor identifica que o conhecimento cotidiano da linguagem digital pode ser
profundo, mas não é sistematizado, fazendo com que o mesmo sujeito seja altamente fluente
numa modalidade e ineficaz em outra ou que seja um bom divulgador com baixa fluência
interpretativa. Contudo, essa constatação acarreta a necessidade da manutenção de uma cultura
de diagnóstico para que o currículo alcance o equilíbrio dos conhecimentos para a superação
das exclusões. Logo, instaura-se um paradoxo no fato de que existe uma maioria da população
brasileira já usuária das TDICs e, nela, significativo número de iletrados. Respeitando as
liberdades individuais, cabe questionar qual grau de reflexão e de autonomia está presente em
tal uso e se ele representa realmente democratização do acesso à informação.
Em contrapartida, há, no Gráfico 5, um destaque para a possibilidade de formação para
o uso de plataformas, recursos e equipamentos com dez respondentes, denotando a busca por
elementos que possam dar suporte às situações de aprendizagem. Sabemos que a inclusão de
tecnologia como recurso está vinculada à esfera metodológica e, portanto, indica, ainda,
necessidades muito básicas de formação. Mas, como as respostas foram colhidas durante o
período de isolamento social decorrente da pandemia, que forçou os professores ao ensino
remoto, é possível que muitos deles estivessem mais conscientes da necessidade de apropriação
de plataformas de ensino, objetos de aprendizagem e AVAs, meios para tornar possível seu
trabalho, o que, de certo modo, pode ter enviesado sua resposta naquele momento. Não
obstante, tais ambientes são potencializadores da ação didática em qualquer circunstância.
Durante a análise das entrevistas, notou-se que esse é um aspecto relevante para o grupo de
respondentes, tal qual identificado nas falas das professoras respondentes Denise e Glícia.
A formação inicial tem que ter também um aspecto técnico. Eu usava o Moodle na
universidade, mas ninguém me falou dele como AVA para o Ensino Fundamental. Ou
seja, faltou essa articulação com o pedagógico, na prática. (DENISE – MT)
102
A formação dada na escola para lidar com tecnologia é meio da noite para o dia. Do
tipo, uma formação para trabalhar com... Por exemplo, nessa escola a gente sempre
teve o Teams, mas eu nunca tinha aberto ele. Então, esse ano eu estou trabalhando
com ele, com ou sem formação não teve jeito, eu tive que trabalhar com ele.
(GLÍCIA – MT)
A professora respondente Denise identifica uma lacuna na formação inicial, enquanto a
professora respondente Glícia, na formação continuada dada pela escola. Nos dois casos
evidencia-se que o conhecimento parcial, ou pouco reflexivo de aplicativos de plataformas de
ensino, acaba por embotar a criatividade de uso do professor e reforça a necessidade de que tais
aspectos sejam mais profundamente tratados na formação inicial e ampliados na formação
continuada. A expressão trazida pela professora Glícia “do tipo, uma formação para trabalhar
com...” faz-nos pensar em aspectos instrumentais pouco reflexivos. Infere-se que talvez falte
nos processos formativos a compreensão de que todo instrumento cultural é tecnologia e pode
ser colocado a serviço do ensino. Parece ser necessária uma mudança de concepção a respeito
do que é tecnologia na formação inicial, bem como a ampliação do conhecimento relativo à
diversidade de possibilidades existentes, pois, da mesma forma que como professores criamos
materiais didáticos, podemos criar também objetos de aprendizagem tecnológicos. Porém,
Almeida e Silva (2011) ressaltam que para tal ação o professor precisa “assumir uma posição
crítica, questionadora e reflexiva diante da tecnologia, que expresse o processo de criação do
ser humano, com todas as suas ambiguidades e contradições” (ALMEIDA; DIAS, 2011, p. 6).
Ainda em relação ao Gráfico 5, é possível notar que há também um equilíbrio com oito
respondentes na alternativa “cursos que articulem aspectos pedagógicos e técnicos” e também
oito respostas em “compartilhamento de experiências e iniciativas entre professores”, sendo a
primeira afirmativa algo que remete a uma experiência sistematizada de formação, enquanto a
última denota maior informalidade.
Existe um aprendizado significativo no compartilhamento de experiências entre
professores no que tange à tecnologia. Ele se dá, sobretudo, no ambiente de trabalho e, por não
ser sistematizado, responde às necessidades imediatas de conhecimento e aplicação. Foi algo
relevante durante o período inicial do ensino remoto e representa a homogeneização de
conhecimentos entre pares que vivenciam problemas semelhantes e apresentam conhecimentos
distintos. Parte-se da prerrogativa de que o uso social das tecnologias por parte de professores
é intenso, oscilando entre uso e apropriação, ao passo que o uso pedagógico, no ambiente de
ensino, apresenta descontinuidades e menor força. As experiências de compartilhamento são
significativas e impactam a prática, mas representam uma ajuda de caráter emergencial que não
pode substituir uma formação sistematizada. Ao evidenciarem a necessidade de articular
103
aspectos pedagógicos e técnicos em suas respostas, os professores respondentes apontam para
uma ampliação e contextualização nas TDICs na cultura escolar, retirando-as do lugar de
“objetos associados”. A identificação de tal lacuna de formação é significativa, pois esta é uma
prerrogativa dada à integração das TDICs na educação na BNCC. Para as autoras Almeida e
Dias (2011), a formação do professor para a integração curricular das TDICs articula prática
pedagógica e domínio instrumental, para as autoras a formação se dá em quatro dimensões:
A dimensão tecnológica corresponde ao domínio das tecnologias e suas linguagens de
tal modo que o professor explore seus recursos e funcionalidades, se familiarize com
as possibilidades de interagir por meio deles e tenha autonomia para desenvolver
atividades pedagógicas que incorporem as TDIC. A dimensão pedagógica se refere ao
acompanhamento de processo de aprendizagem do aluno, a busca de compreender sua
história e universo de conhecimentos, valores, crenças e modo de ser, estar e interagir
com o mundo mediatizado pelos instrumentos culturais presentes em sua vida. A
dimensão didática se refere ao conhecimento do professor em sua área de atuação e
às competências relacionadas aos conhecimentos globalizantes, que são mobilizados
no ato pedagógico. (ALMEIDA; DIAS, 2011, p. 6)
Percebe-se pela proposição das autoras que a formação de professores para a integração
da cultura digital e das TDICs via currículo é algo que exigiria também uma prática
multidisciplinar na formação inicial e abordagens integradoras, de tal forma que ficassem
explícitas as interfaces entre conhecimento, cultura, didática, técnica e tecnologia.
Para Charlot (2000), a escola não é a detentora do monopólio formativo das pessoas,
afinal, o ser humano aprende o tempo todo, dentro e fora dela, por razões afetivas relacionadas
à construção da própria identidade. Na verdade, o principal problema não é onde o professor é
alcançado por esse conhecimento, mas o fato de a formação inicial não conseguir, de forma
eficaz, refletir esse processo. Por outro lado, é preciso considerar que existe uma dinamicidade
no mercado produtor de tecnologias, muitas delas não são criadas diretamente com finalidades
educacionais, mas passam por um processo de apropriação nesse ambiente.
Para Mauri e Onrubia (2010), os processos de formação para que os professores
integrem as TDICs em suas práticas deveriam levar em conta as consequências das mudanças
culturais para o ensino e para o professor, além de “como ocorre a aprendizagem das
competências que tais mudanças exigem” (MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 119), o que poderia
repercutir numa nova cultura de aprendizagem por meio da reorganização do papel do professor
nos processos de ensino/aprendizagem. A relevância da proposta dos autores está em destacar
competências que podem ser desenvolvidas nos cursos de formação tanto quanto em outras
modalidades formativas, mas que, por sua natureza, exigem prática e aplicação.
Tais competências estão distribuídas em três grandes eixos, iniciando pela capacidade
de desenvolver um “Projeto de Interatividade Tecnológica” que tenha início num corpo de
104
conhecimentos que conjugue a capacidade de conhecer ferramentas e analisar propostas de
integração das TDICs na educação. Um “Projeto de Interatividade Pedagógica” no qual o
desenvolvimento e a elaboração de propostas instrucionais e de avaliação considere a interação
do estudante em qualquer ambiente on-line, chegando ao “Desenvolvimento ou Uso Técnico-
Pedagógico” que compreende uma série de ações que levam em conta a sociabilidade no
aprendizado mediado pelas TDICs, o gerenciamento do tempo, a busca e a seleção de
informações, até o desenvolvimento de novas ferramentas e tecnologias. O quadro de
competências gerais do professor em ambientes virtuais, desenvolvido por Mauri e Onrubia, foi
reproduzido integralmente nesta dissertação (ANEXO A) por trazer elementos que podem se
constituir numa didática do ensino mediado por tecnologias.
Ao conjugar-se as competências gerais do professor em ambientes virtuais à análise das
respostas dos professores, evidencia-se que os processos formativos para que o professor
integre tecnologias à sua prática pedagógica devem ser mais aprofundados na formação inicial,
partindo de aspectos gerais respeitando a característica da disciplina que será lecionada, até
aspectos específicos relacionados à linguagem de programação, à produção de conteúdos on-line
e à gestão de conteúdos em plataformas diversas. Por outro lado, considerando os aspectos
dinâmicos relacionados à cultura e à tecnologia, é necessário que haja iniciativas formativas
constantes nas instituições de ensino. O que não exclui a necessidade de processos formais,
algo que ficou evidenciado no levantamento dos processos formativos entre os respondentes,
pois três deles declaram estarem em curso stricto sensu relacionada à tecnologia.
Ao indagar os professores sobre as possibilidades de processos formativos para a
apropriação das TDICs nas práticas pedagógicas, considerou-se que eles poderiam se referir
tanto ao que foi significativo no passado quanto às necessidades formativas que intuem para
seu futuro. Mas, na verificação das respostas, evidenciaram-se dois pontos de atenção. Por um
lado, a formação inicial para a docência e a fragmentação entre aspectos pedagógicos e
tecnológicos, vindo os professores a concluírem que ela representa pouco em sua capacidade
de integrar tecnologias ao processo de ensino. Por outro lado, a importância de outros cursos
de formação inicial não diretamente relacionados à docência, como Comunicação Social e
Engenharia, e como aportaram sua prática com conhecimentos relevantes. Além disso,
destacou-se que, após o contato com a BNCC, a remodelagem curricular ocasionou uma
mudança de perspectiva em relação às TDICs. Esses processos, embora pouco sistematizados,
repercutiram em níveis de apropriação. Conforme o dicionário etimológico, o termo
“apropriação” tem origem latina (appropriationem) e significa “[...] apoderação, apoderamento,
105
posse de alguma cousa, tornar alguma cousa sua, de sua propriedade”6. É possível tomar como
sinônimo de apropriação conceitos como adaptação, assimilação, incorporação, interiorização
e transmissão, que se constituem numa relação objetiva e subjetiva complexa que redunda na
produção do mundo e do próprio sujeito, ou seja, da subjetividade, dos modos de vida e da
inteligência humana. É, portanto, um processo tanto material quanto imaterial que supõe uma
recriação. Enquanto uso, refere-se à posse e à relação objetiva de uma pessoa com certo objeto
para uso material. Nesse ponto interfere-se nos discursos de neutralidade da técnica, que
imputam ao usuário o bem ou mal que dela é feito. No entanto, considera-se que todo constructo
humano já é, de certo modo, um “uso” de algo que anteriormente foi pensado por outra pessoa
e, portanto, o uso do “usuário final”, ou seja, o sujeito que consideramos em determinado
instante não faz nada além de continuar uma cadeia de usos que pré-restringe o dele,
condiciona-o sem, contudo, determiná-lo completamente (LÉVY, 1993 p. 59).
Portanto, quando um ser humano se apropria de uma ferramenta, ou de um objeto criado
por outrem, a partir de um novo contexto, está, de certa forma, ressignificando o conhecimento
por ele criado. Existe nessa dinâmica uma parte de determinação e outra de criação, na qual é
indispensável a reflexão ética, a fim de que as restrições do conhecimento pré-existente não se
transformem em reprodução. Por isso, a apropriação das tecnologias pela e na escola é tão
importante, excedendo ao aspecto utilitarista e possibilitando, por meio da abordagem
metodológica, a modificação das formas de pensar, o que, talvez, implicaria a mudança da
relação com as TDICs na sociedade como um todo. Tal ação, talvez, viesse a repercutir fora da
escola, uma vez que a relação escola-sociedade é dinâmica e apresenta permeabilidades
recíprocas, ao mesmo tempo que são influenciadas por interesses econômicos e políticos
diversos e, por isso, as ferramentas de construção e compartilhamento do conhecimento são tão
importantes. Considerando as mútuas influências entre escola e sociedade, caberia refletir quais
são os padrões de funcionamento da sociedade que devem ser consolidados e mantidos, tendo
em vista uma ética de humanização que pondere a relação de interdependência das sociedades
humanas com os demais sistemas que compõem este planeta. Nesse sentido as construções
tecnológicas humanas, sobretudo as TDICs, são potencialmente uma oportunidade de mudança,
por isso não podem ser absolutizadas de tal forma que não se tornem instrumento de opressão,
pois nem sequer vislumbra-se todos os seus impactos na formação subjetividade humana e na
construção de sua cognição.
6 BUENO, F. S. Grande dicionário etimológico-prosódico da Língua Portuguesa. Santos: Brasília, 1974. v.
1. p. 301.
106
4.5 Tecnologia, mudanças metodológicas e materialidades
Considerando os processos formativos que mobilizam a integração de tecnologias nas
práticas pedagógicas, buscou-se identificar a frequência e o modo dessa integração, aclarar as
possíveis mudanças didático-metodológicas associadas, bem como identificar a materialidade
necessária para a implementação das competências quatro e cinco nas escolas de ensino básico.
Parte-se do princípio de que a formação é um dos aspectos relevantes da prática docente
que deve ser conjugado com as condições oferecidas pela escola e até mesmo com a decisão
pessoal do professor em arriscar-se em novas práticas. Nesse sentido, buscou-se contribuir na
elucidação das relações entre tecnologia e mudanças didático-metodológicas porque,
dependendo de como se estabeleçam, podem ser geradoras de competências.
Gráfico 6 – Prática pedagógica dos respondentes
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
O Gráfico 6 demonstra que, entre os respondentes, há uma predominância na integração
das TDICs às práticas pedagógicas (27), embora haja certa distribuição entre uso constante (15)
e parcial (12). Apenas dois raramente integram as TDICs à prática pedagógica. Acredita-se que
tal prática não se constituiu de uma hora para outra, correspondendo aos movimentos de
apropriação mobilizados desde a LDB e fomentados pelo contexto competitivo vivenciado pela
escola particular. Por outro lado, considerando as particularidades dos componentes
curriculares, é possível inferir que haja práticas pedagógicas que possam ser desenvolvidas sem
a presença das TDICs. De certo modo, tal vivência cria um campo favorável à adesão às
proposições da BNCC em relação à tecnologia. O que se mede aqui, a princípio, é a frequência
da integração da tecnologia à prática pedagógica, pois ela indica o quão presente esse elemento
está no cotidiano da escola. Pode, também, denotar a intensidade dessa integração, pois, de
acordo com Prensky (2001), há formas “poderosas” de integração da tecnologia com a educação
15
12
2
0
As TDICs são constantemente integradas àminha prática pedagógica.
As TDICs são parcialmente integradas àminha prática pedagógica.
As TDICs são raramente integradas à minhaprática pedagógica..
As TDICs não são integradas à minha práticapedagógica.
Você costuma integrar as TDICs à sua prática pedagógica?
107
que supõe fazer o que não podia ser feito até então, indicando uma nova forma de pensar e a
construção de outra cultura escolar.
De acordo com o método SAMR (The Substitution Augmentation Modification
Redefinition Model, tradução: “Modelo de Substituição, Aumento, Modificação e
Redefinição”), desenvolvido pelo Dr. Ruben Puentedura, a integração da tecnologia em
processos educacionais pode ser medida e classificada de acordo com indicadores, por meio
das atividades desenvolvidas e do engajamento existente nelas. O modelo permite uma visão
sobre a apropriação do conhecimento e sobre a formação dos protagonistas dos processos de
ensino e aprendizagem por meio de sua interação com a tecnologia. Nesse modelo, a letra “S”
representa a substituição. Ela indica que a tecnologia é usada apenas no nível superficial, como
uma ferramenta nova em um processo arcaico.
Enquanto a letra “A” representa “aumento” e corresponde à aplicação da tecnologia em
atividades melhorando o funcionamento de processos e ações. Nesse nível, há uma ampliação
dos modelos pré-existentes, porém, não uma ruptura entre eles.
A letra “M” representa “modificação”, indicando que nesse contexto as tarefas são
transformadas pela tecnologia e não poderiam ser feitas sem elas. Dessa forma, a tecnologia
passa a ser influenciadora de novos processos associados a outros já existentes, com um
incremento na forma de pensá-los e também nas possibilidades de ação dos sujeitos. Por fim, a
letra “R” representa “redefinição”. Nela a tecnologia está amplamente incorporada, permitindo
criação de tarefas, ações, processos que não poderiam existir sem o uso da tecnologia. Este é
considerado o nível mais elevado de integração, representa a maior ruptura cultural entre
práticas pedagógicas e formas de aprender.
