Pacto Nacional pela Alfabetizao

na Idade Certa

Ministrio da EducaoSecretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Braslia 2012

A ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAO

NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Ano 02Unidade 02

MINISTRIO DA EDUCAOSecretaria de Educao Bsica SEBDiretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

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Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : a organizao do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetizao na perspectiva do letramento : ano 2 : unidade 2 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia: MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-115-9

1. Alfabetizao. 2. Lngua portuguesa. 3. Livro didtico. I. Ttulo.

CDU 37.014.22_______________________________________________________________________________

Tiragem 125.616 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAOSECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

A ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06Planejamento no ciclo de alfabetizao: objetivos e estratgias para o ensino relativo ao componente curricular - Lngua Portuguesa 06

Rotinas de alfabetizao na perspectiva do letramento: a organizao do processo de ensino e de aprendizagem 16

Compartilhando 27Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao 27

Materiais didticos no ciclo de alfabetizao 34

Aprendendo mais 44Sugestes de leitura 44

Sugestes de atividades para os encontros em grupo 47

A ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTOUNIDADE 2 | ANO 2

Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Adriana M. P. da Silva, Magna do Carmo Silva Cruz e Rosa Maria Manzoni.

Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:Ana Lcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans e Sheila Cristina da Silva Barros.

Leitores crticos e apoio pedaggico: Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Wilma Pastor de Andrade Sousa e Yarla Suellen Nascimento Alvares.

Produo dos quadros de direitos de aprendizagem:Adriana M. P. da Silva.

Revisora Adriana de Oliveira Gibbon.

Projeto grfico e diagramaoAna Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.

IlistraoAirton Santos.

CapaAnderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.

Iniciando a conversa

A organizao do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetizao na perspectiva do letramento o tema principal dessa unidade. Sero foco das reflexes temas como: pla-nejamento no ciclo de alfabetizao, delimitao de objetivos e estratgias para o ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa, a elaborao de rotinas de alfabeti-zao na perspectiva do letramento, a organizao do processo de ensino e de aprendiza-gem no ciclo de alfabetizao.

Essas temticas sero relacionadas s discusses sobre currculo, continuidade da apren-dizagem e avaliao no ciclo de alfabetizao discutidas na unidade 1 e aprofundadas nos encontros de formao. Entendemos que a delimitao do que precisa ser ensinado a cada ano do ciclo de alfabetizao e como devem ser avaliados os direitos de aprendi-zagem podem subsidiar a elaborao do planejamento e a organizao das rotinas na alfabetizao.

aprofundarosconhecimentossobreaconcepodealfabetizaonaperspectivadoletramento;

conhecerosrecursosdidticosdistribudospeloMinistriodaEducao(livrosdidticoseobrascomplementaresaprovadosnoPNLD;livrosdoPNBEePNBEEspecial;jogosdidticosdistribudospeloMEC)eplanejarsituaesdidticasemquetaismateriaissejamusados;

planejaroensinonaalfabetizao,analisandoecriandopropostasdeorganizaoderotinasdaalfabetizaonaperspectivadoletramento;

criarumambientealfabetizador,quefavoreaaaprendizagemdascrianas;

compreenderaimportnciadaliteraturanosanosiniciaisdoEnsinoFundamentaleplanejarsituaesdeusodeobrasliterriasemsaladeaula.

Desse modo, os objetivos da unidade 2 so:

Aprofundando o tema

No texto Currculo no ciclo de alfabetiza-o, presente na unidade 1 dessa coleo, discutimos que o currculo surge de uma conjugao de aes entre as orientaes que os documentos propem para o ciclo de alfabetizao e o que efetivamente construdo no cotidiano das escolas, per-meados por concepes acerca do que se deve ensinar e aprender na alfabetizao. Estas concepes delineiam os princpios didticos que vo orientar os planejamen-tos elaborados no cotidiano escolar.

Neste texto traaremos uma discusso sobre a importncia do planejamento para o processo de alfabetizao, considerando--o como um processo que objetiva dar

respostas a problemas pelo estabelecimen-to de fins e meios que apontam para sua superao. Entendemos que por meio do planejamento o professor pode organizar, didtica e pedagogicamente, o trabalho a ser desenvolvido e o tempo a ser destinado para cada ao.

Segundo Libneo (1994), o planejamento um processo de racionalizao, orga-nizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a proble-mtica do contexto social. Esses planos de ao podem se configurar como edu-cacional, escolar, curricular e de ensino. Para cada um deles existem contedos procedimentais, atitudinais e conceituais,

Planejamento no ciclo de alfabetizao: objetivos e estratgias para o ensino relativo ao componente curricular - Lngua Portuguesa Magna do Carmo Silva CruzRosa Maria ManzoniAdriana M. P. da Silva

unidade 02 07

bem como aes e estratgias especficas para a sua efetivao. Cabe a cada escola elaborar um plano escolar sobre a orga-nizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. Nesse contexto, a proposta curricular deve orientar quanto s experincias de aprendizagem a serem oferecidas criana na escola. Com base nos planos elencados, o coletivo de pro-fessores deve elaborar um planejamento de ensino para o ciclo de alfabetizao que vise definio das aes concretas para as situaes do trabalho pedaggico, com o objetivo de possibilitar a apropriao e a consolidao da alfabetizao.

A importncia do planejamento para o ensino dos eixos do componente curri-cular Lngua Portuguesa est inserida na perspectiva de que esta uma atividade que antecede a um ato intencional (LEAL, 2010). A rotina escolar, nessa dimenso, passa a ser um momento de escolhas e decises didticas e pedaggicas basea-das na reflexo sobre como agir e sobre as suas possibilidades. Para planejar importante ter conscincia dos direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao, estabelecendo uma progresso no ensino que proporciona a progresso nas apren-dizagens a cada ano. O depoimento da professora Ana Lcia Martins Maturano, que atua no 2 ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Nova Santana (Cama-

ragibe PE) e na Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE), revela a importncia dessa atividade:

Ao planejar, tenho como ali-cerces as propostas pedaggicas do municpio, os resultados dos mapeamentos e objetivos/com-petncias institudas para o 2 ano. Os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa so contemplados, semanal-mente, tendo diferentes focos conforme a proposta para o dia e organizados, principalmen-te, com base na necessidade da turma. Com essa dinmica, te-nho como objetivo inserir cada vez mais as crianas no universo da leitura e escrita caminhando para a consolidao das ativida-des de apropriao.

Portanto, necessrio pensarmos no planejamento que queremos para os trs anos, para cada ano, para cada etapa dentro de cada ano, e para cada eixo do componente curricular Lngua Portuguesa visando a atender a cada criana em seu processo de aprendizagem. Ou seja, ne-cessrio organizar nossa ao em relao a: Quais nossas prioridades no ensino a cada ano? O que as crianas j sabem? O que esperamos que os alunos aprendam?

A progresso da aprendizagemedoensinotemade discusso na unidade8.

unidade 0208

Como planejamos os eixos do ensino do componente curricular Lngua Portuguesa e como os distribumos ao longo da sema-na? Em quais critrios nos baseamos para fazer a escolha da frequncia de cada um deles? Como buscamos explor-los?

Essa forma de planejamento cria oportu-nidades diferenciadas para cada criana, o que pode representar um ganho significa-tivo na direo da formao de todos, sem excluir ningum, e na garantia da constru-o dos direitos de aprendizagem por todas as crianas em tempo oportuno. Contudo, entendemos que, na prtica cotidiana, temos vrias situaes que podem fugir ao que planejamos como situaes ideais de ensino e de aprendizagem. Nessas ocasies, preciso improvisar e, para improvisarmos com qualidade, importante conhecermos bem a situao e as consequncias dela, o que nos d capacidade de renovar e variar as estratgias de ensino, sem desperdiar-mos o tempo de aprendizagem das crianas (GUEDES PINTO et al., 2006).

Em relao a esse aspecto, os livros didti-cos de alfabetizao, atualmente, sinalizam como podemos planejar os eixos de ensino do componente curricular Lngua Portu-guesa, tanto pela diversidade de atividades que propem, como por ser um material que tem passado por avaliaes sistemticas do MEC, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), desde 1995. Albuquerque e Morais (2011) apontam que, no PNLD 2010, algumas mudanas foram introduzidas para a escolha dos livros de alfabetizao. Na nova conjuntura, seriam duas colees: dois volumes voltados para a alfabetizao (para o ano 1 e 2) e um para o ensino do componente curricular Lngua Portuguesa (ano 3), devendo a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica ser enfa-tizada logo nos dois primeiros anos. Em relao presena dos eixos do componente curricular Lngua Portuguesa, nas dezenove obras aprovadas no PNLD 2010, a anlise das colees evidenciou alguns avanos e limites em relao a cada eixo de ensino:

leitura:crescenteexploraodadiversidadetextual(circulao,gnero,tamanho,autores),presenadetextoscurtos,exploraodasestratgiasdeleitura,dovocabulrioedocontextodeproduo;

produodetextos:exploraodocontextodeproduo,destinatrioseobjetivosespecficosdecadagneroasertrabalhadoepoucanfaseematividadesdeplanejamentoerevisodostextos;

oralidade:menoravanoquantoexploraodogneroesuascaractersticas,presenadeatividadesqueexploramcantoriaseconversas;

anliselingustica:crescenteexploraodevriashabilidadesquepossibilitamodomnioefetivodaescritaalfabtica.

unidade 02 09

A anlise das obras aprovadas no PNLD 2010 indica que as atividades de alfabetiza-o esto presentes em todos os volumes das colees. No entanto, isso no significa que os demais eixos do componente curricular Lngua Portuguesa devam ser esquecidos. A rotina de sala de aula deve contemplar os vrios eixos como objetos de ensino, pois primordial diversificar as atividades para melhor atender aos alunos em todos os anos do ciclo de alfabetizao. Sendo assim, dis-cutiremos alguns objetivos e estratgias que podem orientar o planejamento nos eixos da anlise lingustica, leitura, produo de textos escritos e oralidade.

No eixo da anlise lingustica, preciso considerar as atividades voltadas para o que queremos ensinar sobre o Sistema de Escrita Alfabtica (como se organiza esse sistema), considerando quais conhe-cimentos foram construdos pelos estu-dantes e como eles se apropriam desses conhecimentos. Todo o processo pode ser desenvolvido de forma ldica, por meio de jogos e atividades que promovam a refle-xo sobre o funcionamento das palavras escritas (ordem, estabilidade e repetio das letras, quantidade de partes faladas e escritas, semelhanas sonoras).

importante pensar em atividades que en-volvam aes de comparar, montar e des-montar palavras, para observar e discutir os princpios do Sistema de Escrita Alfab-tica, promovendo a apropriao e a con-

solidao da alfabetizao. Nessa fase, o foco deve ser o domnio do sistema e o uso adequado das palavras nos textos, por meio da reflexo sobre os recursos lingusticos necessrios para a constituio de efeitos de sentido em textos orais e escritos.

