ANLISE SCIO-HISTRICA DO PROCESSO DE Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em ...

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MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 8 ANLISE SCIO-HISTRICA DO PROCESSO DE PERSONALIZAO DE PROFESSORES Introduo Enquanto professora da disciplina Psicologia da Personalidade no curso de Psicologia Licenciatura em Psicologia e Formao de Psiclogos da UNESP-Bauru, temos feito desta categoria terica - personalidade o objeto central de nossos estudos. Ao longo de nossa trajetria profissional, temos nos contraposto categoricamente s correntes da psicologia para as quais a personalidade representa um sistema fechado sobre si mesmo, um centro organizador que desde o nascimento dos indivduos dirige suas estruturas psicolgicas. A personalidade acaba por ser abordada nesses modelos tericos, enquanto algo existente dentro do homem que se atualizar sob dadas condies de existncia. Em nossa avaliao, esta forma de conceber a personalidade tem resultado em modelos explicativos essencialmente idealistas, em concepes naturalistas e deterministas, que em ltima instncia, coincidem com maneiras de se pensar o prprio homem. Tais concepes tm nutrido uma Psicologia que parcamente avana em direo consecuo de seu objetivo, qual seja, uma efetiva compreenso da dimenso psicolgica dos seres humanos. O grande problema dessas abordagens, reside no fato de que ao se debruarem sobre seu objeto o tomam em separado da totalidade histrico-social que o sustenta. Ao perder sua sustentao, perdem-se as possibilidades de apreend-lo em sua concretude, substituindo-se esta apreenso por outras, abstratas e vazias. Nossa crtica a essas abordagens determinou a adeso aos pressupostos filosficos e metodolgicos do materialismo histrico e dialtico, luz dos quais analisamos o processo de personalizao. Esta adeso no decorre de uma superficial opo terica, ela resulta de um processo de estudos e reflexes que nos confere a certeza de que a epistemologia marxiana que guarda as possibilidades para o verdadeiro conhecimento cientfico sobre a pessoa humana, isto , sobre a realidade objetiva que este termo denomina e que, em ltima instncia, o indivduo real, vivo, que atua e se revela enquanto sntese de um sistema de relaes sociais e ao mesmo tempo, enquanto sujeito destas relaes. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 9 Por outro lado, temos que o objetivo maior do conhecimento cientfico reside em orientar aes humanas transformadoras da realidade e assim sendo, no nos basta apenas conhecer, interpretar um dado objeto ou fenmeno, mas sim, produzir um conhecimento que possa estar a servio de todos os homens. Neste sentido buscar no materialismo histrico e dialtico os fundamentos para o estudo da personalidade humana, e neste trabalho em particular, do processo de personalizao de professores, para alm de uma questo metodolgica tambm uma questo tico-poltica. Anlise Scio-Histrica do Processo de Personalizao de Professor o ttulo deste trabalho, que busca destacar e compreender nos marcos do materialismo histrico os elementos constituintes da formao da personalidade do professor, naquilo em que a riqueza (ou empobrecimento) deste processo se pe em relao com seu fazer pedaggico. Em se tratando da apresentao deste trabalho, o leitor poder se perguntar qual a razo do tratamento especial conferido personalidade do professor, ou seja, por que no estudo da personalidade focalizar um tipo especfico de trabalhador? A resposta a esta indagao, que se articula aos prprios objetivos desta pesquisa, demanda uma brevssima apresentao do sistema terico que a sustenta. Este sistema constitudo por trs pressupostos fundamentais. O primeiro deles diz respeito ao papel central do trabalho no desenvolvimento humano. Mas por que o trabalho? Porque este a atividade vital do homem, ou seja, se o que caracteriza uma espcie para alm de sua organizao biolgica, a atividade que ela executa para produzir e reproduzir sua vida, no caso do homem esta atividade o trabalho pelo qual ele se relaciona com a natureza e com os outros homens, criando as condies necessrias de produo e reproduo da humanidade. O segundo pressuposto diz respeito ao carter material da existncia humana, ou seja, os homens se organizam em sociedade para produzirem a sua vida, portanto, as bases das relaes sociais so as relaes de produo, as formas organizativas de trabalho. O terceiro pressuposto, refere-se ao carter histrico do desenvolvimento humano, ou seja, como os homens organizam sua existncia atravs do tempo, diz respeito ao movimento e contradies do mundo, dos homens e de suas relaes. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 10 Pelo mtodo dialtico buscar-se- compreenso da realidade resultante do metabolismo homem-natureza, metabolismo este, produzido pela atividade humana em sua materialidade e movimento. Assim sendo, vemos que o trabalho, atividade vital humana (em seu sentido marxiano filosfico, muito mais que ocupao, tarefa executada pelo homem) categoria nuclear de anlise no materialismo histrico e dialtico, o que determina sua anlise em relao alienao. Sob as condies histricas da produo capitalista o trabalho expropriado de sua mxima expresso humanizadora, posto que tais condies estabelecem uma ciso entre o trabalhador e o produto de seu trabalho, entre o trabalhador e o processo de produo e consequentemente, entre o trabalhador, o gnero humano e s mesmo. Esta expropriao determina o processo inverso realizao plena do trabalho no desenvolvimento do homem, ou seja, determina a sua alienao. Sob a gide da alienao os homens tornam-se menos homens, empobrecem-se, convertendo-se em mercadorias tanto mais desvalorizadas quanto mais alimentam o capital, propriedade de alguns homens em detrimento da maioria deles. Desta forma, vemos que a organizao social capitalista se caracteriza pela alienao do trabalho e do trabalhador, culminando no esvaziamento do homem em suas relaes para com a natureza, para com os outros homens e consequentemente para consigo mesmo, ou seja, culmina no esvaziamento de sua prpria personalidade. Portanto, na perspectiva marxiana a atividade e em especial o trabalho desempenham papel decisivo na constituio da personalidade, posto que o sentido da existncia mediatizado pelo sentido da atividade, pelo sentido do trabalho. A personalidade, por sua vez, est diretamente relacionada ao sentido da existncia, mesmo quando este sentido dado de forma alienada. Tecidas estas consideraes, podemos agora retornar questo anteriormente lanada sobre a especificidade do processo de personalizao do professor. Para tanto, vamos tomar a alienao no apenas do ponto de vista do trabalhador mas tambm, e principalmente, do ponto de vista do produto do trabalho. No seio da sociedade capitalista o professor um trabalhador como outro qualquer1, entretanto, o produto de seu trabalho no se materializa num dado 1 H uma distino fundamental entre o trabalho do professor e o do operrio que no ser aqui explorada em toda sua extenso mas que no podemos deixar de mencionar: o trabalho do professor no produz valor, no sentido MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 11 objeto fsico. O produto do trabalho educativo se revela na promoo da humanizao dos homens, na consolidao de condies facilitadoras para que os indivduos se apropriem do saber historicamente sistematizado pelo gnero humano. Portanto, encontra-se na dependncia do desenvolvimento genrico de seu autor, e consequentemente em ntima relao com seu processo de personalizao. Diferentemente, temos outras formas de trabalho cujo produto se objetiva num dado material e que no se altera pela alienao de seu autor, ou por outra, no se encontra na dependncia do desenvolvimento genrico de sua personalidade. A alienao, por exemplo, do operrio da indstria automobilstica no compromete a qualidade do automvel que ele contribui para construir, mas a alienao do trabalhador professor interfere decisivamente na qualidade do produto de seu trabalho. O trabalho educativo pressupe o homem frente a outro homem de quem no pode estar estranho (alienado), fundando-se numa relao que por natureza interpessoal e mediada pelas apropriaes e objetivaes destes homens. Desta forma, consideramos que a personalidade do professor varivel interveniente no ato educativo pois educar exige um claro posicionamento poltico e pedaggico, pressupe a ao intencional do educador a todo momento, implica permanentes tomadas de decises. A intencionalidade por sua vez, um pressuposto da conscincia e esta, ncleo da personalidade, de onde deduzimos no existir ao educativa que no seja permeada pela personalidade do educador. pelo reconhecimento de sua importncia que entendemos necessria uma slida compreenso do que ela . Assim sendo, este trabalho busca primeiramente, afirmar a importncia do processo de personalizao do professor na objetivao de sua atividade enquanto educador, medida em que procura responder s seguintes questes: Existe no pensamento educacional contemporneo o reconhecimento da importncia acima referida? Em caso afirmativo, existe uma slida teoria da personalidade a lhe dar sustentao? Na sociedade capitalista em que nos inserimos pode ser transformador o tratamento dispensado personalidade que no reconhea as relaes de alienao e suas conseqncias na construo da subjetividade humana? econmico dessa categoria em Marx. Isso implica que no pode haver apropriao de mais valia do trabalho do professor, o que no quer dizer, entretanto, que ele no possa ser explorado. A iniciativa privada no campo da educao obtm lucro com o trabalho do professor, mas esta explorao no pode ser analisada em termos de extrao de mais valia. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 12 O processo educativo pode ter como uma de suas referncias bsicas a personalidade do professor? Estas e outras questes derivadas destas, permeiam todo este estudo, que organizamos da seguinte forma. Num primeiro momento, intitulado A Personalidade do Professor Em Questo, buscaremos no iderio pedaggico das duas ltimas dcadas consideraes tericas e/ou metodolgicas que apontem o processo de personalizao do professor enquanto varivel interveniente no processo pedaggico. A partir das consideraes encontradas, avanaremos em direo a uma anlise pautada no apenas no reconhecimento de sua importncia, mas acima de tudo, orientada pela necessidade de se identificar a concepo de personalidade que se apresente e suas implicaes para a educao. Tendo em vista que partimos do pressuposto de que a personalidade do professor desempenha importante papel no ato educativo, e considerando tambm a complexidade da categoria personalidade, temos que sua utilizao no pode ser desprovida dos fundamentos tericos que lhe conferem significao. o atendimento a esta premissa que permeia o segundo e o terceiro momentos desta investigao. No captulo intitulado Da Concepo de Homem Concepo de Psiquismo, procuraremos solidificar a compreenso do psiquismo humano (condio primria para o desenvolvimento da personalidade) na trajetria histrico-social da humanidade, apreendida em sua materialidade. Trata-se portanto, de se responder a uma questo central: quem o homem que por sua histria de desenvolvimento se expressa enquanto personalidade. A resposta a esta questo abre-nos as possibilidades para o tratamento mais direto do processo de personalizao, o que faremos no captulo intitulado O Processo de Personalizao. Para tanto, necessria sua explicao pela anlise de sua gnese, propriedades e funes, anlise esta que reitera a intervinculao homem-sociedade. Assim sendo, enfocar o processo de personalizao em sua totalidade, demanda tambm situ-lo num dado contexto histrico-social. Ao faz-lo deparamo-nos com as condies objetivas de existncia e portanto, com as possibilidades que elas encerram (ou negam) para a efetiva construo da personalidade. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 13 No quarto e ltimo momento, captulo intitulado Anlise Emprica do Processo de Personalizao de Professor, realizaremos uma investigao sobre este processo por meio do relato oral auto-biogrfico de uma professora. Buscaremos identificar, a partir da representao particular desta pessoa sobre sua vida, pela mediao das abstraes tericas sistematizadas nos momentos anteriores desta investigao, a realidade representada. Esta realidade por sua vez, sustenta o processo de personalizao no de um professor mas dos professores, e neste sentido, pretendemos avanar da singularidade deste processo em direo sua universalidade, portanto, em direo ao conhecimento geral das bases reais do processo de personalizao de professores. a partir destas bases que finalizaremos as respostas s questes que orientam este trabalho, certos de que muito ainda restar por ser feito, pois acreditamos que sempre, uma boa resposta engendra novas indagaes. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 14 CAPTULO I A PERSONALIDADE DO PROFESSOR EM QUESTO Em pesquisas atuais encontramos uma referncia crescente importncia da subjetividade do professor, tendo em vista o papel de sua expresso tanto no que se refere sua formao quanto no seu exerccio profissional. Afirmam-se novos pressupostos para a formao de professores fundados na promoo dos meios para o desenvolvimento do pensamento autnomo e no incentivo s estratgias de autoformao, onde grande nfase concedida ao desenvolvimento pessoal. As caractersticas pessoais, as vivncias profissionais, as histrias de vida, a construo da identidade, etc., com maior freqncia tornam-se objetos da investigao educacional, que aponta a impropriedade de se estudar o ensino sem levar -se em conta a subjetividade do professor. Nvoa (1997, p.p. 15/31) apresenta uma reflexo sistematizada sobre a formao profissional, em especial sobre a formao de professores, cujos princpios orientadores assentam-se na nfase concedida experincia profissional e histria de vida, entendendo que a formao profissional representa um processo de reflexo atravs de uma dinmica de compreenso-retrospectiva. Ou seja, pensar a formao do professor significa promover condies para que ele mesmo reflita sobre o modo pelo qual se forma. Neste sentido, enfatiza a dimenso individual do processo de formao atribuindo grande importncia participao do sujeito neste processo. A formao deve acima de tudo estimular estratgias de auto-formao, ou seja , promover o processo de aprender a aprender. Ao se estimular junto aos professores as estratgias de auto-formao pressupe-se um processo de generalizao, pelo qual esta premissa se estende, tambm, para os educandos. Nesta perspectiva, a experincia pessoal, a histria de vida, torna-se central pois entende-se que fundamentar a educao no sujeito que aprende condio bsica para a construo de uma nova cultura sobre o ato educativo. Esta cultura caracteriza-se por levar em conta no apenas as aquisies acadmicas, mas tambm e principalmente, a maneira como se constitui a prpria vida tanto dos professores quanto dos alunos. Nesta direo, Nvoa, afirma: MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 15 A maneira como cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino (...) Eis-nos de novo face pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Ns e a profisso. E as opes que cada um de ns tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal. (1992, p. 17) Verifica-se portanto, nesta orientao, uma forte emergncia de estratgias de personalizao e individualizao educacionais, que sugerem a formao do professor centrada na atividade cotidiana da sala de aula, na sua maneira de ser professor, centrada portanto, em sua experincia prpria. O saber da experincia adquire grande importncia, ocupando um espao outrora concedido formao terica, metodolgica e tcnica. O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experincia particularmente relevante nos perodos de crise e de mudanas, pois uma das fontes mais importantes de stress o sentimento de que no se dominam as situaes e os contextos de interveno profissional (Nvoa 1997, p. 26) Para que ento, as crises e as mudanas possam ser enfrentadas pelo professor, afirma-se a formao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade de seu prprio desenvolvimento profissional a ser promovido em unidade com seu desenvolvimento pessoal. A reflexo se apresenta enquanto um novo objetivo para a formao de professores, ou enquanto o mais importante atributo a caracterizar o professor, pois se tem nela, o instrumento fundamental do desenvolvimento do pensamento e da ao. O objeto desta reflexo se pe enquanto a prpria prtica, tendo em vista que ela representa a realizao efetiva das estratgias e procedimentos formativos (Garcia 1997, p.p. 59/65). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 16 concedendo grande nfase ao papel da reflexo na formao e prticas docentes que este autor chama-nos a ateno para os riscos de uma utilizao indiscriminada deste conceito, propondo, com base em Zeichner & Liston (1987 in: Garca 1997, p. 63) uma distino entre trs nveis diferentes de reflexo, ou seja, entre reflexo tcnica, prtica e crtica. O primeiro nvel corresponde anlise das aes explcitas, dos procedimentos adotados e que so passveis de observao direta e indireta. O segundo nvel inclui a reflexo sobre o conhecimento prtico, isto , o conhecimento daquilo que j foi realizado e sobre aquilo que se pretende realizar. O terceiro nvel, das consideraes ticas, implica a anlise poltica da prpria prtica, afirmando a necessidade do desenvolvimento da conscincia crtica nos professores, pela qual possam analisar suas possibilidades de ao e as restries de natureza social, cultural e ideolgica do sistema educativo. Tendo como objetivo a promoo da reflexo a formao concebida essencialmente enquanto um trabalho que a pessoa (em formao) realiza sobre s prpria ao longo da vida e do percurso profissional, ou seja, se apresenta enquanto reflexo na ao. Referindo-se importncia da reflexo na ao, Gomez (1997) a considera uma exigncia para a superao da racionalidade tcnica, ou seja, para a superao de uma relao linear e mecnica entre o conhecimento cientfico-tcnico e a prtica na sala de aula. A reflexo na ao, por este autor, assim definida: (...) um processo onde parte-se da anlise das prticas dos professores quando enfrentam problemas mais complexos da vida escolar, para a compreenso do modo como utilizam o conhecimento cientfico, como resolvem situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipteses de trabalho, como utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratgias e inventam procedimentos e recursos (p. 102) Portanto, o xito do profissional assenta-se em sua capacidade para manejar situaes concretas do cotidiano e resolver problemas prticos mediante a integrao inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica. A capacidade de analisar situaes significa nesta perspectiva, possibilitar permanentemente a MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 17 elaborao de aes adequadas em relao aos contextos e s prprias possibilidades existentes, o que em ltima instncia, representa preparar os professores para as aceleradas mudanas sociais caractersticas do mundo atual. Grande parte dos estudos vistos neste trabalho que versam sobre o professor parece adotar como um pressuposto de importncia decisiva, o de que a sociedade contempornea passaria por um processo de profundas e aceleradas mudanas, o que exigiria do professor a capacidade de acompanhar tais mudanas. Neste sentido, as novas concepes sobre a formao do professor parecem ter como objetivo central o de desenvolver tal capacidade nesse profissional. Entretanto, a despeito da centralidade desse pressuposto, a maioria dos estudos no se detem numa caracterizao mais precisa de quais mudanas sociais estariam ocorrendo e quais as causas das mesmas. Segundo Esteve (1991, p.p. 97/108), o despreparo dos professores para o enfrentamento destas mudanas tem gerado o que denomina de mal estar docente, decorrente de um conjunto de fatores que revelam a presso das mudanas sociais ocorridas nos ltimos vinte anos sobre o exerccio de suas funes. Dentre estes fatores o autor aponta o aumento das exigncias em relao ao professor decorrente da inibio educativa de outros agentes de socializao, como por exemplo, a famlia; o desenvolvimento de fontes de informaes alternativas escola; a ruptura do consenso social sobre a educao e o aumento de contradies e fragmentao no exerccio da docncia, que geram um esvaziamento dos valores educacionais de referncia. Considera ainda que paralelamente a estas ocorrncias vo surgindo novas expectativas em relao ao sistema educativo, que deixando de ser um ensino para a minoria e se convertendo em um ensino de massas, no deu conta de se tornar mais heterogneo, flexvel, aberto e diversificado. Ocorre tambm, a modificao do apoio da sociedade ao sistema educativo, que pouco a pouco, vai abandonando a idia de educao enquanto promessa de futuro melhor, culminando numa avaliao em sentido negativo do trabalho do professor. Isto acirra sua desvalorizao social e salarial, acompanhada do depauperamento de suas condies de trabalho e da complexificao, pelo aumento dos conflitos, da relao professor aluno, quando ento, o professor no consegue encontrar novos modelos, mais justos e participativos, na construo da convivncia e da disciplina. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 18 Como conseqncia, o mal estar docente gera uma crise de identidade nos professores e os conduz a diferentes reaes, agrupadas por este autor em quatro grandes grupos: O grupo de professores que aceita a idia da mudana do sistema de ensino como uma necessidade inevitvel da mudana social. A sua atitude em relao mudana positiva, ainda que reconhecendo que devero transformar a sua atitude na sala de aula, adaptando-se s novas exigncias (...). Um segundo grupo de professores, incapaz de fazer frente ansiedade que lhes causa a mudana (o desconhecido), tem atitude de inibio. Conscientes de que no podem opor-se abertamente uma ampla corrente de mudana, esto decididos a suportar o temporal com o propsito oculto de continuar fazendo na sala de aula o que sempre tm feito (...). Em terceiro lugar, h um grupo de professores que alimentam, face mudana do sistema de ensino, sentimentos profundamente contraditrios: por um lado, do-se conta de que pode ser uma condio de progresso e uma exigncia de mudana social; mas, por outro, o seu desacordo ou cepticismo em relao capacidade real de mudana fazem com que se mantenham reticentes (...). Um quarto grupo tem medo da mudana. So professores que se encontram em situaes instveis, por falta de habilitaes adequadas ou porque pensam que as reformas deixaro a descoberto as suas insuficincias no campo dos contedos, das metodologias de ensino ou das relaes com os alunos (...). Este grupo de professores vive o ensino com ansiedade, ao dar-se conta de que carecem de recursos adequados para levar prtica o tipo de ensino que, idealmente, gostariam de fazer (...). (Esteve 1991, p. 110) A crise de identidade gerada pelo mal estar docente repercute diretamente na personalidade dos professores, tendo como principais conseqncias: MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 19 Sentimentos de desajustamento e insatisfao perante os problemas reais da prtica de ensino. Pedidos de transferncia, como forma de fugir situaes conflituosas. Desenvolvimento de esquemas de inibio, como forma de cortar a implicao pessoal com o trabalho que se realiza. Desejo manifesto de abandonar a docncia (realizado ou no). Absentismo laboral, como mecanismo de cortar a tenso acumulada. Esgotamento, como conseqncia da tenso acumulada. Stress Ansiedade Depreciao do eu. Autoculpabilizao perante a incapacidade de ter sucesso no ensino. Reaes neurticas. Depresses. Ansiedade, como estado permanente associado em termos de causa-efeito a diagnsticos de doena mental. (idem, p. 113) Pela anlise de Esteve as expresses do professor face o desajustamento produzido pela acelerao das mudanas exigem transformaes radicais em sua formao. Para este autor fundamental a reviso e implementao de mudanas na formao inicial, que prioritariamente, deve considerar nos processos seletivos, no apenas os critrios de qualificao intelectual mas tambm critrios de personalidade; deve substituir abordagens normativas centradas nos modelos do bom professor, naquilo que o professor deve ser, etc., por abordagens descritivas centradas na atuao real do professor, naquilo que ele e faz; deve adequar os contedos da formao inicial realidade prtica do ensino, bem como incluir desde o incio do processo a formao prtica2. Para alm das mudanas na formao inicial, considera indispensvel a formao permanente 2 Nessa posio de Esteve est contida uma concepo que parece ignorar inteiramente a dintino entre a realidade alienada, isto , a empiria fetichista que no ultrapassa o nvel das aparncias e as possibilidade reais de criao de uma nova realidade, de uma nova prtica, a partir da crtica ao fetichismo da realidade social capitalista. Ignorada esta distino, no resta ao sujeito mais que a pobre opo entre os modelos prescritos idealistas ou o falso realismo da aceitao da vida tal como ela . MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 20 para que os professores possam assimilar em exerccio as profundas transformaes que se produzem no ensino (idem, p.p. 117/120). Tambm tendo como foco de ateno o mal estar docente, Codo (1999) organiza uma pesquisa sobre as condies de trabalho e sade mental dos trabalhadores em educao no Brasil, pela qual busca compreender o sentimento de desnimo, de apatia e despersonalizao que se abate sobre os trabalhadores encarregados de cuidar de outros (dentre os quais se incluem os professores), propondo a apreenso deste quadro enquanto manifestao da sndrome de Burnot. Na definio de Farber (1991): Burnot uma sndrome do trabalho, que se origina da discrepncia da percepo individual entre esforo e conseqncia, percepo esta influenciada por fatores individuais, organizacionais e sociais (in: Codo 1999, p. 241). Esta sndrome abrange trs componentes bsicos que podem aparecer tanto associados quanto indepentes, sendo eles: exausto emocional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal no trabalho. Por exausto emocional entende-se o estado em que os vnculos afetivos, caracterstica estrutural dos trabalhadores que envolvem o cuidado para com o outro, encontram-se desgastados. O professor nesta situao percebe esgotados seus recursos emocionais prprios, em decorrncia do desgaste resultante dos inmeros desafios com os quais deve lidar em seu dia a dia. A despersonalizao caraterizada pela substituio do vnculo afetivo por um vnculo racional, pela qual se perde o sentimento de que se est lidando com outro ser humano. As relaes interpessoais acabam se caraterizando pela dissimulao afetiva, por atitudes negativas, exacerbadamente crticas, comprometendo como conseqncia a prpria integrao social do professor. J a falta de envolvimento pessoal resulta da perda do sentido do prprio trabalho, perda esta, associada uma baixa realizao no mesmo. Por no conseguir atingir seus objetivos o professor passa a experienciar sentimentos de impotncia, de incapacidade, avaliando negativamente a s prprio. A pesquisa realizada aponta ainda, serem bastante incipientes os dados por ora obtidos sobre a suceptibilidade dos educadores ao burnot, embora sinalize sua manifestao tanto em relao com caractersticas de personalidade dos professores quanto em relao com caractersticas do ambiente de trabalho. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 21 Cavaco (1991, p. p. 158/159),considera que medida com que as profundas mudanas sociais afetam diretamente a escola e os professores, no s necessrio recriar a escola como tambm a formao dos professores ou seja, da mesma forma com que urgente uma nova escola tambm o um novo professor. Para a formao deste novo professor afirma a premncia da superao das concepes tradicionais que o colocam a merc da eficcia do seu fazer, enquanto agente social circunscrito sala de aula. Defende enquanto fundamental considera-lo de forma integrada, como homem / cidado / professor, inserido ativamente numa dada sociedade e num dado tempo. Neste sentido, reitera a necessidade de se compreender o professor como pessoa, ou seja, reconhecer que aquilo que ele diz e faz mediado por aquilo que ele , por sua personalidade. (...) na construo da identidade profissional de professor se intercruzam a dimenso pessoal, a linha de continuidade que resulta daquilo que ele , com os trajetos partilhados com os outros, nos diversos contextos de que participa, daqui a importncia de se considerar os espaos e as situaes de reflexo partilhada como facilitadores do desenvolvimento pessoal e profissional (...) (p. 161). Assim, a pretenso de formao de um novo professor demanda compreend-lo enquanto pessoa, nas suas relaes para com o mundo e para consigo prprio. Berger (1991) atendendo tambm orientao personalizadora da formao pedaggica enfatiza a importncia do saber experiencial, colocando a pessoa como sujeito e ponto de referncia central do processo de formao, afirmando que: ... necessrio funcionar menos a partir de uma anlise de necessidades, ou seja, das lacunas que colocam o sujeito em formao numa posio negativa, do que funcionar a partir de um balano de seus saberes, das suas competncias, das suas aquisies (p. 235). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 22 Deste ponto de vista defende a importncia do reconhecimento dos adquiridos experienciais, enquanto condio para uma formao que leva em conta a necessidade de auto-formao, bem como, as novas realidades e exigncias do mundo do trabalho. Nesta mesma orientao de pensamento, Canrio afirma: Encarar a experincia de vida como um ponto de partida fundamental, para organizar processos deliberados de formao, implica um olhar retrospectivo e crtico sobre o processo anteriormente realizado, que torna possvel: identificar como formadoras situaes, vivncias, distintas de situaes formalizadas de formao; identificar capacidades e saberes adquiridos na ao e que apelam a processos de formalizao. O reconhecimento dos adquiridos experienciais, surge, assim, como uma prtica recente que permite encarar o adulto como o principal recurso da sua formao e evitar o erro de pretender ensinar s pessoas coisas que elas j sabem. (1998, p. 80). A importncia atribuda ao reconhecimento dos adquiridos tem como fundamento no apenas a cumulatividade das experincias vividas, mas a capacidade do indivduo para reelabor-las e transfer-las para outras situaes, integrando-as no processo de autoconstruo da pessoa. Fica evidente portanto, que este paradigma atribui uma importncia decisiva para aquilo que a vida ensina, destacando como principais recursos da formao, a experincia e a personalidade dos formandos. Ainda segundo Canrio: O professor exerce uma atividade profissional, que pode ser inscrita nas profisses de ajuda, marcada pela relao face a face, quase permanente, com o destinatrio. Nessa atividade investe o professor toda a sua personalidade, o que justifica os elevadssimos nveis de stress que acompanham esta profisso, na medida em que os insucessos profissionais no podem deixar de ser MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 23 sentidos, tambm, como insucessos pessoais. A conseqncia do fato de o professor ser, em primeiro lugar, uma pessoa, que a natureza de sua atividade se define tanto por aquilo que ele sabe, como por aquilo que ele . (1997, p. 12). Esta citao, para alm de afirmar a personalidade do professor enquanto uma dimenso essencial de seu trabalho, enquanto realizao de sua histria cognitiva, afetiva e social, possibilita-nos alguns questionamentos. At que ponto trabalhos de outros profissionais no implicariam o mesmo sentimento de fracasso pessoal perante o fracasso profissional? E em no sendo este sentimento um fato complicador apenas para o professor, deixaria de ser um problema? Em suma, vemos aqui preterido o reconhecimento do esvaziamento que sofre o trabalho de todos os homens em decorrncia do processo de alienao. Moita (1992, p. 114), concebendo tambm a formao dos professores e o exerccio profissional enquanto um processo pessoal e singular, prope que estes sejam compreendidos enquanto construo da identidade profissional que impreterivelmente ocorre em unidade e consonncia com a construo da identidade pessoal. Devem portanto, atender dinmica pela qual, ao longo da vida, cada pessoa se forma e se transforma. O processo de formao profissional, pelo qual se constri a identidade profissional um processo essencialmente interativo, tanto no que se refere s relaes para com diferentes universos scio-culturais quanto, e principalmente, no que se refere s relaes com a identidade pessoal, com o eu. Identidade pessoal / Identidade profissional: uma grande variedade de relaes que se estabelecem. H nessas relaes uma atividade de autocriao e de transformao vividas entre a tenso e a harmonia, a distncia e a proximidade, a integrao e a desintegrao. A pessoa o elemento central, procurando a unificao possvel e sendo atravessada por mltiplas contradies e ambiguidades (Moita, p. 139). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 24 Tendo a formao enquanto um processo pessoal e singular onde se intercruzam dados da vida social, familiar e profissional, esta autora realiza um estudo por meio da abordagem biogrfica, ou histria de vida, buscando compreender como as pessoas se formam e quais as relaes que se pode encontrar entre a formao pessoal e a profissional. Conclui que os percursos de vida so tambm os percursos de formao, que as experincias profissionais apenas se tornam formadoras quando as pessoas assumem-na pessoalmente enquanto tal, que a profisso desempenha o papel mediador na atuao do indivduo junto ao espao macro social, bem como constata que os processos de formao, visto que diretamente relacionados a uma dada esfera da vida, repercutem, influenciam todas as demais. Pela aparente semelhana que o estudo desta autora mantm para com o que realizaremos em nossa investigao, abrimos aqu um parnteses para explicitar as bases metodolgicas que tornam nossos trabalhos essencialmente diferentes. Moita apresenta a abordagem biogrfica enquanto uma metodologia especfica, dado que se compatibiliza com proposies vinculadas pesquisa qualitativa. Utiliza-se do mtodo de investigao fenomenolgico, pelo qual: o saber que se procura do tipo compreensivo hermenutico, profundamente enraizado nos discursos dos narradores (1992, p. 117). Nosso trabalho fundamentado na epistemologia materialista histrico-dialtica. O relato oral auto-biogrfico, a histria de vida, somente a tcnica, a ferramenta utilizada para a interpretao da realidade investigada, a ser para alm de compreendida, conhecida em sua essncia, em sua concreticidade. O uso que fazemos da tcnica de histria de vida diferencia-se substancialmente da abordagem dessa autora, antes de mais nada por uma questo relativa concepo de histria, posto que no aderimos s concepes que a reduzem ao micro, ao particular, s histrias singulares de indivduos annimos. Consideramos fundamental a perspectiva da totalidade e a anlise objetiva das determinaes econmicas e polticas da estrutura social. Procuramos nunca perder de vista o fato histrico fundamental de que vivemos numa sociedade capitalista, produtora de mercadorias, universalizadora do valor de troca, enfim, uma sociedade essencialmente alienada e alienante. Fora desse contexto, a histria de vida pouco ou nada tem a oferecer para a construo do conhecimento cientfico. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 25 Fechando o parnteses e retomando o tema central deste captulo, outra tese bastante defendida por este iderio refere-se nfase concedida ao contexto existencial de formao, tanto pessoal quanto profissional. Os autores que o representam, como os j citados anteriormente neste texto, fazem referncias frequentes importncia das relaes interpessoais, das relaes indivduo-grupo, indivduo-instituies etc., concebendo a educao enquanto um movimento scio-educativo que se concretiza no processo global e dinmico das interaes ou, num dilogo com os contextos. Referindo-se formao em geral dos indivduos, mas destacando a formao profissional dos professores, Canrio (1997) afirma: ... as situaes profissionais vividas pelos professores ocorrem no quadro de sistemas coletivos de ao cujas regras so, ao mesmo tempo produzidas e aprendidas pelos atores sociais em presena. nesta perspectiva que podemos falar de um jogo coletivo, sucetvel de mltiplas e contigentes configuraes, em funo da singularidade dos contextos. na medida em que a dimenso organizacional atravessa a produo, em contexto, das prticas profissionais, que estas no so compreensveis apenas em termos de efeitos de disposies, mas, de um modo muito importante, tambm em termos de efeitos de situao (...) (1997, p. 8) Assim sendo, encontramos no iderio pedaggico das duas ltimas dcadas, iderio este que anuncia um novo paradigma educacional para o sculo XXI, freqentes referncias personalidade e histria de vida de professores. Constatamos portanto, no pensamento educacional contemporneo o reconhecimento da importncia do processo de personalizao do professor para sua atividade enquanto educador. Em que pese ser importante este reconhecimento e as idias veiculadas neste iderio, duas questes nos parecem dignas de nota, sendo a primeira, de natureza filosfica-poltico-ideolgica e a segunda, de natureza terico - metodolgica no tocante categoria personalidade. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 26 Este novo paradigma no estabelece relaes objetivas e prescisas entre seus postulados e os efeitos na conscincia dos professores e alunos, e por conseqncia na organizao poltico-pedaggica da escola. As complexas relaes entre educao e sociedade, que cada vez mais tm colocado a escola a servio da manuteno da ordem globalizante e neoliberal vigente em detrimento da promoo do desenvolvimento de seus membros, sejam eles alunos ou professores, diluem-se em anlises que colocam a escola e o professor enquanto vtimas do tempo e da organizao social, que em sua estrutura poltica e econmica no efetivamente questionada. Neste sentido, acaba por no conferir a devida nfase formao de indivduos que possam modificar tais relaes, bem como construo e apropriao dos conhecimentos historicamente sistematizados. Deste modo, as mudanas aventadas no que tange formao dos professores e ao trabalho docente correm um grande risco: converterem-se em estratgias de adaptao. Concordamos com Duarte (2000a), quando afirma que este iderio, identificado com o lema aprender a aprender, expressa proposies educacionais a servio do projeto neoliberal ...considerado projeto poltico de adequao das estruturas e instituies sociais s caractersticas do processo de reproduo do capital no final do sculo XX (p. 3) No bojo das consideraes negativas sobre o papel informativo da escolarizao, sobre a pedagogia cientfica que legitima a racionalizao do ensino, sobre a excessiva valorizao dos saberes cientficos etc., deixam implcita a secundarizao da educao escolar. Por diferentes estratgias, tais como, a afirmao de que no s atravs da escola que se ensina e que se aprende, pela apologia do saber experiencial, pelo primado do conhecimento que a vida proporciona etc., ratifica-se a cotidianidade do contexto escolar, a ter como cruel conseqncia (no considerada por estas novas teorias!) o analfabetismo histrico, poltico e conceitual (Manacorda 1989, p. 359). Destacar como figura central do cenrio educacional a pessoa do professor e sua formao pode ter duas conseqncias nefastas. A primeira delas, representa deslocar a ateno do conhecimento para o auto-conhecimento, fato j experienciado com o movimento escolanovista que teve como resultado uma baixa qualidade de ensino decorrente da despreocupao para com a transmisso do saber historicamente sistematizado. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 27 A segunda conseqncia, que mantm ntima relao com a primeira, implica em que, ao conferir primazia ao professor e sua formao, retira-se de foco aquilo que est no mago da crise educaional contemporneo, ou seja, a funo social da escola Consideramos que a funo essencial da escola a socializao do saber historicamente produzido tendo em vista a mxima humanizao dos indivduos, e que esta funo no se exerce na centralizao das esferas do cotidiano. Como afirma Heller (1970, p. 18), o homem j nasce inserido em sua cotidianidade e seu desenvolvimento primrio identifica-se com a aquisio das habilidades e conhecimentos necessrios para viv-la por si mesmo. Entretanto, a mxima humanizao dos indivduos pressupe a apropriao de formas de elevao acima da vida cotidiana, pressupe um processo em direo ao humano-genrico. O meio para essa superao dialtica (...) parcial ou total da particularidade, para sua decolagem da cotidianidade e sua elevao ao humano-genrico, a homogeneizao. Sabemos que a vida cotidiana heterognea, que solicita todas as nossas capacidades em vrias direes, mas nenhuma capacidade com intensidade especial. Na expresso de Georg Lukcs: o homem inteiro...) quem intervm na cotidianidade. O que significa homogeneizao? Significa, por um lado, que concentramos toda nossa ateno sobre uma nica questo e suspenderemos qualquer outra atividade durante a execuo da anterior tarefa; e, por outro lado, que empregamos nossa inteira individualidade humana na resoluo dessa tarefa. Utilizemos outra expresso de Lukcs: transformamo-nos assim em um homem inteiramente (...) E significa, finalmente, que esse processo no se pode realizar arbitrariamente, mas to-somente de modo tal que nossa particularidade individual se dissipe na atividade humano-genrica que escolhemos consciente e autonomamente, isto , enquanto indivduos (idem, p. 27) MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 28 claro que a referida elevao no tarefa exclusiva da instituio escolar, porm, para sua efetivao a escola desempenha um papel insubstituvel. a finalidade emancipatria da educao que no se pode perder de vista, uma vez que ela representa o desenvolvimento da verdadeira conscincia, por meio da apropriao dos conhecimentos, dos conceitos, das habilidades, dos mtodos e tcnicas etc., de forma a poderem os homens intervir na realidade e tomar parte enquanto sujeitos do desenvolvimento genrico da humanidade. A afirmao da finalidade emancipatria da educao exige portanto, que se considere o ato educativo enquanto a atividade por meio da qual os indivduos se apropriam das objetivaes humanizadoras produzidas pelos homens histrica e socialmente, condio para sua humanizao e consequente emancipao. O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins. Da o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontneas de educao, ocorridas em outras atividades, tambm dirigidas por fins, mas que no so os de produzir a humanidade no indivduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e inintencional. Portanto, a produo no ato educativo direta em dois sentidos. O primeiro e mais bvio o de que se trata de uma relao direta entre educador e educando. O segundo, no to bvio, mas tambm presente, o de que a educao, a humanizao do indivduo o resultado mais direto do trabalho educativo. Outros tipos de resultado podem exisitir, mas sero indiretos (Duarte 1998, p. 88). Portanto, este novo iderio, ao preterir uma slida reflexo sobre as relaes escola-sociedade, sobre as funes sociais da escola e especialmente, sobre o ato educativo, vem propor um conjunto de referncias a partir das quais (e especialmente pela via da formao de um novo professor) possa a escola resolver a sua crise de identidade e preparar-se para o prximo sculo. E neste sentido, Scheibe (2000, p. 20), alerta sobre os riscos da recepo no crtica de conceitos, metodologias, categorias etc., que insurgem no campo educacional, reafirmando a MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 29 importncia da mediao terica como forma de apreenso do real, bem como do ato de ensinar enquanto efetivao da necessria transmisso de conhecimentos. Estas novas referncias apresentadas por discursos bastante sedutores sobre valorizao da pessoa e sua subjetividade, sobre histrias de vidas de professores, sobre a importncia dos conhecimentos adquiridos experiencialmente, sobre a criatividade da atividade docente, sobre a valorizao da prtica pessoal, sobre articulao entre aprendizagem e cotidiano etc ... representam, outrossim, estratgias para o mais absoluto esvaziamento do trabalho educacional. Os professores j no mais precisaro aprender o conhecimento historicamente acumulado, pois j no mais precisaro ensin-lo aos seus alunos, e ambos, professores e alunos, cada vez mais empobrecidos de conhecimentos pelos quais possam compreender e intervir na realidade, com maior facilidade, adaptar-se-o a ela pela primazia da alienao. O que acaba restando, o atendimento palavra de ordem: aprender a aprender. necessrio portanto, que se desvele o sentido ideolgico deste lema, ou seja, aprender a aprender ... o que? Sem a pretenso de garantir a profundidade necessria resposta desta interrogao, temos que, em sntese, torna-se fundamental aprender a aprender estratgias contnuas de adaptabilidade s depauperadas condies de vida e de trabalho promovidas pela sociedade capitalista neoliberal, ou seja, aprender formas pelas quais o existente obscuressa cada vez mais a conscincia. Neste sentido, reportamo-nos a Adorno (2000), ao considerar que: A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior (p. 143). Atender portanto a este novo iderio, implica preparar os indivduos para suportar uma organizao poltica e econmica que os aguarda estruturada sob a gide do capital e os desafia para uma necessria integrao adaptativa. Usurpar os indivduos das condies imprescindveis ao desenvolvimento da conscincia MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 30 transformadora, significa coloc-los sob imediata ao do meio, que tem como conseqncia a manuteno das estruturas sociais alienantes e das aes individuais alienadas, significa de fato, permitir que a situao existente se imponha no que tem de pior! Pelas razes expostas consideramos que a nenhum ttulo pode ser preterido o papel poltico da educao, que apenas se efetiva quando sua finalidade maior, a socializao do conhecimento sistematizado garantida. Assim sendo: (...) se o fato educativo um politikum e um social, consequentemente, tambm verdadeiro que toda situao poltica e social determina sensivelmente a educao: portanto, nenhuma batalha pedaggica pode ser separada da batalha poltica e social (Manacorda 1989, p. 360). A segunda questo a que nos referimos, resultante da anlise deste novo iderio e que de ordem terico-metodolgica sobre personalidade, suscita dois eixos de anlise. O primeiro refere-se ao aporte terico pelo qual possa ser compreendido o conceito personalidade. Por sua abrangncia a utilizao deste termo despida dos fundamentos filosficos e tericos no passa de mera abstrao, torna-se incua, podendo contribuir para mais um tipo de psicologizao do espao escolar que com certeza favorece seu empobrecimento. O conceito personalidade em seu sentido literal aparece desde as suas origens associado noo de pessoa. Pessoa, termo derivado do latim persona, que significa mscara caracterizadora do personagem teatral desgna, no sentido mais geral do termo, o homem em suas relaes com o mundo. Segundo Abbagnano (1998, p.p. 761/763) distinguem-se trs fases nos estudos e utilizao do conceito pessoa. Primeiramente, este termo foi introduzido na linguagem filosfica pelo estoicismo popular para designar os papis representados pelo homem na vida. O conceito de papel, neste sentido, aponta o conjunto de relaes que situam o homem em dada situao e o definem com respeito a ela. Nesta fase a relao homem-situao tomada no em sentido acidental, ou aparente, enquanto mscara que oculta a essncia da substncia, mas sim enquanto a relao que a expressa e afirma. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 31 Na segunda fase o termo pessoa aparece enquanto auto-relao, ou seja, em sentido de relao do homem para consigo mesmo, para com o Eu enquanto conscincia de s. Este termo passa a designar o homem enquanto ser capaz de representar-se conscientemente e que desenvolve uma unidade apta a persistir e atravessar todas as transformaes pelas quais passa. O homem ento uma pessoa pelo desenvolvimento da identidade consciente do eu, pela qual adquire o conhecimento distintivo de s mesmo e do universo. Pessoa, portanto, identifica-se com conscincia, enquanto simples referncia ao homem em sua individualidade. Contra esta interpretao de pessoa surgem posies filosficas, caracterizadoras da terceira fase, que se recusam a reduzir o ser do homem conscincia ou auto-conscincia. Destacam-se dentre estas posies aquelas veiculadas pela antropologia da esquerda hegeliana e pelo marxismo, que embora no tenham como objetivo central o estudo deste conceito, iniciam sua renovao evidenciando um aspecto at ento preterido: a pessoa humana constituda ou condicionada essencialmente pelas relaes de produo e de trabalho, de que o homem participa com a natureza e com os outros homens para satisfazer suas necessidades (idem, p. 762). Neste sentido, o conceito de pessoa no se identifica nem com essncia nem com o eu ou conscincia, representando outrossim, o poder fazer sobre o mundo, o domnio das possibilidades de ao. Este conceito de pessoa pressupe ainda, um atributo adicional, ou seja, a ao da pessoa sobre o mundo precedida pelo agir efetivo, guarda portanto, intencionalidade. O homem pessoa como unidade individual porque heterorrelao intencional, isto , essencialmente construdo e definido por suas relaes com os outros e com o mundo. Ainda segundo Abbagnano (idem, p. 758), o termo personalidade desgna condies ou modo de ser da pessoa, a organizao que a pessoa imprime multiplicidade de relaes que a constituem, e por esta razo, um conceito muitas vezes utilizado enquanto sinnimo de pessoa. Fizemos estas referncias aos diferentes sentidos filosficos do termo pessoa pois a partir deles fica bastante evidente que no novo iderio pedaggico, o conceito de pessoa, aparece em acentuada conformidade com a segunda fase acima descrita, que afirma uma concepo idealista, identificando pessoa e auto-conscincia. esta concepo de pessoa que tem historicamente contaminado teorias de personalidade, dotando-as de significados essencialmente idealistas e abstratos, por onde a personalidade acaba sendo interpretada como um sistema MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 32 fechado sobre s mesmo. Assim sendo, a pessoa e a personalidade do professor aparecem tomadas como unidade e propriedade de um ser particular, proposio caracterstica de um humanismo abstrato que suplanta a realidade concreta, ou por outra, a concebe de forma tambm abstrata. Referindo-se ao humanismo abstrato, Merani considera que este: (...) configura a conscincia alienada do sistema industrial, que procura satisfazer as aspiraes humanas mudando apenas as condies de superfcie, quer dizer, modificando a quantidade e variedade das coisas capazes de satisfazer as necessidades imediatas, que asseguram imutabilidade e apresentam a boa vontade como fenmeno de imobilidade histrica atingida graas eficcia do sistema (1972, p. 61) Neste humanismo os indivduos no so os sujeitos de suas prprias realizaes e unicamente executam ordens recebidas tanto de fora, da sociedade, que atua enquanto um mundo sobrenatural, como de dentro, da subjetividade, que lhe consubstancial. As interrelaes entre mundo externo e mundo interno so admitidas, uma ao de causa e efeito reconhecida, mas quer parta do indivduo ou da sociedade a sua direo sempre linear (Merani 1976, p.28). Segundo Jacoby (1977), outra caracterstica do humanismo abstrato a apologia da subjetividade, por onde grande nfase concebida s relaes humanas, aos sentimentos, s emoes etc. O culto da subjetividade aparece e se torna fundamental exatamente quando esta mais aviltada, representando portanto, para alm do reconhecimento de sua importncia, uma reao paliativa ameaa de seu desaparecimento. A subjetividade humana tomada em s mesma, cabendo ao indivduo conhecer-se e transformar-se tendo em vista a conquista da autonomiae da liberdade pessoal. A natureza histrico-social da vida pessoal, as mediaes polticas e econmicas que operam na construo da subjetividade, estas so questes, absolutamente fora de discusso. Portanto: A promessa que uma centralizao na subjetividade humana oferece fica desperdiada, a menos que se considere o lugar que lhe cabe na sociedade em MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 33 geral. (...) Isto porque o culto da subjetividade humana no a negao da sociedade burguesa e sim a substncia desta. (...) A venerao da subjetividade e das relaes humanas representa um progresso no culto fetichista. A rejeio da teoria que busca compreender a objetividade em benefcio de sentimentos subjetivos, reconstitui ao contrrio uma suspeita tradio cartesiana: sinto, logo existo. O impulso ntimo da sociedade burguesa jogar o sujeito de volta sobre si mesmo. (...) Receitar mais subjetividade para auxiliar o sujeito avariado, corresponde a receitar a doena como cura (idem, p.p. 120/121) Na medida em que o novo paradigma apela subjetividade, personalidade do professor, sem contudo explicitar uma clara concepo sobre a mesma abre possibilidades para que seus postulados sejam interpretados pela via do humanismo abstrato, ou do (anti) humanismo da alienao. O conjunto de proposies sobre personalidade em suas relaes com a sociedade, se apresentam de tal forma, que ambas, personalidade e sociedade aparecem enquanto estruturas naturais. A sociedade aparece enquanto o meio ao qual a personalidade deve adaptar-se por fora das circunstncias, e a personalidade enquanto epifenmeno da existncia social dos homens. Isto ilustra a questo levantada por Ges (2000), a partir de sua leitura do Manuscrito de 1929 de Vigotski, sobre os riscos de simplificao das anlises sobre as relaes eu-outro ou indivduo-sociedade. Se eu e o outro so noes que tm um carter concreto e no devem ser tomadas como abstraes, e se a relao eu-outro diz respeito a acontecimentos reais, mas no se reduz a instncias meramente empricas, ento colocam-se algumas conseqncias: o estudo das relaes sociais no pode restringir-se ao exame do plano observvel das interaes face a face (...) os efeitos dos outros sobre o indivduo no dependem somente das formas de atuao direta; os outros no so apenas as pessoas fisicamente presentes, mas tambm figuras-tipo da cultura ou MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 34 representantes dos cdigos e normas, participantes das prticas sociais (p. 128). As consideraes apresentadas por Ges sobre as relaes indivduo-sociedade nos induzem ao segundo eixo de anlise sobre as referncias postas no iderio pedaggico em questo, no que tange pessoa do professor. As pesquisas que respaldam este iderio concedem grande nfase s abordagens biogrficas, integrando um movimento social que defende a premncia de se resgatar o sujeito face s estruturas e aos sistemas sociais. Neste sentido, Nvoa afirma que: As Cincias da Educao e da Formao no se alheiam deste movimento e os mtodos biogrficos, a autoformao e as biografias educativas assumem desde o final dos anos 70 uma importncia crescente no universo educacional (1992, p. 18). A centralizao de esforos nesta direo apresenta-se justificada pela necessidade de se produzir um tipo de conhecimento que esteja mais prximo do cotidiano dos professores, e portanto, da realidade educacional. Tem-se o indivduo enquanto via de acesso e parmetro para o conhecimento da totalidade social, tomando-se porm, a relao parte-todo de modo essencialmente linear. exatamente esta orientao metodolgica que nos parece merecedora de uma anlise mais acurada. Heller (1991 p.p. 110/115) levanta uma indagao sobre a possibilidade de se conhecer uma dada estrutura social examinando-se a vida e o pensamento cotidianos de indivduos singulares. Pela complexidade desta questo a resposta fornecida por esta autora se apresenta em dois sentidos: negativo e afirmativo. Negando esta possibilidade considera que com a propriedade privada, com a diviso social do trabalho e a alienao, a vida cotidiana dos indivduos singulares encontra-se extremamente diferenciada segundo princpios ordenadores representados pela classe, pela comunidade, pelo estrato social etc. Estes princpios ordenadores sustentam discrepncias que criam obstculos para que o homem particular estabelea uma relao imediata com a sociedade em sua totalidade. Ao sustentarem as condies que alienam o indivduo do gnero humano, impedem que a vida particular expresse inteiramente a estrutura conjunta da sociedade qual pertence ou, sua genericidade. Heller, afirma que: MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 35 O grau de desenvolvimento e o modo com que esto organizadas a produo e a distribuio, o estado da arte e a cincia, a estrutura das instituies e os tipos de atividade humana que se desenvolvem nelas: estes so os fatores que em primeiro lugar nos indicam que tipo de sociedade temos perante ns, o que fornecem ao gnero humano e o que suprimem do desenvolvimento precedente. evidente que no existe nem pode existir (nem sequer depois que tenha sido suprimida a alienao) nenhuma sociedade na qual a totalidade da vida cotidiana represente por si mesma as objetivaes genricas (idem, p. 111). Mas para alm destas constataes a autora afirma que no se pode tomar tal negativa de modo absoluto, posto que os indivduos particulares nascem num mundo determinado e apropriam-se de suas caractersticas. Embora existam objetivaes genricas que possam nunca participar da vida cotidiana de determinados estratos sociais em determinadas pocas, no possvel afirmar que suas funes estejam absolutamente ausentes dela. O desenvolvimento genrico se reflete na vida cotidiana e nela explicitvel pelos contedos da cultura dos usos, pelos contedos de valor que pautam as relaes pessoais diretas entre os homens, pelas objetivaes proporcionadas pelo desenvolvimento tecnolgico etc., e assim sendo, possvel afirmar que a vida particular cotidiana reflete a sociedade na qual se integra. Heller afirma ainda, que se por um lado no podemos conhecer a totalidade social a partir da expresso particular de um indivduo singular, por outro lado apenas este que pode nos revelar um tipo de conhecimento decisivo sobre ela, isto , quais as condies que guarda para o desenvolvimento de seus membros particulares, o que lhes promove e o que lhes impede, ou por outra, em que medida sua estrutura sustenta um maior ou menor grau de alienao. Ou seja, conhecendo-se o desenvolvimento alcanado pelo gnero humano numa dada poca possvel analisar o quo alienada uma dada sociedade existente nessa poca, atravs do conhecimento da vida concreta dos indivduos. Quanto mais essa vida estiver aqum das riquezas materiais, intelectuais, estticas e ticas j alcanadas pelo gnero humano, mais alienada ser essa sociedade. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 36 A partir destas consideraes nos parece impossvel construir qualquer conhecimento, quer sobre indivduos quer sobre a totalidade social tomando-se qualquer um deles em separado. Esta afirmao entretanto, no postula a impossibilidade de se ter o indivduo particular como referncia bsica na construo do conhecimento, mas reafirma outrossim, que apenas pela anlise dialtica da relao entre o singular e o universal, entre o indivduo particular e a totalidade social que se torna possvel um conhecimento concreto sobre ambos, ou seja, apenas por esta via que a nfase conferida ao particular no se converte no abandono da construo de um saber na perspectiva da totalidade. Em sntese, verificamos que a personalidade do professor tem sido reconhecida no cenrio educacional enquanto merecedora de ateno e anlise, entretanto, o destaque a ela conferido parece-nos proporcional ausncia de uma slida compreenso sobre a mesma. Este fato reitera nosso propsito de anlise da personalidade do professor, anlise esta fundamentada nos preceitos filosficos, tericos e metodolgicos do materialismo histrico e dialtico, e para tanto, avancemos em direo ao conhecimento sobre o homem e o desenvolvimento de seu psiquismo. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 37 CAPTULO II DA CONCEPO DE HOMEM CONCEPO DE PSIQUISMO Buscando neste estudo a compreenso da categoria personalidade nos marcos do materialismo histrico e dialtico e, para evitarmos equvocos ou confuses advindas de diferentes interpretaes terico conceituais, temos como fundamental fazer algumas explicitaes. A primeira explicitao diz respeito concepo de homem, isto porque, a personalidade a personalidade do homem o que o homem? Responder a esta pergunta condio bsica para uma psicologia da personalidade que se queira objetiva e concreta. A segunda explicitao refere-se concepo de psiquismo advinda dos postulados acerca do homem, uma vez que este representa o agente do processo de personalizao. Neste momento, versaremos sobre estas duas questes, ou seja, sobre a concepo de homem e sobre o desenvolvimento do psiquismo, com base nas quais avanaremos em direo ao processo de personalizao. 1 - A Concepo Scio Histrica de Homem Muitas seriam as possibilidades para uma explanao sobre a concepo scio-histrica de homem. Sem preterir outras importantes contribuies, definimos enquanto eixo norteador algumas obras de Marx, pelas quais buscamos resposta nossa primeira pergunta fundamental: o que o homem? Marx, em sua poca, levantou de forma contundente o problema da existncia humana e sobretudo o problema da relao entre indivduo e sociedade,ou melhor, entre indivduo e gnero humano. Apreendido o pensamento marxiano em sua dimenso histrica, vemos nele uma evoluo, um movimento, que supera tanto a filosofia do idealismo objetivo de Hegel, como tambm o materialismo intuitivo de Feuerbach (o velho materialismo), centrando ateno no materialismo que considera a atividade humana objetiva o trabalho como categoria central, propondo o materialismo da prxis, como foi resumido nas clebres Teses sobre Feuerbach, de Marx (1987). Nesta trajetria vemos que Marx esteve todo tempo buscando resposta a uma questo central: como transformar o homem escravizado por suas obras MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 38 alienadas em um ser universal e livre. Ou, como garantir o pleno desenvolvimento de sua personalidade. Segundo Schaff (1967, pp.113 - 124) na poca em que Marx principiou sua produo, a alienao representou para ele um dos mais importantes problemas da sociedade. O tema da alienao j era bastante discutido, passando, com Hegel, a s-lo de forma mais intensa. Mesmo considerando a multiplicidade de formas de alienao na vida da sociedade, Marx evidenciou o fato de que sua base reside em condies econmicas, isto , tem sua base nas relaes sociais de produo e permeia todas as esferas da vida humana. Conforme posto no 1 Manuscrito Econmico-Filosfico de 1844 e em obras posteriores, Marx parte das prprias categorias econmicas existentes, utilizando-as com o objetivo de caracterizar como a realidade percebida nas suas aparncias e de desvelar seus mecanismos no imediatamente perceptiveis, mas que determinam essas aparncias. Considera que a alienao econmica decorre da organizao social ancorada na propriedade privada dos meios de produo, determinante de formas especficas de diviso de trabalho, de relao do homem para com o produto de seu trabalho, posto ento sob a forma de mercadoria, da explorao do homem pelo homem, da existncia efetiva de alguns homens em detrimento de outros etc. Na medida em que analisa o trabalho em relao com a organizao social calcada na propriedade privada, pontua o desvirtuamento das caractersticas do prprio trabalho. O trabalhador torna-se tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produo aumenta em poder e extenso. O trabalhador torna-se uma mercadoria tanto mais barata, quanto maior o nmero de bens que produz. Com a valorizao do mundo das coisas aumenta em proporo direta a desvalorizao do mundo dos homens. O trabalho no produz apenas mercadorias, produz-se tambm a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e justamente na mesma proporo em que produz bens. (Marx 1989, p. 159). Para melhor compreendermos esta afirmao, importante que nos afastemos um pouco do trabalho em sua forma alienada (questo sobre a qual MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 39 trataremos posteriormente) e entendamos seu sentido ontolgico, tal como posto por Marx. Marx coloca o trabalho no centro da humanizao (ou desumanizao) do homem, e por esta razo, acreditamos que uma compreenso ontolgica do homem demanda o desvelamento do sentido ontolgico do trabalho. Objetivando apenas a organizao do texto que ora se apresenta, abordaremos num primeiro momento o trabalho em relao humanizao do homem, o que faremos discorrendo sobre as categorias propostas por Mrkus (1974a): o trabalho e a natureza do homem, o trabalho e a conscincia do homem, o trabalho e a socialidade do homem, o trabalho e a universalidade do homem, o trabalho e a liberdade do homem. Esta organizao cumpre apenas uma funo didtica, no podendo tais categorias serem compreendidas isoladamente, sob a pena de serem absolutamente descaracterizadas. Num segundo momento, abordaremos o trabalho em sua forma alienada, condio da desumanizao do homem. 1.1. O Trabalho e a Humanizao do Homem 1.1.1. O Trabalho e a Natureza do Homem O homem uma parte da natureza que s pode sobreviver por seu constante metabolismo com ela. Este metabolismo garantido por sua atividade vital, o que o torna um ser natural ativo. Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo sua prpria natureza (Marx 1989, p. 149). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 40 O homem , portanto, um ser pertencente a uma espcie animal, contando com um determinado nvel de estruturao biolgica que guarda dadas particularidades estruturais orgnicas. Estas particularidades so frutos de uma histria evolutiva que compreende inicialmente o estgio da evoluo exclusivamente biolgica, acentuadamente marcada pelas relaes naturais e adaptativas do ser natureza, estgio este, seguido por aquele onde, graas a um dado nvel de desenvolvimento biolgico j alcanado, principia um desenvolvimento ainda que embrionrio, de vida social. Este segundo, preparatrio para o surgimento da espcie homo-sapiens, no qual o desenvolvimento humano j no condicionado, ou determinado, pela evoluo biolgica, mas sim, pelo desenvolvimento de funes novas, prprias da vida em sociedade. O desenvolvimento humano pressupe a superao de um sistema de vida fechado, dominado por uma natureza dada (plano biolgico) que lhe garante uma organizao hominizada, em direo a um sistema de vida aberto, criador de uma natureza adquirida (plano histrico) que se pode chamar de natureza humanizada (Leontiev 1978 a, p. 262). pelo trabalho, atividade vital humana que tal processo se d, possibilitando ao homem por meio de sua vida produtiva, construir sua histria. O significado humano da natureza s existe para o homem social, porque s neste caso que a natureza surge como lao com o homem, como existncia de si para os outros e dos outros para si, e ainda como elemento vital da realidade humana: s aqui se revela como fundamento da prpria experincia humana. S neste caso que a existncia natural do homem tornou-se a sua existncia humana e a natureza se tornou, para ele, humana. (Marx 1989, p.p. 194 - 195). Portanto, a atividade vital humana que garante a existncia no s da vida individual mas de toda a sociedade que a sustenta. Esta atividade, por sua vez, s se verifica na medida em que encerra uma finalidade precedente ao produto efetivo, ao resultado final. Neste sentido, a atividade no determinada casualmente, mas por um projeto ideal, que mesmo no tendo existncia efetiva concreta, determina e regula seus diferentes atos. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 41 esta dimenso teleolgica, s garantida pela mediao da conscincia, que distingue a atividade especificamente humana das demais formas vivas de atividade. Segundo Vsquez: Esta atividade implica a interveno da conscincia, graas qual o resultado existe duas vezes e em tempos diferentes -: como resultado ideal e como produto real. O resultado ideal que se pretende obter, existe primeiro idealmente, como mero produto da conscincia, e os diversos atos do processo se articulam ou estruturam de acordo com o resultado que se d primeiro no tempo, isto , o resultado ideal. Em virtude dessa antecipao do resultado que se deseja obter, a atividade propriamente humana tem um carter consciente. (1977, p. 187). Portanto, toda ao verdadeiramente humana pressupe a conscincia de uma finalidade, que precede a transformao concreta da realidade, natural ou social e, deste modo, a atividade vital humana ao material consciente e objetiva, ou seja: prxis. A prxis compreende a dimenso autocriativa do homem, manifestando-se tanto em sua atividade objetiva, pela qual transforma a natureza, quanto na construo de sua prpria subjetividade. Pela prxis o homem realiza o seu ser, e neste sentido, Kosik afirma: (...) o homem, sobre o fundamento da prxis e na prxis como processo autocriativo, cria tambm a capacidade de penetrar historicamente por trs de si e em torno de si, e, por conseguinte, de estar aberto para o ser em geral. O homem no est encerrado na sua animalidade ou na sua sociabilidade porque no apenas um ser antropolgico; ele est aberto compreenso do ser sobre o fundamento da prxis, e por isso um ser antropocsmico. (1976, p. 206). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 42 A prxis a atividade vital humana por excelncia pela qual os sujeitos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e transformando-se a si mesmos. Duarte (1993) caracteriza a dinmica prpria da atividade vital humana pela relao entre apropriao e objetivao, que se efetiva pela produo e utilizao de instrumentos, pela linguagem e pelas relaes entre os seres humanos. Vejamos com um pouco mais de detalhes as proposies deste autor. A relao entre apropriao objetivao ocorre sempre em condies que so histricas e desta forma, para que os indivduos se objetivem enquanto seres humanos preciso que se insiram na histria. Esta insero d-se pela apropriao das objetivaes resultantes das atividades das geraes passadas. A objetivao porm, no resultado automtico da atividade humana, ou por outra: nem todo resultado de uma atividade humana pode ser considerado uma objetivao (Duarte, 1993: 134). Assim sendo, a objetivao concebida enquanto resultante da atividade humana por suas relaes com os produtos da histria, vindo portanto, compo-la e enriquece-la, e dessa forma, a apropriao da objetivao ao mesmo tempo a apropriao sinttica da atividade histrica. A relao entre apropriao e objetivao mediada pelas aes de outros indivduos. As objetivaes trazem consigo toda uma significao social, representam o resultado de uma ampla prtica social, e assim , que no se pode conceber esta relao enquanto uma relao automtica, independente, que se d entre o indivduo e as objetivaes. Esta relao pressupe, necessariamente, a mediao do outro, e portanto estar sempre na dependncia da qualidade desta mediao. Por este processo vemos que a formao do homem enquanto um ser humano sua formao enquanto um ser pertence ao gnero humano, formao enquanto ser genrico. O homem um ser genrico, no s no sentido de que faz objeto seu, prtica e teoricamente, a espcie (tanto a sua prpria como a das outras coisas), mas tambm e agora trata-se apenas de outra expresso para a mesma coisa no sentido de que ele se comporta perante si prprio como o gnero presente, vivo, como um ser universal, e portanto livre (Marx 1989: 163). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 43 O gnero humano se pe, portanto, enquanto produto das relaes entre objetivaes e apropriaes que acumulam-se historicamente pela atividade social. A formao do homem integra o processo histrico de objetivao do gnero humano. Pelo processo do trabalho, atividade vital humana, o homem constri sua genericidade, de tal forma que a vida individual e a vida genrica encontram-se sempre imbricadas uma na outra. Este processo, por sua vez, um processo essencialmente comunitrio, realizado pelos homens em inter-relaes, expresso de vida social. A construo prtica de um mundo objetivo, a manipulao da natureza inorgnica, a confirmao do homem como ser genrico consciente isto , ser que considera o gnero como seu prprio ser ou se tem a si como ser genrico. (Marx, 1989: 165). Vimos at o presente que o trabalho um processo que liga o homem natureza, representando aes que ao operarem no sentido de mudanas na natureza operam tambm na construo do prprio homem, modificando sua natureza, desenvolvendo suas faculdades e constituindo-o de fato enquanto ser humano. Destacam-se neste processo dois elementos interdependentes que podem ser considerados bsicos em sua caracterizao, ou seja: o trabalho implica o fabrico e uso de instrumentos assim como se efetiva em condies comuns coletivas. Por este processo que o homem estabelece uma relao especial com a natureza (mediatizada pelo instrumento) e ao mesmo tempo para com outros homens (relao mediatizada pela sociedade). Estes elementos, por sua vez, exigiro um nvel de organizao do homem determinante de aes que j no podem ser garantidas por relaes naturais, biolgicas. Estaro submetidas a relaes que so sociais, dando origem a uma forma particularmente humana de contacto com a realidade, representada pela conscincia. 1.1.2 O Trabalho e a Conscincia do Homem MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 44 Segundo Marx, pelo trabalho que o homem se firma enquanto sujeito de sua existncia construindo um mundo humano e humanizando-se nesta contruo, e enquanto prxis encerra uma trplice orientao: o que fazer, para que fazer e como fazer, efetivando-se apenas em condies sociais coletivas. As caractersticas da prxis criam assim, uma nova necessidade: a de que o sujeito da ao possa refleti-la psiquicamente, pois o sentido do ato no se encerra em si mesmo mas se pe sempre em ligaes com condies sociais mais amplas. O homem ao romper com as barreiras biolgicas de sua espcie, rompe tambm a fuso (animal) necessidade-objeto, o mundo e ele mesmo se lhe surgem enquanto objetos. na base deste rompimento que se desenvolvem novas funes cognitivas como o pensamento e o raciocnio, condies para pr-ideao, para a intencionalidade, para o ser consciente. Segundo Leontiev (1978a) o trabalho engendra a estruturao da conscincia, que por sua vez se concretiza pela linguagem, razo pela qual temos que a conscincia inseparvel da linguagem, e ambas, inseparveis do trabalho. Ao superar os limites da representao imediata da realidade (prpria dos animais) o homem passa a representar cognitivamente os fenmenos da realidade denominando-os com palavras de sua linguagem, e como resultado se formam os conceitos e os significados. Pela linguagem passa a ser possvel entre os homens no apenas o intercmbio de objetos, mas acima de tudo o intercmbio de pensamentos. Graas linguagem que permite fixar e transmitir de uma gerao a outra as representaes, os conhecimentos, o homem tem podido refletir o mundo, estruturando sua conscincia. Na caracterizao do ser consciente humano Marx pressupe sempre a intencionalidade do mesmo. A conscincia de algo, tem uma orientao objetual. Por um lado, a conscincia aparece como reproduo intelectual da realidade, como conhecimento do mundo circundante, do homem nele, do sujeito material ativo mesmo. Por outro lado, a conscincia aparece como a produo espiritual dos fins, dos ideais e valores que se realizam por meio da atividade. (Mrkus 1974a, p.p. 35 - 36). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 45 Isto significa que a natureza das imagens psquicas sensoriais reside em seu carter objetivo, no fato de serem gestadas durante os processos de atividade que vinculam o homem ao mundo circundante. Tais imagens psquicas por sua vez, vo adquiririndo para o indivduo uma nova qualidade, qual seja,seu carter significativo. A formao da conscincia assenta-se, portanto, no metabolismo homem natureza, no qual a princpio, o processo de domnio dos significados, da criao da intencionalidade, dependem da atividade externa com objetos materiais e da comunicao representada principalmente pela linguagem. pela relao entre apropriao objetivao que se formam os significados abstratos, os conceitos, cujos movimentos viro representar a atividade mental interna, que elaborada socialmente compor a conscincia do indivduo. O animal identifica-se imediatamente com a sua atividade vital. No se distingue dela. a sua prpria atividade. Mas o homem faz da atividade vital o objeto da vontade e da conscincia. Possui uma atividade vital consciente. Ela no uma determinao com a qual imediatamente coincide. A atividade vital consciente distingue o homem da atividade vital dos animais. S por esta razo que ele um ser consciente, quer dizer, a sua vida constitui para ele um objeto, porque um ser genrico. (Marx 1989, p.p. 164 165). Para Marx, a existncia da conscincia pressupe o ser consciente, o que torna possvel a conscincia da genericidade e o estabelecimento de uma relao consciente para com ela. Esta afirmao demanda, porm, observarmos que embora a atividade consciente pressuponha a conscincia da genericidade, por si mesma no garante a relao consciente para com ela. A atividade consciente atributo do homem, dado que inclusive o diferencia dos animais. Apenas o homem pode fazer de sua atividade objeto de sua prpria anlise, pode dela distanciar-se. Se por um lado, t-la enquanto objeto de anlise pode ampliar seu controle, ou a auto-determinao da atividade, por outro, torna possvel a existncia da alienao. Neste sentido, o ser genrico, para alm de MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 46 pressupor apenas a conscincia da genericidade, determina o estabelecimento de uma relao consciente para com ela. Por outro lado, a conscincia possibilita a pr-ideao da atividade orientando-a por sua finalidade. a intencionalidade enquanto prxis que permite ao homem a universalidade de sua produo, tornando-o livre perante seu produto permitindo-lhe que se manifeste enquanto verdadeiro ser genrico. A conscincia no na realidade seno a conscincia da prtica existente, e sua orientao ou intencionalidade objetual advm igualmente do carter material objetual desta prtica. (Mrkus 1974, p. 37) Portanto, Marx rompe decisivamente com qualquer concepo idealista, supra-histrica de conscincia, evidenciando a impossibilidade de sua compreenso na abstrao do sujeito real e concreto, historicamente determinado. 1.1.3 O Trabalho e a Socialidade do Homem At o presente, e por vrias vezes, j fizemos afirmaes que tangenciaram a socialidade humana. Vejamos agora mais acuradamente sua representao para Marx. A atividade social e o usufruto social no existem apenas na forma de uma atividade diretamente comunitria e de um usufruto diretamente comunal, embora a atividade e o esprito comunais, isto , a atividade e o esprito que se exprimem e confirmam diretamente na associao real com os outros homens, ocorrem em toda a parte onde a imediata expresso da sociabilidade dimana do contedo da atividade ou corresponde sua natureza. (1989, p. 195). Primeiramente, temos que a socialidade no pode ser identificada ou reduzida ao simples viver e agir em coletividade, exigindo o reconhecimento de que os elementos constitutivos da atividade e do prprio homem decorrem de MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 47 objetivaes sociais resultantes de relaes que os homens foram estabelecendo ao longo da histria, so elementos pertencentes ao gnero humano. A insero social do homem, se d pela apropriao das objetivaes existentes, e por esta via torna-se-lhe possvel objetivar-se enquanto um ser genrico. Ao objetivar-se enquanto um ser genrico que o homem desenvolve suas capacidades, suas habilidades, seus sentidos, enfim, as propriedades que lhe conferem a condio de ser humano. As capacidades, as necessidades, as formas de trfico etc., objetivadas na realidade social material se convertem, por sua apropriao, em elementos intrnsecos, de contedo, do ser humano do indivduo, e a individualidade concreta especificamente humana no se origina seno atravs da participao ativa no mundo produzido pelo homem, atravs de uma determinada apropriao deste. (Mrkus 1974, p. 31). Portanto, a socialidade do homem guarda tambm a sua historicidade e neste sentido a sociedade no apenas o meio ao qual o homem se submete para adaptar-se por fora das circunstncias, mas sim, aquele que tem criado o prprio ser humano. Desta relao homem sociedade, sustentada pelos processos de apropriao e objetivao, apreende-se que este no objeto passivo das influncias e determinaes sociais, mas acima de tudo, o sujeito de sua criao, sendo ao mesmo tempo o produto da sociedade, aquele que a produz. 1.1.4 O Trabalho e a Universalidade do Homem A universalidade do homem apresenta-se-nos enquanto possibilidade resultante de sua atividade vital social e consciente, manifestando-se em todos os momentos de sua histria. Conforme j visto anteriormente, a atividade vital humana uma manifestao cuja funo localizar o homem na realidade objetiva natural ao MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 48 mesmo tempo em que a transforma em realidade humana, tanto subjetiva como objetivamente. Desta forma, a atividade vital humana no pode ser compreendida enquanto soma de aes instintivas, mas enquanto um processo (trabalho) sustentado por uma cadeia de aes e relaes que articulam o indivduo coletividade. As conexes existentes entre esta cadeia so, por sua vez, possibilitadas pela conscincia, que em unidade (e decorrncia) com a atividade vital, torna possvel ao homem transformar a matria foras essenciais da natureza, em idia e a transformao da idia em nova matria objetivao das foras essenciais do homem, em produto humano (corpo inorgnico). Ou seja, ao criar um mundo objetivo, ao transformar a natureza, o homem supera a estreiteza de sua corporalidade orgnica construindo um corpo inorgnico, de tal forma que apenas este mundo, produzido pelos homens, poder satisfazer suas necessidades, sustentar a sua prpria vida. A universalidade do homem aparece praticamente na universalidade que faz de toda a natureza o seu corpo inorgnico: 1) como imediato meio de vida; e igualmente 2) como objeto material e instrumento de sua atividade vital. (Marx 1989, p. 164). Neste sentido, evidente que a caminhada percorrida pelo homem em direo sua universalizao inicia-se a partir do instante no qual o homem atue sobre a natureza para produzir os meios necessrios satisfao de suas necessidades vitais. Por esta caminhada as relaes se invertem a tal ponto que o homem, por sua humanizao, passa satisfazer suas necessidades vitais para poder atuar, ou seja, a atividade que encerra apenas a satisfao de necessidades vitais biolgicas, vai tornando-se cada vez mais prpria e especfica dos animais, deixando de representar a humanidade essencial. Assim, os objetos vo cada vez mais adquirindo funo estimuladora e orientadora da atividade (a produo criando necessidades, que criam novas produes, etc.), e o mundo das objetivaes que mobiliza a atividade humana enriquece-se, tornando-se cada vez mais universal. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 49 Se o trabalho constitui o ser do homem, ento esse essencialmente um ser natural, universal, tanto no sentido de que potencialmente capaz de transformar em objeto de suas necessidades ou de sua atividade todos os fenmenos da natureza, quanto no sentido de que chega a se-lo tambm, de assumir em si e irradiar de si todas as foras essenciais da natureza, isto , capaz de adaptar crescentemente sua atividade totalidade das leis naturais e, consequentemente de alterar com profundidade cada vez maior sua prpria forma em expanso progressiva. (Mrkus 1974, p. 19). no processo histrico-social de criao de necessidades que o homem desenvolve suas potencialidades e capacidades, objetivando-se nos produtos de sua ao e apropriando-se de tais objetivaes na universalidade de suas funes histrico-sociais. 1.1.5 O Trabalho e a Liberdade do Homem A atividade humana por ser objetivadora, social e consciente, realiza o processo histrico de constituio do gnero humano, pelo qual e no qual o homem apropria-se de todas as foras essenciais da natureza, constri e significa os objetos atribuindo-lhes funes histrico-sociais, a serem tambm apropriadas promove a universalizao humana. Considerando-se a complexidade deste processo, temos que o mesmo s se revela possvel (ao mesmo tempo em que promove), pela superao dos limites da espcie humana. Ou seja, quanto mais o homem se apropria das foras essenciais da natureza mais supera os limites de seu corpo orgnico, mais enriquece seu corpo inorgnico, mais livre se revela. E o que representa liberdade para Marx? Segundo Mrkus (1974, p. 52), a resposta a esta questo envolve especialmente dois aspectos. O primeiro deles, reporta-nos ao fato de que Marx rechaa a concepo idealista, abstrata de liberdade pela qual esta se pe enquanto iseno de toda determinao ou limitao histrico-social. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 50 A liberdade no nenhuma propriedade metafsica do homem, pela qual ele possa desvincular-se do mundo real, das circunstncia histricas. O segundo, refere-se ao fato de que o conceito de liberdade aparece na obra de Marx tanto num sentido abstrato-negativo quanto no sentido concreto-positivo, sendo porm tais sentidos, intimamente vinculados. Em seu sentido abstrato-negativo a liberdade pressupe a capacidade de livrar-se, de romper aprisionamentos, a capacidade para liberar-se de determinaes limitativas. Tal fato, revela-se enquanto possibilidade humana na medida em que apenas o homem, pela atividade consciente, pode distanciar-se de suas condies de existncia e converte-las em objeto de sua atividade. Apenas o homem pode preparar seu futuro (abstrao) pela transcedncia de seu presente (negao). O sentido abstrato-negativo de liberdade guarda a dimenso de prxis transformadora, de superao, aponta a possibilidade do homem, por sua atividade consciente, para dominar, transpor, vencer de ser um eterno movimento do devir. O sentido concreto-positivo de liberdade, advm, exatamente de seu sentido abstrato-negativo, isto porque na medida em que a liberdade em sua negatividade pressupe um movimento de liberao, exige a possibilidade para tanto. O aspecto concreto-positivo da liberdade, portanto, representa a objetivao das foras produtivas humanas necessrias ao domnio do homem sobre as foras da natureza (quer de sua prpria, quer da natureza externa), domnio este pelo qual pode orientar teleogicamente sua atividade, condio para a prxis transformadora. Segundo Lukcs (1979) a superao apontada por Marx, de uma concepo abstrata e especulativa de liberdade, demanda que esta seja apreendida enquanto momento da realidade concreta, jamais portanto, uma construo subjetiva. O fenmeno da liberdade aparece em Marx enquanto categoria integrante do trabalho, tendo em vista que apenas por ele torna-se possvel o recuo das barreiras naturais. So portanto, as condies de objetivao que fundamentam (e determinam) as alternativas e as escolhas frente diversas possibilidades em uma situao concreta. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 51 Assim, para Lukcs, a liberdade real produto da prxis humana real, ou seja, no processo de trabalho no s o mundo dos homens diferencia-se do mundo natural como tambm seu realizador se transforma num permanente movimento em direo ao dever-ser. pela prxis que o homem realiza tanto sua objetivao e domnio sobre a natureza quanto a sua prpria liberdade. Assim, a liberdade no um estado, mas a atividade histrica que cria a realidade social. A prxis, por sua vez, atividade terico-prtica, ou seja, ao mesmo tempo subjetiva e objetiva, dependente e independente da conscincia, ideal e material. Implica a sujeio do seu lado material ao seu lado ideal, como tambm a modificao do ideal perante as exigncias do prprio real. O sujeito da prxis no prescinde da sua subjetividade, mas a transcende em direo sua objetivao integrando o processo social de transformao da realidade. A conquista da liberdade pressupe uma luta material, guiada pela conscincia e realizada no mbito histrico-social. A liberdade, tal como concebida por Marx, no pode jamais ser considerada parte da existncia social, e neste sentido, Teixeira afirma: (...) somente a sociedade propriamente humana permite a realizao da liberdade individual, porque o homem o ser que se faz, desenvolve e transforma na associao livre com os outros indviduos e por meio dessa associao, pois a essncia ativa e genrica dos indviduos, a formao humana das individualidades se expressa como necessidade de realizao de si, como necessidade de libertao das condies limitantes, tendendo por conseguinte, superao das formas contraditrias de sociabilidade (1999, p. 284) A liberdade assim entendida, no comporta uma ausncia absoluta de determinaes, outrossim, representa a possibilidade humana para o conhecimento, domnio e transformao da natureza, pelos quais pode o homem mover-se mais livremente na direo da realizao de suas finalidades, firmando-se como ser consciente, menos aprisionado por determinaes naturais, enfim, enquanto ser genrico. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 52 Portanto, para Marx a luta pela liberdade, aponta a necessria superao do capitalismo. Nesta superao dois aspectos se destacam, ou seja, por um lado exige-se a negao dos limites impostos pelo capitalismo, por outro, exige a afirmao das foras produtivas emancipatrias por ele criadas. Desta forma, segundo Duarte (2000c, online) o caminho para a liberdade real apenas produzido pela prxis humana real, que pressupe a unidade dos planos abstrato-negativo e concreto-positivo, pois a unilateralidade do plano abstrato-negativo reitera o plano da utopia, enquanto a unilateralidade do plano concreto-positivo afirma o reformismo, determinado pelo conformismo em relao ao que imediatamente possvel. 1.2 O Trabalho Alienado Pelo exposto, vimos que o homem parte da natureza, dotado de propriedades biolgicas que o distingue dos demais animais. Entretanto, no so estas propriedades, por si mesmas, que garantem o ser homem . Ou seja, o homem alm de um produto da evoluo biolgica das espcies um produto histrico e enquanto tal, membro de determinada sociedade, pertencente a uma ou outra classe ou camada desta sociedade, numa determinada etapa da evoluo histrica. Neste sentido, no se pode conceber o homem enquanto um conjunto definido de determinaes sociais e biolgicas, ou enquanto resultado mecnico destas foras. Marx v a possibilidade, a origem deste processo, no trabalho humano, na prxis, compreendida enquanto processo de transformao da realidade pelo homem no qual o homem transforma a si prprio. Entretanto, a realizao das tendncias essenciais do processo histrico de humanizao dos indivduos, que implica efetivao da atividade objetivadora social e consciente, realizada de forma cada vez mais universal e livre, s possvel pela superao das relaes determinadas pela alienao. O trabalho dos indivduos realizado em circunstncias de alienao , sem dvida, uma atividade constritiva, externa, que unilateraliza e deforma ao indivduo, isto , s a aparncia de uma atividade. (Mrkus 1974, p. 51). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 53 O trabalho alienado, portanto, no o verdadeiro trabalho (em seu sentido marxiano filosfico), e por esta razo Marx deixa claro em A Ideologia Alem, que a principal tarefa do comunismo a abolio-superao do trabalho. Este trabalho a ser abolido, o trabalho alienado, se pe para Marx enquanto aparncia do trabalho, enquanto trabalho-abstrato desprovido das propriedades humanizadoras. No 1 Manuscrito Econmico-Filosfico de 1844, Marx analisa o trabalho alienado considerando a alienao na relao entre o indivduo e o produto de seu trabalho, na relao entre o indivduo e o processo de produo, na relao entre o indivduo e o gnero humano e na relao entre os indivduos, tendo em seu fundamento a propriedade privada, o sistema do dinheiro o capital. Vejamos brevemente o que nos diz: A alienao do trabalhador no seu produto significa no s que o trabalho se transforma em objeto, assume uma existncia externa, mas que existe independentemente, fora dele e a ele estranho, e se torna um poder autnomo em oposio com ele; que a vida que deu ao objeto se torna uma fora hostil e antagnica. (1984, p. 160). Todo trabalho implica em objetivaes, ou seja, a objetivao a fixao do trabalho em objeto. O processo de objetivao do trabalho parte dos homens, expressa foras essenciais humanas, que ao se materializarem sob a forma de objeto j no so mais elas mesmas, tornam-se diferentes delas tornam-se objetivadas. Se nos perguntamos porm, a que vem as objetivaes? Simplificando sobremaneira esta resposta, podemos dizer: para que delas os homens se apropriem e se enriqueam (no sentido marxiano do termo). Entretanto, se por conta de dada organizao social (em nosso caso especfico, o capitalismo) as objetivaes do trabalhador no se constituem em objetos de suas apropriaes, o que temos como consequncia s pode ser seu esvaziamento, seu empobrecimento. Aqui reside o cerne da alienao na relao entre o indivduo e o objeto de sua produo. O produto do trabalho j no mais MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 54 pertence ao trabalhador, no engrandecimento de si, tornando-se dele independente, alienado. A alienao porm, no se pe apenas no resultado da produo mas tambm no seu processo. O produto constitui apenas resumo da atividade, da produo. Por conseguinte, se o produto do trabalho a alienao, a produo em si tem de ser a alienao ativa a alienao da atividade e a atividade da alienao. Na alienao do objeto do trabalho, resume-se apenas a alienao da prpria atividade do trabalho. (Marx 1984, p.p. 161 162). O processo de produo existe fora dos homens, ainda que enquanto manifestao de suas prprias foras. Esta exteriorizao deve ser portanto, a expresso de sua natureza, ou por outra, a objetivao exterioriza a capacidade produtiva do homem permitindo-lhe a afirmao de sua natureza. Entretanto sob condio de alienao, a exteriorizao passa a ser um alheiamento e o homem j no mais afirma por ela a sua natureza, mas se torna cada vez mais dela alheio, alienado. A atividade do trabalho j no lhe pertence, no diz respeito sua natureza, converte-se no mais na satisfao de uma necessidade mas em sofrimento. Desta forma, na medida em que a alienao se expressa tanto na relao do indivduo para com o produto de seu trabalho quanto no processo de produo, pe-se consequentemente na relao do indivduo para com o gnero humano. Uma vez que o trabalho alienado: 1) aliena a natureza do homem. 