Pelo conjunto de respostas presentes no Gráfico 6, conclui-se que o conjunto dos
respondentes vivencia uma prática de integração de tecnologia na escola e, posteriormente,
descreve-se a forma como isso acontece. Em seu trabalho, Coll e Onrubia (2010) destacam a
necessidade de identificar e classificar os usos e as finalidades da tecnologia na educação e que,
nessa tarefa, tornaram-se conhecidos sistemas de classificação, porém seus critérios
fundamentais não são unitários. Por isso, há sistemas que partem da análise da tecnologia
verificando se ela atende às funções educacionais que uma TDIC deveria cumprir. O outro parte
dos grandes postulados educacionais vinculando-os à tecnologia empregada no processo de
ensino, mas “entende-se que as tipologizações de usos baseados exclusivamente nas
características concretas das ferramentas tecnológicas e nas suas potencialidades genéricas para
a educação [...] são claramente insuficientes” (COLL; ONRUBIA, 2010, p. 79), por isso, os
108
mesmos autores sugerem que o Computer Practice Framework (CPF), proposto por Twining
(2002), seja mais adequado porque
Contempla três dimensões de análise: a quantidade do tempo durante o qual o
professor e os estudantes utilizam as TIC (que se expressa em termos de proporção
em relação ao tempo total disponível), o foco, ou seja, os objetivos aos quais servem
as TIC; e o modo que se refere à posição do uso das TIC em relação ao currículo. No
que se refere ao foco, o CPF distingue três grandes subcategorias: ou os usos das TIC
têm como objetivo ajudar os estudantes a desenvolverem destrezas e habilidades
relacionadas ao domínio da tecnologia [...] ou são usadas para apoiar algum aspecto
ou conteúdo da aprendizagem diferente das próprias TIC; ou, ainda, são utilizadas
como outros objetivos não diretamente com a aprendizagem. (COLL; ONRUBIA,
2010, p. 79).
Considerando a proposição de Twining, no âmbito desta pesquisa, interessa identificar
a posição do uso das TIC em relação ao currículo, iniciando por traçar, nas narrativas dos
professores respondentes, quais são as materialidades necessárias para que a escola coloque em
prática o que é pedido pela BNCC no que tange à tecnologia. Contudo, ao perguntar aos
professores a esse respeito, nota-se que as respostas não são diretas, mas aparecem mescladas
a exemplos de práticas e de tecnologias analógicas consideradas pelos grupos como
fundamentais. É importante considerar que esta pesquisa está contextualizada na escola
particular, que normalmente tende a dispor de recursos tecnológicos digitais.
Tabela 3 – Tecnologias digitais identificadas pelos professores como disponíveis na
escola antes e depois da BNCC.
TECNOLOGIAS DIGITAIS DISPONÍVEIS NA ESCOLA NO CONTEXTO DA
PESQUISA
Antes da BNCC
Laboratório de informática fixo 1
Laboratórios de informática móveis 2
Laboratório de robótica 1
Computador e multimídia na sala de aula 1 por sala
Depois da BNCC
Internet disponível Para todos os professores e
para grupos de alunos quando solicitado
pelos professores
Ambiente de gestão acadêmica 1
Aplicativo de comunicação com famílias e alunos 1
Ambiente Virtual de Aprendizagem 2
Site com balcão de serviços e notícias 1
Plataforma para comunicação síncrona 2
Pacote Office e aplicativos associados para professores e alunos
E-mail institucional para professores e alunos
Fonte: Elaborada pela autora, 2020.
A diversidade das materialidades identificada na Tabela 3 reforça que este é um grupo
de professores com condição de trabalho privilegiada em relação à média nacional, ao mesmo
tempo que permite inferir que os investimentos devem abranger todos os aspectos da escola,
desde a gestão até a comunicação com as famílias, chegando principalmente à sala de aula. Ao
109
longo da pesquisa não foi possível identificar a data precisa da inserção de cada tecnologia no
contexto da escola, porém, as entrevistas evidenciam que os professores estabelecem como
ponto de corte para a inserção de uma variedade maior de tecnologias no ambiente escolar os
estudos da BNCC e os processos de modificação curricular. Supõe-se que os recursos
estivessem presentes na escola antes mesmo dessa identificação, mas ganham significado no
novo discurso dos respondentes a partir de sua inserção curricular. Contudo, dos elementos
citados acima, alguns são destacados pelos professores respondentes como fundamentais, como
percebemos a seguir:
Para mim, o fundamental é ter disponíveis aplicativos, softwares, objetos de
aprendizagem, plataformas para a organização do plano de ensino e outras que
facilitassem a avaliação. (DENISE – MT)
Meu trabalho depende do laboratório de informática porque eu posso usar o fone, usar
áudios, explorar a internet, fazer isso que era algo que eu não conseguia fazer no
espaço tradicional da sala de aula. Eu sempre pensei nisso, que a tecnologia tem que
trazer algo para mim que na sala de aula eu não consiga fazer com outro recurso.
(ALONSO – LC)
Nota-se, nos depoimentos dos professores respondentes Denise e Alonso, que a
diversidade de tecnologias integradas em sua prática pedagógica está diretamente relacionada
a ações de apoio, a aspectos da aprendizagem e à organização do processo de ensino, denotando
haver integração das tecnologias com o currículo. Porém, há outros níveis que são também
destacados pelos professores respondentes Jonah e Diego.
Mas eu trabalho em parceria com o professor de robótica [...]. Não é fácil, é
trabalhoso, mas tem como fazer. Eu levo os alunos para a sala de informática e ajudo
a produzirem jogos ligados ao conteúdo, eles gostam disso. (JONAH – CH)
Eu gosto de fazer o livro eletrônico... a gente digitaliza os textos, produzimos
conteúdo... para isso eu dependo de internet, de pesquisa, de aplicativos e os alunos
gostam muito disso. Lógico, ainda é simples, mas já é alguma coisa. Tem como a
escola produzir tecnologia, desde um joguinho no kahoot até a produção de um
aplicativo, é possível sim... leva um tempo. (DIEGO – LC)
Nota-se na narrativa dos professores uma abordagem complexa, uma ênfase na internet
e em aplicativos e um destaque para a motivação dos alunos como elemento para o
desenvolvimento de competências, chegando ao nível mais abrangente, que é a criação de novos
elementos tecnológicos, algo almejado pela competência cinco da BNCC e que será mais
amplamente debatido a posteriori.
Considerando os processos formativos destacados pelos professores e a importância dada
por eles ao compartilhamento de experiências entre pares, percebe-se haver uma base de
conhecimentos estabelecida pela própria prática, como fruto da reflexão sobre ela. O Gráfico 7
a seguir apresenta a percepção dos professores respondentes quanto aos principais aprendizados
110
trazidos pela integração das TDICs à sua prática pedagógica. As assertivas elaboradas para a
questão estão vinculadas a aspectos relevantes da BNCC e que passam a compor o arcabouço
das habilidades a serem construídas pelos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental;
como novas formas de organizar o conhecimento, a capacidade de lidar com elementos de
hardware e software e a compreensão da cultura digital como elemento cultural vivenciado pela
juventude. Buscava-se, portanto, estabelecer uma relação entre a formação significativa do
professor, sua vivência e a reflexão sobre ambas como elemento de aprendizado.
Gráfico 7 – Integração das TDICs à prática pedagógica
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
Nota-se que há um respondente que não identificou nenhuma aprendizagem, enquanto,
entre os demais respondentes, há um predomínio indicando uma melhor compreensão de como
a cultura digital permeia a vida dos adolescentes, com 13 respondentes. É curioso notar que a
formação para o trabalho com a linguagem digital foi a alternativa menos indicada no Gráfico
6, todavia. Há uma relação entre as duas afirmativas, pois a linguagem digital é um recorte da
cultura digital denotando que ou esse grupo de professores já se sente contemplado nos saberes
relativos a esse tópico ou talvez atribuam a ele outro valor semântico passível ainda de
investigação não contemplada no conjunto das questões desta pesquisa.
Percebe-se, portanto, que há aprendizagens quanto ao uso das tecnologias e das novas
linguagens, porém sem se apropriar do conhecimento técnico funcional do instrumento, ou seja,
aprende-se a utilizar as ferramentas sem compreender como elas realizam o processamento das
informações, sem o domínio da outra tecnologia embutida que é a linguagem da programação.
Da mesma forma, pode ter havido um aprendizado de incorporação das tecnologias nas práticas
pedagógicas, porém mantendo o velho estilo de lecionar, sem incorporar a nova dinâmica
educacional na qual o educando se torna protagonista. O que indica um desafio pedagógico
13
3
12
1
Compreendi melhor como a cultura digitalpermeia a vida dos adolescentes.
Aprendi a lidar com tecnologias diversas desoftware e hardware.
Desenvolvi outras formas de pensar eorganizar o conhecimento.
Não trouxe nenhuma aprendizagem.
Qual foi a principal aprendizagem que a integração das TDICs trouxe à sua prática pedagógica?
111
também, que seria superar a relação professor-aluno em benefício da relação de aprendizagem
fundamentada na pesquisa conjunta.
Ao se associar cultura digital e sua permeabilidade na vida dos adolescentes, estabelece-se
um campo comunicacional que levará ao entendimento da cultura de um grupo por outro. Nesse
sentido, os professores são sempre desafiados a compreender seus educandos a partir da
reinterpretação que estes fazem do mundo. Esse é um aprendizado bastante significativo do ponto
de vista das relações sociais – interação entre professor e estudante. Ele poderá levar à compreensão
das necessidades dos estudantes por aprimoramento de sua produção comunicacional.
Há 12 respondentes que estabelecem o desenvolvimento de novas formas de pensar e
organizar o conhecimento como o aspecto mais significativo, denotando que, para esse grupo,
a relação do ser humano com a técnica e a tecnologia na educação pode enriquecer a reflexão
relativa à forma como os seres humanos constroem os meios de vida através do trabalho, se
apropriando do conhecimento tecnológico construído por outros. Para Lévy (1993, p. 58), “toda
criação equivale a utilizar de maneira original elementos pré-existentes. Todo uso criativo, ao
descobrir novas possibilidades, atinge o plano da criação. [...] criação e uso são, na verdade,
dimensões complementares da mesma operação elementar de conexão, com seus efeitos de
reinterpretação e construção de novos significados. Esse ciclo repercute no processo evolutivo
da humanidade e em sua produção cultural.
É importante salientar que a escola trabalha essencialmente organizando e
compartilhando conhecimento. As TDICs são potencializadores dessas ações, e quem as
desenvolve são os professores, portanto, quando eles conseguem identificar novas formas de
pensar e organizar o conhecimento a partir de suas experiências com as TDICs, algo na cultura
escolar mudará. A professora respondente Seth aponta essas questões ao relacionar as mudanças
no perfil de seu alunado com as transformações que ocorreram em sua prática, identificando-as
com as possibilidades trazidas pela internet.
Sendo a rede um ambiente essencialmente colaborativo, onde todos têm
oportunidade de criar, aprender, produzir e contribuir, a cultura digital estimula as
pessoas [...]. Estudar em tempos de internet tornou-se uma tarefa essencialmente
ativa, controlada pelo estudante, que deixa de ser um mero receptor passivo de
conteúdo para se tornar um agente na construção de seu próprio conhecimento e
repertório. Quando aplicada à sala de aula, a cultura digital promove uma expansão
cada vez maior dessa ação, promovendo a aprendizagem ativa, e isso muda meu
papel de professora. (SETH – LC)
A narrativa dessa professora respondente evidencia que seus processos formativos lhe
permitiram construir conhecimentos relativos à tecnologia que integram aspectos culturais,
metodológicos e didáticos. Ela reconhece como a permeabilidade da tecnologia na sociedade
112
mudou o papel dos professores visto que o acesso e o poder sobre a informação estão
compartilhados, concordando com Lalueza e Camps (2010).
Eles discutem a importância das tecnologias nos processos evolutivos humanos e, ao
fazê-lo, destacam que nas relações pedagógicas também o professor aprende, na medida em
que evolui o seu trabalho. Para eles, a escola se manteve, por muito tempo, presa a uma forma
de transmissão na qual a informação era escalonada, apresentava linearidade e focada no texto
escrito. O que exigia dos professores e dos estudantes, competências relacionadas à atenção, a
foco ou a outro tipo de ordenamento visual e temporal. Contudo, a inclusão das TDICs nos
processos de ensino traz consigo outras formas de ordenamento da informação nas quais a
simultaneidade, a participação na construção no contexto da informação e a multimodalidade e
a acessibilidade a volumes cada vez maiores de informação são marcas constantes. Integrar tais
características ao trabalho pedagógico exige que o professor consolide as competências já
citadas no Anexo A. Em sua narrativa, o professor respondente Jonah identifica essa situação
ao criticar o uso dado ao livro didático físico e digital.
Eu vejo que meu aluno já não tem paciência para livro didático... eles não pensam
mais linearmente... e aí a editora resolve tornar o livro digital, tá bom! Dá para levar
para todo lugar, mas é a mesma lógica de construção, então o professor espelha o livro
na lousa digital; e que o aluno faz? Ler? Então não mudou nada. (JONAH – CH)
Ao comparar-se a narrativa do professor respondente Jonah, com o da professora
respondente Seth, nota-se que ambos demonstram percepção de mudança e preocupação com
práticas de ensino cristalizadas. Percebe-se que Jonah traz uma crítica ao uso das tecnologias,
sejam elas analógicas ou digitais, que repetem velhos modelos que já não funcionam
socialmente nem se integram a novas formas de organização do conhecimento. Se habilidades
de pesquisa, identificação de fontes seguras, criação de conteúdo dentro de sua função social
fossem valorizadas na situação de aprendizagem exemplificada pelo professor respondente
Jonah, possivelmente, o uso dado ao livro físico ou ao digital seria muito diferente.
Concordando que “mudanças nas ferramentas culturais supõe mudanças nas formas de
inteligência valorizadas pela sociedade e, portanto, na orientação do desenvolvimento cognitivo
e emocional dos indivíduos” (LALUEZA; CAMPS, 2010, p. 51). Portanto, se a escola não
souber identificar quais são as inteligências valorizadas pela sociedade, nem tampouco orientar
suas práticas na direção da construção delas, contrastá-las no que tange aos direitos humanos e
da Terra, possivelmente se acentuará a distância entre escola e sociedade e será enfraquecida
sua função social.
Os mesmos autores propõem um conceito de tecnogênese que se constitui como
“processo pelo qual os humanos constroem, manipulam e interagem com tecnologias da
113
informação e comunicação, cujos efeitos consistem na aquisição de novas funções e estruturas
da mente humana e na constante transformação do meio sociocultural” (LALUEZA; CAMPS,
2010, p. 65). Evidencia-se a importância da presença da tecnologia na educação como
mobilizadora de novas formas de pensar, o que, nesse caso, coincide com as intenções expressas
na BNCC e também na narrativa da professora respondente Denise, ao destacar os elementos
fundamentais para as mudanças metodológicas e didáticas.
Um desafio é saber como evoluir na forma de apresentar os conteúdos aos alunos para
que eles desenvolvam as habilidades do século XXI. Não predominam mais as
competências manuais, mas as atividades cognitivas, o pensamento com criatividade
e com habilidades sociais. (DENISE – MT)
É interessante notar que no Gráfico 7 há um número bem inferior de respostas que se
referem aos aprendizados relacionados a software e hardware, com apenas três respondentes.
Denota-se, portanto, que os aprendizados de manipulação de plataformas, programação,
desenvolvimento de sistemas, de objetos de aprendizagem e criação de tecnologias específicas
ainda representam uma lacuna que pode vir a ser uma divergência em relação ao que é pedido
pela competência 5 da BNCC, pois nela preconiza-se o desenvolvimento de competências para
a criação de tecnologias. O que se torna convergente ao que foi respondido pelo mesmo grupo
no Gráfico 6, no qual dez respondentes afirmam que um dos aspectos formativos mais
relevantes ao professor é a utilização de software e hardware, na forma de plataformas, recursos
e equipamentos, inclusive possibilitando a programação. Constata-se coerência na resposta,
visto que o que é identificado com baixo índice de aprendizagem entre os professores é também
o que eles mais solicitam como formação. Esse é o aspecto que talvez mais tenha repercutido
no impasse que se verifica no próximo subitem.
4.6 Tecnologia, competências e mudanças metodológicas
Nas seções anteriores, verificou-se que a formação dos professores, a materialidade
presente nas escolas e as concepções curriculares influenciam a forma como a tecnologia é
integrada às práticas pedagógicas. O cenário composto por essa análise possibilitou verificar o
nível das modificações didático-metodológicas nas práticas mobilizadas pela tecnologia e como
elas se conjugavam com o desenvolvimento das competências quatro e cinco da BNCC.
Tendo anteriormente ressaltado as diferenças entre a BNCC e os PCN relativas à
abordagem dada à tecnologia, um aspecto relevante da BNCC foi exposto na competência cinco
na qual está expresso que ao fim de sua formação básica o estudante possa:
114
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9, grifo nosso).
Naquele documento não há uma contextualização clara a respeito do que representaria
criar tecnologias no Ensino Fundamental, cabendo ao leitor/professor construir sua inferência
por meio da análise das competências específicas e das habilidades a elas relacionadas. Por isso,
julgou-se relevante identificar os significados dados pelos professores a essa possibilidade de
criar tecnologias digitais de informação e comunicação. E, eventualmente, como traduziam isso
em suas práticas pedagógicas.
Gráfico 8 – Percepções dos professores quanto à escola como ambiente de criação de
tecnologias digitais
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
O Gráfico 8 apresenta as percepções dos professores quanto à possibilidade de a escola
ser ou não um ambiente de criação de tecnologias digitais de informação e comunicação.
Percebe-se que há um predomínio em respostas afirmativas, no sentido de que a escola é sim
um ambiente no qual se criam tecnologias, porém, há um equilíbrio entre os que percebem que
essa criação é esporádica e aqueles que afirmam que a criação é constante, com 13 indicações
cada. A tendência positiva é confirmada pelo fato de nenhum respondente a considerar um
espaço de não criação de tecnologias, ao passo que apenas três respondentes veem esse
ambiente como um lugar no qual raramente se cria tecnologias.