Aps as crianas estarem alfabticas, o processo de consolidao das relaes som--grafia pode passar a ser o foco do ensino no eixo da anlise lingustica. Um dos aspectos a serem planejados a explorao da norma ortogrfica, pois a apropriao da escrita alfabtica no leva a criana a dominar todas as convenes regulares.

Ao atingir a hiptese alfabtica preciso que a criana reflita sobre a norma orto-grfica, compreendendo as regularidades e memorizando as irregularidades ortogrfi-cas, a fim de escrever convencionalmente as palavras (MORAIS, 1999). Para isso, deve--se planejar as atividades de reflexo sobre as dificuldades ortogrficas despertando-as para o princpio gerativo subjacente escri-ta das palavras, ou seja, para o princpio de que quando conhecemos uma regra pode-mos aplic-la a todas as palavras cuja escrita dependa dessa regra. Por exemplo, a regra de que o som /k/ antes de A, O e U pode ser representado por C ou K e antes de E e I, por QU ou K, quando aprendida, pode ser aplicada em muitas palavras.

A preocupao do professor no deve ser com a memorizao das regras, mas com a compreenso.

Naunidade3 ser discutido queacriana alfabetizadacapazdelere escrevertextosparainteragiremdiferentesespaossociais e a criana queestemumnvelalfabtico aquelaquedominao SistemadeEscritaAlfabtica,lendoeescrevendopalavras, masnemsemprecapazdelereescrevertextoscomfluncia.

Noscadernosdaunidade 4 a relao entre alfabetizaoe ludicidade temadedebate.

Nocadernoda unidade 3,ano3sorealizadas reflexessobreoensinodaortografia

unidade 0210

Perguntas antes da leitura

Anteciparsentidosdotexto;

Ativarconhecimentosprvios;

Estabelecerfinalidadesparaaleitura.

Perguntas durante e/ou depois da leitura

Localizarinformaoexplcitadeumtexto;

Elaborarinferncias;

Estabelecerrelaeslgicasentrepartesdotexto;

Identificartemaouapreenderosentidogeraldotexto;

Interpretarfraseseexpresses;

Distinguirpontodevistadoautordeopiniesdoleitor;

Estabelecerrelaesdeintertextualidade;

Explorarvocabulrioerecursoscoesivos;

Explorarcaractersticasdognerotextual;

Explorarrecursosestticoseexpressivosdotexto;

Explorarimagenscomoelementoconstitutivodaspossibilidadesdesentido;

Explorardialetoseregistros;

Identificarideiacentralapartirdotexto;

Emitiropiniosobreotexto;

Responderaostextos(extrapolao).

Levantareconfirmarhipteses(previsessobreotexto).

O eixo da leitura tem, dentre outras, a finalidade de proporcionar s crianas a capacidade de ler para: aprender a fazer algo, aprender assuntos do seu interesse, informar-se sobre algum tema e ter prazer na leitura. Para o planejamento dessas atividades concebemos a leitura como uma relao dialtica entre interlocutores, que pressupe a interao entre texto e leitor e no um simples ato mecnico de decifrao de signos grficos. O ensino da compreenso de texto , portanto, um processo em espiral no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do sen-tido do texto pela ativao de diferentes esquemas. No segundo ano, espera-se que a criana j possua domnio da apropriao do sistema de escrita e alguma fluncia mnima de leitura para que desenvolva autonomia na compreenso dos textos.

As estratgias de leitura so operaes utilizadas para abordar o texto, so as res-ponsveis pela construo da compreenso e tornam o leitor capaz de resolver pro-blemas frente leitura. Segundo Brando e Rosa (2010), para que a criana com-preenda a leitura como uma atividade de construo de sentidos, em que preciso interagir ativamente com o texto, im-portante que, aps a atividade de leitura, ocorram conversas sobre o texto lido. As autoras propem que sejam explorados alguns tipos de perguntas durante esta atividade:

Nessas situaes de leitura importante considerar o papel do professor como um modelo de aes, atitudes e expresses

unidade 02 11

Qualmeuobjetivoaoescolherestetextoparaestaturma?

Oqueesperodemeusalunoscomaleituradestetexto?

Qualseriaumbomtextoparadesenvolverdeterminadahabilidadedeleitura quemeusalunosaindanodominambem?

Qualolugardestetextonoconjuntodostextosaseremlidosaolongodobimestre, dosemestreoudoano?

Qualarelaodestetextocomoprojetopedaggicodaescola,oucommeu prprioprojetoparaestaturma?

Minhasescolhaslevamemconsideraoosinteressesdemeusalunos?

Quaisforamasdificuldadesencontradaspormeusalunosparaacompreenso dotextolido?

Seeuplanejeialgumaatividadeparadesenvolverapartirdotextolido,essaatividadecontribuiuparaamelhorcompreensodotexto?

de um leitor mais experiente. Alm disso, ao propor uma boa conversa planejada sobre o texto lido, o professor pode auxiliar as crianas a construir significados com base no que escutou, confrontando diferentes interpretaes ou opinies sobre o que foi ouvido e descobrindo significados no observados anteriormente. Alm disso, imprescindivel selecionar os textos e material de leitura; planejar o ensino, a aprendizagem e a avaliao da leitura, bem como organizar o tempo pedaggico a ser dedicado para cada atividade. Na escolha dos textos a serem lidos, importante considerar:

Algumas questes podem ser considera-das no planejamento das atividades de leitura: Quem ir ler? (professor, aluno, ambos); Como ser a leitura? (silencio-sa, compartilhada, coletiva, em voz alta ou baixa); Que gnero ser lido? Qual a regularidade dessa atividade na semana? Que informaes sero dadas sobre o contexto de produo do gnero (sobre o autor, local, suporte, tema)? Como iremos

explorar as caractersticas do gnero? Qual a finalidade da leitura? Que atividades iro demandar da leitura? Quais atividades de explorao da compreenso do texto so adequadas ao gnero? Ou seja, ao plane-jarmos as atividades de leitura, podemos favorecer a aprendizagem das crianas so-bre os elementos constitutivos dos gneros a serem explorados (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Ressaltamos que de fundamental

unidade 0212

importncia que tais reflexes estejam a servio da interao, ou seja, dos processos de produo e compreenso dos textos.

Quanto ao eixo da produo de textos, con-sideramos que, ao entrarmos no mundo da escrita, operamos com a lngua de modo diferente, fazendo-a objeto de ateno e manipulao. Portanto, quando o acesso escrita autnomo possibilita uma maior conscincia acerca das unidades lingusti-cas e uma maior reflexo sobre as formas textuais, autorizando o aluno a decidir sobre as maneiras de organizar o contedo textual. Nesse sentido, a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica possibilita maior autonomia na reflexo sobre a orga-nizao textual e sobre o prprio contedo. Leal e Albuquerque (2005) apontam alguns tipos de situaes de uso da escrita na alfabetizao:

Em relao ao planejamento das ativida-des voltadas para o eixo da produo de textos, importante que estas busquem contemplar as reflexes acerca do contexto de produo. O contexto de produo, tal como propem vrios autores, determina no apenas o que dizemos sobre o mun-do, mas tambm a forma que escolhemos para dizer. necessrio na escrita de um texto que se tenha no somente o que escrever, mas tambm para que e para quem escrever, ou seja, quem escreve um texto elabora representaes sobre a situa-o de interao, sobre os interlocutores e sobre as representaes do interlocutor.

A pesquisa desenvolvida por Silva (2007) indica a importncia de explorarmos o con-texto de produo dos textos com crianas. A autora realizou a anlise de 136 textos de opinio, produzidos durante oito aulas, por crianas de 5 ano de uma escola particu-lar, e do 2 ano do 2 ciclo, de uma escola pblica municipal de Recife. Os resultados indicaram que as crianas deixam em seus textos as marcas da instituio escolar, atendendo ao que consideram serem as expectativas dos professores e, ao mesmo tempo, contornando a voz institucional, quando discordam dela. Assim, a autora mostrou que as crianas conseguiam cons-truir representaes sobre os contextos de escrita e, embora no se submetessem de forma passiva ao que achavam que espe-ravam delas, controlavam o que diziam e o modo como diziam, para interagirem na

situaesemquesebuscacausarumefeitosobreosinterlocutoresemdiferentesesferaseparticipaosocial(notcias,crnicas,cartazes,manchetesetc.);

situaesvoltadasparaaconstruoesistematizaodoconhecimento(resumos,anotao,esquemaetc.);

situaesvoltadasparaaautoavaliaoeexpressodesentimentos,escreverparasi(dirios,poemaspessoaisetc.);

situaoemqueaescritaserveparamonitoramentodesuasaes,organizaododia-a-dia(agendas,calendriosetc.).

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instituio. O estudo indicou que crianas podem construir representaes sobre o espao escolar e se adaptarem ao que nele solicitado, sem, no entanto, serem passivas.

Desse modo, ressaltamos que, como qual-quer outra esfera de interao, a escola espao de disputas, de poder, de convivn-cia. Nela, as pessoas se comunicam e usam a linguagem para causar efeitos de sentido. Por isso, no planejamento das atividades de produo de texto, importante considerar aspetos como: lugar da produo, o tempo reservado para a produo, caractersticas de para quem vamos escrever, a forma que interagimos com o receptor do texto, posio social do locutor e do interlocutor, objetivo da interao, entre outras coisas. Assim, antes de elaborar as atividades importante definir: Qual ser o gnero a ser produzido? Qual ser a finalidade da produ-o textual? Qual ser o destinatrio? Qual ser a frequncia de produo de texto? (diria, semanalmente, quinzenalmente, outro); Como ser a produo? (individual, coletiva, em dupla, em grupo).

Atrelado a essas questes, consideramos que, no processo de produo das escritas das crianas, devemos estimular a gerao,

seleo e organizao de ideias, a consulta a outras fontes (materiais ou mentais), o es-boo da primeira verso, a reviso e a edio final do texto. Para isso, faz-se necessrio o desenvolvimento de estratgias de planeja-mento global, planejamento em processo, reviso em processo, avaliao e reviso final do texto. Durante estas atividades, considera-se a construo dos sentidos no texto por meio da coeso das ideias e do uso de outros recursos lingusticos, pois apren-der a escrever muito mais do que aprender a notar/registrar o texto.

Por fim, em relao ao eixo da oralidade, no certo afirmar que a fala informal e a escrita formal. Ambas tm graus de forma-lidade variveis de acordo com as situaes comunicativas, pois os usos da lngua so situados, sociais e histricos, e possuem certo grau de implcito e envolvimento. Portanto, a fala e a escrita so atividades discursivas e essa relao entre fala e escri-ta se d em forma de um contnuo, sendo as duas aes planejadas.

Em pesquisa que tratou da anlise de quatro colees de livros didticos aprovadas no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD, 2004), voltados aos anos iniciais do

Otrabalhocomdiferentesgnerostextuaisnaescolatemadediscussonos cadernos da unidade5.

unidade 0214

Ensino Fundamental, Leal, Brando e Lima (2011) buscaram identificar as diferentes dimenses do ensino da oralidade e depois buscaram verificar se essas dimenses apa-reciam nas colees analisadas. Como re-sultado, as autoras classificaram em quatro categorias as atividades analisadas: valori-zao dos textos de tradio oral (atividades com parlendas, adivinhas, recontos, canto-rias etc.); oralizao do texto escrito (leitura de texto, recitao, apresentao teatral); relaes entre fala e escrita (reflexes sobre a variao lingustica e interseo entre fala e escrita em diferentes espaos sociais); produo e compreenso de gneros orais (seminrio, jri simulado, exposio oral, entrevista, dramatizao, teatro, entrevistas orais, debates, conversa, recado).

As autoras constataram que, embora todas as colees tenham atividades voltadas para a aprendizagem de habilidades relativas oralidade, a predominncia de propostas de situaes informais: conversas em grupo, interpretao oral de textos. Poucas situaes contemplam pla-

nejamento, realizao e avaliao de uso de gneros mais formais. Outra ressalva feita pelas autoras s obras analisadas foi a ausncia de propostas em que as crianas pudessem analisar textos orais na modali-dade oral e no como um texto transcrito, sendo esta uma atividade considerada muito importante para o ensino da oralida-de. Desse modo, tais aspectos precisam ser avaliados na escolha dos livros didticos e precisam ser considerados no planejamen-to do professor, que pode propor adapta-es nas prprias atividades dos livros.

Reiteramos, portanto, que todas as formas de organizao do trabalho de sala de aula favorecem mltiplas aprendizagens desde que tenham sido elaborados planos de ao. Nesse sentido, importante adotarmos quadros de rotinas considerando os obje-tivos didticos, os diversos tipos de orga-nizao do trabalho, as caractersticas do grupo e as formas de interao. No prximo texto, aprofundaremos as discusses sobre possibilidades de organizao da rotina em turmas de alfabetizao.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de. Os livros didti-cos na alfabetizao: mudanas e possibilidades de uso. In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alexsandro da (orgs.). Recursos didticos e ensino de lngua portuguesa: computadores, livros e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011.

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BRANDO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de textos literrios na sala de aula: conversando que a gente se entende. In: PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo (orgs). Literatura: ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduzido por Glas Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

GUEDES PINTO, Ana Lcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina da Silva; FONTONA, Roseli Aparecida Cao. A organizao do tempo pedaggico e o planeja-mento do ensino. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao Distncia. Universidade Estadual de Campinas, 2006.

LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia. In: BRANDO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland Rosa (orgs). Leitura e Produo de textos na alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

LEAL, Telma Ferraz. Estabelecendo metas e organizando o trabalho: o planejamento no cotidiano docente In: LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C. Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos tericos e propostas didticas. Belo Horizonte: Autntica, 2010, v.1, p. 93-112.

LEAL, Telma Ferraz; BRANDAO, Ana Carolina P., LIMA, Juliana M. O oral como objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didticos? In: 34a Reunio da Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Educao (ANPED), 2011, Natal - RN. Anais da 34a Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Educao. Natal: ANPED, 2011.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduzido por Glas Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SILVA, Leila Nascimento da. A paragrafao em cartas de reclamaes escritas por crian-as. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao), Ps-graduao em Educao, Universi-dade Federal de Pernambuco, Recife.

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Rotinas de alfabetizao na perspectiva do letramento: a organizao do processo de ensino e de aprendizagem.

A organizao do trabalho pedaggico se reflete na organizao da sala de aula, ou seja, no processo de ensino e de aprendiza-gem. Assim, para organizao das rotinas necessrio considerar e articular uma clara definio dos objetivos da alfabetizao, da opo conceitual e da definio das aes, procedimentos e tcnicas para atingir os objetivos e no apenas estabelecer um conjunto de prescries geradoras de uma prtica rotineira (SOARES, 2003, p. 95). Nesse sentido, perguntamo-nos: como orga-nizar propostas de ensino que contribuam, efetivamente, para a apropriao da alfabe-tizao na perspectiva do letramento?

Nesse sentido, a sala de aula de alfabe-tizao deve ter o duplo objetivo: um primeiro consiste em ajudar a criana por meio da reflexo sobre as caractersticas dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalida-des (SOARES, 2003, p.70) e um segundo,

implica ajud-la a se apropriar do sistema de escrita, para que tenha autonomia para interagir por meio da escrita. No entanto, preciso atentar que,

[...] sem proposies metodo-lgicas claras, estamos corren-do o risco de ampliar o fracasso escolar, ou porque rejeitamos os tradicionais mtodos [...] ou porque no saberemos resolver o conflito entre uma concepo construtivista da alfabetizao e a ortodoxia da escola ou [...] porque podemos incorrer no espontanesmo. (SOARES, 2003, p. 96).

Ampliando a discusso em relao distribuio das atividades e eixos do componente curricular Lngua Portuguesa

Magna do Carmo Silva CruzRosa Maria ManzoniAdriana M. P. da Silva

Noscadernosdasunidades3,4e5seroaprofunda-dasasreflexessobreasdiferen-tesdimensesdaalfabetizaonaperspectivado

letramento.

unidade 02 17

na rotina semanal, perguntamo-nos: Qual a importncia da organizao das ativida-des de ensino do componente curricular Lngua Portuguesa na rotina?

A organizao do tempo pedaggico garan-te que cada eixo de ensino seja contempla-do, sendo importante ao professor refletir sobre o que ensina, por que ensina e que tempo (etapa e durao) precisa para ensi-nar o que ensina. Por meio do planejamen-to, podemos refletir sobre nossas decises, considerando as habilidades, possibilida-des e conhecimentos prvios dos alunos. Organizando as rotinas podemos conduzir melhor a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais sistemtica, flexibilizando as estra-tgias de ensino e avaliando os resultados obtidos. O estabelecimento de rotinas na alfabetizao contribui tanto para a prtica de ensino como para o processo de aprendizagem da criana, como ressalta a professora Ana Lcia:

A rotina construda nas minhas salas de aula tem apresentado um resultado bastante satisfat-rio sendo ilustrado nos mapea-mentos realizados. A turma est mais apropriada da dinmica das aulas, pois, com o tempo pe-daggico otimizado, os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa so tratados con-

forme as necessidades da turma atravs de atividades variadas ou reformuladas quando as crian-as mostram muito entusiasmo ao realiz-las, ou at mesmo, quando percebo que precisam ser aplicadas novamente. Para o docente, a prtica da rotina viabiliza uma observao e re-gistro do processo de ensino--aprendizagem na alfabetizao dando encaminhamentos para os prximos passos, consequen-temente, as crianas so bene-ficiadas pelas respostas a essa prtica mostrando seu desempe-nho cotidianamente.

A pesquisa desenvolvida por Albuquer-que, Ferreira e Morais (2005) apresentou a importncia do estabelecimento de atividades regulares de ensino na rotina da alfabetizao e sua contribuio para a aprendizagem da criana. Os pesquisado-res tinham como objetivo analisar quais conhecimentos os professores tinham da alfabetizao e das prticas de letramento e como esses conhecimentos estavam sen-do reconstrudos, nas prticas de ensino dos professores. A pesquisa foi desenvol-vida com nove professoras do 1 ano do 1 ciclo, no Recife, no ano de 2004. Foram analisados os cadernos e os livros usados pelas docentes, houve observao partici-

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pante e encontros de formao continuada sobre temticas relacionadas alfabetiza-o. Em cada aula foi elaborado um proto-colo de observao e, a partir da anlise do conjunto de protocolos, categorizadas as atividades das professoras nos seguintes eixos: atividades de rotina, atividades de apropriao do sistema de escrita, ati-vidades de leitura e produo de textos e atividades de desenho. Em cada eixo, elencou-se um conjunto de subcategorias relacionadas s atividades desenvolvidas.

A partir das anlises realizadas, as profes-soras foram categorizadas entre aquelas que tinham uma prtica sistemtica de ensino do Sistema de Escrita Alfabtica, que contemplava uma rotina de trabalho dirio, envolvendo o eixo da escrita alfab-tica em uma perspectiva de reflexo sobre a escrita; as que tinham a mesma prtica sistemtica, porm relacionada ao uso dos mtodos tradicionais; e as que tinham uma prtica assistemtica de ensino do siste-ma, por priorizarem o trabalho de leitura de textos de diversos gneros textuais e no ter um trabalho frequente de apropria-o do sistema. Os resultados indicaram que as crianas das professoras cujas prticas eram sistemticas tiveram melhor desempenho em uma atividade de escrita de palavras, ao final do ano letivo (ALBU-QUERQUE, FERREIRA e MORAIS, 2006).

Outro elemento a ser considerado na elaborao de quadros de rotinas a im-

portncia da diversificao do ensino, das formas de intervenes e dos tipos de ativi-dades na rotina, sendo necessrio gradu--los, de acordo com o desenvolvimento de cada criana e da turma, na realizao das tarefas propostas. Nesse ponto da discus-so, perguntamo-nos: qual a importncia da organizao das rotinas de trabalho nas turmas de alfabetizao? A delimitao clara dos direitos de aprendizagem das crianas, em cada etapa de escolarizao e em cada eixo do ensino, necessria para uma ao consistente, mas h apren-dizagens que so realizadas durante toda a escolarizao e os alunos precisam ser estimulados a constru-las em situaes diversificadas, planejadas e sistemticas.

No planejamento das rotinas importante estabelecer acordos com base em planeja-mento e com objetivos partilhados consi-derando a organizao espacial e temporal para as tarefas pedaggicas. Na organizao das atividades imprescindvel pensar em:

Quaisosobjetivosdaatividade?

Oqueoalunojsabeeoquepodeaprendercomaatividade?