A divisão de respostas relativas à frequência em que a escola consegue realizar essa
função expressa certa prudência dos respondentes, pois, embora este seja um aspecto previsto
na BNCC para o Ensino Fundamental, o contorno dado a ele está contido somente nas
habilidades relacionadas à Cultura Digital, ou seja, há uma delimitação do que é esperado como
13
13
3
0
0 2 4 6 8 10 12 14
Sim, a escola é um ambiente no qual,constantemente, se cria tecnologias.
A escola é um ambiente no qual,esporadicamente, tecnologias são criadas.
A escola é um ambiente no qual,raramente, se cria tecnologias.
A escola é um ambiente no qual não se criatecnologia.
Em sua percepção, a escola é um ambiente de criação de tecnologias digitais?
115
criação tecnológica naquele documento. Entretanto, ainda prevalece a liberdade da escola do
professor na interpretação que fará das habilidades e das possibilidades expressas na
competência geral, de estabelecer um plano de trabalho incluso no currículo escolar.
Infere-se que a abordagem a ser dada para a consecução da competência cinco
dependerá fortemente da decisão de cada instituição, o que está de acordo com o Parecer 11 do
CNE, documento que influenciou fortemente o desenvolvimento da BNCC e no qual está a
defesa da autonomia e da iniciativa da escola.
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte
diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois
blocos distintos. (BRASIL, 2010, p. 12).
Contudo, se a decisão final sobre o currículo escolar pertence a cada rede e instituição,
seria ingenuidade negar que “novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também
cumpre um papel importante de inclusão digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos
e, na medida de suas possibilidades, submetê-los aos seus propósitos educativos” (BRASIL,
2017, p. 11). O documento se refere à escola como instituição, logo, a constatação relativa à
inclusão digital da população é algo que se estende a todas as escolas.
Durante os estudos que subsidiaram esta pesquisa, o documento final da BNCC foi
várias vezes retomado, e, a partir das leituras, considerou-se a possibilidade de identificar,
dentro do texto, as competências gerais e específicas, bem como as habilidades relacionadas à
tecnologia. Buscou-se com isso localizar as possíveis relações existentes entre o que é
estabelecido pelas competências gerais quatro e cinco e as habilidades distribuídas entre os
componentes curriculares, porque elas são o desdobramento prático e operacional do horizonte
almejado na competência.
Ao se realizar tal operação, foi constatado que há duas competências gerais relacionadas
às TDICs. Além disso, há, entre as competências específicas de cada área ou componente
curricular, outras 13 também relacionadas à tecnologia. E, ao longo da BNCC do Ensino
Fundamental, há 118 habilidades a elas conjugadas. Entre elas, 77 habilidades são direcionadas
aos anos finais desse segmento, conforme apresentado na Tabela 5.
116
Tabela 4 – Habilidades presentes na BNCC nos anos finais do Ensino Fundamental
relacionadas às TDICs
HABILIDADES PRESENTES NA BNCC NOS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL RELACIONADAS ÀS TDICs
LINGUAGENS E
CÓDIGOS
LÍNGUA PORTUGUESA 46
ARTE 5
E. FÍSICA 2
L. INGLESA 8
ÁREA DA
MATEMÁTICA MATEMÁTICA 11
CIÊNCIAS DA
NATUREZA CIÊNCIA 4
CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA 0
HISTÓRIA 1
E. RELIGIOSO 0
77
Fonte: Elaborada pela autora, 2020.
Partindo do levantamento exposto, buscou-se classificar a natureza de cada habilidade
relacionada às TDICs e estabeleceu-se uma categorização que permitiu identificar que nelas as
tecnologias se alternam no papel de meio, recurso e objeto de conhecimento. Evidenciou-se
uma predominância de habilidades destinadas ao conhecimento, à apropriação da linguagem e
à cultura digital. Há também aquelas em que se busca a construção de capacidades relacionadas
ao uso e à apropriação de ferramentas para pesquisa e a seleção de informações, em benefício
da construção do conhecimento e em conformidade com uma nova cultura do estudo, que
exigiriam adaptações metodológicas para serem implementadas. E, em número bem menor,
aquelas diretamente relacionadas ao conhecimento específico das redes. Há habilidades e
competências que poderiam ser colocadas em mais que uma categoria, e a definição por uma
delas levou em conta a relação estabelecida com o restante do texto.
Ressalta-se que o levantamento e a categorização feitos encontraram, nesta pesquisa, a
finalidade de organização da informação e a construção de hipóteses que decorre de um
processo interpretativo unilateral, e, portanto, é possível que outro leitor daquele documento
que se dedique à mesma tarefa encontre outros significados.
Tabela 5 – Classificação das habilidades relacionadas às TDICs nos anos finais do
Ensino Fundamental na BNCC
Classificação das habilidades relacionadas às TDICs nos anos
finais do Ensino Fundamental na BNCC
Linguagem e cultura digital 59
Pesquisa e curadoria do conhecimento 15
Conhecimento específico de TDICs 3
Fonte: Elaborada pela autora, 2020.
117
O predomínio em habilidades relacionadas à cultura digital é algo que se conjuga
facilmente à área de Linguagens e Códigos, trazendo em seu bojo o reconhecimento de que a
cultura digital permeia as sociedades contemporâneas e que “os jovens têm se engajado cada
vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo
cada vez mais ágil” (BRASIL, 2018, p. 58).
É inequívoco que adolescentes e jovens se engajam como protagonistas na cultura
digital, contudo, não é possível supor que haja entre eles uniformidade na base de
conhecimentos que trazem a esse respeito. Portanto, é esperado que a escola seja ambiente de
reflexão, análise, pesquisa e reconstrução cultural, na expectativa de que, por meio dessas ações,
outras tecnologias sejam criadas, conforme explicitado anteriormente.
Neste ponto insere-se um impasse, pois, enquanto a competência 5 é abrangente, as
habilidades são específicas. Nesta pesquisa, não se encontrou nenhuma delas que utilize o verbo
“criar” diretamente relacionado a tecnologias digitais de comunicação e informação. Portanto,
infere-se que a criação de tecnologias a que se refere a BNCC esteja vinculada ao domínio dos
conhecimentos que subsidiariam o desenvolvimento de TDICs: a capacidade humana de
transformar a si mesmo e o ambiente que o circunda em benefício próprio, conforme expresso
naquele documento, busca-se:
O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do
fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar,
de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de tecnologias de
informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si
mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres humanos entre si e com a
natureza. (BRASIL, 2018, p. 58).
Por outro lado, conforme já debatido, é preciso considerar que uma competência geral,
em princípio, é pensada como um horizonte amplo, articulado entre o desenvolvimento de
competências pessoais que gradualmente são consolidadas, em articulação com necessidades
sociais. Isso significa que pessoas diferentes não as alcançarão da mesma forma.
Consequentemente, há necessidade de que a escola proporcione a vivência de práticas
pedagógicas mediadas por tecnologia, a reflexão sobre práticas e usos sociais, o conhecimento
da linguagem e cultura digital, com a finalidade de desenvolver as bases do pensamento
computacional, e da integração de linguagens e da aplicação do conhecimento na resolução de
problemas reais.
Convém reforçar que, mesmo havendo unanimidade no grupo de professores que
compõem este estudo quanto ao conhecimento da BNCC e das respostas favoráveis presentes no
118
Gráfico 8, a ideia de que a escola deve desenvolver a competência de criar tecnologia é algo
pouco consolidado entre eles, e os motivos remetem a aspectos tratados anteriormente, como a
formação e as formas de organização do conhecimento. Segundo o professor respondente Alonso,
ao tratar das dificuldades para concretizar a competência cinco em suas práticas, “para que o
professor leve a BNCC para a sala de aula, ele tem que ter uma formação” (ALONSO – LC).
No conjunto de sua narrativa, esse professor respondente demonstra conhecimento do
documento e da necessidade de formação. Afinal, há uma mudança significativa entre o PCN
que trazia uma noção demonstrativa da tecnologia e a BNCC que traz uma abordagem bem
mais complexa, que, embora criticada por vários setores, é coerente com a realidade
contemporânea.
A falta de formação cria um hiato entre a proposição normativa, a reconstrução
curricular da escola e as expectativas e necessidades do professorado. Algo já identificado pelo
relatório E-learning Nordic 2006, que, ao contrastar a percepção de alunos e professores sobre
a presença das TDICs na educação, evidenciou existir um sentimento de autocompetência em
relação ao uso e às práticas com tecnologias, significativamente mais elevado entre estudantes
do que entre professores, embora haja entre os últimos uma considerável valorização delas nas
práticas pedagógicas (COLL; MONEREO, 2010). Ao analisar esse relatório, Coll e Monereo
(2010) destacam que a frequência e, sobretudo, se o uso das tecnologias é colaborativo, criativo
e autônomo, explorando as potencialidades da informação, da comunicação e da conectividade,
dependerá essencialmente “da formação técnica e, principalmente, pedagógica que receberam
neste campo além de suas ideias prévias sobre a utilidade educacional das tecnologias” (COLL;
MONEREO, 2010, p. 75). O relatório citado retrata uma realidade escolar mais favorecida que
o Brasil no que tange à educação e à tecnologia, mas as considerações de Coll e Monereo podem
se aplicar ao contexto nacional, afinal, falta de conhecimento técnico e pedagógico dificulta o
trabalho do professor em qualquer continente.
Ainda tratando dos possíveis motivos que podem sustentar a reticência dos professores
quanto à possiblidade de a escola fomentar a criação de tecnologia, verifica-se que o professor
respondente Jonah, além de atribuir importância à formação dos professores, faz referência às
desigualdades sociais e à mentalidade que, muitas vezes, subjaz aos projetos governamentais.
Segundo ele,
A dificuldade para a implantação da competência 5 está na desigualdade social. Então,
eu trabalho em outra escola em que meus alunos não têm os recursos para as aulas
remotas, enquanto, em escolas de classe média alta, existem os recursos e as
possibilidades. E o governo, às vezes, acha que colocar internet, computador significa
estar inserindo o aluno no ambiente tecnológico, vai muito além disso... mas falta
formação para o professor fazer o que é esperado, para usar, para acessar algum link,
119
para fazer uma aula remota. As pessoas acham que o trabalho do professor é algo fácil,
mas não é... (JONAH – CH)
Infere-se que esse professor respondente trabalha na rede de educação pública e
particular e, ao relacionar a dificuldade para a efetivação da competência cinco às desigualdades
sociais, evidencia que não adianta ter o recurso tecnológico sem um propósito educacional
claro. Da mesma forma que não é possível desenvolver um bom projeto técnico científico sem
a materialidade e a formação necessária. Além disso, há o risco de se estabelecer uma
proposição curricular que, na tentativa de adaptar-se a cada contexto, naturalize ou perpetue as
desigualdades.
Para Vieira Pinto (2013), isso pode ser vencido por meio de uma compreensão dialética
da realidade, que considera a tecnologia como produto das relações de produção e de trabalho,
consequentemente, relações de poder. O pensamento de Vieira Pinto está inscrito na década de
1950, na qual repercutia a constatação de desenvolvimento tecnológico dependente vivenciado
pelo Brasil. Ele se vale da lógica dialética para desvelar a ideologia que permeia a relação que
pessoas e países estabelecem com a tecnologia, conforme pormenorizado no referencial teórico.
Para ele, as relações sociais e de produção são determinantes no desenvolvimento
tecnológico, chegando a afirmar que, numa concepção impressionista, a história humana é
determinada por seus produtos. Porém, na verdade, depende das condições de produção, que
não se reduzem apenas às correlações com os produtos de uma fase anterior, “mas são
determinadas pelas relações entre os homens que irão fabricar os objetos atuais, embora as
máquinas e as técnicas anteriormente conhecidas tenham papel de mediação necessárias. As
relações sociais têm sempre a primazia, e de fato constituem o fundamento de todas as
realizações do homem” (PINTO, 2013, p. 85). Ao desenvolver essa reflexão, o autor propõe
que as máquinas, bem como os processos criativos e intelectuais que as engendram, devem
superar a noção individualista de exploração e de dependência e ganhar um propósito de
libertação do próprio homem, o que tornar-se-ia coerente com as relações de interdependência
entre os seres humanos e outros seres e com nossa natureza gregária (PINTO, 2013). Se as
relações sociais e de produção são fundamentais nos processos criativos de desenvolvimento
tecnológico, é esperado que as relações pedagógicas tenham tanta ou mais influência do que as
máquinas ao mobilizá-las.
O Parecer 11 do CNE, documento relevante na definição da BNCC, considera que “para
muitos a educação é considerada a mola propulsora das transformações no país. No entanto, o
que se constata é que problemas econômicos e sociais repercutem na escola e dificultam o
alcance de seus objetivos” (BRASIL, 2017, p. 6). Para Grossi, Costa e Santos (2013, p. 81), “as
120
consequências da exclusão social acentuam a desigualdade tecnológica e o acesso ao
conhecimento, aumentando o abismo entre pobres e ricos”. Por isso, a garantia de escola de
qualidade é o início do processo de inclusão, no entanto, as soluções para problemas complexos
deveriam ser integradas, levando em conta que a inclusão digital é também inclusão social
porque permite o acesso da pessoa a melhores empregos, formas de comunicação e de cultura.
Da mesma forma, a pobreza extrema causa inúmeras dificuldades a qualquer ser humano que
pretenda escolarizar-se.
Nesse sentido, a escola particular precisa estar muito atenta durante sua aproximação
com a BNCC e sua construção curricular, de tal forma que não ignore ou naturalize as
desigualdades. É relevante que mantenham o investimento em tecnologia e que seus educandos
possam, sim, criar tecnologia, porém colocando essa ação a serviço do desenvolvimento
humano e social de seu país, diminuindo a desigualdade. Transparece, portanto, na fala do
professor respondente Jonah, a sensibilidade com o fato de que a desigualdade “contamina” o
desenvolvimento de um projeto técnico pedagógico nos dois ambientes em que trabalha.
Todavia, se há, no âmbito desta pesquisa, professores que se mostram reticentes quanto
à possibilidade de a escola ser um ambiente que frequentemente cria tecnologias, há, em igual
número, aqueles que afirmam que essa criação é constante. E, considerando que passaram pelo
mesmo processo de formação em relação à BNCC, resta aqui a tarefa de identificar os motivos
para que se mostrem mais receptivos a tal proposição, buscando significados dados por eles a
essa ação. Conforme explicitado anteriormente, para Vieira Pinto, a criação de tecnologia
decorre do domínio da técnica, que, por sua vez, é resultado da apropriação dos conhecimentos
construídos pela humanidade. Para ele
[...] a máquina não sucede à ferramenta, nem uma máquina mais complexa a outra
relativamente mais simples, senão pela intervenção do conhecimento, o que em si
constitui um fato da biologia humana, só possível pelo contato, que justamente a
máquina possibilita em modalidades cada vez mais perfeitas. (PINTO, 2013a, p. 109).
Nota-se que a evolução tecnológica e a criação de novas tecnologias estão submetidas a
dois fatores relevantes: o contato com as máquinas, que são a síntese do conhecimento humano,
e o próprio ato de conhecer. O que está em acordo com a perspectiva vygostikiana de que as
ferramentas com as quais manejamos nosso entorno transformam as práticas, o contexto e a
mente daqueles que as utilizam. Refletindo em nosso modo de agir e de processar o pensamento
(MONEREO; POZO, 2010).
A consciência desse processo permite ver que em uma perspectiva dialética, ao mesmo
tempo em que o ser humano cria novas tecnologias, os artefatos adquirem objetividade e passam
a influenciar e criar o ser humano, numa dialética complexa e contínua. Por isso, para Pinto
121
(2005a), a tecnologia, em suas acepções, deveria ser objeto do processo educativo, com
finalidades de desenvolvimento e de superação das desigualdades. No entanto, “quando o
progresso científico não se faz acompanhado pelo correspondente desenvolvimento na
compreensão teórica do homem e de seu papel no mundo, torna-se inevitável perder-se o fio
condutor que deveria manter a finalidade do pensamento à prática, ou seja, fica esquecida a
relação dialética que os une” (PINTO, 2013a, p. 294).
Ao longo das entrevistas, foi possível notar que os professores se mostravam favoráveis
ao que é proposto na competência cinco, mas, quando questionados a respeito dos processos
necessários para que a escola leve à criação de tecnologias, eles traziam exemplos de suas
práticas ou justificativas para uma suposta incompletude de suas ações, conforme identificado
na fala da professora respondente Denise. Em sua fala, ela não consegue dizer afirmativamente
como fazer para desenvolver competências para a criação de tecnologias na escola, mas indica
o que precisaria mudar para que isso acontecesse. Segundo ela,
A escola tem pouca coragem de problematizar o conhecimento, de perguntar aos alunos
quais são os problemas que o conhecimento pode resolver, quais são os problemas que
eles querem resolver. Quando se dá amplitude para eles (alunos) resolverem as coisas
da maneira deles, eles se colocam de maneira cidadã no mundo ao invés de serem
empurrados para ele com um monte de coisas na cabeça. (DENISE – MT)
A partir da fala dessa professora respondente, infere-se que a superação das práticas
pedagógicas transmissivas por outras que problematizem o conhecimento e gerem autonomia
de pensamento repercutiria em ações cidadãs. Embora em sua narrativa ela não explicite que
essa mudança de abordagem sustente a criação de tecnologias, infere-se, pelo contexto, que se
possa estabelecer uma relação. Pois, Bastos defende que, “na verdade, a essência da tecnologia
consiste no emprego do saber científico para a solução de problemas apresentados pela
aplicação das técnicas. Assim, a tecnologia é a simbiose entre o saber teórico da ciência com a
técnica, em busca de uma verdade útil” (BASTOS, 1998, p. 22). Compreende-se que em
qualquer época a escola está a trabalhar fundada num corpo de conhecimentos. Logo, se seu
trabalho não repercute efetivamente no desenvolvimento humano e social e tecnológico, há que
se perguntar quais são os aprimoramentos necessários e possíveis, incluindo os currículos.