Comodeveseraorganizaodasalaoudogrupo?

Paraquenveldeescritamaisprodutivaaatividade?

Comopossointervirdurante/apsaatividade?

Comoserasequncia/regularidadedaatividade?

unidade 02 19

Para isso, o aluno deve ser includo no processo de planejamento para gerenciar seu tempo e atividades, ter conscincia sobre o que ir ser trabalhado, avaliado e o que precisa ser retomado. Portanto, para organizar as atividades em sala de aula no atendimento diversidade importante pensar:

ter em mente o que queremos naquele momento da aula (LEAL, 2005, p. 107). Algumas formas de organizao do traba-lho pedaggico tm sido mais comuns na rotina escolar nos dias atuais, tais como, por exemplo, sequncia didtica, projeto didtico, atividades permanentes e jogos.

As sequncias didticas so atividades planejadas de forma sequenciada, de modo que a ordem interfere na sua realizao; as respostas dos alunos a uma atividade direcionam e so mobilizadas na atividade seguinte. Em relao ao ensino da ln-gua, por meio dessa forma de organizar o trabalho pedaggico, um mesmo contedo pode ser revisitado em diferentes aulas, de modo articulado e integrado.

Um exemplo do desenvolvimento de planejamento de atividades no eixo da oralidade foi investigado por Nascimento, Lima e Silva (2012) na pesquisa em que se buscou investigar quais conhecimen-tos foram construdos por alunos de uma turma do 5 ano, aps a vivncia de uma sequncia didtica explorando o gnero oral Seminrio. Como procedimentos metodolgicos, as autoras fizeram a anli-se das intervenes da professora durante a aplicao da sequncia didtica e os seminrios produzidos no incio e final da sequncia. O planejamento da sequncia didtica no eixo da oralidade teve como base os seguintes objetivos e etapas plane-jadas pelas professoras:

Naunidade7aheterogeneida-deserfocodereflexo.

Nocadernosdasunidades 4 e 6 diferentesformasdeorganizaodotrabalhopedaggi-coseroaprofun-dadas,comoosprojetos didticos esequnciasdidticas.

Comopodemosorganizarasatividadesnecessriasparacadaturmadentrodarotinadiriaesemanal?

Osalunossealfabetizamspelaleituradetextos?

precisoreservartemponarotinaparaensinarlinguagemoral?

Queunidadeslingusticasdevemos/podemosexploraremsaladeaula?

Comopodemosfazeressasistematizao?Comqueregularidade?

Paradesenvolveracompreensodaleituraedaproduotextual,precisamosrefletirsobreosgnerostextuaisoubastapromoversituaesdeleituraedeproduodetextos?

Alm de diversificar as atividades, preciso tambm diversificar seus modos de organizao por meio de situaes didticas em grande grupo, pequenos grupos, duplas e de forma individual, pois a organizao dos alunos em sala de aula no pode ser decidida apenas com base nos conhecimentos que eles possuem [...]. Para organizarmos os alunos, precisamos

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1. Objetivos didticos:

reconhecerogneroseminriocomoumgnerooralpraticadonosespaosescolareseextraescolares;

refletirsobreogneroseminrioescolar:finalidade,organizao,elementoslingusticoseparalingusticos;

utilizardiferentesfontesdepesquisa;

selecionarinformaesfundamentaisparaaapresentaodoseminrio;

produzirresumos,esquemaspararegistrarinformaessobreatemtica;

conhecereorganizarasetapasdeumseminrio:abertura,introduoaotema,desenvolvimento,concluso,encerramento;

usarexpresseslingusticasprpriasdogneroseminrio;

fazerusodematerialescritocomoapoioparaaexploraodotemaenortearaaudinciaacercadoseminrioapresentado;

articularosturnosdasfalasentreossujeitosparticipantesdogrupodoseminrio.

2. Etapas:

situaoinicial(2aulas):levantamentoprviodosalunosacercadogneroseminrioescolar,registrodasprimeirasideiaserealizaodosseminriosiniciais(produoInicial);

mdulo1:anlisedeoutrosseminrios,previamentegravados;

mdulo2:trabalhocomasexpresseslingusticas;

mdulo3:definiodostemasparaosseminrioseorientaesparapesquisas.Pesquisadastemticasdosseminriosemdiferentesfontes;

mdulo4e5:pesquisadastemticasdosseminriosemdiferentesfontes;

mdulo6:seleoeregistrosdasprincipaisinformaespesquisadaseconfecodecartazesparaasapresentaes;

mdulo7:ensaiodosseminrios,anlisedospontosaseremmelhoradoserevisodoquefoisistematizadoacercadogneroseminrio;

mdulo8:apresentaofinaldosseminriosparaumadasturmasdaescola.

Os resultados da pesquisa indicaram que as crianas se apropriaram, em boa medi-da, das etapas de um seminrio escolar, pois utilizaram cartazes como apoio fala, empregaram mais expresses lingusticas

comumente encontradas em um semi-nrio, adotaram uma postura corporal, entonao da voz e linguagem gestual mais adequadas. As autoras concluem que, quando h um ensino sistematizado do

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oral, na rotina escolar, os alunos conseguem aprender aspectos relevantes desse eixo do componente curricular Lngua Portuguesa.

Outra forma de organizar as atividades so os projetos didticos, que so situaes didti-cas em que o professor e os alunos se comprometem com um propsito e com um pro-duto final: em um projeto, as aes propostas, ao longo do tempo, tm relao entre si e fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar (produo de um livro; jornal escolar; organizao de uma Feira Literria...). O projeto didtico, geralmente, pressupe um problema a ser resolvido, produto a ser produzido pelos alunos e um acompanhamen-to coletivo de todo o processo (LEAL, 2005). Na organizao dos projetos didticos, importante estabelecer critrios de anlise, tais como os utilizados para verificar se:

As atividades permanentes so as que acontecem ao longo de um determinado perodo de tempo na rotina (semana, ms, ano) e so importantes para o desenvolvi-mento de conceitos, procedimentos e ati-

tudes. Essas atividades, quando adotadas em uma rotina pedaggica, podem exercer um papel importantssimo por possibilitar que as crianas tenham acesso, de forma regular, a atividades que envolvem o alfa-

Atemticapertinenteturma?

Oprojetoapresentaumproblema?

Aapresentaocontemplaasideiasgeraisdoprojeto?

Osargumentosquejustificamarealizaodoprojetoestoclarosearticuladoscomatemticaproposta?

Osobjetivosgeraiseespecficossoapresentadoscomclareza?

Osobjetivosgeraiseespecficossocoerentescomatemticaabordada?

Aarticulaoentreosobjetivosespecficospermitequeoobjetivogeralsejaalcanado?

Afundamentaotericapertinentetemtica?

Oscontedosaseremtrabalhadosestoexpressoseestoarticuladoscomatemtica?

Asetapasprevistasnoprojetocontemplamosobjetivosalmejados?

Otempodeduraoapropriadoaodesenvolvimentodasatividades?

Aformadeavaliaodefinidacoerentecomatemtica,comosobjetivosestabelecidos,comasatividadespropostas,comotempodisponveleossujeitosenvolvidos?

Oprojetovivel?

unidade 0222

tes do dia; explorao da rotina de ativida-des a serem desenvolvidas na sala, dentre outras. A professora Sheila Cristina da Silva Barros, do 2 ano da Escola Municipal Ubaldino Figueira (Jaboato dos Guara-rapes-PE), aponta quais so as atividades que vem desenvolvendo em sua turma e como elas so importantes para o processo de consolidao da alfabetizao:

As atividades de rotina que re-alizo em minha turma so: es-crita da rotina do dia no quadro, escrita do nome da escola e data e marcao da data no calend-rio. Essas atividades so utiliza-das para trabalhar a leitura, as relaes grafofnicas e a criao de repertrio de palavras est-veis. A escrita da rotina no qua-dro normalmente a primeira atividade, na maioria das vezes, eu escrevo os momentos que iremos ter durante a aula, mas os alunos tambm so convida-dos para serem meus escribas. Depois da escrita, sempre uma das crianas convidada para fazer a leitura dos momentos que teremos durante o dia. Uma atividade no to frequente, mas que tambm fao nesse momento de escrita da rotina, escrever palavras com a troca ou

betizar letrando. Em relao s atividades permanentes, a roda de leitura pode fazer parte da rotina como uma atividade que busca incentivar nas crianas o prazer pela leitura, conforme nos relata a professora Ivanise Cristina da Silva Calazans, do 2 ano da Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe-PE):

Vejo a roda de leitura como um momento muito prazeroso e significativo, na qual os es-tudantes antecipam a leitura formulando suas hipteses, criando expectativa com tem-pestade de ideias. Possibilita aos no alfabetizados uma inte-grao deixando-os mergulhar no mundo imaginrio da lite-ratura. Portanto, esse momento no acontece apenas na roda de leitura. No canto da sala, im-proviso uma biblioteca para se deleitarem aps o trmino das atividades corriqueiras. Costu-mo incentivar os que no leem a levar e pedir para algum ler para eles.

Outras atividades que realizamos na rotina e que se configuram como permanentes so a explorao dos nomes das crianas no momento da chamada; marcao do calendrio; leitura do quadro dos ajudan-

unidade 02 23

o brincar com a lngua, tais como o jogo da forca, adedonha, palavras cruzadas, dentre outros, j so desenvolvidas pelas crianas, mesmo antes da escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, vrios jogos podem ser desenvolvidos com o objetivo de promover a apropriao e consolidao da alfabetizao. Alm disso, o Ministrio da Educao distribuiu, em 2011, para as escolas brasileiras, um conjunto de jogos destinados alfabetizao que exploram o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica. O depoimento da professora Ana Lcia aponta como a professora vem usando um desses jogos distribudos:

falta de alguma letra para que os alunos encontrem o erro e as corrijam. A escrita da data j foi desenvolvida de trs maneiras em nossa turma. A primeira, no incio do ano, na qual eu escre-via (nome da escola, municpio e data) e, em seguida, realizava a leitura destacando as slabas formadas. Em outro momento, atuei como escriba dos alunos com eles ditando como se escre-via cada palavra. Atualmente, um aluno chamado para es-crever no quadro e, em seguida, realizamos a leitura corrigindo os erros cometidos. No decor-rer do ano, estou percebendo a importncia dessas atividades para os alunos, principalmente para aqueles que ainda esto, ou estavam, na fase inicial do processo de alfabetizao. Em muitos momentos, eles recor-riam a palavras que escrevamos durante a rotina para a escrita de outras.