A “falta de coragem das escolas para problematizar o conhecimento” explicitada pela
professora respondente Denise é explicada por Monereo e Pozo (2010) ao afirmarem que
atualmente existe uma espécie de “perplexidade” no sistema educacional, causada pela crise
entre a consciência daquilo que não funciona mais e a falta de certeza nos modelos alternativos
que vão se constituindo. E, por isso, defendem que já não se justifica fazer pequenos ajustes na
forma como a escola se apresenta, porque seria “necessária uma verdadeira reestruturação, uma
122
mudança radical das estruturas e hábitos anteriores. Mas também sabemos que essa
reestruturação somente será possível quando tivermos construído uma teoria ou modelo
alternativo que integre o que havia antes” (MONEREO; POZO, 2010, p. 97).
Para esses autores, a reestruturação é indispensável, visto que existe um “abismo
sociocognitivo” entre aqueles que usam de forma competente as TDICs, sobretudo os jovens,
para os quais o ciberespaço está integrado ao cotidiano (PRESNKY, 2004), e aqueles que
“viram as costas para digitalização, e, portanto, em grande medida para seus alunos”
(MONEREO; POZO, 2010, p. 98). Justificando seu argumento, os autores apresentam um
levantamento das competências demonstradas pelos jovens no que se refere à pesquisa, ao
processamento e ao compartilhamento de informação, comunicação e representação do
conhecimento que diferem das práticas e dos rituais comumente vividos pela escola. E, por isso,
afirmam que a criação de tecnologias entre os estudantes se revelará nas formas como traduzirão
em práticas sociais o conhecimento que a escola e outros meios puderem refletir.
Nesse sentido, a narrativa do professor respondente Diego chamou atenção ao revelar
que seus alunos o procuraram para contar que tinham conseguido quebrar o código-fonte do
Ambiente Virtual de Aprendizagem da Escola, e criado nele uma funcionalidade para organizar
suas agendas ao enviar mensagens para seus números de telefone toda vez que uma nova tarefa
era inserida no ambiente. O professor narrou o fato com admiração pelos estudantes, pois seu
conhecimento tecnológico foi capaz de transformar a relação com a informação proposta pela
escola; por outro lado, demonstra preocupação em relação ao fato de escola não estar preparada
para isso. O professor salienta que esse foi um caso isolado, ou seja, o conhecimento
demonstrado por um pequeno grupo, que não é compartilhado pela coletividade de estudantes.
Esse fato demonstra o quanto a escola precisa aligeirar seus passos na direção da cultura digital
e integrar em suas práticas o conhecimento tecnológico já acumulado e pouco sistematizado de
seus alunos, ao mesmo tempo em que pode contribuir muito com a reflexão ética sobre o que é
lícito, possível e cabível de ser feito por cada um tendo ferramentas tão potentes nas mãos. Ao
refletir a respeito desse fato, Diego expôs:
Eu acho que muita coisa vai brotar naturalmente, vai ter alunos que vão criar algo que
está fora do nosso olhar. É claro que eu não falei para eles “criem uma tecnologia
colaborativa para organizar a agenda”. Mas eu acho que o discurso da escola vai nesse
sentido, mas não é explícito. Então... eles fizeram e foram me contar porque tinham
certa liberdade comigo, eles perceberam que tinha uma possibilidade. (DIEGO – LC)
A narrativa desse professor respondente vai de encontro ao que foi dito pela professora
respondente Seth, indicando a “falta de coragem da escola em refletir o conhecimento”. Há algo
impolítico que pode ser explicitado na reconstrução curricular, sistematizando e refletindo o
123
conhecimento tecnológico e permitindo que novas sociabilidades possam ser construídas a
partir dele. Além disso, a narrativa do professor respondente Diego é indicativa de que existe
uma “brecha digital” entre o conhecimento dos estudantes e dos professores, pois os primeiros
construíram uma base de conhecimentos para desenvolver, ainda que de forma clandestina, uma
tecnologia digital, embora isso não estivesse explicitado no currículo ou nas práticas
pedagógicas conduzidas pelos professores. “A expressão ‘brecha digital’ vem do inglês digital
divide; e refere-se à fratura que existe entre pessoas ‘conectadas’ e ‘não conectadas’ com as
tecnologias e, mais especificamente, à internet. As causas podem ser múltiplas: econômicas,
políticas, culturais, etc.” (MONEREO; POZO, 2010, p. 116). O grau de distanciamento entre
pessoas conectadas e não conectadas se dá pela mobilização de funções cognitivas diversas
quando em contato com situações interativas que exigem a utilização de recursos e capacidades
de maneira simultânea e complementar (MONEREO; POZO, 2010).
Nota-se, no caso descrito pelo professor respondente Diego e na consideração sobre
“brecha digital”, que, em condições favoráveis, as iniciativas de criação de tecnologias estão
invadindo a escola de baixo para cima e de fora para dentro, pela iniciativa dos estudantes.
Embora ele identifique que há algo no “discurso” da escola que mobiliza os estudantes nessa
direção, não consegue nomeá-lo imediatamente. Mas, como se verá mais adiante, esse “algo”
está relacionado à democratização das práticas pedagógicas e a novas abordagens dadas ao
conhecimento, conforme atestado pelo mesmo professor respondente ao buscar os motivos e
fundamentos para as ações de seus alunos:
É outra relação com o conhecimento e com o poder. Quando ele (aluno) faz isso, ele
mostra que tem um conhecimento maior que o do professor e ele cria uma tecnologia
colaborativa demonstrando outro tipo de inteligência. Eu achei isso muito legal!
(DIEGO – LC)
Nas falas dos respondentes Diego e Denise fica evidenciada a acolhida às iniciativas dos
alunos, a preocupação com seu desenvolvimento e a abertura para o que propõe a competência
cinco. Porém, embora acreditem que a escola pode ser um ambiente de criação de tecnologias,
parece não haver clareza relativa à proposta didática que leve a isso, embora o destaque dado
para a relação conhecimento e poder e para as formas de trabalho caminhe nesse sentido.
Tendo em vista que o recorte temporal desta pesquisa está próximo à homologação da
BNCC e, embora os professores afirmem terem estudado aquele documento e também terem
contribuído para a reconstrução da proposta curricular de sua escola; a princípio, nota-se
existirem aspectos que não estão plenamente integrados à sua prática. O que os impede de
refletirem sobre seu papel e sobre as possibilidades de autonomia e de iniciativa que ele encerra
para além da necessidade de formação. Retomando Monereo e Pozo (2010), é oportuno que a
124
reestruturação das práticas pedagógicas passe pela escuta e pela acolhida dos saberes e das
iniciativas dos estudantes, inclusive durante a definição curricular. Contudo, é preciso atenção
para não resvalar na direção do espontaneísmo e da falta de intencionalidade.
Para Pinto (2013a), a criação de tecnologias é um fato antropológico que não pode ser
entendido fora das sociedades humanas, pois interfere nas relações sociais passando por
modificações neurológicas e pela subjetividade. Para ele,
Toda ideia recém-inventada constitui a bem dizer nova função da biologia cerebral, pois
necessita, para se constituir e permanecer armazenada na memória, ter por base
processos bioquímicos até então jamais realizadas no psiquismo da espécie humana. Os
indivíduos que as criam na esfera da subjetividade têm de levá-las à prática, quer no
enunciado de concepções teóricas sobre a realidade, quer na fabricação de dispositivos,
montagens ou mecanismos completamente originais. (PINTO, 2013, p. 78).
A escola pode se colocar como um espaço para a criação de tecnologias, mas precisará
reconhecer que essa ação nasce muito antes que alunos e professores passem por seus portões,
pois está entranhada nas formas de pensamento precedentes. E, portanto, não poderá colocar-
se como detentora única do conhecimento e deverá, na medida do possível, problematizá-lo. O
que obrigará a relações sociais menos autoritárias, uma vez que será necessário, ao acolher os
saberes que vêm de fora, criar estratégias de reflexão, análise, transposição, validação. Ou seja,
a narrativa sobre o conhecimento passa a ser intercambiada entre estudante o professor. Por
outro lado, é inegável a importância da escola, pois, ao criar tecnologias, cria-se também novas
mentalidades e inteligências, provocando um grande impacto social.
As Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação estão no cotidiano, produzindo
rupturas culturais e novas relações de aprendizagem, assim como qualquer outro insumo,
processo ou produto da aplicação da inteligência humana. Sua inclusão intencional,
qualitativamente mediada, nos processos de aprendizagem humanos leva à modificação das
estruturas de pensamento, contudo, quando isso se estende ao uso do ciberespaço das
tecnologias intelectuais, é possível amplificar, exteriorizar e modificar as funções cognitivas
humanas relativas à memória, à imaginação, à percepção e ao raciocínio; porque elas integram
a construção do conhecimento em forma colaborativa (LÉVY, 1999).
Estabelecendo um paralelo entre as considerações de Lévy (1999) e de Álvaro Vieira
Pinto (2013) a respeito do desenvolvimento das máquinas, vemos que há aproximações no que
tange à modificação das funções cognitivas. Para ele,
[...] a máquina, assim como a técnica, é coetânea do homem. [...] São ambas o resultado
da evolução que desenvolveu nesta espécie viva, o sistema nervoso, elevando-o ao nível
em que se tornou capaz de produzir, com caráter abstrato e universal, os sinais das
coisas, as ideias, permitindo ao indivíduo projetar o estabelecimento de relações entre
os corpos, não imediatamente dadas, mas pensadas. Na necessidade de projetar a
máquina está a verdadeira origem dela. (PINTO, 2013, p. 54)
125
Percebe-se, portanto, que, se as TDICs representam potencial educativo, estas são, ainda,
apenas uma parte das tecnologias humanas, pois a principal tecnologia, aquela que gera todas as
outras, é a capacidade humana de aplicar sua inteligência na solução de problemas, resultando na
reconstrução de sua realidade e, consequentemente, de si mesmo. Por isso, um currículo que se
considere inovador terá como propósito articular ao uso das TDICs todos os aspectos da
inteligência humana, a começar por sua capacidade de questionar o próprio conhecimento. Este
é representado pela necessidade de substituir a interpretação literal e errônea do modelo cartesiano
de conhecimento, que subsidiou uma relação predatória da humanidade com a Terra, por um
modelo que admita a inteligência da Natureza, que integre modelos de Ecologia Integral e
reposicione o Ser Humano em sua condição de cuidador da Casa Comum na qual se vive uma
relação de interdependência com tudo e com todos os demais seres.
Isso significará repensar as formas de consumo de todos os elementos criados pela
humanidade, inclusive as TDICs. A partir dessa concepção, o principal elemento deixa de ser
o insumo tecnológico e passa a ser a intencionalidade de influenciar o desenvolvimento de
novas formas de pensamento sobre a realidade, sobre a criação de hábitos e comportamentos,
por meio de relações valorativas que alcancem as subjetividades.
De todos os professores que contribuíram com esta pesquisa e se mostraram favoráveis
à possibilidade de a escola criar tecnologias, apenas um narrou brevemente um processo
didático. Ele elenca duas ações nas quais percebe uma abordagem mais democrática, como a
escolha do tema e dos grupos de trabalho. Permitindo, supostamente, que o interesse dos alunos
por questões tecnológicas emergisse e se concretizasse. Contudo, não fica claro se havia uma
intencionalidade pedagógica na criação do aplicativo como produto final. É evidente que isso
não aconteceria sem um suporte de técnicas de pesquisa, de organização de informações e de
conceitos e também disponibilidade de tempo.
Uma vez fizemos uma olímpiada do conhecimento, e os alunos podiam escolher os
grupos, o tema, e ao longo disso eles produziram um aplicativo para
compartilhamento de informações e conhecimento. Ali eles entenderam que poderiam
ser produtores de tecnologia. (PAULO – CH)
A expressão “uma vez” leva a crer que se tratou de um projeto ocasional, mais do que
algo perenizado no currículo. Mais uma vez, o que transparece é a iniciativa do estudante, o
que é oportuno. Contudo, a ausência de outros aspectos pode indicar que, talvez, os professores
não tenham muita consciência de quais conhecimentos específicos sobre programação, desenho
de sistemas ou linguagem digital seriam necessários para a criação estabelecida pelos
estudantes. O que é coincidente com as necessidades formativas elencadas por eles,
anteriormente, nesta pesquisa. Outro aspecto a destacar está implícito na expressão “ali eles
126
entenderam que poderiam ser produtores de tecnologia”, infere-se que foi pela ação autônoma,
pela prática, pelos revezes do desenvolvimento de um projeto é que se construiu a consciência
do conhecimento, mais do que pelo discurso ou pela narrativa do professor.
4.7 O entrelaçamento entre tecnologia, competências e mudanças metodológicas e
didáticas
Na análise anterior constata-se que a criação de tecnologia não depende unicamente do
contato com aparatos tecnológicos, ou do conhecimento prévio, ou da formação do professor,
mas está vinculada à abordagem dada ao ato de conhecer e às relações sociais. Neste item explica-
se como tecnologia, competências e mudança metodológica e didática se entrelaçam. Para isso,
inicialmente, delimita-se a concepção de didática e de metodologia adotada neste estudo.
Partindo do estudo etimológico, a palavra “didática” decorre do verbo no grego didaqué
que apresenta um valor adjetivo relacionado à ação do que se propõe ensinar e um valor
substantivo vinculado a um campo de estudos no qual “a didática poderia e deveria ser a ciência
que estudasse não o processo de ensino-aprendizagem, mas a aula, tal como ela realmente
ocorre e transcorre” (SOARES, 1983, p. 36-37 apud OLIVEIRA, 1992). Ou seja, o objeto da
didática são as práticas pedagógicas.
Em seu valor adjetivo, na antiguidade, a didática estava relacionada à oratória e à
capacidade narrativa de determinados saberes por parte daquele que ensinava. Ao passo que na
contemporaneidade a didática recebe contornos de gestão dos processos e das práticas de
ensino, articulando tanto capacidades comunicacionais quanto de gestão do conhecimento,
mobilização de saberes. Ela é, antes de tudo, uma competência daquele que ensina para
reconhecer que toda prática pedagógica está fundamentada em determinada concepção de ser
humano, de conhecimento e de ensino e, portanto, não é neutra. Ao contrário, ela apresenta a
capacidade para superar dualismos, estabelecer práticas pedagógicas contextualizadas que
visem à valorização e à construção de saberes articulando diferentes métodos, recursos,
estratégias (OLIVEIRA, 1992). Por sua vez, os arranjos metodológicos são a tradução prática
das concepções de ensino que sustentam determinada ação didática e estão vinculados a certa
concepção de homem, de educação e de conhecimento. Nele estão contidos os processos de
trabalho que determinam o grau de interação entre as pessoas e os objetos de conhecimento, a
autonomia e o protagonismo atribuídos ao professor e ao estudante nos processos de ensino
aprendizagem.
127
É sabido que a dinâmica de uma aula muda quando qualquer elemento de um
planejamento didático é mudado, ou substituído. O que, antecipadamente, permite concluir que
a inclusão de tecnologia, seja como recurso, seja como objeto de conhecimento, traz alguma
modificação no processo. Contudo, buscou-se identificar quais são essas mudanças e como são
percebidas pelos professores; assim como se elas se constituem em vantagem ou dificuldade.
Por isso, ao longo das entrevistas, pergunta-se aos professores se a integração de TDICs nas
práticas pedagógicas modificava os arranjos didáticos metodológicos.
Gráfico 9 – Integração das TDICs e os arranjos metodológicos
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
Neste gráfico evidencia-se a percepção dos professores quanto às possibilidades de
modificação dos arranjos metodológicos e didáticos por meio da integração das TDICs às
práticas pedagógicas. Há um número significativo, com 16 respondentes, que compreende
haver uma significativa modificação nos arranjos metodológicos e didáticos, e outros 13 que
identificam uma modificação moderada, ou parcial, nos arranjos metodológicos e didáticos por
meio da integração das TDICs. Verifica-se que há uma forte tendência de percepção das
modificações metodológicas e didáticas, visto que nenhum dos respondentes nega essa
afirmação ou a considera pouco percebida.
Salienta-se que o pano de fundo da ação didática e da escolha metodológica é a
abordagem dada ao processo de ensino-aprendizagem, que decorre de um conhecimento
filosófico e pedagógico. Mizukami (1986) discute de forma pormenorizada as abordagens
tradicionais, além da comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, indicando as
pertinências e os limites de cada uma, bem como sua transposição prática. No contexto desta
128
pesquisa, os professores respondentes situam sua percepção de mudança com exemplos de
práticas pedagógicas ativas contrapondo-as com uma abordagem mais tradicional.
A tradução metodológica das concepções tradicionais de ensino tem suas origens no
empirismo e no behaviorismo, no qual o planejamento é centrado no conteúdo e não nas
necessidades do educando. Nelas, o erro é considerado indesejável e o foco do trabalho está no
treino de exercícios, cuja ênfase está no reforço da informação como condição de
aprendizagem. E, por isso, as motivações internas do educando, o conhecimento prévio e a
relação entre pares não são considerados relevantes. Em compensação, são valorizadas a
capacidade de planejar, a visão retrospectiva e antecipadora e a memória (OLIVEIRA et al.,
2001; MIZUKAMI, 1986).
As práticas pedagógicas tradicionais valorizam a narração e a transmissão de conceitos,
porém não há uma preocupação com a contextualização nem com a aplicação prática. A
abordagem dada ao conhecimento costuma ser unilateral, com ênfase no acerto e no
intelectualismo abstrato. Por isso, o professor é o centro do processo. Ele determina como o
ensino vai acontecer, desde a definição curricular até os processos avaliativos e as formas de
progressão, mas a responsabilidade pela aprendizagem é do aluno. Nesse modelo, o tempo da
aula é regulado, há pouca possibilidade de inter e transdisciplinaridade. É comum, nessa
abordagem, que a tecnologia ocupe o lugar de recurso, no qual seu papel de transformadora da
sociedade seja pouco problematizado (OLIVEIRA et al., 2002; MIZUKAMI, 1986).
É pouco provável que na contemporaneidade a escola consiga manter uma prática
exclusivamente tradicional sem vivenciar atritos e incomunicações com estudantes e com a
comunidade. Afinal, muita coisa mudou na sociedade e na escola, contudo, é comum que
aspectos de tradicionalismo sejam mantidos e mesclados com outras abordagens. Infere-se pela
natureza das falas dos respondentes que, no âmbito deste estudo, estes se refiram às práticas
tradicionais que foram mescladas. Para se alcançar a identificação das mudanças ou
permanências metodológicas e didáticas e seu significado, foi necessário encontrar dentro das
falas categorias que apresentavam certa frequência e, assim, proceder à análise a partir delas.
Percebe-se que elementos de uma prática mais tradicional se fazem presente na vivência desses
professores, tal qual identificado na fala do professor respondente Diego.
A primeira coisa que é um impacto da relação metodologia e tecnologia, que é para
mim um ponto de dobra: escolas e professores e equipes pedagógicas terão que fazer
escolhas, que são muito políticas, é... e uma delas e repensar o lugar da boa e velha
aula expositiva. (DIEGO – LC)
A aula expositiva é reconhecida como símbolo das práticas transmissivas, que apresenta
validade em alguns contextos. Nota-se, nesse fragmento, que a intenção não é abandoná-la, mas
129
repensar o seu lugar. Por outro lado, se relacionarmos o que foi dito pela professora respondente
Seth sobre a “a falta de coragem para problematizar o conhecimento’ com a expressão de Diego
“fazer escolhas que são muito políticas”, pode-se inferir que, em sua redefinição curricular, as
escolas particulares precisarão posicionarem-se mais fortemente quanto à forma como
abordarão os conhecimentos científicos e sobre o tipo de relação que pretenderão estabelecer
com um alunado que, visivelmente, já domina mais a cultura digital que seus professores, mas,
como as gerações anteriores, carece fortemente de mediação para estabelecer sentidos éticos
para o uso do conhecimento e para sua participação social.
Sabe-se que nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, grandes
volumes de informação são transmitidos aos alunos na forma de aulas expositivas, o que
permite um aligeiramento do processo de ensino, mas, em contrapartida, nem sempre consolida
a aprendizagem, gera criticidade e menos ainda desenvolve competências. Pois, estas últimas
dependem de um elaborado trabalho anterior de planejamento que resulte em ações diversas
protagonizadas pelos estudantes. O que exige tempo, recursos e decisão política por parte da
escola, visto que, muitas vezes, tais ações não são reconhecidas pelos pais dos alunos com
validade educativa.
Voltando às modificações metodológicas identificadas pelos professores, destacamos o
que foi trazido pela professora respondente Cristiane.
A modificação mais importante para minha disciplina, com a inclusão de tecnologia,
foi a possibilidade de explorar diferentes formas de representar uma determinada
situação, explorando as múltiplas habilidades dos alunos em plataformas e objetos de
aprendizagem. (CRISTIANE-MT)
Para Moran (2012), a integração de tecnologias nas escolas é algo demorado, que no
princípio reforça os padrões existentes para depois alcançar inovações que dependem também
de domínio pedagógico. A fala da professora respondente Cristiane indica um passo à frente na
transição entre práticas tradicionais e novas formas de trabalho. Nota-se que a palavra
“conteúdo” não foi proferida, ao passo que as palavras “habilidades”, “situação”, “explorar”
compõem seu vocabulário pedagógico. A “exploração de formas de representação” significa
incluir modelos cognitivos diferentes, e, nesse sentido, percebe-se que há uma preocupação
também em variar recursos como plataformas e objetos de aprendizagem, indicando
significativas mudanças no processo didático.
A transposição didática é dos exercícios mais corriqueiros e ao mesmo tempo refinados
que um professor poderá fazer em sua profissão. Ela compreende a transformação do
conhecimento acadêmico científico de diferentes áreas em conhecimentos escolares por meio da
seleção, da segmentação, da transformação e da reordenação; de tal forma que se tornem possíveis
130
de serem ensinados, respeitando as necessidades e as características de aprendizagem de cada
idade/série. Esse exercício é sucedido por outro que compreende a busca de elementos que
possam ilustrar, demonstrar, problematizar tais conhecimentos, para que se crie uma ordem lógica
de apresentação e apreensão. Que, por fim, repercutirá na imagem mental que o educando terá de
determinado conhecimento. Ou seja, quanto maior for o cuidado dedicado a essa ação, menor
será o risco de que as interferências, nas formas de raciocínio do estudante, sejam infrutíferas.
A professora respondente Cristiane demonstra ter internalizado esse processo sem abrir
mão da centralidade do conhecimento, mas representando-o de formas diversas que extrapolam
a narrativa simples, ou seja, ela integra um pensamento multimodal. Logo, é possível inferir
que ela se apropriou do significado de desenvolvimento de competências na qual a ação do
estudante é central, ao mesmo tempo em que integra as tecnologias como conhecimento e como
ferramentas potencializadoras da mente.
Coll e Onrubia (2010) retomam o conceito de mindtools, expressão forjada por David.
H. Jonassen, para se referirem aos usos educacionais de tecnologias, nos quais há flexibilização
das formas de pensar sobre determinado objeto de conhecimento. Definindo-os como
[...] programas de computador que, quando são utilizados pelos estudantes para
representar o que sabem, fazem com que necessariamente desenvolvam um
pensamento crítico sobre o conteúdo que estão estudando. As ferramentas da mente
servem como suporte para diferentes formas de raciocínio sobre o conteúdo.
(JONASSEN; CARR; YUEH, 1998, p. 24 apud COLL; ONRUBIA, 2010, p. 92).
Os mesmos autores defendem que a expectativa de mudança na educação relativa à
incorporação de tecnologias precisa estar articulada ao forte conhecimento do papel das TDICs
na Sociedade da Informação. Para eles, “neste cenário a educação adquire uma nova dimensão:
transforma-se no motor fundamental do desenvolvimento econômico e social” (COLL;
ONRUBIA, 2010, p. 68). Para isso, defendem que a integração de tecnologia como objeto de
ensino é potencialmente mais relevante do que como apoio à aprendizagem e, portanto, deveria
estar inclusa no currículo, não como uma disciplina a mais, mas na promoção da alfabetização
digital e no desenvolvimento de novas formas de pensar.
A segunda fase da transposição didática é, em certa medida, representada no
planejamento didático, e, por isso, esse elemento foi destacado nas seções anteriores. Tal qual
agora é reforçado pela professora respondente Seth ao falar das mudanças trazidas pela
tecnologia às ações didático-metodológicas.
Mudou a forma de pensar meu planejamento. Hoje ao fazer (o planejamento) eu
pergunto: quais aprendizagens espero que meus alunos alcancem? Quais habilidades
precisam desenvolver? Quais as melhores práticas e/ ou atividades a serem utilizadas?
E a tecnologia está aí... em todas as partes. (SETH – LC)
131
As questões trazidas por esta professora respondente não são novas e podem ser
incluídas em qualquer modelo de planejamento, mas foram identificadas por ela como sinais de
mudança indicando uma abordagem curricular mais ampla e menos dogmática em relação ao
conhecimento, pois leva em conta o diagnóstico das dificuldades, habilidades e expectativas
dos educandos demonstrando que os propósitos da educação podem ser dialogados. Existe,
também na fala da professora respondente Seth, a sutileza de não atribuir à tecnologia apenas
um papel. Para Moran (2012), as tecnologias, com suas diferentes formas de representar a
realidade, abrem as portas da sala de aula para o mundo e “podem ajudar a desenvolver
habilidades, [...] mas o professor é fundamental para adequar cada habilidade a um determinado
momento histórico e a cada situação de aprendizagem” (MORAN, 2012, p. 52). Por isso, a
definição de qual habilidade pretende desenvolver em cada ação e qual é o recurso ou processo
associado para alcançá-la é fundamental. Essas são ações que não nascem, necessariamente, na
sala de aula, porque dependem de certa antecipação e de estudo, por isso, devem ser
representadas no planejamento.
Em princípio, o tempo figura como categoria didática por ser relacionado à estimativa
dos períodos de trabalho do estudante e do professor, à duração de uma unidade e ao
sequenciamento dos processos. É comum que não se dê muita importância a esse aspecto,
embora a escola seja uma das instituições na qual a regulação do tempo e dos espaços seja muito
rígida. Contam-se dias letivos, horas-aula, semestres, etapas, tempo de avaliação, estabelecem-
se agrupamentos fixos, cada um em sua sala, com determinados professores, o que se constitui
elemento de organização, mas também controle do processo de aprender e ensinar e socializar,
assim como reforça uma suposta autoridade e conhecimento dos adultos sobre outras gerações.
A naturalização desses rituais faz com que não sejam percebidos como elemento fragmentador.
É sabido que toda ação humana se inscreve num determinado tempo e espaço e num modelo
tradicional de escola, no qual essas categorias estão associadas uma à outra, visto que o trabalho
didático acontece predominantemente dentro da sala de aula, na presença do professor, com um
tempo determinado.
Porém, uma das características mais instigantes das TDICs é permitirem que a
comunicação e o acesso à informação aconteçam de forma ubíqua, ou seja, em qualquer tempo
ou lugar desde que haja conexão à internet. Outra característica relevante, mas que depende das
pessoas para se efetivar na educação, é a possiblidade de compartilhamento e mesclagem nos
processos de produção do conhecimento. Esta, quando associada à modificação de processos
de trabalho, tende a ser altamente transformadora das relações sociais. Quando essas
características se aplicam aos processos didáticos, há uma potencialização da escola e do que
132
ela pode fazer como espaço de reflexão e de sistematização do conhecimento, conforme
destacado pelo professor respondente Diego.
Ao invés de passar três semanas dando aula da história da Língua Portuguesa, que é
algo que eu tenho que fazer [...], eu posso gravar alguns vídeos e eu vou expor o que
é essencial daquilo ali e depois eu posso usar as três semanas de aula para discutir,
criar, desenvolver outra coisa, ou fazer a análise de um documento... ou seja, eu não
me vejo mais entrando na sala de aula para dar aulas expositivas. Pra que eu vou fazer
isso se tem um recurso que pode fazer por mim. Nisso eu entendo que está a
capilaridade do uso da tecnologia. Ela subverte o tempo da escola, ela permite adaptar
a um outro espaço. (DIEGO – LC)
Neste exemplo o professor respondente faz uma distinção entre momentos de sua
prática, e nela destaca como a produção de vídeos contendo conceitos fundamentais lhe
permitiu modificar a dinâmica das aulas, aproveitando-as em modalidades de interação mais
complexas. Nota-se que a mudança está no modo como a informação é organizada, armazenada
e transmitida, havendo uma remodelagem na forma da exposição do objeto de aprendizagem.
O professor respondente amplia a abrangência de seu trabalho utilizando a linguagem midiática,
gravando e disponibilizando a informação, para que possa dedicar energia a outras iniciativas.
Ao fazê-lo, o aspecto de controle tempo-espacial se dilui, pois caberá ao estudante decidir
quando e como acessará a informação, pondo em prática sua autonomia e liberdade. Mas,
caberá ao professor criar situações de aprendizagem nas quais mobilize os estudantes para
transformarem a informação recebida em conhecimento possível de ser aplicado. Outra forma
de modificar a relação com o tempo passa pelo nível de engajamento do estudante.
É comum ouvir falar em gameficação como uma novidade que gera a motivação dos
estudantes. Todavia, ao abordar a gameficação como novidade, negligencia-se o fato de que
brincadeira é algo natural nos seres humanos, e o jogo, embora seja composto por regras,
desafios, pela competição ou cooperação, nasce das brincadeiras e se estruturam como
elementos culturais que são transmitidos de geração em geração. Apesar das inúmeras pesquisas
e propostas que defendem a brincadeira e o jogo como recurso didático, predomina certo
desconhecimento e, por vezes, preconceito em relação às suas potencialidades na educação.
Ensinar por meio da gameficação significaria incluir no ato de aprender a ação do
estudante, a competição, a cooperação, o planejamento, a possibilidade de autorregulação, o
feedback do progresso, assim como as dificuldades, a remodelagem e a ludicidade. Algo
presente em muitos jogos tradicionais infantis e nos eletrônicos também. Logo, a gameficação
pode representar mais do que uma moda passageira se estabelecer-se como a instituição de
novas relações didáticas entre professores e estudantes, nas quais desloca-se a função do
133
professor de transmissor para organizador de ações gameficadas, que não detêm todo o saber,
mas que direciona seus estudantes na direção da pesquisa, da ampliação de seu conhecimento.
Felizmente, a brincadeira e o jogo ainda se fazem presentes na Educação Infantil e mais
fortemente no componente curricular Educação Física, mas, nos anos finais do Ensino
Fundamental, o elemento que aproximou o jogo das práticas pedagógicas foi a tecnologia, pois os
jogos eletrônicos já fazem parte da cultura infantojuvenil. Lentamente, a linguagem e os elementos
que sustentam os jogos analógicos e digitais vêm sendo incluídos nas práticas pedagógicas desse
segmento. Por vezes, isso ocorre pela apropriação de propostas que estão no mercado, outras pela
criação e pelo desenvolvimento de ações didáticas que incorporam elementos dos jogos, como a
alternância entre ações individuais e coletivas, a possibilidade de simular, criar e combater, de
alternar ações entre fases sem depender de uma sequencialidade rígida.
O jogo interfere na dinâmica das aulas de várias formas, pois exige um tempo maior de
planejamento e de preparação. Além do mais, exige clareza e conhecimento das regras e dos
recursos a serem utilizados, assim como das finalidades de uso. Modifica o papel do professor
e dos próprios estudantes, e no tempo de trabalho deste último, podendo ser muito breve, porém,
o mais comum é que estenda o tempo da aula, algo que o professor respondente Alonso traz ao
narrar uma prática na qual mobilizou os estudantes para uma competição de gramática usando
o AVA da escola durante a aula.
Aquele momento de 50 minutos eu levei para a semana inteira [...]. Eu continuava
incentivando, e, enquanto eles estavam jogando, eles estavam aprendendo. Então, eu
acho que tem essa possibilidade, a gente se aproxima mais dos alunos e amplia o
espaço da sala de aula. (ALONSO – LC)
Nota-se que o incremento tecnológico permite uma enorme variação de tempos e
espaços de aprendizagem, bem como relativiza o acesso à informação e ao conhecimento,
dinamiza processos de ensino e democratiza as relações de aprendizagem. O depoimento do
professor respondente Alonso demonstra que sua relação com os estudantes foi modificada,
havendo uma aproximação que não dependia de estarem no mesmo espaço geográfico para se
consolidar. Para Moran (2012), a capacidade de gerenciar e integrar vários espaços e tempos de
aprendizagem é fundamental ao professor. Para ele, “o primeiro espaço é o de uma nova sala
de aula, equipada com atividades diferentes, que se integra ainda ao laboratório para
desenvolver pesquisa e o domínio técnico-pedagógico” (MORAN, 2012, p. 94).
Nota-se que o autor não fala de uma sala equipada com recursos diferentes, mas com
atividades diferenciadas, ou seja, são as ações didáticas que enriquecem a aula. E a definição
delas está na alçada do professor, dentro das possibilidades oferecidas pela escola, e, para isso,
poderá fazer uso de todas as tecnologias que estiverem disponíveis e forem relevantes ao
134
momento. O mesmo autor salienta que “essas atividades se ampliam e complementam a
distância, nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, e se integram aos espaços e tempos de
experimentação, de conhecimento da realidade, de inserção em ambientes profissionais e
informais” (MORAN, 2012, p. 94). O que se destaca é a função e a necessidade de um
aprofundado conhecimento pedagógico para que as mesmas coisas sejam usadas de formas
diferentes, de preferência fora de modismos e com consistência.
O aspecto da relação menos verticalizada com os estudantes, destacada pelo professor
respondente Alonso, se fez presente na fala de outros professores como decorrência das
mudanças na forma de trabalho, assim como destacado pela professora respondente Denise. Ela
reitera que a inclusão de tecnologias permitiu trabalhar elementos de linguagem de
programação a partir da matemática e contextualizar melhor seu objeto de conhecimento. E, ao
refletir sobre o processo, assim conclui:
Com a inclusão de tecnologias, as aulas ficaram mais dinâmicas, permitiu uma
aproximação com os alunos, mesmo estando em espaços geográficos distintos. Eu
posso dinamizar as aulas, porque permite análises de forma dinâmica, interativa com
a possibilidade de maior engajamento dos alunos. (DENISE – MT)
Dessa vez, o engajamento dos estudantes é associado à dinamização das aulas,
decorrente da inclusão de tecnologia e da possibilidade de aproximação dos alunos apesar do
distanciamento geográfico. A análise, citada pela professora respondente e associada à
possibilidade de interação, representa o desenvolvimento de uma habilidade cognitiva
complexa.