Ainda em relao s formas de organizao do trabalho pedaggico, os jogos se confi-guram como atividades ldicas desenvol-vidas como recurso em vrias modalidades da atividade pedaggica atrelado media-o do docente. Atividades que envolvem

unidade 0224

Uma das prticas que muito contribui para a consolidao do SEA so os jogos, sendo de alfabetizao ou populares. O primeiro aconteceu da se-guinte forma: organizei pe-quenos grupos de crianas de acordo com o nvel de leitura e escrita, tendo cada um sua vez. Acompanhei o desenvolvimento das jogadas, intervindo confor-me o grau de dificuldade que os jogadores apresentavam; comum reinventar o uso de um jogo j vivenciado e perguntar a opinio da turma quando o jogo termina. Por exemplo, o Quem Escreve Sou Eu que aps o uso sugerido pelo guia, desafiei o grupo alfabtico a registrar no caderno e em ordem alfab-tica as palavras das cartelas. importante ressaltar que, na maioria das vezes, utilizo esses jogos nas atividades diversifi-cadas, nas quais, enquanto um

grupo est jogando comigo, as demais crianas esto com uma atividade cuja realizao seja mais autnoma.

Assim, a organizao das aprendizagens na rotina deve priorizar a importncia das atividades permanentes e dos jogos na alfabetizao como atividades dirias que proporcionam reflexes sobre o Siste-ma de Escrita Alfabtica, contemplando diferentes unidades lingusticas. Alm disso, o desenvolvimento de sequncias e projetos didticos indica a importncia de desenvolver prticas de leitura e escrita, semanalmente, de forma significativa e contextualizada, atreladas aos diferentes eixos do componente curricular Lngua Portuguesa na explorao dos gneros orais e escritos, bem como aos diferentes componentes curriculares. O quadro de rotina a seguir exemplifica como se pode pensar na organizao das modalidades do trabalho pedaggico de forma articulada.

Jogos

unidade 02 25

segunda-feira

Atividade permanente(Apresentaooraldashistriaslidas por cada criananofinaldesemana)

Todas as crianas

Sequncia didtica (usodolivrodidticodeLnguaPortuguesaouMatemtica,queabordemosconhecimentosexploradosnasequnciadidtica ou projeto didtico).

Emduplae/ouindividual

tera-feira

Divisoemdoisgrupos:Informtica(grupoAProjeto didtico:atividadedepesquisaenvolvendodiferentescomponentescurriculares)

Jogos de Alfabetizao na sala(grupoBatividade/jogosde apropriao ou consolidao doSEA)

Atividade sequencial Exploraodeatividades/jogosdealfabetizaoe/oudeapropriao da normaortogrficaemgrupos.

quarta-feira

Sequncia didtica Exploraodegnerosoraiseescritosfocandotemasrelativosadiferentescomponentescurriculares

Todas as crianas

Projeto didtico(dependedatemtica)

quinta-feira

Divisoemdoisgrupos:Informtica(grupoBProjeto didtico: atividadedepesquisaenvolvendodiferentescomponentescurriculares)

Jogos de alfabetizao nasala(grupoAatividade/jogosenvolvendoa apropriao da ortografia)

Sequncia didtica (usodelivrosdidticos de diferentescomponentescurriculares,queabordemosconhecimentosexploradosnasequnciadidtica ou projeto didtico).

Emduplae/ouindividual

sexta-feira

Sequncia didticaAtividadedeproduo/revisodetexto,contemplandotemasdediferen-tescomponentescurriculares.

Atividade permanente(todasascrianas)(cantarmsicas;rodadeconversas;exploraodocalendrio;registroeleituradarotinadodia;contagemdosalunosereflexosobrepropriedadesdaadio,trabalhocomosnomesprprios

nachamadaenaescolhadoajudantedodia)

Atividade permanente(todasascrianas)(leituradeleiteutilizandoasestratgiasdeleituraantes,duranteedepois;podeserumaleituraindividual,dupla,coletivaouprotocoladacontinuidadenodiaseguinte).OslivrosdoPNBEe

doPNLDObrasComplementarespodemserusados.

Atividade permanente(Correodasatividadesdecasa-coletivaouindividualpode-seformargrupos)

Merenda/Recreio/Cantinhodaleitura(livre)

Atividade permanenteOrganizaodasalaeanotaodasatividadesdecasanaagenda/caderno

unidade 0226

A anlise do quadro de rotina indica que a organizao dos diferentes tipos de atividades depende das aprendizagens esperadas para a turma e devem ser distribudas de forma equilibrada e progressiva na rotina semanal, bem como estas devem contemplar aes como reflexo, sistematizao e consolidao dos direitos de aprendizagem; alm de diversas formas de agrupamento dos alunos, diariamente e ao longo da semana. Isto , variando as formas de gesto em sala de aula, estaremos conciliando a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica e o desenvolvimento de estratgias de compreenso e produo de textos orais e escritos, sem negligenciarmos nenhuma dessas dimenses da escolarizao inicial, integrando-as ao trabalho focado em saberes relativos a diferentes reas de conhecimento.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA, Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. As prti-cas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? In: 28 REUNIO NACIO-NAL DA ANPED, 2005, Caxambu. Anais. Caxambu: [s.ed.], 2005, p. 1 19.

ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA, Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. Learning the alphabetic writing system: the efects of different teaching prateces in Brazil. In: Sig writing, 2006, Antwerp. 10th interna-tional conference of the early special inte-rest group on writing PROGRAM. Blgica, v. 01. p.42-42. 2006.

LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola. In: MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUER-QUE, Eliana Borges Correia de; LEAL,

Telma Ferraz. Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

NASCIMENTO, Julliane Campelo do; LIMA, Marineusa Alvino da S.; SILVA, Leila Nascimento da. O gnero discursivo seminrio: habilidades a serem desenvol-vidas e o papel da mediao docente In: LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane. (orgs). O oral na escola: A investigao do tra-balho docente como foco de reflexo. Belo Horizonte: Autntica, 2012.

SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. In: 26 REUNIO NACIONAL DA ANPED, 2003, Caxambu. Anais da 28 Reunio Nacional da ANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 18.

Nocadernodeeducao especial

-Aalfabetiza-o de crianas comdeficincia:

umapropostainclusivaso

compartilhadaspropostas de ao didticaaserem

vivenciadas na rotina de

alfabetizaodecrianassurdas.

Oensinofundamentalobrigatrio,comdu-raode09(nove)anos,gratuitonaescolapblica,iniciando-seaos06(seis)anosdeidade,terporobjetivoaformaobsicadocidado,mediante:

I-odesenvolvimentodacapacidadedeaprender,tendocomomeiosbsicosoplenodomniodaleitura,daescritaedoclculo;

II-acompreensodoambientenaturalesocial,dosistemapoltico,datecnologia,

dasartesedosvaloresemquesefundamentaasociedade;

III-odesenvolvimentodacapacidadedeaprendizagem,tendoemvistaaaquisiodeconhecimentosehabilidadeseaformaodeatitudesevalores;

IV-ofortalecimentodosvnculosdefamlia,doslaosdesolidariedadehumanaedetolernciarecprocaemqueseassentaavidasocial.

Art. 32.

Compartilhando

O direito Educao garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, a Educao Bsica tem por fina-lidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22).

Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua for-mao para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre outros direitos, a compreenso do ambiente natural e social necessria, tal como previsto no artigo 32:

Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao

AResoluono7,de14dedezembrode2010,doCon-selhoNacionaldeEducao,quefixaDiretrizesCurricula-resNacionaisparaoEnsinoFundamen-talde9(nove)anos,pode ser lida no cadernodoano1,Unidade8.

unidade 0228

Assim, o ensino de Histria, segundo o tre-cho da Lei, deve ser garantido, como meio para favorecer a compreenso do ambiente social, do sistema poltico e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

Para atender s exigncias previstas nas Diretrizes, torna-se necessrio delimitar os diferentes conhecimentos e as habi-lidades bsicas que esto subjacentes aos direitos gerais em cada componente curricular. Nos quadros a seguir, alguns direitos de aprendizagem esto descritos e podem ser postos como pontos de partida para o estabelecimento do debate acerca do ensino de Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

So descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ao pe-daggica e, depois, expostos em quatro quadros, direitos especficos relacionados aos conceitos fundamentais da disciplina nos anos iniciais, cujas definies tambm

oferecemos ao debate. So as seguintes:

Fatos histricos: prticas ou eventos ocorridos no passado, que causaram impli-caes na vida das sociedades, dos grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, re-ligiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos etc.) ou dos sujeitos histricos.

Sujeitos histricos: indivduos ou grupos de convvio que, ao longo do tempo, promovem e realizam (individual ou cole-tivamente) as aes sociais produtoras de fatos histricos.

Tempo: maneira como os indivduos, os grupos de convvio e as sociedades sequen-ciam e ordenam as experincias diaria-mente vivenciadas por seus membros, com base nas quais organizam suas memrias e projetam suas aes, tanto de forma indivi-dual quanto coletiva.

unidade 02 29

Identificar-se,asi,easdemaispessoascomomembrosdevriosgruposdeconvvio(familiares,tnico-culturais,profissionais,escolares,devizinhana,religiosos,recreativos,artsticos,esportivos,polticosetc).

Distinguirasprticassociais,polticas,econmicaseculturaisespecficasdosseusgruposdeconvvioedosdemaisgruposdeconvviolocais,regionaisenacionais,naatualidade.

Identificarasprticassociais,polticas,econmicaseculturaisdegruposdeconvviolocais,regionaisenacionais,existentesnopassado.

Formulareexpressar(oralmente,graficamenteeporescrito)umareflexoarespeitodaspermannciasedasmudanasocorridasnosvriosaspectosdavidaemsociedade,aolongodotempoeemdiferenteslugares.

Identificareutilizarosdiferentesmarcadoresdetempoelaboradose/ouutilizadospelassociedadesemdiferentestem-poselugares.

Identificareutilizarosdiferentesinstrumentos(individuaisecoletivos)destinadosorganizaodotemponanossasociedade,notempopresente:calendrios,folhinhas,relgios,agendas,quadrosdehorrios(horriocomumecomercial,horriosescolares),dentreoutros.

Identificar,navidacotidiana,asnoesdeanterioridade,simultaneidadeeposterioridade.

Distinguireordenartemporalmenteosfatoshistricoslocais,regionaisenacionais.

Articulareestabelecercorrelaesentreosfatoshistricos(locaisregionaisenacionais)eavidavividanotempopresente.

Identificarecompararosdiferentestiposderegistrosdocumentaisutilizadosparaaconstruo,descrioourememoraodosfatoshistricos:textosmanuscritoseimpressos,imagensestticasouemmovimento,mapas,registrosorais,monumentoshistricos,obrasdearte,registrosfamiliares,objetosmateriais,dentreoutros.

Vivenciaroseventosrememorativos(locais,regionaise/ounacio-nais),identificarosfatoshistricosaosquaissereferem.

Formulareexpressar(oralmenteeporescrito)umareflexoarespeitodaimportnciadesteseventosparaosdiferentesgruposdeconvviodaatualidade.

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Direitosgeraisdeaprendizagem:Histria Ano 2 Ano 3Ano 1

I-Introduzir;A-Aprofundar;C-Consolidar.

unidade 0230

Diferenciarasprticassociaisrelacionadasaombitodaeconomia,dapolticaedacultura.

Identificareexpressar(oralmente,graficamenteeporescrito)ascaractersticas(individuaisecoletivas)comunseparticularesaosmembrosdosgruposdeconvviodosquaisparticipa(familiares,tnico-culturais,profissionais,escolares,devizinhana,religiosos,recreativos,artsticos,esportivos,polticos,dentreoutros),atualmenteenopassado.

Dialogareformularreflexesarespeitodassemelhanasedasdiferenasidentificadasentreosmembrosdosgruposdeconvviodosquaisparticipa(familiares,tnico-culturais,profissionais,escolares,devizinhana,religiosos,recreativos,artsticos,esportivos,polticos,dentreoutros),atualmenteenopassado.

Identificareexpressar(oralmente,graficamenteeporescrito)ascaractersticas(individuaisecoletivas)comunseparticularesaosmembrosdeoutrosgruposdeconvvio,locaiseregionais,atualmenteenopassado.

Dialogareformularumareflexoarespeitodassemelhanasedasdiferenasidentificadasentreosmembrosdeoutrosgruposdeconvvio(familiares,tnico-culturais,profissionais,escolares,devizinhana,religiosos,recreativos,artsticos,esportivos,polticos,dentreoutros),locaiseregionais,atualmenteenopassado.

Identificarosdiferentestiposdetrabalhosedetrabalhadoresresponsveispelosustentodosgruposdeconvviodosquaisparticipa,atualmenteenopassado.

Identificarosdiferentestiposdetrabalhosedetrabalhadoresresponsveispelosustentodeoutrosgruposdeconvvio(locaiseregionais),atualmenteenopassado.

Identificarasdiferentesinstituiesexistentesnalocalidade,naatualidadeenopassado.

Formulareexpressar(oralmente,graficamenteeporescrito)umareflexoarespeitodassemelhanasediferenasidentificadasentreasmaneirasdetrabalhare/ouentreasprticasdostrabalhadores,aolongodotempoeemdiferenteslugares.

Formulareexpressar(oralmente,graficamenteeporescrito)umareflexoarespeitodasmudanasedaspermannciasidentificadasnasmaneirasdetrabalhare/ounasprticasdostrabalhadores,aolongodotempoeemdiferenteslugares.

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Sujeitoshistricos Ano 2 Ano 3Ano 1

unidade 02 31

Compararascondiesdeexistncia(alimentao,moradia,proteofamiliar,sade,lazer,vesturio,educaoeparticipaopoltica)dosmembrosdosgruposdeconvviodosquaisparticipaatualmente.

Compararascondiesdeexistncia(alimentao,moradia,proteofamiliar,sade,lazer,vesturio,educaoeparticipaopoltica)dosmembrosdosgruposdeconvvioexistentes,localeregionalmente,nopassado.

Selecionareutilizarregistrospessoaisefamiliares(documentos,msicas,fotos,recibos,listasdecompras,receitasdetodotipo,contasdomsticas,trabalhosescolaresantigos,lbunsfeitosoupreenchidosdomesticamente,cartas,brinquedosusados,boletinsescolares,livrinhosusados,dentreoutros)paraformulareexpressar(oralmente,graficamenteeporescrito)umasequncianarrativaarespeitodasuaprpriahistria.

Identificarasvivnciascomunsaosmembrosdosgruposdeconvviolocais,naatualidadeenopassado.

Identificarasvivnciasespecficasdosgruposdeconvviolocaiseregionais,naatualidadeenopassado.

Articularasvivnciasdosgruposdeconvviolocaiseregionaisatuais,sdosgruposdeconvviolocaiseregionais,dopassado.

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unidade 0232

Situar-secomrelaoaoontem(aoquepassou),comrelaoaohoje(aoqueestocorrendo)ecomrelaoaoamanh(aexpectativadoporvir).

Diferenciaraesoueventoscotidianosocorridossequencialmente,antesedepoisdeoutros.

Diferenciaraesoueventoscotidianosocorridosaomesmotempodoqueoutros.

Identificarasfasesetriasdavidahumanaeasprticasculturalmenteassociadasacadaumadelas,naatualidadeenopassado(comnfasenainfncia).

Compararecalcularotempodedurao(objetivoesubjetivo)dasdiferentesprticassociais(individuaisecoletivas),realizadascotidianamente.

Utilizardiferentesinstrumentosdestinadosorganizaoecontagemdotempodaspessoas,dosgruposdeconvvioedasinstituies,naatualidade:calendrios,folhinhas,relgios,agendas,quadrosdehorrios(horriocomercial,horriosescolares,horriohospitalar,horriosreligiosos,horriosdosmeiosdecomunicao,dentreoutros).

Identificarinstrumentosemarcadoresdetempoelaboradose/ouutilizadosporsociedadesougruposdeconvviolocaiseregionais,queexistiramnopassado.

Ordenar(sincrnicaediacronicamente)osfatoshistricosdeordempessoalefamiliar.

Ordenar(sincrnicaediacronicamente)osfatoshistricosrelacionadosaosgruposdeconvviodosquaisparticipa.

Ordenar(sincrnicaediacronicamente)osfatoshistricosdealcanceregionalenacional.

Identificarecompararaduraodosfatoshistricosvivenciadosfamiliarmente,localmente,regionalmenteenacionalmente.

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Tempohistrico Ano 2 Ano 3Ano 1

unidade 02 33

Identificardadosgovernamentaissobreahistriadalocalidade(rua,bairroe/oumunicpio):origemdonome,datadecriao,localizaogeogrficaeextensoterritorial,produoeconmica,populaoetc.

Identificarediferenciarospatrimniosculturais(materiaiseimateriais)dalocalidade(rua,bairro,municpioeestado).

Identificarosfatoshistricosouasprticassociaisquedosignificadoaospatrimniosculturaisidentificadosnalocalidade.

Identificarosgruposdeconvvioeasinstituiesrelacionadascriao,utilizaoemanutenodospatrimniosculturaisdalocalidade.

Compararasmemriasdosgruposdeconvviolocaisarespeitodashistriasdalocalidade(rua,bairrooumunicpio),comosdadoshistricosoficiais(ougovernamentais).

Compararasmemriasdosgruposdeconvviolocaisarespeitodospatrimniosculturaisdalocalidade,comasmemriasveiculadaspelosdadosoficiais(ougovernamentais).

Identificarasaproximaeseosafastamentosentreasmemriascompartilhadaspormembrosdediferentesgruposdeconvviosobreahistrialocal.

Identificarasprticaseconmicasedeorganizaodotrabalho,ocorridasnalocalidadenopassadoecompar-lassprticaseconmicasatuais(nalocalidade).

Identificaraspectosdaorganizaopolticadalocalidadenopassadoecompar-loscomosprincipaisaspectosdaorganizaopolticaatual(nalocalidade).

Identificaraspectosdaproduoartsticaeculturaldalocalidadenopassadoenopresente.

Mapearalocalizaoespacialdosgruposdeconvvioatuaisnalocalidade.

Articularasformasdeorganizaodoespaoeasprticassociaisdosgruposdeconvvioatuaisedopassado,comsuasituaodevidaetrabalho.

Identificarasformasdeorganizaodoespaoeasprticassociaisdosgruposdeconvvioqueexistiramnalocalidade,nopassado.

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Fatoshistricos Ano 2 Ano 3Ano 1

unidade 0234

Materiais didticos no ciclo de alfabetizao

Como foi discutido anteriormente, o planejamento do ensino uma das res-ponsabilidades do professor, mas mais que uma obrigao, uma maneira de garantir a sua autonomia como profis-sional. Segundo Freire (1996, p. 43), a prtica no planejada produz um saber ingnuo, um saber de experincia [...] (na qual) falta rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito (1996, p. 43). na ausncia de um planejamento realizado pelo prprio docente que so impostos modos de agir padronizados e no reflexivos, que muitas vezes so contrrios s concepes dos prprios professores. O planejamento, na realidade, uma ao autoformativa, que propicia a articulao entre o que sabe-mos, o que fizemos e o que vamos fazer. Segundo Gmez (1995, p. 10), ao planejar-mos, aprendemos a construir e comparar novas estratgias de ao, novas frmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreenso, novos modos de enfrentar e definir problemas.

Uma das tarefas do professor quando planeja sua ao didtica escolher os

Telma Ferraz LealJuliana de Melo Lima

recursos a serem utilizados. Leal e Rodri-gues (2011, p. 96-97), ao discutirem sobre o uso de recursos didticos alertam que,

[...] no bojo da ao de planejar, como j dissemos, est a ao de selecionar os recursos didticos adequados ao que queremos en-sinar. Igualmente, preciso re-fletir para escolher tais recursos. De igual modo, necessrio ter clareza sobre as finalidades do ensino, as finalidades da escola e atentar que, nessa instituio, alm dos conceitos e teorias, estamos influenciando a cons-truo de identidades, de subje-tividades. Assim, na escolha dos recursos didticos, tais questes precisam ser consideradas.