As professoras respondentes Denise e Seth perceberam que a inclusão de tecnologias
mobiliza práticas de estudo autônomo, algo que nem sempre é previsto no currículo escolar ou
metodologicamente, mas que é desejável do ponto de vista da formação do estudante e que
compõe o repertório de competências e habilidades presentes na BNCC.
Com tecnologias, é possível que estudantes se tornam ativos, buscando maneiras
diversas de estudar por conta própria, mas também na tomada de decisões em relação
ao uso que fazem da internet. (SETH – LC)
Ao salientar a possibilidade de decisão do estudante sobre o uso da internet, a professora
aponta para aspectos da reeducação para o uso, visto que o contato com a rede, normalmente,
se dá primeiramente fora da escola. Há, na BNCC, 15 habilidades relacionadas à tecnologia que
tratam diretamente dos conhecimentos de busca e processamento da informação. Outras tantas
tratam do compartilhamento, fazendo, inclusive, referência à superação de contextos de pós-
verdade tão danosos à sociabilidade atualmente.
135
É uma mudança significativa conduzir processos didáticos que atribuem
responsabilidade ao estudante por seu processo de aprendizagem, bem como formar habilidades
para a tomada de decisão ética diante da informação. Tornar os estudantes “ativos” significa
para o professor ocupar o lugar de mobilizador da aprendizagem.
O professor respondente Jonah destacou a possibilidade do diálogo e da diversidade de
estratégias. Nota-se que o professor mescla recursos midiáticos e estratégias metodológicas
demonstrando grande adaptabilidade.
Mesmo antes da BNCC eu já incluía tecnologia em minhas aulas. Eu nunca gostei de
ser um professor orador. Eu prefiro o diálogo que as tecnologias me permitem. Como
professor de história parece ser difícil, mas não é. Eu posso usar cinema, música, eu
gosto de usar muito metodologias que me facilitam isso com PBL, aula invertida... eu
percebo que uma turma, um grupo está entendendo mais que o outro, então eu sempre
aciono a tecnologia para me auxiliar, eu posso buscar coisas diferentes para cada um,
criar agrupamentos de trabalho. (JONAH – CH)
As mesclagens metodológicas, assim como muitas outras, são um fenômeno
contemporâneo, demarcadas pelas crises institucionais, pela cultura digital, pela
multimodalidade nas formas de produção e pela difusão do conhecimento. Na educação, de
modo especial, coincide com as tentativas de reestruturação das práticas pedagógicas em um
tempo de incertezas, conforme identificado por Monereo e Pozo (2010).
O professor respondente Jonah elenca as vantagens que percebe a partir da inclusão de
tecnologia em sua prática, como aumentar seu diálogo com os estudantes, reduzir sua função
de orador, permitir o acompanhamento de grupos diversos em situações de aprendizagem
diversas, dando sinais de substituição de práticas de controle por práticas de acompanhamento.
Ademais, ele traz dois exemplos de estratégias metodológicas que integram práticas
consideradas ativas. Elas são também o resultado da mesclagem de experiências
potencializadas pela tecnologia.
O principal fundamento do hibridismo metodológico está na constatação do princípio
da diversidade, no qual pessoas diferentes não aprendem da mesma forma. É também uma
maneira de acolher a diversidade tecnológica presente na sociedade. Contudo, a origem
filosófica dessa proposta está enraizada no Construtivismo desenvolvido a partir dos estudos de
Piaget (1896) e no Interacionismo de Vygotsky (1934). De acordo com o primeiro, o meio
refere-se a objetos, pessoas contextos, com os quais o ser humano interage. Essas interações
ocorrem pelas possíveis interpretações que se faz por meio da articulação entre linguagem e
pensamento que inclui, entre outros, os aspectos físicos, socioculturais e afetivos. Portanto, no
construtivismo, a aprendizagem é o saldo das trocas dialéticas que o indivíduo realiza com o
meio. Contudo, esse processo respeita uma lógica interna na qual o modelo cognitivo humano
136
é organizado. Ou seja, a inteligência funciona sempre seriando, ordenando, classificando e
relacionando. Esse processo é inconsciente para o aprendente e observável para o educador,
que planeja as ações educativas buscando, intencionalmente, o saldo de aprendizagem. O
resultado desse processo é o conhecimento, que para os construtivistas é uma representação das
experiências que se vive em um determinado meio, pois, para os seres humanos, as coisas só
adquirem sentido quando inseridas em seu sistema de relações.
A epistemologia desenvolvida por Piaget foi estudada e, de certo modo, reestruturada
metodologicamente pelo movimento escolanovista – fim do século XIX, protagonizado por
John Dewey, nos EUA (1859-1952), e por Anísio Teixeira, no Brasil (1900-1971) – que faz de
alguns princípios, como individualidade, diferenças individuais, ritmos diferenciais,
potencialidades individuais e liberdade, os pilares que vão sustentar sua concepção
metodológica do ensino, chamadas de práticas ativas. Entendidas como um conjunto de
procedimentos e técnicas, por eles consideradas neutras, elas visam desenvolver as
potencialidades dos educandos, baseando-se nos princípios da atividade no sentido de aprender
fazendo, experimentando, observando. Da individualidade que considera os ritmos diferenciais
de um educando para outro e da liberdade, da responsabilidade e da integração entre os saberes,
posteriormente este foi chamado de transdisciplinaridade.
A tradução dessa proposta metodológica em práticas de ensino ativas considera que o
educando se torna o centro do processo educativo/formativo, agindo em contextos de
aprendizagem diversos, criados por um educador que manipula habilmente uma variedade de
estratégias e de recursos que sejam coerentes com os propósitos de ensino articulados às
necessidades do educando. Portanto, para atender aos requisitos das práticas ativas e do
hibridismo metodológico, o currículo escolar precisa se adaptar às dificuldades e às
potencialidades do educando. Nesse sentido, o projeto educativo passa a ser humanizante, em
vez de transmissivo.
Como referência de transposição do hibridismo metodológico com tecnologia, tem-se
Bergman e Sams (2016) que descreveram o conceito de sala de aula invertida em 2007, quando
os próprios autores começaram a gravar vídeos e criar materiais no PowerPoint com voz e
animação e disponibilizar na internet para os alunos que faltavam à aula. A principal
característica desse modelo é a ação do professor para recriar sua aula em formatos que
permitam a disponibilização em rede para que os estudantes acessem em casa, no seu tempo e
de acordo com suas necessidades, o que é bastante útil para recuperação de aprendizagens. Para
Bergman e Sams (2016), se o estudante tem contato com o conteúdo antes da aula presencial,
poderá acompanhar as discussões e obter um melhor aproveitamento das informações quando
137
estiver em sala. Contudo, a Sala de Aula Invertida não pode ser conceituada apenas na presença
(ou ausência) de computador ou tecnologias, pois constitui-se numa estratégia de ampliação das
relações pedagógicas e dos tempos de aprendizagem.
Para Furletti e Costa (2018), a validade do ensino híbrido como uma proposta
metodológica está na possibilidade de ações intencionais de mobilização da aprendizagem em
ambientes presenciais e virtuais, no contato entre grupos de estudantes que estejam em espaços
diversos, acesso à informação fora do âmbito da escola, inclusão de plataformas de
comunicação e interação construtiva. Portanto, qualquer iniciativa que se apresente como
ensino híbrido com inclusão de tecnologia precisa levar em conta o acesso irrestrito às TDICs
e a Web para todos os estudantes e professores na escola e em casa. Da mesma forma, ocorre
com a comunicação entre grupos que estejam em ambientes diferentes. Também nessa proposta
o professor necessita ampliar suas funções de comunicador e articulador entre grupos.
Ao servirem como mediadores para a experiência do estudante em seu meio, os
instrumentos potencializam a mente humana para a produção de imagens mentais, que passam
a ser aplicadas em outras situações, redundando na construção de funções psicológicas
superiores – como planejar, comparar, relacionar, aplicar –, que dependem da formação da
consciência. A realização dessa proposta depende de flexibilização do currículo, permitindo
que se desenvolva uma formação básica para todos e, ao mesmo tempo, se construa caminhos
personalizados que atenda às necessidades de cada estudante. A presença de tecnologias nas
práticas de ensino, portanto, ao viabilizarem a variação metodológica, aproxima a escola de seu
tempo e lhe atribui novo sentido.
138
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões desenvolvidas a partir do conjunto de dados auferidos por meio de estudo
de caso, nesta pesquisa, e de seu contraste com os conceitos estabelecidos por autores que
fundamentam a análise permitiram construir um “desenho” de como se estabelecem as
modificações nas práticas pedagógicas a partir da integração curricular das TDICs na escola de
ensino básico. Elas têm a BNCC como pano de fundo que insere a noção de competência
associada ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à cultura digital.
Ao contextualizar a homologação da Base Nacional Comum Curricular, verificou-se
que o documento intenta alinhar o cenário da educação básica brasileira a propósitos e
referenciais globais de educação, que, embora pertinentes, representam descompassos em
relação à expectativa dos professores e das muitas outras urgências na educação nacional. Algo
que se agravou a partir de 2016 com a desmobilização de parte das políticas públicas de
educação. Apesar da homologação da BNCC ter ocorrido após essa data, o desenrolar das
políticas públicas de educação até 2021 fazem retroceder as expectativas de investimento em
formação de professores, melhoria nas escolas e a implantação de uma política curricular
coerente com as reais necessidades da população. Tal desmobilização impactou as adaptações
das escolas ao período de isolamento social necessário para conter a pandemia de Covid-19,
tornando ainda mais complexa a atuação dos professores.
O Ministério da Educação estabelece passos norteadores para a implantação da BNCC
para todo o conjunto da educação brasileira e direciona prioritariamente à rede pública as
ferramentas de suporte para a reconstrução curricular. Sendo a escola privada o locus do estudo,
evidenciou-se, pela análise dos dados, que existe investimento de tempo e formação nestas
instituições para que a reconstrução curricular a partir da BNCC se consolide, sendo os
processos engendrados uma espécie de adaptação do que estava previsto para a escola pública
até 2018. Fica evidenciada no ambiente da pesquisa a aderência ao trabalho por competências,
apesar de sua difícil transposição para o contexto do ensino básico, e que existe conhecimento
significativo no grupo de professores a esse respeito, inclusive com bom lastro pedagógico.
Algo que é ressaltado nas modificações no planejamento, na abordagem didática e
metodológica por meio da problematização dos objetos de conhecimento, visando ao
desenvolvimento de habilidades complexas. Indica-se que a ausência de teorização do que seja
o trabalho por competências na BNCC não se constituía em impedimento para que os
professores integrassem essa abordagem em seu trabalho, visto que os aspectos da
139
contextualização e da flexibilização das fronteiras disciplinares eram algo conhecido por meio
de outras fontes. Ela era praticada antes da homologação da BNCC, naquele contexto educativo.
Ao identificar os processos formativos que subsidiavam a integração das TDICs ao
ensino verificou-se que existe relevância tanto na formação inicial quanto na continuada,
embora fosse evidenciada a necessidade de mudanças na abordagem e nos componentes dessa
formação. No contexto desta pesquisa, evidenciou-se que as iniciativas de integração
tecnológica-pedagógica dependiam fortemente do conhecimento experimental intuitivo e da
vivência pessoal dos professores na cultura digital. Apesar de a formação inicial ser considerada
relevante, ela já não conseguia suprir as oportunidades abertas pela BNCC. Portanto, para
atender ao critério de integração curricular das TDICs, a formação inicial dos professores deve
considerar a articulação de conhecimentos técnico-pedagógicos no qual didática, metodologia
e tecnologia sejam vistas como elementos convergentes para o desenvolvimento de
competências técnico-pedagógicas no professor. Viabiliza-se, com isso, a consecução de um
projeto de interatividade tecnológica-pedagógica e o uso técnico-pedagógico que leve em conta
desde a gestão e a produção de conteúdo em plataformas on-line até o desenvolvimento de
objetos de conhecimento e a programação de ambientes, a criação de aplicativos e softwares.
Para isso, parece ser necessária uma mudança de concepção do que é tecnologia, na
formação inicial, visto que todo instrumento cultural é tecnologia e pode ser colocado a serviço
do ensino. Ademais, a dinamicidade da cultura digital exigirá das escolas privadas investimento
em formação continuada que considere os aspectos já listados e as características conceituais e
funcionais das TDICs, como simultaneidade, ubiquidade, multimodalidade, manipulação de
grandes conjuntos de dados, oportunidades e ferramentas para o desenvolvimento de novas
formas de pensamento e novos modelos didáticos. Um aspecto a considerar na formação é a
substituição da cultura analógica pela cultura digital nos rituais que organizam a vida da escola.
Embora no contexto da pesquisa houvesse relativa segurança entre os professores para
abordar a cultura digital e os multiletramentos, entende-se que esse aspecto não pode ser
generalizado por estar relacionado à formação inicial em Linguagens e Códigos predominante
em parte do grupo. E também por conhecimentos vindos de formações complementares muito
específicas. No entanto, se ele perpassa toda a BNCC, deve constituir-se em conhecimento
funcional a ser estendido aos professores de outras áreas do conhecimento.
O levantamento das práticas que incorporam as TDICs realizadas antes e depois da
homologação da BNCC evidenciou que existe um incremento gradual, que não depende
exclusivamente da homologação da BNCC, mas que passa pela abordagem dada ao
conhecimento e pela modificação das relações pedagógicas como tentativa de atualização da
140
função da escola do estabelecimento de relações mais democráticas entre estudantes e
professores. Isso é evidenciado em aspectos de modificações no planejamento.
Notou-se também que a integração curricular das TDICs às práticas pedagógicas a partir
da BNCC é considerada mais significativa do que em face aos PCNs, embora fatores
contextuais como a permeabilidade da sociedade às TDICs, sua significância na cultura juvenil
e relevância na produção e difusão do conhecimento sejam apontados como mais significativos
ainda pelos professores. Por isso, a abordagem dada à cultura digital na BNCC é considerada
intensificadora da transformação digital no contexto das escolas privadas, ao recolocar as
TDICs como objeto de conhecimento que mobiliza novas formas de pensamento, e não apenas
como recurso associado ao ensino. Conclui-se, portanto, que as escolas privadas que desejem
construir propostas curriculares vinculadas a noção de competências necessitam direcionar seus
esforços em duas vertentes. A primeira seria a adequação a um contexto social capilarizado pela
tecnologia, implicando mudanças profundas não apenas no currículo e na abordagem didática,
mas também na estrutura organizacional da escola e na forma como dialogará com a sociedade.
A segunda vertente corresponde abordagem dada à natureza do conhecimento e ao ato de
aprender e ensinar. Algo que exigirá a reestruturação do conhecimento pedagógico dos
professores.
Do ponto de vista da materialidade, constatou-se que as ferramentas tecnológicas
presentes na escola são praticamente as mesmas antes e depois da BNCC (computadores,
multimídia, kits de robótica, lousa interativa), mas mudou o uso dado a essas ferramentas pelo
aporte de Ambientes Virtuais de Aprendizagens, com a utilização de aplicativos de
comunicação, a integração da comunidade de estudantes e professores por e-mails
institucionais, informatização de processos, criação de balcão de serviços on-line; indicando
que a internet tornou-se indispensável para a operacionalidade da escola. Evidenciou-se que,
apesar da relativa vantagem da escola privada em relação ao acesso à materialidade, para
atender ao que é pedido na BNCC, é fundamental que todos os professores e estudantes tenham
acesso às TDICs e à internet, sobretudo para atender às habilidades relativas à cultura digital.
O que indica que, em algum momento, a escola precisará acolher em seu planejamento os
equipamentos que os próprios estudantes já trazem e enriquecer sua prática em vivências
laboratoriais e com os conhecimentos do alunado.
Identificou-se por meio da. Por essa busca,
Ao buscar as possíveis mudanças didático-metodológicas associadas à implantação das
competências quatro e cinco da BNCC ao ensino básico realizou-se o contraste entre os indícios
encontrados nas narrativas dos professores, e a análise textual das competências e habilidades
141
vinculadas às TDICs. Constatou-se que não há, na BNCC, uma contextualização clara a respeito
do que representaria criar tecnologias no Ensino Fundamental, o que permite abordagens
diversas que vão do domínio dos conhecimentos que subsidiariam o desenvolvimento de
tecnologias digitais à capacidade humana de transformar a si mesmo e o ambiente que o
circunda pela aplicação do conhecimento científico. Confirmou-se que a fragilidade no
conhecimento específico de software e hardware entre os professores, a dificuldade para
problematizar o conhecimento e o apego a práticas de ensino transmissivas são fatores
limitantes para que a escola seja um ambiente de criação de tecnologias.
A análise permite estabelecer que um caminho para que a escola privada cumpra a
expectativa de criar tecnologias, conforme previsto na competência cinco, é repensar a
abordagem dada ao ato de conhecer e às relações sociais dentro da escola. É preciso aproximar-
se de metodologias ativas, democratizar o ensino e proporcionar aos estudantes vivências
mediadas pelas TDICs que lhes permitam refletir a linguagem e a cultura digital, suas práticas
e usos sociais, com a finalidade de desenvolver o pensamento computacional e a integração de
conhecimentos na solução de problemas reais. Ao criar tecnologias, criam-se também novas
mentalidades e inteligências, provocando um grande impacto social. É necessário também não
ignorar ou naturalizar as desigualdades, visto que a escola privada brasileira está inserida num
contexto maior, marcado pela exclusão, e, portanto, a criação de tecnologias nestes ambientes
deve ser uma ação a serviço do desenvolvimento humano e social pela diminuição da
desigualdade social.