Ao situarmos nosso debate nos direitos de aprendizagem e nos princpios didticos discutidos, consideramos que alguns tipos de recursos didticos so essenciais no ciclo de alfabetizao:

unidade 02 35

1livrosqueaproximemascrianasdouniversoliterrio,ajudando-asaseconstituremcomoleitoras,ateremprazereinteressepelostextos,adesenvolveremestratgiasdeleituraeaampliaremseusuniversosculturais,taiscomooslivrosliterriosdecontos,poemas,fbulas,dentreoutros;

2livrosqueampliemocontatocomdiferentesgneroseespaossociais,considerandoasdiferentesfinalidadesdeleitura,taiscomooslivrosdereflexosobreomundodacincia,asbiografias,osdicionrios,oslivrosdereceitas,dentreoutros;

3livrosqueestimulemabrincadeiracomaspalavrasepromovamosconhecimentossobreoSistemadeEscritaAlfabtica;

4revistasejornaisvariadosquepromovamadiversoeoacessoainformaes,taiscomoosjornais,comdestaqueaossuplementosinfantis,asrevistasinfantiseosgibis;

5oslivrosdidticos,queagrupamtextoseatividadesvariadas;

6materiaisqueestimulemareflexosobrepalavras,comopropsitodeensinarosistemaalfabticoeasconvenesortogrficas,taiscomojogosdealfabetizao,abecedrios,paresde

fichasdepalavrasefiguras,envelopescomfiguraseletrasquecompemaspalavrasrepresentadaspelasfigurasecoleesdeatividadesdereflexosobreofuncionamentodosistemadeescrita;

7osmateriaisquecirculamnasruas,estabelecimentoscomerciaiseresidncias,comobjetivosinformativos,publicitrios,dentreoutros,comoospanfletos,cartazeseducativoseembalagens;

8osmateriaiscotidianoscomosquaisnosorganizamosnotempoenoespao,comocalendrios,folhinhas,relgios,agendas,quadrosdehorriosdetodosostipos,catlogosdeendereosetelefones,mapas,itinerriosdetransportespblicosetc;

9osregistrosmateriaisarespeitodavidadacrianaedosmembrosdeseusgruposdeconvvio:registrodenascimento/batismooucasamento(dospaise/oudosparentes),boletimescolar,cartesdesade/vacinao,fotografias(isoladaseemlbuns),cartasoue-mails,contasdomsticas,carns,talesdecheque,cartesdecrditoetc;

10recursosdisponveisnasociedadequeinseremascrianasemambientesvirtuaisequepromovemocontatocomoutraslinguagens,taiscomoateleviso,ordio,ocomputador,dentreoutros.

Muitos desses materiais so disponibili-zados pelo Ministrio da Educao e pelas secretarias de educao. Outros so sele-cionados ou produzidos pelos professores. Sem dvida, jamais teremos nas escolas todos os tipos de materiais possveis para promover o ensino no ciclo de alfabeti-zao, mas alguns desses materiais so

extremamente importantes. necessrio, portanto, que conheamos tudo o que disponibilizado nas escolas.

Para ajudar nesta tarefa, listamos, abai-xo, alguns materiais que fazem parte de Programas de Distribuio de Recursos Didticos do Ministrio da Educao:

unidade 0236

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

O PNLD assegura a distribuio de livros didticos para as escolas brasileiras. No mbito deste Programa, o livro didtico um material importante no cotidiano do professor e deve,

[...]cumprir tanto as funes de um compndio quanto as de um livro de exerccios, devem conter todos os diferentes tipos de saberes envolvidos no ensino da disciplina e no se dedicar, com maior profundidade, a um dos saberes que a constituem; devem ser acompanhados pelo livro do professor, que no deve conter apenas as respostas s atividades do livro do aluno, mas tambm uma fundamen-tao terico - metodolgica e assim por diante. (BATISTA, 2000, p. 568)

O PNLD 2010 distribuiu as colees didticas em dois grandes grupos: o primeiro, voltado para os dois primeiros

anos de escolaridade, rene as colees de letramento e alfabetizao lingustica e alfabetizao matemtica; o segundo grupo rene as colees relativas aos compo-nentes curriculares Lngua Portuguesa e Matemtica para os 3, 4 e 5 anos e as colees didticas de Cincias, Histria e Geografia para os 2, 3, 4 e 5 anos, alm dos livros regionais de Geografia e Hist-ria, dirigidos aos alunos do 4 ou 5 ano do Ensino Fundamental. Em 2013, foi feita uma reorganizao de modo que o primei-ro grupo agregou os trs primeiros anos e o segundo agregou os dois anos seguintes do Ensino Fundamental.

Os livros didticos destinados ao ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental contemplam os quatro eixos de ensino discutidos anteriormente: leitura, produo de textos escritos, linguagem oral e anlise lingustica. As colees destinadas a esta etapa de escolarizao, no eixo de anlise lingustica, tm como prioridade o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica.

unidade 02 37

assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliao pedaggica, dever configurar-se como um instrumento eficaz de apoio:aoprocessodealfabetizaoedeformaodoleitor;

aoacessodoalunoaomundodaescritaeculturaletrada;

aoensino-aprendizagemdecontedoscurriculares.

os livros selecionados:

abordamoscontedosdeformaldica,despertandoointeresseeenvolvimentodosalunoscomosassuntosnelesabordados;

recorremaprojetoseditoriaiscapazesdemotivarointeresseedespertaracuriosidadedecrianasdessaetapadeescolarizao;

usamlinguagemverbalerecursosgrficosadequadosaalunosdo1,2e3anosdoensinofundamental;

configuram-secomoobrascapazesdecolaborarcomoprocessodeensinoaprendizagem.

Programa Nacional do Livro Didtico Obras Complementares (PNLD Obras Complementares)

O PNLD Obras Complementares distribui livros variados, que se destinam a am-pliar o universo de referncias culturais dos alunos em processo de alfabetizao e oferecer mais um suporte ao trabalho pedaggico dos professores. Foram distri-budos, em 2010, seis acervos formados por 30 obras pedaggicas complementares aos livros didticos. Cada sala de aula do primeiro e do segundo ano do Ensino Fun-damental do pas recebeu um acervo de 30 livros; a escola com mais de uma turma, recebeu um acervo para cada turma, com variao dos acervos. Em 2013, o Programa

foi ampliado, de modo que a distribuio contempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3, totalizando seis acervos de 30 livros.

Os livros que compem os acervos so diversificados do ponto de vista temtico, dos gneros e formato e do grau de com-plexidade. Assim, os acervos contm obras que, ou estimulam a leitura autnoma, por parte do alfabetizando, ou propiciam a professores e alunos alternativas interes-santes para situaes de leitura comparti-lhada, de modo a favorecer o planejamento do ensino e a progresso da aprendizagem. Como dito no Edital do Programa:

unidade 0238

oito tipos de obras so encontrados nos acervos:1.livrosdedivulgaodosabercientfico/obrasdidticas;2.biografias;3.livrosinstrucionais;4.livrosdecantigas,parlendas,trava-lnguas,jogodepalavras;5.livrosdepalavras;6.livrosdeimagens;7.livrosdehistrias,comfocoemcontedoscurriculares;8.livrosliterrios.

Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)

O PNBE um Programa que promove o acesso cultura e o incentivo leitura nos alunos e professores por meio da distribui-o de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referncia. O atendimento feito em anos alternados: em um ano so contempladas as escolas de Educao Infantil, de Ensino Fundamental (anos ini-ciais) e de Educao de Jovens e Adultos. J no ano seguinte so atendidas as escolas de Ensino Fundamental (anos finais) e de Ensino Mdio. Hoje, o programa atende de forma universal e gratuita todas as escolas pblicas de educao bsica cadastradas no Censo Escolar.

Um dos destaques do PNBE a distribui-o dos livros de literatura, que engloba textos em prosa (novelas, contos, crnica,

memrias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de histria em quadrinhos. Esses livros so destinados s bibliotecas das escolas.

Foram distribudos, em 2010, 249 ttulos destinados Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Os livros contemplam te-mticas, gneros e extenses variados. Tm o propsito de atrair os estudantes para o universo da literatura de forma ldica, com textos que promovem a fruio esttica tanto pela linguagem verbal, quanto pelas imagens. Em 2010, foram selecionados 250 ttulos para os estudantes da Educao In-fantil, anos inicias do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.

unidade 02 39

Programa Nacional da Biblioteca da Escola Especial (PNBE Especial)

O PNBE Especial distribuiu, em 2010, livros em formato acessvel aos alunos com necessidades educacionais especiais sensoriais (Braille, Libras, Caracteres Am-pliados, udio). Foram entregues 48 obras literrias destinadas ao Ensino Funda-

mental. O objetivo principal foi o favoreci-mento de acesso ao universo literrio em outros formatos, de modo a abranger as crianas com necessidades educacionais especiais.

Programa Nacional do Livro Didtico Dicionrios

O dicionrio um tipo de obra de consulta que, se no for introduzido no mundo da criana de forma ldica e dinmica, tende a ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicion-rios, os livros so selecionados tomando-se em conta a representatividade e a ade-quao do vocabulrio selecionado. Para o incio do Ensino Fundamental, a seleo

lexical e a explicao dos sentidos dos vocbulos devem ser adequados a alunos em fase inicial de alfabetizao. Com esta mesma preocupao, os dicionrios para as crianas tm organizao grfica mais atraente s crianas. Desse modo, este re-curso didtico tambm constitui material rico que circula no espao escolar.

Jogos de Alfabetizao

Em 2011, O Ministrio da Educao distri-buiu para as escolas brasileiras um conjun-to de jogos destinados alfabetizao. So 10 jogos que contemplam diferentes tipos de conhecimentos relativos ao funciona-

mento do Sistema de Escrita Alfabtica. Em 2013, tais materiais foram destinados pelo MEC aos sistemas que aderiram ao Pacto para Alfabetizao.

unidade 0240

1. Jogos que contemplam atividades de anlise fonolgica, sem fazer correspondncia com a escrita

BingodossonsiniciaisCaarimasDadosonoroTrincamgicaBatalhadepalavras

Essesjogosauxiliamascrianasatomarossonscomoobjetodereflexo,demodoqueosestudantespodemmaisfacilmenteperceberque,paraescrever,precisamrefletirsobrecomoseconstituemaspalavrasequaissoassemelhanasediferenasentreaspalavrasquantodimensosonora. Desse modo, os objetivos propostos so:-compreenderque,paraaprenderescrever,precisorefletirsobreossonsenoapenassobreossignificadosdaspalavras;

-compreenderqueaspalavrassoformadasporunidadessonorasmenores;

-desenvolveraconscinciafonolgica,pormeiodaexploraodossonsiniciaisdas palavras(aliterao)oufinais(rima);

-compararaspalavrasquantossemelhanasediferenassonoras;

-perceberquepalavrasdiferentespossuempartessonorasiguais;

-identificaraslabacomounidadefonolgica;

-segmentarpalavrasemslabas;

-compararpalavrasquantoaotamanho,pormeiodacontagemdonmerodeslabas.

2. Jogos que levam a refletir sobre os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica

MaisumaTrocaletrasBingodaletrainicialPalavradentrodepalavra

Abrincadeiracomessesjogosfavoreceareflexosobreofuncionamentodosistemadeescrita,ouseja,osprincpiosqueconstituemabasealfabtica,promovendoreflexessobreascorrespondnciasentreletrasougruposdeletrasefonemas.

Os jogos so classificados em trs grandes blocos (Leal et al., 2008, p. 19-20).

unidade 02 41

Os objetivos propostos so:-compreenderqueaescritanota(representa)apautasonora,emboranemtodasaspro-priedadesdafalapossamserrepresentadaspelaescrita;

-conhecerasletrasdoalfabetoeseusnomes;

-compreenderqueaspalavrassocompostasporslabasequeprecisoregistrarcadaumadelas;

-compreenderqueasslabassoformadasporunidadesmenores;

-compreenderque,acadafonema,correspondeumaletraouconjuntodeletras(dgrafos),emborataiscorrespondnciasnosejamperfeitas,poissoregidastambmpelanormaortogrfica;

-compreenderqueasslabasvariamquantocomposioenmerodeletras;

-compreenderqueasvogaisestopresentesemtodasasslabas;

-compreenderqueaordememqueosfonemassopronunciadoscorrespondeordememqueasletrassoregistradasnopapel,obedecendo,geralmente,aosentidoesquerda-direita;

-compararpalavrasquantossemelhanasgrficasesonoras,sletrasutilizadaseordemdeapariodelas.

3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas Quemescrevesoueu

Estejogoimportante,sobretudo,paraascrianasquejentendemofuncionamentodosistemadeescritaeestoemfasedeconsolidaodosconhecimentosdascorrespondnciasentreletrasougrupodeletraseosfonemas.

Os objetivos propostos so:

-consolidarascorrespondnciasentreletrasougrupodeletrasefonemas,conhecendotodasasletrasesuascorrespondnciassonoras;-lereescreverpalavrascomfluncia,mobilizando,comrapidez,orepertriodecor-respondnciasentreletrasougruposdeletrasefonemasjconstrudos.

unidade 0242

Coleo Explorando o Ensino

A coleo Explorando o Ensino formada por obras pedaggicas para aprofunda-mento de estudos dos professores. Busca discutir sobre teorias e prticas voltadas para o ensino em diferentes reas de conhecimento, incluindo vrios volumes destinados aos professores dos anos ini-ciais do Ensino Fundamental.

Alm desses materiais descritos h, na internet, vrios livros que podem ser acessados no Portal do MEC (), no link Publica-es (http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=872&id=12814).

Em suma, h muitos livros e recursos acessveis a professores e estudantes que circulam nos espaos escolares e devem ser objeto de explorao, leitura, discus-so. O importante que o professor tenha autonomia para selecionar os que podem ser mais favorveis aos seus estudantes e planejar boas situaes didticas.

PNBE do Professor

O Programa Nacional Biblioteca da Esco-la acervo do professor distribui acervos de obras que do apoio terico e metodo-lgico para o trabalho em sala de aula. O principal objetivo dar suporte formao do professor, de modo a contribuir como ferramenta para o planejamento de aulas. Foram distribudos para as bibliotecas das escolas, em 2011, 154 ttulos divididos por categorias: 53 ttulos para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 39 para os anos finais do Ensino Fundamental; 45 para o Ensino Mdio e Educao de Jovens e

Adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos.

Os livros so de natureza pedaggica e tratam de conhecimentos relativos alfa-betizao e ao ensino relativo aos compo-nentes curriculares Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cin-cias, Fsica, Qumica, Biologia, Filosofia, Sociologia, Artes, Educao Fsica, Ingls e Espanhol.

unidade 02 43

Referncias

BATISTA, Antnio A. G. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros did-ticos. In: ABREU, Mrcia (org.) Leitura, histria e histria da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB; So Paulo: Fapesp, 2000.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas do co-nhecimentos nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

GOMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Pub. Dom Quixote, 1995.

LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FER-REIRA, Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila. Manual didtico para utilizao de jogos de alfabetizao. Braslia: MEC, 2008.

LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.). Recur-sos didticos e ensino de lngua portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curiti-ba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.

Aprendendo mais

O artigo aborda a organizao da rotina da alfabetizao e est estruturado em duas partes. Na primeira, a autora apresenta os dois eixos que auxiliam a rotina do trabalho com a escrita e a leitura: a criao de contextos significativos e o favorecimento do con-tato com textos, com seu uso efetivo e com a anlise de seus aspectos formais de forma significativa para as crianas. Na segunda parte, a autora apresenta algumas formas de organizao do trabalho de alfabetizao e letramento, dentre elas, atividades especficas sobre os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa; jogos e desafios; trabalho com temas; trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado gnero de texto; organizao dos espaos de leitura e escrita na sala de aula e na escola; organizao em torno do cotidiano da sala de aula e da escola; organizao por projetos de trabalho. O artigo tambm faz sugestes de atividades para cada forma de organizao e orientaes ao professor sobre como planej-las e execut-las.

1.FRADE,IsabelCristinaAlvesdaSilva.FormasdeOrganizaodotrabalhodeAlfabetizaoeLetramento.In:BRASIL,MinistriodaEducao.Alfabetizao e letramento na infncia. Boletim09/SecretariadeEducaoBsicaBraslia:MEC/SEB,2005.(Disponvelem:http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf).

Formas de organizao do trabalho de alfabetizao e letramento.

Sugestes de leitura

unidade 02 45

O artigo trata da relao entre leitura, literatura e trabalho docente no processo de alfabetiza-o. A autora defende que a literatura infantil auxilia o desenvolvimento das sensibilidades para a linguagem literria, formao cultural e para o envolvimento da criana com a escrita. Discute formas de combinar experincia esttica e ambiente escolar. Para problematizar a ten-so entre literatura e escola, a autora realiza discusso sobre a produo cultural e a produo literria para o pblico infantil e a sua consequente escolarizao; para isso, enfatiza a necessi-dade da presena do professor como mediador do processo de iniciao do leitor-criana, que requer o autoconhecimento como sujeito leitor e a capacidade de dimensionar suas prticas de leitura literria. Aponta trs fatores que constituem um ponto de partida do trabalho de media-o de leitura literria s crianas: repertrio de leitura do professor; sua capacidade de anlise crtica dos textos e suas escolhas adequadas idade e interesse de seus alunos.

2.PAIVA,Aparecidade.Alfabetizaoeleituraliterria.Aleituraliterrianoprocessodealfabetizao:amediaodoprofessor.In:BRASIL,MinistriodaEducao.Alfabeti-zao e letramento na infncia. Boletim09/SecretariadeEducaoBsicaBraslia:MEC/SEB,2005.(Disponvelem:http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf).

Alfabetizao e leitura literria. A leitura literria no processo de alfabetizao: a mediao do professor.

O artigo aborda a mediao do professor no processo de leitura de textos literrios por e para as crianas. Est estruturado em 4 partes. Na primeira, apresenta a sensibilidade e o conhe-cimento como duas principais dimenses da literatura, o conceito de literatura e de texto literrio, fazendo uma ligeira distino entre texto literrio e no literrio. A parte dois trata da mediao do professor e enfatiza que, quando bem feita, prope a fantasia e estimula a imaginao da criana. Para tanto, recorre aos trs nveis de leitura postulados por Martins: sensorial, emocional e racional e afirma que a leitura da literatura infantil se vincula aos dois primeiros. Faz descries de mediaes pontuais no ensino da leitura e indica algumas estratgias de mediao. A terceira parte aborda sobre a intolerncia da escola a respeito de determinados temas considerados polmicos. A autora ressalva que a excluso destes cerceia a conscincia crtica das crianas e impede-as de conhecer o real por meio do imaginrio. A ltima parte faz consideraes sobre a funo do mediador de leitura e sua atuao.

3.OLIVEIRA,AnaArlindade.Oprofessorcomomediadordasleiturasliterrias. In:BRASIL,MinistriodaEducao.Literatura:ensinofundamental.Coleo Explorandooensino,vel.20,SecretariadeEducaoBsicaBraslia:MEC/ SEB,2010.(Disponvelemhttp://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf)

O professor como mediador das leituras literrias.

unidade 0246

4.CAMPELLO,Bernadete.Abibliotecaescolarcomoespaodeaprendizagem. In:BRASIL,MinistriodaEducao.Literatura:ensinofundamental. ColeoExplorandooensino,vol.20.SecretariadeEducaoBsicaBraslia:MEC/SEB,2010.(Disponvelemhttp://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMa-teriais.html?categoria=117).

O artigo apresenta a biblioteca como um espao de expresso e construo que ofere-ce oportunidades de aprendizagem inovadoras. Aborda a necessidade da integrao da biblioteca pelo professor nas suas prticas educativas e as condies para que essa integrao realmente se efetive. A discusso sobre esse status da biblioteca feita em 4 partes. Na primeira, so apresentadas as variadas dimenses da biblioteca escolar, como: estoque de livros e de informaes, refgio e entretenimento e espao de manifestaes culturais. Na segunda parte, a biblioteca abordada como espao de aprendizagem, com foco no desenvolvimento de habilidades relativas busca de informaes. A autora enfatiza que a biblioteca escolar deve garantir, alm dos textos destinados busca de co-nhecimentos especficos, a qualidade e a diversidade de gneros literrios a serem lidos pelas crianas. A terceira parte trata das funes do bibliotecrio: seleo de materiais da biblioteca, organizao dos materiais da biblioteca e parceiro na aprendizagem. Por fim, a quarta parte discorre sobre a construo coletiva da biblioteca escolar.

A biblioteca escolar como espao de aprendizagem.

unidade 02 47

1 momento (4 horas)

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

2 Ler a seo Iniciando a conversa;

3 Ler o texto 1 (Planejamento no ciclo de alfabetizao: objetivos e estratgias para o ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa); socializar as experincias na organiza-o semanal e diria da prtica de alfabetizao, visando contemplar os quatro eixos do com-ponente curricular Lngua Portuguesa; refletir sobre as formas de planejamento que utiliza e como organiza a rotina; relacionar a prtica desenvolvida e a obteno dos resultados para a apropriao dos direitos de aprendizagem pelas crianas, no 2 ano do Ensino Fundamental;

4 Analisar o planejamento realizado no terceiro momento da unidade 1, para identificar quais direitos de aprendizagem propostos nos quadros de Histria podem ser contemplados por meio do planejamento feito; reformular o planejamento, caso sejam pensadas algumas alteraes.

5 - Assistir ao Programa Alfabetizao e letramento, da TVE ( Salto para o futuro - anos iniciais do ensino fundamental - pgm.2 - Alfabetizao e letramento. http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5582).

Tarefa (para casa e escola)

Ler o texto 1 (Materiais