A análise dos dados, sobretudo das práticas estabelecidas pelos professores antes e
depois da homologação da BNCC, permite concluir que as TDICs favorecem mudanças
didático-metodológicas, pois permitem flexibilizar tempos, espaços e a forma de acesso à
informação, dinamizando a construção e a difusão do conhecimento, recolocando o papel do
professor e do estudante quando articulados pela pesquisa orientada, o desenvolvimento de
projetos compartilhados e a integração de metodologias ativas. Contudo, o desenvolvimento de
competências tecnológicas no estudante, conforme proposto pela BNCC, depende da formação
de competências técnico-pedagógicas também nos professores, algo entendido como uma
necessidade ainda não satisfeita.
Por fim, conclui-se que as mudanças nas práticas pedagógicas pela inserção de TDICs
com vistas à criação de tecnologias passa por uma redefinição curricular na qual esteja
ressaltada a capacidade humana de questionar o próprio conhecimento, pela problematização,
mais do que pela exposição narrativa de tópicos de ensino. Nesse sentido, a relevância das
TDICs no incremento dessas mudanças está, sobretudo, no modo como a informação é
142
organizada, armazenada e transmitida, permitindo a remodelagem na forma como o objeto de
conhecimento é acessado ou apresentado ao estudante redundando na escolha de abordagens
didáticas e metodológicas.
Essa premissa pode ser conjugada à acolhida dos saberes e às iniciativas dos estudantes
de tal forma que a narrativa sobre o conhecimento seja intercambiada entre discentes e docentes
levando à vivência de relações pedagógicas mais horizontalizadas. Quando isso acontece, o
projeto educativo passa a ser humanizante, em vez de transmissivo, atendendo aos requisitos
das práticas ativas e do hibridismo metodológico. Contudo, verificou-se que tais mudanças
poderiam ser potencializadas por práticas de planejamento compartilhado e transversalizado.
Algo que exige da escola decisão política e investimento em tempos adequados de formação,
em ferramentas tecnológicas de planejamento que possibilitaria aos professores qualificarem
seu trabalho e, por conseguinte, o serviço prestado aos estudantes.
Confirmou-se também que o ensino permeado pelas TDICs é aderente às metodologias
ativas e ao desenvolvimento de competências desde que haja, nos professores, adequado
conhecimento da interface entre o que representa a escolha do instrumento tecnológico para
estratégia de ensino. Uma vez que ter em mãos um recurso que favorece o acompanhamento de
grupos que realizem atividades diversas em espaços geográficos diferentes, com tempos e
ritmos também diferentes significará problematizar o conhecimento, estabelecer projetos
incluindo os saberes dos estudantes e flexibilizar as fronteiras disciplinares. Todavia qualquer
iniciativa que se apresente híbrida deve levar em conta o acesso irrestrito às TDICs e a WEB
para todos os estudantes e professores na escola, algo que se configura em limite para algumas
escolas.
Em seu conjunto, esta pesquisa buscou a interseção entre Currículo, p e as mudanças
didático-metodológicas, terminando por situar a homologação da BNCC como um fator
relevante na recolocação da tecnologia como conceito, prática social e conhecimento na escola
básica. Embora perceba-se a sinergia com o contexto de permeabilidade que as TDICs
apresentam em nossa sociedade, contrasta com as desigualdades sociais nela presentes e com
as fragilidades na formação dos professores e aparelhagem das escolas. Indica haver propósitos
ousados em condições adversas que podem sobrecarregar ainda mais os professores.
Considerando a natureza dinâmica das relações pedagógicas e do desenvolvimento
tecnológico, compreende-se que esta pesquisa é parcial e pode ser aprofundada em muitos
aspectos. Embora não fosse o foco desta pesquisa, verificou-se que, no âmbito da escola
privada, existe consciência das práticas que já não funcionam mais e confirma-se certa urgência
em apresentar-se socialmente como moderna e transformada digitalmente. No centro dessa
143
urgência está a remodelagem curricular que pode ser tomada como consecução de pequenos
ajustes ou como possibilidade de reestruturação completa que exigirá o desenvolvimento de
novos modelos de ação que venham a romper com o estereótipo de tempos, espaços e funções.
Nesse sentido, no âmbito das escolas privadas, caberia investigar qual a abertura e a
possibilidade para reestruturações significativas e os critérios que as determinariam.
Tendo em vista que 50% desta pesquisa foi realizada durante o período da Pandemia de
Covid-19, atentou-se para a relevância de pesquisar o impacto do isolamento social e do
fechamento das escolas para o trabalho presencial na remodelagem curricular prevista no
cronograma no MEC. Enquanto que, no âmbito das escolas privadas, entende-se ser relevante
pesquisar os impactos da vivência da implantação do ensino remoto na integração dos
conhecimentos técnico-pedagógicos dos professores buscando identificar as competências e
saberes que se construíram pela ação.
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argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Revista Brasileira de
Educação, v. 16 n. 48, set./dez. 2011.
153
APÊNDICE A – PROTOCOLO DE PESQUISA
O presente protocolo de pesquisa foi estabelecido a partir do referencial teórico que
subsidia a metodologia desta pesquisa cujo objetivo é “identificar e compreender as possíveis
implicações didático-metodológicas da implantação das competências quatro e cinco da
BNCC para o trabalho do professor no processo de ensino e aprendizagem” em escolas
particulares da região metropolitana de Belo Horizonte que já tivessem entrado em contato com
a Base Nacional Comum Curricular e que tivessem em sua prática cotidiana a inclusão de
elementos da tecnologia.
As competências 4 e 5 da BNCC são dirigidas a todo o ensino básico, mas as habilidades
a elas relacionadas estão mais presentes anos finais do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano),
por isso, compreende-se que seja esse o recorte oportuno. Pretende-se realizar pesquisa
exclusivamente com professores de qualquer componente curricular dessas séries (6º ao 9º ano)
que estijam dispostos a responder a um questionário on-line e, eventualmente, participar de uma
entrevista on-line – adaptação imposta pelas medidas de isolamento social decretadas em 2020
em decorrência da pandemia de COVID-19.
Com a finalidade de elucidar o problema proposto, estabeleceu-se como metodologia
prioritária um levantamento bibliográfico conjugado com o uso do estudo de caso, que permite
um estudo, e alargado com uma amostra mais restrita, propiciando uma análise profunda dos
dados coletados.
Entendemos tratar-se de pesquisa de natureza básica, exploratória e descritiva, porque
permite a aproximação com um fenômeno ainda pouco estudado e a identificação dos fatores
que determinam ou contribuem para a ocorrência de tal fenômeno e, por fim, concorre para a
descrição de tal fenômeno. O desenho da pesquisa pretende considerar os aspectos de validade
externa, confiabilidade, validade do constructo e validade interna, por isso, partindo dos
processos listados na metodologia, contingenciou-se o protocolo a seguir.
1) Preparação para a coleta de dados – I fase do desenho da pesquisa
Categorias O que observar/fazer Fase da pesquisa
Validade interna - Estabelecer hipóteses e problematizá-las buscando
um direcionamento intencional que nasce do estudo de
conceitos básicos para a compreensão do fenômeno.
- Analisar se os processos e materiais construídos
apresentam capacidade para abranger corretamente o
fenômeno e contrastá-lo com os conceitos estudados.
- Definir mais que uma fonte de evidências.
- Estabelecer base de dados.
- Comparar e analisar os dados e revisar/desenvolver os
relatórios.
- Projeto
- Desenvolvimento
- Desenvolvimento
154
- Construir um texto que permita ao leitor compreender
como a pesquisa foi desenvolvida desde a definição do
problema até o relatório final.
- Durante a construção do relatório, verificar se existe
adequação das inferências com os dados obtidos nas
questões que envolvam causa e efeito.
- Construção do
Relatório
- Construção do
Relatório
Validade externa - Verificar se os resultados representam um fenômeno
estruturado contrastando-os com os processos listados
no protocolo.
- Buscar padrões que permitam alguma generalização.
- Projeto
- Desenvolvimento
Confiabilidade - Verificar os procedimentos podem ser replicados
para se chegar a resultados semelhantes.
- Projeto
- Desenvolvimento
2) Preparação para a coleta de dados – II fase do desenho da pesquisa
Categorias O que observar/fazer Fase da pesquisa
Processo para a
definição da
amostra básica
- Contato telefônico informal com escolas particulares e
públicas da rede estadual da região metropolitana de Belo
Horizonte solicitando se já iniciaram os estudos e a
implantação da BNCC.
- Contato telefônico informal com inspetoras educacionais
da Região Noroeste de Belo Horizonte para contrastar
informações e definir o campo de pesquisa.
- Seleção do grupo de escolas que apresentavam condições
ideais para o desenvolvimento do estudo de caso.
- Projeto
Definição da
amostra básica.
- A amostra desejável para a realização da pesquisa será
composta por uma escola particular da região
metropolitana de Belo Horizonte que já teve contato com
a Base Nacional Comum Curricular e que explicite, em sua
prática, a inclusão da tecnologia. Além disso, ofereça os
anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e tenha
entre 15 e 30 professores atuando nesse segmento de
ensino.
- Projeto
Critério para a
escolha dos casos
- Verificar previamente se o caso representa o fenômeno
estudado e se adequa aos parâmetros estabelecidos na
metodologia.
- Projeto
Instrumentos de
pesquisa para
coleta de dados
secundários
- Leitura e observação do site e publicações da instituição
selecionada.
- Envio de e-mail ao diretor(a) ou representante da escola
apresentando informações gerais da pesquisa, um resumo
dos objetivos de pesquisa e o protocolo de pesquisa
resumido.
- Contato telefônico para explicação da hipótese da
pesquisa e dos protocolos metodológicos e indicação da
documentação necessária para a pesquisa.
- Novo contato por telefone e e-mails com todo o grupo de
escolas selecionado tendo em vista a entrada em
isolamento social e a dificuldade de contato direto e
observação.
- Envio de mensagem de texto ao diretor(a) ou
representante da escola que se disponibilizou como locus
da pesquisa e solicitação dos e-mails dos professores para
envio do formulário eletrônico para levantamento dos
dados iniciais.
- Desenvolvimento
155
- Solicitação dos e-mails dos professores para envio do
formulário de pesquisa.
Instrumentos de
pesquisa para
coleta de dados
prioritários.
- Formulário on-line contendo questionário de questões
exploratórias iniciais destinadas a professores do
segmento de ensino prioritário.
- Questões em entrevista semiestruturada.
- Documentação fornecida pela instituição.
- Sites, publicações espaços on-line disponibilizados
francamente pela instituição.
- Desenvolvimento
Ações para a
coleta de dados
prioritários
- Desenvolvimento da análise dos dados coletados.
- Retorno aos envolvidos agradecendo pela colaboração.
- Envio dos questionários aos professores.
- Leitura dos formulários e consequente contato telefônico
com aqueles que se dispuserem a participar da entrevista
on-line ou gravação de áudios relativos à entrevista
semiestruturada.
- Agendamento das entrevistas on-line.
- Contatos telefônicos visando à ampliação de aspectos
não compreendidos nos dados coletados.
- Envio das questões da entrevista semiestruturada para
professores que preferiram responder por escrito.
- Realização das entrevistas on-line e gravações.
- Visita a ambientes públicos on-line da escola que acolheu
a pesquisa.
- Envio de questões da entrevista semiestruturada para
professores que optaram por gravar áudios com suas
respostas.
- Leitura dos formulários e consequente contato telefônico
com aqueles que se dispuserem a oferecer informações
complementares.
- Desenvolvimento
Ações prioritárias
para o
processamento e a
análise dos dados
- Indicar brevemente como serão tratados os dados
coletados.
- Leitura das respostas dadas ao questionário exploratório
e desenvolvimento dos gráficos, descrições necessárias a
posterior análise.
- Leitura das respostas escritas e categorização para
posterior análise.
- Transcrição das entrevistas e processamento por meio de
programa de análise de conteúdo.
- Desenvolvimento do relatório.
-Desenvolvimento
- Construção do
relatório.
Ações secundárias
ao processamento
de dados
- Retorno aos envolvidos agradecendo a colaboração.
- Ao finalizar a pesquisa, encaminhar cópia do relatório
produzido para o acervo da escola (biblioteca) que
participou da pesquisa.
- Construção do
relatório.
156
APÊNDICE B – APRESENTAÇÃO DO PROTOCOLO DE PESQUISA
O objetivo desta pesquisa é “identificar e compreender as possíveis implicações
didático-metodológicas da implantação das competências quatro e cinco da BNCC para o
trabalho do professor no processo de ensino e aprendizagem” em escolas particulares da região
metropolitana de Belo Horizonte que já tivessem entrado em contato com a Base Nacional
Comum Curricular, e, que tivessem em sua prática cotidiana, a inclusão de elementos da
tecnologia.
Considerando que as competências 4 e 5 da BNCC são dirigidas fortemente aos anos
finais do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), compreende-se que seja esse o recorte oportuno.
A pesquisa seria realizada exclusivamente com professores de qualquer componente curricular
dessas séries (6º ao 9º ano). Adaptação imposta pelas medidas de isolamento social.
Com a finalidade de elucidar o problema proposto, foi estabelecido como metodologia
prioritária um levantamento bibliográfico que precede o estudo de caso, que permite um estudo
e alargado com uma amostra mais restrita, propiciando uma análise profunda dos dados
coletados.
Os passos da pesquisa envolvem:
- Envio de mensagem de texto ao diretor(a) ou representante da escola.
- Contato telefônico para explicação da hipótese da pesquisa e dos protocolos metodológicos.
- Solicitação dos e-mails dos professores para envio do formulário de pesquisa e do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
- Leitura dos formulários e consequente contato telefônico com aqueles que se dispuserem a
oferecer informações complementares. (Site da instituição; documentos fornecidos pela
instituição, publicações internas e, se possível um planejamento que envolva tecnologia)
- Retorno aos envolvidos agradecendo a colaboração.
- Ao finalizar a pesquisa, será encaminhada cópia do relatório produzido para o acervo da escola
(biblioteca) que participar da pesquisa.
Contando com sua prestimosa colaboração, aguardo autorização para continuidade da pesquisa
que, no contexto de isolamento social, pode ser feito via e-mail ou pelo WhatsApp.
Atenciosamente,
Aparecida Debona Altoé
157
APÊNDICE C – MENSAGEM DE TEXTO ENVIADA PARA DIRETORES DE
ESCOLA
Prezada Sra. Diretora,
Bom dia,
Meu nome é Aparecida Debona Altoé, sou supervisora pedagógica no Colégio Santo Agostinho
de Contagem. Sou mestranda do programa de Pós-graduação da PUC Minas e desenvolvo
pesquisa de mestrado em Educação Ciência e Tecnologia. Meu problema de pesquisa está
relacionado ao uso de tecnologia no Ensino Fundamental, de 6º ao 9º ano, nas escolas da rede
particular.
Considerando a relevância da escola dirigida pela senhor(a), seria muito relevante para o
desenvolvimento do meu trabalho poder entrevistar alguns professores desta instituição. Por
isso, solicito a gentileza de conversarmos alguns instantes por telefone para que eu possa lhe
apresentar os protocolos de pesquisa, para que, a partir dele, a senhora possa decidir se é do seu
interesse ou não a minha aproximação.
A pesquisa pretende identificar como a escola está absorvendo os indicadores de uso da
tecnologia da informação previstos na BNCC. Não se trata de informações que possam
comprometer a escola, mas, mesmo assim, será mantido sigilo da origem dos dados e identidade
dos participantes.
Atenciosamente,
Aparecida Debona Altoé
158
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO ON-LINE ENVIADO AOS PROFESSORES
ENQUETE REFERENTE À PESQUISA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA
Estimado(a) Professor(a)
Você é convidado a participar como voluntário em pesquisa que visa identificar quais são as
implicações da implementação das competências 4 e 5 da BNCC nos processos pedagógicos
dos anos finais do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). O procedimento é composto pela
resposta a este questionário eletrônico e um eventual contato telefônico com a pesquisadora.
Mesmo que você queira participar agora, você pode voltar atrás ou parar de participar a qualquer
momento. Seu nome ou o material que indique sua participação não será liberado sem a sua
permissão. Você não será identificado(a) em nenhuma publicação, e os resultados da pesquisa
estarão à sua disposição quando finalizada.
Os pesquisadores tratarão sua identidade com padrões profissionais de sigilo, atendendo à
legislação brasileira (Resolução n. 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde), utilizando as
informações somente para os fins acadêmicos e científicos.
O termo de consentimento livre e esclarecido está no acesso abaixo. (O termo foi enviado na
forma de link se se apresenta por extenso neste apêndice)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Declaro por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado(a) e/ou participar na pesquisa
de campo referente ao projeto/pesquisa intitulado(a) Tecnologia na Base Nacional Comum
Curricular: O impacto do implemento das competências quatro e cinco da BNCC nas ações
didático-metodológicas, desenvolvida(o) por Aparecida Debona Altoé. Fui informado(a),
ainda, de que a pesquisa é [coordenada / orientada] pelo professor Doutor José Wilson da Costa,
a quem poderei contatar / consultar a qualquer momento que julgar necessário através do
telefone nº_______ ou e-mail _________. Afirmo que aceitei participar por minha própria
vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro ou ter qualquer ônus e com a finalidade
exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui informado(a) dos objetivos estritamente
acadêmicos do estudo, que, em linhas gerais é identificar as formas de implantação das
competências quatro e cinco nas escolas privadas da região metropolitana de Belo Horizonte.
Fui também esclarecido(a) de que os usos das informações por mim oferecidas estão
159
submetidos às normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo seres humanos, da Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da
Saúde. Minha colaboração se fará de forma anônima, por meio de entrevista semiestruturada
desenvolvida por vídeo conferência a ser gravada a partir da assinatura desta autorização. Fui
ainda informado(a) de que posso me retirar dessa pesquisa a qualquer momento, sem prejuízo
algum. Atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, conforme recomendações da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
Belo Horizonte, ____ de _________________ de _____
Assinatura on-line o(a) participante: _______________________________
Assinatura on-line do(a) pesquisador(a): ____________________________
Agradeço imensamente sua colaboração
1) Crie um nome fictício para você.
2) Qual componente curricular você leciona?
( ) Língua Portuguesa
( ) Produção de Texto
( ) Língua Inglesa
( ) Arte
( ) Educação Física
( ) Espanhol
( ) Matemática
( ) Geografia
( ) História
( ) Ensino Religioso
( ) Ciências
( ) Outra
3) Em qual série você leciona o maior número de aulas.
( ) 6º ano
( ) 7º ano
( ) 8º ano
( ) 9º ano
4) Aproximadamente quantos anos de docência você tem?
( ) De 3 a 5 anos.
160
( ) De 6 a 10 anos.
( ) De 11 a 16 anos.
( ) De 17 a 22 anos.
( ) Mais que 22 anos de profissão.
5) Você já iniciou os estudos da Base Nacional Comum Curricular?
( ) Sim ( ) Não
6) Você utiliza a Base Nacional Comum Curricular em seus planejamentos?
( ) Utilizo com frequência.
( ) Utilizo parcialmente.
( ) Utilizo raramente.
( ) Não utilizo.
7) Você considera que a BNCC representa avanço no que tange à integração da
tecnologia à educação quando comparada a outras proposições curriculares?
( ) Considero que houve um avanço significativo.
( ) Considero que houve um avanço razoável.
( ) Considero que o avanço foi pouco.
( ) Considero que não houve avanço.
8) Em sua escola, a integração da tecnologia ao trabalho pedagógico antecede a
implementação da BNCC?
( ) Sim ( ) Não
9) Você costuma integrar as TDICs (Tecnologia Digitais de Informação e Comunicação)
à sua prática pedagógica?
( ) As TDICs são constantemente integradas à minha prática pedagógica.
( ) As TDICs são parcialmente integradas à minha prática pedagógica.
( ) As TDICs são raramente integradas à minha prática pedagógica..
( ) As TDICs não são integradas à minha prática pedagógica.
10) Quais aprendizagens a integração das TDICs à prática pedagógica trouxe para você?
( ) Compreendi melhor como a cultura digital permeia a vida dos adolescentes.
( ) Aprendi a lidar com tecnologias diversas de software e hardware.
( ) Desenvolvi outras formas de pensar e organizar o conhecimento.
( ) Não trouxe nenhuma aprendizagem.
11) Anote aqui caso tenha vivenciado outras aprendizagens.
12) Quais processos formativos são necessários para que o professor se aproprie das
TDICs em suas práticas pedagógicas tal qual é proposto na BNCC?
161
( ) Compartilhamento de experiências e iniciativas entre professores.
( ) Oficinas que trabalhem com aspectos da linguagem digital.
( ) Cursos que articulem aspectos pedagógicos e técnicos.
( ) Formação para o uso de plataformas, recursos, equipamentos.
13) Existem outros processos formativos possíveis? Quais?
14) Em sua percepção, a escola é um ambiente de criação de tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDICs)?
( ) Sim, a escola é um ambiente no qual, constantemente, se cria tecnologias.
( ) A escola é um ambiente no qual, esporadicamente, tecnologias são criadas.
( ) A escola é um ambiente no qual, raramente, se cria tecnologias.
( ) A escola é um ambiente no qual não se cria tecnologia.
15) A integração das TDICs nas práticas pedagógicas modifica os arranjos metodológicos
ou didáticos?
( ) Modifica significativamente os arranjos metodológicos ou didáticos.
( ) Modifica parcialmente os arranjos metodológicos e didáticos.
( ) Raramente modifica os arranjos metodológicos e didáticos.
( ) Não há modificação de arranjos metodológicos e didáticos.
16) Justifique sua resposta anterior: como as TDICs modificam ou não as práticas
pedagógicas.
17) Você teria interesse em participar de entrevista on-line com pesquisadora? (A
entrevista é on-line, dura 20 minutos e tem por finalidade acolher a experiência do
professor sem identificá-lo. Caso queira, é possível também receber o roteiro da
entrevista e você pode responder na forma de gravação de áudios para um número de
telefone que lhe será indicado.)
( ) Sim
( ) Não
18) Registre seu telefone para que a pesquisadora possa entrar em contato caso seja
necessário.
19) Acrescente o seu e-mail de contato.
162
APÊNDICE E – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ENVIADA A PROFESSORES
QUE PREFERIRAM RESPONDER POR ESCRITO EM VEZ DE PARTICIPAR DE
ENTREVISTA ON-LINE
Estimado(a) Professor(a)
Você é convidado a participar como voluntário em pesquisa que visa identificar quais são as
implicações da implementação das competências 4 e 5 da BNCC nos processos pedagógicos
dos anos finais do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). O procedimento é composto pela
resposta ao questionário on-line já respondido por você, no qual identificou seu desejo de
ampliar suas respostas por escrito, respondendo à entrevista semiestruturada na forma escrita.
Mesmo que você queira participar agora, você pode voltar atrás ou parar de participar a qualquer
momento. Seu nome ou o material que indique sua participação não será liberado sem a sua
permissão. Você não será identificado(a) em nenhuma publicação. Os resultados da pesquisa
estarão à sua disposição quando finalizada.
Os pesquisadores tratarão a sua identidade com padrões profissionais de sigilo, atendendo a
legislação brasileira (Resolução n. 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde), utilizando as
informações somente para os fins acadêmicos e científicos.
Agradeço imensamente pela sua colaboração
1) Crie um nome fictício para você.
2) Qual componente curricular você leciona?
( ) Língua Portuguesa
( ) Produção de texto
( ) Língua Inglesa
( ) Arte
( ) Educação Física
( ) Espanhol
( ) Matemática
( ) Geografia
( ) História
( ) Ensino Religioso
( ) Ciências
( ) Outra
163
3) Em qual série você leciona o maior número de aulas.
( ) 6º ano
( ) 7º ano
( ) 8º ano
( ) 9º ano
4) Aproximadamente quantos anos de docência você tem?
( ) De 3 a 5 anos.
( ) De 6 a 10 anos.
( ) De 11 a 16 anos.
( ) De 17 a 22 anos.
( ) Mais de 22 anos de profissão.
5) Você já iniciou os estudos da Base Nacional Comum Curricular?
( )Sim ( )Não
6) Que modificações metodológicas a didáticas a implantação da competência quatro e
cinco da BNCC pode trazer para o processo de ensino e aprendizagem na educação
básica? (Leia as competências abaixo, caso necessite)
COMPETÊNCIA 4 - Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
COMPETÊNCIA 5 - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
7) Se comparada com outras normativas, a BNCC é o documento que apresenta o maior
salto em relação a inserção da tecnologia no currículo escolar. Quais seriam as
implicações didático metodológicas que as competências quatro e cinco da BNCC
poderá trazer para o processo pedagógico?
8) Quais processos formativos são necessários para que o professor se aproprie das TDICs
em suas práticas pedagógicas tal qual é proposto na BNCC?
9) Que aprendizagens o contato com as TDICs por meio de seu trabalho, trouxe para você?
10) Sua escola está preparada didática e materialmente para corresponder ao que é
pretendido na BNCC, em especial nas competências quatro e cinco?
164
11) Em sua percepção, qual é a inovação que a BNCC traz em relação a tecnologia na
escola?
12) Como era o trabalho com tecnologia nesta escola antes de iniciarem a aproximação com
a BNCC?
13) Quais mudanças a BNCC trouxe para sua prática? O que mudou? O que permaneceu?
14) A apropriação das tecnologias pela e na escola, por meio da abordagem metodológica,
interfere nas formas de pensar e de processar o conhecimento?
15) Como você percebe isso?
16) A escola é um espaço de criação de tecnologias?
17) Qual a principal transformação que elas promovem no ambiente escolar e na forma
como os estudantes pensam?
18) Acrescente alguma outra informação que você considere relevante.
165
APÊNDICE F – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA UTILIZADA
COM PROFESSORES DURANTE AS ENTREVISTAS ON-LINE
Estimado(a) Professor(a),
Você é convidado a participar como voluntário em pesquisa que visa identificar quais são as
implicações da implementação das competências 4 e 5 da BNCC nos processos pedagógicos
dos anos finais do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). O procedimento é composto pela
resposta ao questionário on-line já respondido por você, no qual identificou seu desejo de
ampliar suas respostas por meio de entrevista on-line ou gravação de áudios.
Mesmo que você queira participar agora, você pode voltar atrás ou parar de participar a qualquer
momento. Seu nome ou o material que indique sua participação não será liberado sem a sua
permissão. Você não será identificado(a) em nenhuma publicação. Os resultados da pesquisa
estarão à sua disposição quando finalizada.
Os pesquisadores tratarão a sua identidade com padrões profissionais de sigilo, atendendo a
legislação brasileira (Resolução n. 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde), utilizando as
informações somente para os fins acadêmicos e científicos.
Agradeço imensamente pela sua colaboração.
1) Que modificações metodológicas a didáticas a implantação da competência quatro e
cinco da BNCC pode trazer para o processo de ensino e aprendizagem na educação
básica? (Leia as competências abaixo, caso necessite)
Competência 4 – Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
Competência 5 – Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
2) Se comparada com outras normativas, a BNCC é o documento que apresenta o maior
salto em relação a inserção da tecnologia no currículo escolar. Quais seriam as
166
implicações didático metodológicas que as competências quatro e cinco da BNCC
poderá trazer para o processo pedagógico?
3) Quais processos formativos são necessários para que o professor se aproprie das
TDICs em suas práticas pedagógicas tal qual é proposto na BNCC?
4) Que aprendizagens o contato com as TDICs por meio de seu trabalho, trouxe para
você?
5) Sua escola está preparada didática e materialmente para corresponder ao que é
pretendido na BNCC, em especial nas competências quatro e cinco?
6) Em sua percepção, qual é a inovação que a BNCC traz em relação a tecnologia na
escola?
7) Como era o trabalho com tecnologia nesta escola antes de iniciarem a aproximação
com a BNCC?
8) Quais mudanças a BNCC trouxe para sua prática? O que mudou? O que permaneceu?
9) A apropriação das tecnologias pela e na escola, por meio da abordagem metodológica,
interfere nas formas de pensar e de processar o conhecimento?
10) Como você percebe isso?
11) A escola é um espaço de criação de tecnologias?
12) Qual a principal transformação que elas promovem no ambiente escolar e na forma
como os estudantes pensam?
13) Acrescente alguma outra informação que você considere relevante.
167
ANEXO A – QUADRO DE COMPETÊNCIAS GERAIS DO PROFESSOR EM AMBIENTES VIRTUAIS
Competências gerais do professor em ambientes virtuais
Projeto de interatividade tecnológica Projeto de interatividade pedagógica Desenvolvimento ou uso técnico-pedagógico
Analisar e valorizar a integração das TIC na
educação para posicionar-se de maneira adequada a
esse respeito.
Valorizar o ensino do uso das TIC, contribuindo para
que os alunos encontrem sentido nesse aprendizado.
Conhecer o percurso incógnito das TIC, suas
implicações e consequências na vida cotidiana,
incluídos os possíveis efeitos da segregação e
marginalização social, e atuar com critérios éticos na
integração dessas tecnologias no currículo escolar.
Conhecer diferentes ferramentas disponíveis:
- de gestão acadêmica
- de apresentação e acesso a informação
- de elaboração de atividade de ensino e aprendizagem
- de elaboração de atividades de avaliação
- de comunicação
- de trabalho colaborativo
- de avaliação e acompanhamento para garantir
acessibilidade e participação dos alunos, individual e
em grupo, a fim de concretizar sua caracterização
educacional e para estabelecer uma proposta flexível e
adequada para alcançar os objetivos.
Saber informar-se e analisar as características
tecnológicas de propostas instrucionais, de materiais
didáticos e de conteúdos educacionais reutilizáveis
existentes no âmbito profissional; saber avaliar essas
propostas.
Elaborar proposta educacionais virtuais que
promovam a construção significativa e com sentido
do conhecimento por parte do grupo para:
- garantir o acesso e a continuidade do envolvimento
do aluno no processo de aprendizagem;
- oferecer apoio ao aluno para que tenha acesso, use e
compreenda textos típicos de propostas educacionais
virtuais como, por exemplo, os hipertextos;
- facilitar a exploração, por parte do aluno, das suas
representações iniciais sobre o conteúdo de
aprendizagem;
- facilitar para o aluno a antecipação do processo e o
planejamento das atividades individual e de grupo
(proporcionar um calendário com diferentes tipos de
sessões e tarefas, com as datas de avaliação ou de
entrega dos trabalhos do curso; proporcionar um
documento que indique ao aluno o que fazer nas aulas
virtuais, descrever normas, etc)
Elaborar propostas instrucionais que incluam
conteúdo e atividades de diversos tipos, para
responder às exigências de flexibilidade e da
aprendizagem.
Elaborar proposta de conteúdos cuja organização e
sequenciamento respondam os critérios de
significância e de atribuição de sentido ao
aprendizado.
Projetar atividades e tarefas de aprendizagem eficaz.
Projetar tarefas de avaliação de acordo com a
aprendizagem eficaz, que sejam úteis para avaliar o
nível de aprendizado prévio ao curso.
Projetar tarefas de avaliação visando a que o aluno
progrida no controle e na autogestão do
aprendizado.
Utilizar as TIC para:
Construir conjuntamente com o aluno uma
representação compartilhada inicial da situação
virtual.
Criar as condições para tornar visíveis as presenças
sociais individual e de grupo.
Ter acesso, selecionar e apresentar informação.
Procurar e consultar informação nova para
responder às necessidades dos alunos de
aprendizagem significativa e com sentido.
Gerenciar, armazenar e apresentar informação de
modo que responda às necessidades dos alunos de
aprendizagem significativa e com sentido.
Potencializar a exploração ativa, por apret do aluno,
das possibilidades de informação que oferecem as
TIC como meio de acesso a uma aprendizagem
eficaz.
Potencializar a seleção de informação pelo aluno,
discriminando entre o que é trivial e o que é
importante para uma aprendizagem eficaz.
Ajudar o aluno a compreender o que é essencial na
informação, inferindo consequências e conclusões.
Mediar a leitura de linguagens diversas (multimídia
e hipermídia) para informar-se e aprender.
Ajudar o aluno a gerenciar e apresentar informação
com diferentes finalidades e em diferentes
contextos de aprendizagem relevantes.
Contribuir para o conhecimento mútuo entre os
envolvidos, para estabelecer vínculos
comunicacionais adequados e para a iniciação como
membro do grupo.
Gerenciar, organizar e fazer funcionar o processo
de ensino e aprendizagem, de modo que se
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Projetar condições para facilitar a presença social
das envolvidos no processo instrucional: saber
tornar-se visível para os outros no marco da
interação; tomar consciência e desenvolver o
conhecimento dos outros na interação e apreciar a
relação interpessoal que se estabelece.
Criar oportunidades de orientação e
acompanhamento do aluno para que ele se aproprie
do conteúdo e para que reflita sobre o processo de
aprendizagem aumentando o controle e autogestão
deste.
Criar oportunidades de consulta ao professor nas
necessidades de apoio ao aluno
Criar oportunidades de comunicação entre professor
e aluno e entre os alunos, para favorecer a
aprendizagem individual e de grupo colaborativo.
promova a participação, que as contribuições dos
envolvidos sejam necessárias e que se facilite a
construção da interatividade entre eles.
Gerenciar o tempo e o ritmo de trabalho conjunto
com os alunos, combinando elementos de exigência
e flexibilidade para facilitar o processo de
aprendizagem.
Promover o incremento da atuação conjunta nas
atividades de ensino e aprendizagem ao longo do
processo por meio de: regulamentação das normas
de participação e troca; focalização da atuação
conjunta nos temas específicos; identificação de
áreas de acordo e de discordância entre
participantes; oferecimento de auxílios adequados
para estabelecer relações e alcançarem níveis de
relação entre conhecimentos com um maior grau de
significado compartilhado; resumo ou sintetização
caso seja oportuno, para retomar a atividade em
níveis de maior complexidade cognitiva e
autorregulação individual e em grupo, e contribuir
para ser considerado parte integrante do processo
de construção do conhecimento.
Esforçar-se para que o material seja utilizado de
modo que resulte relevante para o processo de
construção conjunta do conhecimento (por meio de
perguntas apropriadas, a fim de que os alunos
relacionem essas perguntas com a experiência
pessoal e em grupo), para responder às diversas
necessidades educacionais.
Fazer com que progrida a atuação conjunta em
atividades de avaliação, para confirmar que houve
aprendizado; analisar, revisar e valorizar o processo
e identificar e corrigir erros.
Estabelecer pautas de comunicação e que animem
os envolvidos a mostrarem-se e a fazer
contribuições características de uma comunidade
eficaz de aprendizes; facilitar a troca efetiva e
afetiva entre os aprendizes e com o professor,
respondendo rapidamente, se for oportuno, às suas
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contribuições ou considera-las; reforçar e
estabelecer formas de contribuição efetivas e
sociais capazes de fazer com que a discussão e a
troca progridam e , em suma que também progrida
o aprendizado.
Contribuir para a aprendizagem colaborativa e em
grupo, enfatizando o papel da interação entre alunos
e na construção do conhecimento.
Usar uma linguagem escrita e diferentes linguagens
(multimídia), sabendo acompanhar um debate, ou
conversação múltipla ou não linear; manejando o
tempo, o espaço, o ritmo e as possíveis rupturas,
inconvenientes e requisitos da participação.
Fonte: Mauri e Onrubia, 2010, p. 130-132.