2) aliena o homem de si mesmo, a sua funo ativa a sua atividade vital, aliena igualmente o homem a respeito do gnero, transforma a vida genrica em meio da vida individual. Em primeiro lugar, aliena a vida genrica e a vida individual; em seguida, muda esta ltima na sua abstrao em objetivo da primeira, portanto, na sua forma abstrata e alienada. (Marx 1984, p. 164). Como resultado da alienao ocorre uma ruptura entre o enriquecimento do gnero e do indivduo. Por este processo, onde o produto j no MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 55 mais revela o produtor, onde a atividade de produo j no mais est sob o controle de suas necessidades, limitam-se as possibilidades de manipulao pelo indivduo de seu corpo inorgnico. Neste sentido, a alienao indivduo-gnero mutila a genericidade do homem, impossibilitando a finalidade de sua existncia que sua objetivao enquanto ser genrico. Pelo trabalho alienado, o trabalhador enriquece o gnero humano na mesma proporo em que empobrece a sua genericidade, pois seu corpo inorgnico j no mais lhe pertence. Assim sendo, o homem alienado do produto de seu trabalho, do processo de produo e de sua vida genrica, aliena-se de si mesmo e tal alienao certamente, estende-se sua relao para com os outros homens. Ao ser convertido em mercadoria, mercantis se tornam as suas relaes, e desprovido de sua essncia humana, incapaz se torna para apreender a essncia do outro. Pelo exposto, fica claro que para Marx a objetivao da atividade humana, o trabalho, leva ao fenmeno da alienao quando sob dadas condies, que so histrico-sociais (e no naturais), o homem deixa de ser dele o sujeito convertendo-se em seu objeto. Desta forma, perde o domnio sobre a realidade que ele mesmo constri, e ao invs disso, fica sob o controle da mesma. pelo processo de auto-alienao (em detrimento da auto-atividade) que o homem se insere no mundo dos objetos enquanto mais um objeto, subordinando-se portanto, sua prpria criao. Uma vez que Marx considera a propriedade privada dos meios de produo o fundamento do trabalho alienado, dos Manuscritos ao Capital, deixa claro que a luta contra a alienao a luta pela abolio de seu fundamento. Apenas sob-condies de auto-atividade os homens podero efetivamente planejar o desenvolvimento da humanidade, submetendo-o satisfao de sua necessidade de humanizao. Por este desenvolvimento poder o homem efetivar-se enquanto um ser de fato humano, e tal desenvolvimento est condicionado abolio da propriedade privada dos meios de produo. Marx, busca esclarecer as tendncias teleolgicas que caracterizam o desenvolvimento do homem enquanto um ser historicamente determinado, desta forma concebendo-o enquanto um Ser Social, que Trabalha, Consciente, Universal e Livre. Sem negar que o homem seja tambm produto da evoluo biolgica (resultado da filognese, tambm historicamente condicionada) vemo-lo enquanto MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 56 um produto histrico e social, mutvel nas diversas etapas do desenvolvimento da sociedade e diferenciando-se em razo da qualidade de seus vnculos para com ela. Apreend-lo enquanto ser social no significa t-lo enquanto ligado sociedade, mas t-lo enquanto ser construdo e criado por este mundo social. Em sua essncia o homem a totalidade das condies sociais. Por outro lado, o mundo constitutivo do homem no o mundo apenas da natureza, o mundo que resulta da apropriao das foras essnciais da natureza, da transformao destas foras postas enquanto objetivaes humanas enfim, o seu corpo inorgnico criado por sua prpria atividade vital. O corpo orgnico dado, garantido pela pertinncia do homem a uma espcie, mas no nele que residem as possibilidades de sua humanizao. Tais possibilidades esto postas em seu corpo inorgnico, que deve ser adquirido, constitudo por sua ao. Ao construir seu corpo inorgnico o homem cria as suas prprias condies de existncia, a sua genericidade, de tal forma que o processo de criao, do ponto de vista do homem, um processo de autocriao pelo qual pode tornar-se cada vez mais universal e livre. Entretanto, a organizao social capitalista tem obstruido este desenvolvimento, pois centrada na propriedade privada dos meios de produo reverte-se num sistema de explorao e escravizao do homem pelo homem. Portanto, a condio para a efetivao do verdadeiro ser humano se pe na transformao das condies e instituies que alienam o trabalho e o trabalhador, e este o mais profundo sentido do socialismo para Marx. 2 O Desenvolvimento do Psiquismo So os fundamentos centrais do marxismo que circunscrevem e determinam as explicaes sobre o psiquismo humano a partir das correlaes entre os fenmenos psquicos e o mundo material, o que constitui o mais difcil problema para uma psicologia da personalidade que se queira objetiva. Trata-se de um grande desafio pois o psiquismo humano tem que se desvelar a si mesmo, ou seja, identificar sua natureza, as conexes que estabelece e o lugar que ocupam os demais fenmenos de existncia material objetiva. Este campo, pelas prprias dificuldades que enseja guarda consigo diferentes tendncias explicativas representadas principalmente por interpretaes MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 57 idealistas e materialistas. Esta polaridade bsica tem contaminado sobremaneira a histria da psicologia e os estudos sobre personalidade. O desafio, embora possa ser formulado de diferentes maneiras, representa a compreenso do psquico em suas relaes com o mundo objetivo, da experincia interna e externa, do subjetivo e objetivo. Trata-se portanto, de adentrar s peculiaridades especficas dos fenmenos psquicos sem desgarra-los do mundo material. Assumindo este desafio, discorreremos sobre o desenvolvimento do psiquismo a partir de trs questes fundamentais, ou seja, abordando o psiquismo enquanto reflexo psquico da realidade; enfatizando o papel da atividade e conscincia enquanto mediaes deste reflexo para ento, adentrarmos s suas mximas expresses representadas pelo pensamento e pelas vivncias emocionais. 2.1 O Psiquismo Enquanto Reflexo Psquico da Realidade O mtodo materialista dialtico fundado na concepo marxiana de homem prope como tese bsica a materialidade dos fenmenos. no reconhecimento desta materialidade que o psiquismo pode ser explicado em sua concretude enquanto uma estrutura orgnica, bem como, enquanto reflexo psquico da realidade. Estas possibilidades explicativas vinculam-se prpria histria da psicologia sovitica. Segundo Shuare (1990, p. 45) o grande desenvolvimento das investigaes sobre o sistema nervoso alcanado na Rssia nos finais do sculo XIX, incio do sculo XX, influenciou significativamente a psicologia impondo-lhe uma orientao cientfico natural. I. M. Schenov considerado pelos historiadores soviticos o fundador desta escola de pensamento, tendo estendido no incio do sculo XX o paradigma cientfico-natural da fisiologia para a compreenso e estudo dos fenmenos psquicos. Para muitos investigadores e por muito tempo, este princpio foi considerado a base necessria para a construo de uma psicologia materialista. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 58 Outros investigadores sucederam Schenov dando continuidade ao seu pensamento, destacando-se dentre eles V. M. Bejterev e I. P. Pavlov. O primeiro, em importantes estudos sobre o crebro e a atividade psquica considerou inconteste a existncia do mundo subjetivo enquanto fenmeno inseparvel dos processos materiais que transcorrem no crebro. Segundo ele, tratam-se de dois aspectos do mesmo processo e no de dois processos que ocorrem paralelamente. Bejterev rechaou a psicologia subjetiva introspeccionista, postulando a impossibilidade de se conhecer o aspecto subjetivo dos processos, chamados por ele de neuropsquicos, s passveis de serem estudados por suas manifestaes externas. I. P. Pavlov, dedicou-se aos estudos do sistema nervoso enfatizando o reflexo como fator central na interao entre organismo e o meio. Dentre as muitas contribuies que deu ao estudo da atividade nervosa superior, destacam-se aqueles sobre as leis de desenvolvimento e extino da atividade reflexa condicionada, a localizao das funes no crtex cerebral, a classificao dos temperamentos em relao com os tipos de atividade nervosa superior etc. Assim como Bejterev, Pavlov reconhecia a existncia do mundo subjetivo entretanto, entendia a-cientficas quaisquer explicaes exclusivamente psicolgicas. Shuare refere-se a esta etapa da psicologia sovitica enquanto caracterizada pelo seguinte dilema: ou bem o psquismo explicado pelo fisiolgico, e desta maneira no fica nada de psquico alm das fantasmagorias dos estados internos do sujeito ou bem o psquico no explicvel. (1990, p. 48). Embora o paradigma cientfico-natural proposto por Schenov e seguidores tenha sido duramente criticado enquanto a-histrico e a-dialtico no I Congresso de Psiconeurologia realizado em Moscou em 1923, deve-se a ele um grande mrito: a superao do idealismo e introspeccionismo em Psicologia. Por conta inclusive, desta contribuio, continuou a exercer significativa influncia na psicologia sovitica especialmente no que diz respeito ao mtodo de investigao de processos subjetivos. O entendimento de que o mundo subjetivo s pode ser indiretamente investigado determinou cuidados metodolgicos necessrios a uma psicologia objetiva. A psicologia fundada no materialismo histrico e dialtico supera este paradigma, entretanto a nfase na materialidade do psquico forneceu substanciais elementos para a tese segundo a qual o psiquismo material. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 59 O notrio avano da psicologia sovitica em suas relaes com a filosofia marxiana veio se dar a partir do II Congresso de Psiconeurologia realizado em Petrogrado em 1924. Neste, Vigotski fez sua primeira apresentao comunidade cientfica, e a partir de ento constituiu-se um grupo de jovens investigadores composto, dentre outros, por Vigotski, Luria e Leontiev. Os estudos por este grupo realizados apontaram o caminho para uma ampliada compreenso do psiquismo, que para alm de material tambm ideal posto ser a imagem do fenmeno e no o fenmeno mesmo. Leontiev afirma: O aparecimento de organismos vivos dotados de sensibilidade est ligado complexificao de sua atividade vital... Assim nasce a aptido dos organismos para refletir as aes da realidade circundante nas suas ligaes e relaes objetivas: o reflexo. (1978a, p. 19). Portanto, o reflexo psquico desenvolve-se com a complexificao estrutural dos organismos por meio da atividade que a sustenta. Entretanto, cabe aqui observar que o significado atribudo ao reflexo em nada se refere ao reflexo condicionado, tal como proposto por Pavlov. Outrossim, parte da tese materialista da existncia dos fenmenos fora e independentemente da conscincia humana, pressupondo a apreenso criativa da realidade objetiva que ento refletida, ou seja, (re)constituida no plano da subjetividade. O reflexo da realidade no se identifica no sentido da cpia mecnica com a prpria realidade, pois nem o reflexo a realidade nem esta o seu reflexo, existindo entre eles certa forma de ligao, pela qual e ao mesmo tempo ambos se opem e coincidem. (Kopnin 1978, p. 122). Rubinstein (1978, p. 12) prope, que para uma compreenso do psiquismo que supere o dualismo entre os fenmenos psquicos e materiais, preciso primeiramente, identificar os dois planos em que se do as investigaes sobre eles para ento, apreender a dialtica que entre eles se estabelece. Ou seja, no plano ontolgico se justifica a proposio da materialidade do psiquismo, assim como no plano gnoseolgico este s pode ser pensado enquanto reflexo desta mesma materialidade. Deste modo, cada plano representa por sua vez, a si mesmo e ao seu contrrio (matria-idia). Afirma este autor: MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 60 No plano gnoseolgico, o psiquismo se nos aparece como ideal; a idealidade uma propriedade bsica, determinante. Mas, a idealidade no constitui, apesar de tudo, uma caracterstica completa e nica do psquismo e no pode ser colocada no lugar deste ltimo como algo que lhe equivalente e o substitui por inteiro. A atividade psquica ideal enquanto atividade cognocitiva do homem, dado que sua expresso resultante a imagem, o reflexo da realidade objetiva (o ideal , na realidade, a imagem, a idia); enquanto atividade reflexa de um rgo material, do crebro, a atividade psquica constitui a atividade nervosa mais elevada; no s atividade psquica, seno que , outrossim, atividade nervosa. Tambm neste nexo do psquico e do nervoso, o psquico conserva sua qualidade de ideal, mas, neste caso, o que se apresenta em primeiro plano no a contraposio do psquico como imagem ideal da coisa material, seno a indissociabilidade que existe entre a atividade psquica do rgo material, o crebro e sua atividade nervosa material (1978, p. 14). Destaca ainda, que no se trata apenas de relacionar as proposies ontolgicas e gnoseolgicas, mas sim, entender que na base desta relao encontra-se um sujeito que conhece e reflete a realidade objetiva com a qual estabelece permanente nexo de interao por meio da atividade. Deixa claro portanto, que reconhecer a idealidade da atividade psquica no significa prescindir da materialidade da imagem (ou idia), muito menos contrapor uma outra mas sim, situ-la no mundo material da atividade que a constitui. Pelo exposto at o momento, podemos considerar o psiquismo enquanto imagem subjetiva do mundo objetivo, isto , como reflexo psquico da realidade. O psiquismo e consequentemente o reflexo psquico, resultam de uma relao ativa estabelecida entre o homem e a natureza, so produtos da evoluo humana. Desta forma: Todo fator psquico uma parte da autntica realidade e um reflexo da mesma, no em separado, mas MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 61 sim os dois em conjunto. Precisamente nisso consiste a particularidade do psiquismo, de onde aparece, simultaneamente como o lado real do ser e como o seu reflexo, isto , como unidade do real e do ideal. (Rubinstein 1960 p. 12). Isto significa que o psiquismo est determinado pela sua relao com o mundo exterior no sendo nada puro ou abstrato. 2.2 Mediaes do Psiquismo: Atividade e Conscincia A unidade entre o real e o ideal garantida pela atividade vital humana que ao mesmo tempo mediatizada e mediatizadora do reflexo psicolgico. Leontiev (1978a, p. 183) afirma que a atividade, em suas etapas iniciais do desenvolvimento tem a forma de processos externos (contacto prtico com os objetos) onde a imagem psquica surge como produto deste processo. Portanto, a atividade uma manifestao em atos pela qual o homem se firma na realidade objetiva ao mesmo tempo em que a transforma em realidade subjetiva. O psiquismo existe numa forma dupla. A primeira forma manifesta-se na atividade, sendo a forma primria e objetiva de sua existncia. A segunda forma, subjetiva, manifesta-se no reflexo psicolgico enquanto idia, imagem, enfim enquanto conscincia. Por esta razo a psicologia scio-histrica prope a conscincia e a atividade enquanto categorias bsicas para o estudo do psiquismo. Rubinstein (1960) define trs teses bsicas para caracterizar a conscincia nos marcos da concepo histrico-social. A primeira implica que: A conscincia a forma especfica do reflexo da realidade objetiva, a qual existe fora e independentemente da conscincia(p. 27). Esta tese pressupe ento, que a conscincia no se determina unilateralmente no contato imediato com o objetivo, mas sim, na relao sujeito-objeto, sendo portanto, expresso do sujeito na construo dos reflexos do objeto e expresso do objeto na construo da conscincia. A conscincia revela-se enquanto manifestao do sujeito e do objeto. A Segunda tese prope que: A vivncia psquica algo dado diretamente, mas conhece-se e aprecia-se pela relao com o objeto. O fenmeno psquico a unidade do imediato e do mediato (p. 27). Ou seja, os processos MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 62 psquicos embora dados diretamente conscincia incluem conexes para alm do mundo interno da conscincia. A vivncia psquica, a experincia configuradora da vida do indivduo produzida pela relao com o mundo objetivo externo e s pode ser determinada com base nesta relao. A conscincia, enquanto componente derivado e ao mesmo tempo confirmao da existncia social real do homem, evidencia todo o seu ser, constituindo-se pela contextura de sua vida, pelos seus atos e realizaes. A terceira tese consiste em: A conscincia do homem no um mundo interno e isolado em s, no seu contedo interior propriamente dito, pois determina-se pela sua relao com o mundo objetivo. A conscincia do indivduo no redutvel a uma subjetividade pura isto , abstrata, que se defronte externamente com tudo o que seja objetivo (p. 27). Portanto, a conscincia no pode ser identificada exclusivamente com o mundo das vivncias internas, com o que est dentro, mas sim, apreendida enquanto ato psquico experienciado pelo indivduo e ao mesmo tempo expresso de suas relaes com os outros homens e com o mundo. Para Leontiev (1978a) a conscincia a expresso de uma forma superior de psiquismo que surge por consequncia da transformao evolutiva, da complexificao e hominizao do crebro humano, sendo que neste processo histrico de transformao operam de maneira decisiva o trabalho e o desenvolvimento da linguagem. O processo de construo do homem e da sociedade pelo trabalho, exigiram um nvel de organizao do homem determinante de aes que j no poderiam ser garantidas pelas relaes naturais, mas sim por relaes que so necessariamente sociais. As relaes estabelecidas pelos homens para com a natureza e para com os outros homens, exigiram portanto, uma forma particularmente humana de reflexo da realidade representada pela conscincia. Rubinstein (1978, p. 209) afirma que a conscincia se desenvolve no homem medida em que este se distingue do que o rodeia e o que o rodeia se apresenta para ele ou ante ele como objeto de sua anlise. Neste sentido, a conscincia em seu carter ontico refere-se ao ser do sujeito e de seus objetos. Segundo Vsquez (1977, p. 191), podemos distinguir duas formas de expresso da atividade consciente. Uma, abarcando a produo de conhecimentos, isto , elaborao de conceitos, hipteses, leis, teorias, pelas quais o homem MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 63 conhece a realidade. A outra forma de expresso se revela na produo de finalidades, dos objetivos que precedem e orientam as aes humanas. A atividade cognoscitiva e a teleolgica operam em unidade, haja visto que inexiste a busca de um conhecimento isento de finalidades, ao mesmo tempo em que no existem finalidades que no estejam ancoradas em conhecimentos e possibilidades da realidade concreta. A atividade cognoscitiva porm, volta-se para uma realidade j posta no presente e que se deseja conhecer, enquanto a atividade teleolgica diz respeito a uma realidade futura que se deseja contribuir para que exista. Isto no significa que ao conhecer o presente pela atividade cognoscitiva, o homem no possa antecipar ocorrncias futuras sendo esta, inclusive, a funo da previso cientfica. Entretanto, este tipo de antecipao do futuro no implica que se queira sua efetivao, no opera como um princpio a determinar a ao. Neste sentido, a atividade cognoscitiva em si no impulsiona a ao, enquanto a atividade teleolgica causa da ao, isto , a atividade presente determinada a partir de um futuro almejado. Todavia, a atividade da conscincia por qualquer de suas expresses tem um carter essencialmente terico, no podendo por si s, promover transformaes na realidade e neste sentido, no uma atividade objetiva, real, isto , no prxis. A conscincia pode assim ser definida, enquanto um sistema de conhecimentos que vai se formando no homem medida em que este vai apreendendo a realidade, pondo em relao as suas impresses diretas com os significados socialmente elaborados e vinculados pela linguagem, expressando as primeiras atravs das segundas. Por tais razes que podemos afirmar que a conscincia social por natureza, ou seja, socialmente condicionada em seus determinantes e contedos. Este reconhecimento, porm, no obstculo para uma distino entre a dimenso social e individual da conscincia. Segundo Leontiev (1978b, p.p. 103/119) a conscincia social abarca os conhecimentos elaborados historicamente acerca da natureza, da sociedade e do prprio homem, envolve conceitos e pontos de vista, que aparecem enquanto formas comuns de refletir a realidade e que se depreende das prprias condies da vida social. O homem um indivduo social, vive e se estrutura enquanto tal, em condies de uma vida social organizada de determinada maneira. So estas condies comuns a todos os membros da sociedade, classe, cultura etc. que sustentam a construo e existncia da dimenso social da conscincia. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 64 Entretanto, as condies de vida social no esgotam em si as condies concretas da vida do indivduo. Esta a razo da inexistncia de coincidncia automtica entre as dimenses social e individual da conscincia. A conscincia individual pe a realidade para um sujeito determinado que enquanto membro de uma sociedade assimila o contedo da conscincia social elaborando-o porm, de maneira prpria. A conscincia do indivduo se forma sob ao da conscincia social, mas a correlao entre ambas no se d enquanto simples projeo de uma sobre a outra. Esta, depende das condies concretas da prpria vida do indivduo, do caminho por ele prprio percorrido, do que seja sua atividade. A distino entre as dimenses social e individual da conscincia no representa porm, uma dualidade dos fenmenos da conscincia ou, uma dupla determinao destes fenmenos a partir de foras exteriores e interiores. Outrossim, reafirma a natureza social da conscincia, cujo desenvolvimento circunscrito pela maneira com que o indivduo apreende a objetividade da realidade, apreende significados sociais que podem adquirir para ele um sentido pessoal, vinculado diretamente sua vida, s suas necessidades, motivos e sentimentos. Por sua essncia, a conscincia se correlaciona com a realidade objetiva que se encontra fora dela. Esta caracterstica primria da conscincia guarda consigo uma segunda, ou seja, na base da ligao entre conscincia e realidade objetiva se encontra o nexo entre conscincia e atividade. Marx, ao propor o conceito de prxis o pioneiro na integrao entre conhecimento e ao concreta, teoria e prtica, tendo no trabalho a atividade intrinsecamente ideacionada pela qual o homem se torna humano. A prxis se diferencia de outras formas de atividade na medida em que se desenvolve atendendo a finalidades, que por sua vez s existem enquanto produtos da conscincia. Pelo fato de propor-se objetivos, o homem nega uma realidade efetiva, e afirma outra que ainda no existe. Mas os fins so produtos da conscincia, e, por isso, a atividade que eles governam consciente. No se trata da atividade de uma conscincia pura, mas sim da conscincia de um homem social que no pode prescindir da produo MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 65 de objetivos em nenhuma forma de atividade, incluindo, por certo, a prtica material (Vsquez 1977, p. 189) Conclui-se desta afirmao que a atividade prpria do homem no se reduz sua expresso exterior, pois manifesta tambm a atividade da conscincia. A importncia conferida por Marx ao trabalho social, reside exatamente no fato de t-lo enquanto atividade social conscientemente dirigida por fins, ou seja, enquanto prxis, pela qual o homem torna-se quem : um ser ativo e criador. A unidade entre conscincia e atividade um dos princpios fundamentais da psicologia scio histrica, caracterizando-a diferentemente em relao tanto psicologia introspeccionista, em sua concepo idealista de conscincia, quanto psicologia behaviorista, em sua interpretao da atividade (ou comportamento). No se trata de uni-las tomando-as em separado, mas sim, super-las. Afirmar unidade entre conscincia e atividade implica conceber o prprio psiquismo enquanto um processo no qual a atividade condiciona a formao da conscincia, e esta por sua vez a regula. Trata-se de firmar a impossibilidade da separao entre ambas ou seja, afirmar sua interconexao, sua intercondicionalidade. Segundo Vigotski (1984, p. 64), a atividade humana primordialmente uma atividade prtica, pressupe o contato prtico com os objetos por onde a imagem psquica surge como produto. Apenas ao longo do desenvolvimento que a atividade mental se desprende dela, enquanto resultado da interiorizao da atividade objetiva externa. Vigotski define a interiorizao enquanto a reconstruo interna de uma operao externa, e para ele, dela depende o desenvolvimento das funes psquicas superiores. no processo de interiorizao que os signos convertem-se em instrumentos fundamentais da atividade mental interna, da atividade intelectual. Os signos, por sua vez, apenas estruturam-se nas interaes sociais, na cultura, e so os meios das atividades internas, dirigidos inclusive, para o controle do prprio indivduo. Esta premissa rafirma, mais uma vez, a ligao entre o psiquismo e a realidade externa, ou a natureza social do psiquismo. Assim sendo, para Vigotski, a atividade material prtica (externa) primria em relao atividade mental (interna). Porm, a correta interpretao desta tese demanda reconhecer que mesmo a atividade externa do homem, MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 66 contm, desde sua gnese, componentes psquicos, por meio dos quais regulada, ou seja, a interiorizao no resultado mecnico da atividade externa em detrimento de seus componentes psquicos internos. Trata-se de apreender a dialtica do fenmeno, por onde processos psicolgicos em nveis diferentes operam com qualidades e propriedades cada vez mais complexas, em razo das etapas do desenvolvimento. Neste sentido, Leontiev afirma: A atividade interior e a externa tm algo essencial em comum como mediadoras da intervinculao do homem com o mundo, pelas quais concretiza sua vida real (1978 a, p. 80). O princpio da unidade entre conscincia e atividade requer o reconhecimento do entrelaamento entre ambas, que unas se expressam na atividade. Esta por sua vez, pode ser distinta em sua forma (externa ou interna) mas no em sua estrutura. A proposio da atividade enquanto unidade de conscincia e ao faz com que este autor a considere dimenso fundamental na formao do ser humano e portanto, sua caracterstica mais importante. Em suas relaes com o prprio desenvolvimento do psiquismo, Leontiev (1978b, p. 81) aborda a atividade por sua gnese, estrutura e funo. Do ponto de vista de sua origem, temos que a atividade humana parte de determinados motivos e encaminha-se para determinados fins, exprimindo nesta trajetria uma dada relao do homem com seu meio. O homem, enquanto indivduo, nasce dotado de necessidades elementares, vitais (biolgicas), que inicialmente so satisfeitas pelas aes de outrem. Na medida em que o indivduo comea a atuar estabelecem-se vnculos cada vez mais dinmicos entre as necessidades e os objetos que a elas atendem. Estes vnculos evidenciam que o estado de necessidade do sujeito no est registrado no objeto capaz de satisfaz-lo, ou seja, este objeto precisa ser descoberto. Portanto, s como resultado desta descoberta que a necessidade vai adquirir sua objetividade, e o objeto que representado por este processo de descoberta, adquire a funo estimuladora e orientadora da atividade, quer dizer, se converte em motivo. Por outro lado, temos que se a princpio do desenvolvimento a necessidade condio para a atividade, quanto mais esta (atividade) se complexifica mais esta premissa se inverte, a tal ponto, que a necessidade vir tornar-se seu resultado. Temos, por consequncia, que as necessidades se transformam atravs dos objetos durante o seu processo de uso, o que reafirma a MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 67 tese marxiana segundo a qual as necessidades se produzem, possuem portanto, uma natureza histrico social. O fato de afirmar a natureza social das necessidades no significa neglicenciar a existncia daquelas puramente biolgicas, funcionalmente autnomas. evidente que a caminhada percorrida para o desenvolvimento das necessidades humanas, inicia-se a partir do momento em que o homem atue para satisfazer necessidades vitais. Entretanto como fruto desta caminhada que as relaes se invertem, a tal ponto, que o homem passa a satisfazer suas necessidades vitais para poder atuar. Neste sentido, a atividade que encerra apenas a satisfao de necessidades vitais biolgicas no difere o homem dos demais animais, no que se refere expresso dos efeitos destas necessidades (a fome para ambos um estado carencial de alimentos), mas mesmo estas os diferem se considerados os contedos e formas capazes de atend-las. Portanto, a atividade sustenta-se por dados motivos e orienta-se teleologicamente constituindo-se sob a forma de aes. As aes so componentes da atividade, so processos subordinados representao do objetivo final a ser alcanado pela atividade e orientadas por seus fins especficos. Ou seja, graas complexificao histrica da atividade esta pode ser decomposta em aes, cujos resultados imediatos no coincidem com o motivo da atividade. Isto possibilita a inexistncia de coincidncia entre o fim especfico da ao e o resultado final da atividade. Falamos portanto, de ao, quando o motivo que a subordina no dado nela mesma, mas na atividade da qual ela parte integrante. Por outro lado, assim como as atividades no podem ser analisadas em separado das aes, estas tambm no o podem ser em separado das operaes. Por operaes, temos os processos operacionais da ao que so condicionados pelas condies objetivas postas ao indivduo enquanto possibilidades reais de sua atividade, ou seja, as operaes representam maneiras de se realizar uma ao em condies especficas. Estas caractersticas da atividade demandam que o sujeito da ao possa refletir psiquicamente as relaes entre aes (e seus fins), pois o sentido do ato j no se encerra em s mesmo, no fecha-se na especificidade de seu fim, mas surge refletido em suas ligaes com os motivos e finalidades da atividade na qual se insere. Assim sendo, para que o homem possa apreender as ligaes entre o motivo da atividade e as relaes entre aes em seus fins especficos, h a necessidade de que estas conexes se firmem a partir da ao concreta na MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 68 cabea do homem, se configurem sob a forma de idias a serem conservadas pela conscincia. Apenas por esta via poder o homem chegar ao sentido de suas prprias aes. O alargamento do domnio da conscincia sobre as aes, se faz, exatamente, mediante o estabelecimento de relaes entre os significados e o sentido. Segundo Leontiev: A significao aquilo que num objeto ou fenmeno se descobre objetivamente num sistema de ligaes, de interaes e de relaes objetivas. A significao refletida e fixada na linguagem, o que lhe confere a sua estabilidade. Sob a forma de significaes lingusticas, constitui o contedo da conscincia social; entrando no contedo da conscincia, torna-se assim a conscincia real dos indivduos, objetivando em s o sentido subjetivo que o refletido tem para eles. (1978a, p. 94) Os significados portanto, resultam das apropriaes efetivadas pelos homens de todo um sistema de objetivaes elaborados historicamente. Neste sentido, em sua gnese so supra-individuais, fundam-se em relaes objetivas, na prtica social da humanidade, pertencendo, acima de tudo, ao mundo dos fenmenos objetivamente histricos. Desta forma, representam as maneiras pelas quais os homens assimilam a experincia humana generalizada. Mas as significaes, disponibilizadas enquanto objetos de apropriaes, vo se converter em dados do reflexo psquico de um indivduo determinado passando a ocupar nele um lugar especfico, a desempenhar um papel na vida deste indivduo e em suas relaes com o mundo, ou seja, adquirem um sentido subjetivo. Este fato porm, no ocorre em detrimento do contedo objetivo das significaes, estas no perdem sua objetividade pois permanecem com seu carter social geral, mas adquirem tambm um carter particular, individual, resultante da interao real que existe entre o indivduo e o mundo que o cerca. Todo o sentido sentido de qualquer coisa. No h sentidos puros. Razo por que, subjetivamente, o MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 69 sentido faz de certa maneira parte integrante do contedo da conscincia e parece entrar na sua significao objetiva. Foi este fato que engendrou na psicologia e na lingustica psicologizante um grave mal-entendido que se traduz quer por uma total indiferenciao destes conceitos, quer pelo fato de o sentido ser considerado como a significao em funo do contexto ou da situao. Na verdade, se bem que o sentido (sentido pessoal) e a significao paream, na introspeco, fundidos na conscincia, devemos distinguir estes dois conceitos. Eles esto intrinsecamente ligados um ao outro, mas apenas por uma relao inversa da assinalada precedentemente; ou seja, o sentido que se exprime nas significaes (como o motivo nos fins) e no a significao no sentido. (Leontiev 1978a, p.p. 97/98). Assim sendo, a distino entre sentido subjetivo, ou sentido pessoal, e significao, possibilita a compreenso de que, pela complexificao da atividade, pelo desenvolvimento histrico da diviso social do trabalho, j no mais assegurada a unidade entre o sentido e o significado das aes humanas na estrutura da conscincia, ficando evidente em definitivo, a ligao entre a estrutura da conscincia e da atividade. Nesta direo, Duarte considera que: A atividade humana, por ser uma atividade consciente, pode, portanto, decompor-se em aes cujo sentido no dado por elas mesmas, mas pela relao com o motivo da atividade. isso que permite, ao mesmo tempo, um grande desenvolvimento da atividade e da conscincia humana e, sob determinadas relaes sociais, que o significado e o sentido das aes possam se dissociar quase que totalmente, transformando as aes em alienantes e alienadas. (1993, p. 89) A atividade humana exige portanto, mediaes, necessita de um direcionamento que lhe assegure unidade. conscincia que compete esta mediao, este direcionamento, e assim , que a atividade humana seja por si MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 70 consciente. Isto o que possibilita o desenvolvimento humanizador da atividade e da prpria conscincia. Pela atividade os homens modificam suas condies de existncia, produzem objetos capazes de satisfazer suas necessidades bem como produzem a si mesmos. Este processo de criao exige que o homem tenha sob a forma de representao consciente a imagem daquilo que venha produzir. Deste modo, a atividade humana coordena-se tanto pelos objetos materiais externos quanto pelos objetos que num dado momento, existem unicamente de forma ideacional. Embora esta seja uma particularidade prpria do trabalho estende-se a todas as demais atividades humanas, uma vez que este representa a forma fundamental historicamente originria da atividade. J vimos anteriormente que o trabalho caracteriza-se enquanto uma atividade consciente e orientada para determinados fins, que busca a realizao de um resultado previamente existente enquanto intencionalidade. O estudo da atividade humana estabelece ntimas relaes com dimenses psicolgicas do trabalho, isto porque, por meio do trabalho no s se criam os produtos da atividade dos indivduos mas tambm se formam suas capacidades, constroem-se conhecimentos, desenvolvem-se hbitos, enfim, produzem-se processos afetivos e intelectuais de diferentes nveis. Segundo Rubinstein: A particularidade do aspecto psicolgico da atividade do trabalho depende, em primeira instncia do trabalho ser, pelo seu carter objetivo e social, uma atividade orientada para a criao de um produto necessrio ou til para a sociedade. O trabalho sempre a execuo de uma determinada tarefa. Toda atividade deve submeter-se ao xito de um trabalho intencional. O trabalho requer, portanto, o projeto e o controle para sua execuo, leva sempre implcitos determinados deveres e exige uma disciplina interna (1960, p.80). Esta afirmao evidencia, em primeira instncia o carter especfico da motivao da atividade do trabalho, uma vez que o objetivo da atividade no est implcito nela prpria mas sim, no seu produto, ou seja, a atividade do trabalho MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 71 no se efetiva sob a fora de atrao pelo prprio processo da atividade mas pelo seu resultado, que serve para satisfazer as necessidades humanas. Por esta razo, o processo de trabalho se pe enquanto tarefa social e exige o desenvolvimento de funes especficas, como a ateno voluntria, o auto-controle, o planejamento de aes, etc. O trabalho abarca as relaes do indivduo com o produto e processo do trabalho bem como as relaes com as demais pessoas, engendrando a atitude do indivduo para com ele, que enfim, resulta de seus motivos fundamentais. Entretanto, esta relao subjetiva do homem para com o trabalho no condicionada a partir de dentro, mas pelas relaes objetivas que se refletem na conscincia humana, e neste sentido, Rubinstein afirma: As condies objetivas de uma determinada ordem social e das relaes sociais que nela existem, refletem-se sempre nas motivaes da atividade do trabalho... (1960, p. 81). Ainda segundo este autor, pelo trabalho desenvolveu-se uma aptido caracterstica do ser humano que ele chama de motivao mediata de longo alcance. Este desenvolvimento decorre da distribuio social do trabalho pela qual, nenhum indivduo produz todos os objetos necessrios satisfao de suas necessidades. O motivo da atividade j no o produto da prpria atividade, mas o produto da atividade de outros, ou, o produto da atividade social. Este nvel motivacional, difere assim, da motivao de curto alcance, caracterstica da atividade animal e dos atos humanos reativos, motivados por situaes momentneas. Portanto, pela atividade e conscincia em suas diversas formas o homem se pe em relao com o mundo e com os outros homens, diferenciando-se dos animais e desenvolvendo propriedades cada vez mais complexas. 2.3 Expresses do Psiquismo Humano: do Pensamento s Vivncias Emocionais A relao ativa e consciente do homem para com a realidade interna e exterior exige dele que cada vez com maior propriedade adquira um conhecimento mais profundo do mundo, conhecimento este, acompanhado de inmeras ressonncias emocionais e do desenvolvimento de novos processos e propriedades psicolgicas. O conhecimento sobre a realidade objetiva que circunscreve sua atividade origina-se nas sensaes, percepes e memria natural em suas MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 72 intervinculaes, que vo sustentando a construo do conhecimento sensorial matria prima do pensamento. Ao refletirem aspectos da realidade possibilitam o aparecimento de uma imagem sensorial do mundo, com base na qual o homem comea a adquirir conscincia, a conhecer os fenmenos da realidade, identificando neles propriedades, relaes, origens, efeitos etc. A esta superao, ampliao e complexificao do conhecimento sensorial, chamamos de pensamento, ou atividade racional do homem, cujo desenvolvimento condiciona e condicionado pela capacidade humana de estabelecer relaes mediatizadas entre as coisas e entre os processos mentais, capacidade essa, enriquecida pelo desenvolvimento da linguagem. O processo psquico socialmente condicionado de buscas e descobertas do essencialmente novo e est indissoluvelmente ligado linguagem. O pensamento surge do conhecimento sensorial sobre a base da atividade prtica e o excede amplamente. (Petrovski 1985, p. 292). O pensamento resulta portanto, de dupla interconexo isto , interconexo com o conhecimento sensorial e com a linguagem. Segundo Vigotski (1982) apenas a linguagem torna possvel a complexificao do pensamento, a abstrao de propriedades do objeto do conhecimento que s ento se fixa enquanto representao mental e enquanto conceito. O pensamento abstrato pensamento verbal. As idias, as representaes, se materializam nas palavras convertendo-se em realidades objetivas para o indivduos. Em decorrncia da formulao e consolidao na palavra a idia no desaparece imediatamente aps aparecer, convertendo-se ambas, palavra e idia, em produtos da vivncia social dos homens. Aqui reside o que Vigotski considera a essncia ou, a natureza histrico-social do pensamento humano. Apenas pela linguagem torna-se possvel a fixao, a consolidao, a generalizao e o intercmbio entre as pessoas dos conhecimentos adquiridos ao longo da histria da humanidade. Portanto, o desenvolvimento do pensamento humano se realiza no processo de apropriao dos conhecimentos elaborados no decorrer do desenvolvimento histrico-social, sendo por ele condicionado. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 73 Os significados das palavras que passam a fazer parte do idioma resultam do trabalho do pensar realizado historicamente pelos homens, revelando de que modo o homem no transcurso da histria, foi elaborando idias e adquirindo conhecimentos sobre o mundo e como estes conhecimentos foram se fixando sob a forma de idiomas. Embora evidente a interconexo entre pensamento e linguagem ambos no coincidem. Abordados por seus significados, temos que a finalidade primria da linguagem servir de meio de comunicao, enquanto a finalidade do pensamento o conhecimento do fenmeno. O nexo entre eles, evidencia-se na medida em que a comunicao se da por meio de pensamentos que se materializam na linguagem, firmando-se ambos, enquanto fenmenos socialmente condicionados. Portanto, enquanto atividade humana o pensamento decorre da relao homem natureza, encontra-se conectado atuao, influncia do homem sobre o mundo. Neste sentido, Rubinstein afirma: O pensamento no anda simplesmente acompanhado da atuao, nem esta do pensamento, a atuao antes, a forma primitiva da forma existente de pensamento. A forma primria do pensamento o pensamento na atuao e por meio da atuao existe o pensamento que se produz na ao e nesta se manifesta ou exprime (1960, p. 130). Ou seja, o pensamento desenvolve-se a partir da operao prtica, em direta ligao com ela, para ento, paulatina e relativamente, ir dela se independendo, ou, se afirmando enquanto atividade terica. Dizemos relativamente independente porque a prtica do conjunto da humanidade nunca deixar de ser a base e o critrio de exatido do pensamento. O pensamento terico representa a transio do particular para o geral e do geral para o particular, por onde movimentam-se e articulam-se as idias, dando origem aos conceitos. O conceito que existe sob a forma de palavra representa o contedo especfico do pensamento, e na medida em que evidencia similaridades, conexes, contradies etc, ultrapassa a idia do fenmeno em MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 74 direo a um conhecimento amplo e generalizado sobre ele, adquirindo um carter essencialmente abstrato. Segundo Petrovski (1985, p.p. 301 / 305), as leis internas bsicas especficas do pensamento so a anlise, a sntese e a generalizao. A anlise implica a identificao dos elementos constitutivos do fenmeno advinda da sua diviso em partes. Destaca os componentes por suas propriedades e especificidades. Pela sntese, se estabelecem as conexes entre estes elementos, a unio que possibilita a apreenso da totalidade do fenmeno. Assim, anlise e sntese se interrelacionam, propiciando pela complementaridade existente entre elas, a construo do conhecimento. A generalizao por sua vez, advm da conexo estabelecida pela anlise e sntese entre diferentes fenmenos, pela qual se identificam propriedades gerais, ou comuns, entre diferentes objetos. na base da anlise, sntese e generalizao que se manifesta o raciocnio, enquanto o movimento, o desenrolar do pensamento, pelo qual so descobertas as relaes que levam do particular ao geral e vice-versa, propiciando a elaborao do pensamento complexo. Assim sendo, compreender o pensamento enquanto atividade e enquanto processo, implica apreender os dois aspectos de um mesmo fenmeno, isto porque... a atividade do pensamento sempre, e ao mesmo tempo, processo do pensar, e o processo do pensar, a prpria atividade em um determinado aspecto ou um componente da mesma (Rubinstein, 1978, p. 78). Da mesma forma que qualquer outra atividade humana, o pensamento produzido por motivos, no existindo como algo em s mesmo, como um fenmeno puro, mas sim, como pensamento de uma pessoa que possui interesses, aptides, sentimentos, enfim uma personalidade. Pela atividade de transformao da realidade a humanidade constri um vnculo com o universo em que vive, firmando-o enquanto dado de sua subjetividade ao construir o reflexo psquico da realidade, ao desenvolver conscincia. Solidifica esta subjetivao sob a forma de pensamento, para inclusive, melhor atuar. Este processo por sua vez, acompanhado de reaes emocionais e sentimentos, ou por outra, revela-se tambm enquanto vivncia emocional. As vivncias emocionais, diferenciam-se em duas categorias fundamentais: as emoes e os sentimentos. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 75 Segundo Leontiev (1978b, p.p. 154 / 156) as emoes cumprem a funo de sinais internos e resultam das relaes entre necessidades, motivos e possibilidades de realizao das atividades que respondem a eles, ou seja, motiva reao emocional aquilo que acena positiva ou negativamente satisfao dos motivos da pessoa. Expressam-se enquanto reflexo sensorial direto, ou vivncia imediata da atualizao do motivo em atividade, prescindindo de mediaes cognitivas. Enquanto processo, as emoes surgem da atividade cerebral segundo transformaes registradas a partir do mundo exterior. Assenta-se na vivncia da satisfao de necessidades orgnicas, ou primrias, bem como de reaes relativas a sensaes e percepes. Por isso, tm sempre um carter circunstancial, podendo inclusive, ser motivadas por qualidades isoladas dos objetos. As emoes no so especficas dos seres humanos, existindo tambm dentre os animais. Entretanto, as emoes humanas e as emoes animais diferenciam-se fundamentalmente, pois mesmo as emoes humanas mais primitivas so emoes de um ser social, que as experiencia e manifesta em conformidade com exigncias sociais. Os estados emocionais do homem possuem uma histria de desenvolvimento posto que em decorrncia da complexificao da atividade humana foram tambm se complexificando e sofrendo diferenciaes. Nas primeiras etapas do desenvolvimento humano, as emoes aparecem no processo de adaptao do organismo ao meio ambiente, como reao satisfao das necessidades. Cumpriam funes que iam desde a preparao do corpo para a ao, at a gerao de movimentos expressivos importantes na comunicao entre os antropides. Na medida em que as relaes entre os homens, e entre estes e o meio foram se alterando, muitas destas reaes foram deixando de ter suas finalidades originais. Entretanto, se conservaram graas s suas firmes conexes com os mecanismos fisiolgicos e cerebrais, das quais se originam atitudes afetivas formadas pela generalizao de vivncias em circunstncias repetidas. Ao longo da histria do desenvolvimento humano as emoes vo adquirindo uma dimenso motivacional, na medida em que passam a sustentar o sentido do experimentado, podendo por esta razo, tanto organizar quanto desorganizar a atividade. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 76 sob influncia decisiva da cultura que as atitudes emocionais, os afetos, vo adquirindo o carter de sentimento. Os sentimentos so especficos dos homens, possuem natureza histrico-social, originando-se de necessidades e vivncias culturais e organizam-se em funo das condies sociais de vida e atitudes do homem perante suas experincias. Embora possuam uma dimenso individual, por sua natureza, so sempre sociais e histricos. Diferentemente das emoes ou afetos que so sempre circunstanciais, os sentimentos podem ter um carter circunstancial ou constante e prolongado podendo em sua manifestao inclusive, independer de uma situao exatamente determinada. Segundo Smirnov e outros, os sentimentos... aparecem como atitudes emocionais constantes com respeito aos objetos e fenmenos da realidade. Esta atitude constante se conserva igual a si mesma, apesar de que em distintos momentos um mesmo objeto pode causar no indivduo distintos sentimentos circunstanciais segundo as distintas situaes em que se encontra (1960, p. 360). por esta razo que os sentimentos dependem sempre de objetos e fenmenos em conjunto e no de suas propriedades isoladas, motivando-se por complexas relaes temporais estabelecidas entre a experincia passada, as expectativas futuras e a realidade presente. Da mesma forma que o pensamento, tambm as emoes e sentimentos vinculam-se linguagem. A medida em que os estados emocionais vo se diferenciando sob influncia decisiva da comunidade verbal, adquirem significados, passando a ser definidos e identificados tambm por meio de palavras. A linguagem intervm de tal forma na regulao dos afetos e dos sentimentos, que por ela, estes podem tambm ser motivados. A unidade existente entre pensamentos, afetos e sentimentos, torna impossvel a expresso em separado de qualquer um deles, o que por sua vez, determina que nenhuma destas categorias possam ser analisadas seno, por suas interconexes. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 77 esta integrao que se faz presente naquilo que Leontiev chama de sentido pessoal, quando esto, as significaes vo se desenvolvendo pelo indivduo em unidade com suas experincias e vivncias pessoais. Assim sendo, temos que pela atividade o homem apreende o mundo e o transforma e este processo suscita nele, sempre, uma atitude emocional, de tal forma que a realidade, que se pe enquanto objeto da conscincia, se pe tambm, enquanto objeto dos sentimentos. Neste sentido, Lane (1995, p. 59) afirma a necessidade do reconhecimento da natureza mediacional das emoes na constituio do psiquismo, uma vez que elas esto sempre presentes na conscincia e nas aes do indivduo, diferenciando-se histrica e socialmente pela linguagem. A concepo scio-histrica do psiquismo ao apontar a dimenso integral do homem revela em sua compreenso a unidade necessria entre os aspectos cognitivos e afetivos postos na atividade e conscincia, abrindo as possibilidades para o desvelar da personalidade. CAPTULO III O PROCESSO DE PERSONALIZAO Uma vez exposta a concepo de homem bem como os princpios norteadores do desenvolvimento do psiquismo, dispomos agora dos elementos bsicos necessrios para conferirmos um tratamento mais especfico personalidade. Neste captulo focalizaremos num primeiro momento, a personalidade pela anlise de sua gnese, propriedades, desenvolvimento e funes, anlise esta, que a revela enquanto atributo de um ser que apenas se realiza humanamente por suas intervinculaes com a sociedade. Num segundo momento, buscaremos a compreenso das bases sociais reais que sustentam sua formao, condio para o estudo da personalidade em sua totalidade histrico-social. 1 O Desenvolvimento da Personalidade Vimos trabalhando a partir de princpios segundo os quais os homens realizam-se atravs da histria que constrem desenvolvendo-se a partir MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 78 de condies biolgicas e sociais. Estas condies representam as bases a partir das quais e ao longo de uma histrica evoluo o psiquismo humano desenvolve-se por meio da atividade. A atividade humana que por sua natureza consciente, determina nas diversas formas de sua manifestao, a formao de capacidades, motivos, finalidades, sentidos, sentimentos etc, enfim, engendra um conjunto de processos pelos quais o indivduo adquire existncia psicolgica. O estudo destes processos psquicos, leva-nos necessariamente ao plano da pessoa, do homem enquanto indivduo social real: que faz, pensa e sente. neste plano que deparamo-nos com a personalidade, ou, como at mesmo poderamos cham-la, com a pessoalidade. Em sua gnese, a personalidade resulta de relaes dialticas entre fatores externos e internos sintetizados na atividade social do indivduo. Enquanto fatores extrnsecos, temos as condies materiais de vida, o conjunto de relaes sociais que sustentam a superao do ser hominizado em direo ao ser humanizado e que guardam as possibilidades reais da atividade humana. Enquanto fatores intrnsecos, temos todos os processos biolgicos e psicolgicos desenvolvidos em conseqncia desta atividade e que representam as condies internas e subjetivas. Kopnin, ao referir-se dialtica enquanto lgica e teoria do conhecimento, afirma: A dialtica materialista reflete, deste modo, as leis do movimento dos objetos e processos do mundo objetivo, incluindo o homem e sua sociedade, que atuam como princpios e formas da atividade subjetiva dos homens, inclusive a atividade do pensamento. E neste sentido a dialtica marxista desempenha, em nova base filosfica, as funes quer da ontologia, quer da gnosiologia, lgica e antropologia filosfica, sem reduzir-se a qualquer uma delas separadamente ou soma de todas (1978, p. 65). Transposta esta afirmao para o mbito da personalidade humana, uma primeira proposio pode ser apresentada: a personalidade processo, desenvolvimento resultante da relao entre dois aspectos da sociedade, sendo um deles, de natureza objetiva e o outro de natureza subjetiva, portanto, aspectos em MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 79 princpio, opostos. O curso do seu desenvolvimento assenta-se exatamente no processo dinmico pelo qual o primeiro converte-se no segundo e vice-versa. Portanto, a personalidade resulta da unidade e luta dos contrrios indivduo e sociedade. O indivduo se constitui por sua unidade com a sociedade, entretanto, sua existncia enquanto tal reside exatamente em sua autodiferenciao para com ela, o que lhe confere inclusive, papel de sujeito no processo de construo desta sociedade. Por esta anlise, impossvel deixar de reconhecer a vinculao e interdependncia entre o desenvolvimento da personalidade e as condies objetivas de existncia, o que nos permite uma segunda proposio: a personalidade resulta da atividade do indivduo condicionada por condies objetivas. Esta afirmao no subtrai da personalidade sua dimenso subjetiva mas afirma sua objetividade, uma vez que a personalidade de cada indivduo no produzida por ele isoladamente, mas sim, resultado da atividade social, e em certo sentido, no depende da vontade dos indivduos tomados em separado mas da trama de relaes que se estabelecem entre eles. Com base nas afirmaes anteriores, temos que a personalidade se pe enquanto atributo do indivduo, ou expresso mxima da individualidade humana, de tal forma, que uma compreenso materialista da personalidade demanda uma compreenso materialista da individualidade. Pela proximidade e intervinculaes existentes entre as categorias individualidade e personalidade, ambas so abordadas, muitas vezes, com significados semelhantes. Segundo Leontiev (1978b), a psicologia tem atribudo ao conceito de indivduo um significado to amplo que induz a indiferenciao entre as propriedades do homem como indivduo e suas propriedades enquanto personalidade. Para este autor, o conceito de indivduo expressa a indivisibilidade, a particularidade de um sujeito concreto, produto da evoluo biolgica, sendo antes de tudo, uma formao genotpica que guarda as possibilidades do desenvolvimento filo e ontogentico postos em determinadas condies externas. A individualidade abarca propriedades individuais resultantes de elementos dados filogeneticamente que se integram a outros, formados ontogeneticamente na interao com o meio. Portanto, a individualidade sntese de peculiaridades congnitas e adquiridas. J a personalidade constitui uma formao integral de um tipo especial que no pode ser inferida da atividade adaptativa, posto ser criada, MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 80 realizada, pelas relaes sociais que o indivduo estabelece por meio de sua atividade, sendo um produto relativamente avanado do desenvolvimento histrico-social e ontogentico do homem. Neste sentido, Leontiev afirma: a personalidade no nasce, a personalidade se faz... por isso... tampouco falamos sobre a personalidade de um neonato ou um lactante, ainda que os traos da individualidade se coloquem de manifesto nos estgios iniciais da ontognese com clareza no menor que em etapas mais tardias (1978b, p.p. 137 138). Entendemos, conforme j posto anteriormente, que a formao do ser humano representa um processo que sintetiza o conjunto de fenmenos produzidos pela histria humana, de tal forma, que a construo do indivduo situa-se no cerne de uma construo mais ampla: a da humanidade. Duarte (1993), que no se detem sobre esta distino entre individualidade e personalidade, apresenta uma teoria geral sobre a construo histrica da individualidade delimitando algumas categorias conceituais para a anlise deste processo. Tais categorias, ou seja, objetivao e apropriao, humanizao e alienao, gnero humano e individualidade para-si pautam a reflexo deste autor acerca da formao do indivduo, sobre a qual discorreremos a seguir. A individualidade encerra as atividades que produzem o homem representadas pela dialtica dos processos de apropriao e objetivao, dialtica essa, constituinte do fundamento da formao do gnero humano e dos indivduos, e que se efetiva na produo e utilizao de instrumentos, pela linguagem e pelas relaes entre seres humanos. Esta relao por sua vez, ocorre sempre em condies que so histricas e desta forma, para que os indivduos se objetivem enquanto seres humanos, enquanto seres genricos, preciso que se insiram na histria. No interior das relaes sociais de dominao que caracterizam a forma de organizao de nossa sociedade, o processo de apropriao objetivao, a atividade produtiva, assume um carter contraditrio. Sob estas relaes sociais, as objetivaes humanas (produo material, linguagem, cincia, MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 81 artes etc) oferecem as condies para a humanizao, e no entanto, isto no garante que os homens, individualmente se apropriem das objetivaes produzidas historicamente pela sociedade, dado que estas mesmas relaes, produzem a alienao dos indivduos. Neste sentido, o mesmo processo que cria as possibilidades para a humanizao cria tambm as possibilidades para a alienao, que representa um distanciamento, um hiato, entre o enriquecimento do gnero e a vida concreta dos indivduos. O gnero humano se expressa enquanto construo histrica, enquanto resultado da histria social, posta sob a forma de objetivaes genricas. As caractersticas fundamentais do gnero acumulam-se historicamente desenvolvendo-se e sendo transmitidas pelas relaes entre os processos de objetivao e de apropriao. Assim, a formao do indivduo integra o processo histrico de objetivao do gnero humano, de tal forma, que os fundamentos para a compreenso da individualidade humana residem na compreenso deste indivduo enquanto ser genrico ou, na compreenso das relaes existentes entre o indivduo e o gnero humano. O fato do homem nascer e viver em sociedade no garante por si s que este se firme enquanto ser genrico, no garante sua socialidade, de tal forma, que este se objetiva enquanto ser genrico no pela simples razo de viver em sociedade mas sim, pelas apropriaes que faz da genericidade humana. O nvel de socialidade garantido pela vida social guarda as possibilidades das objetivaes genricas em-si, que so as objetivaes do cotidiano, so primrias, originrias do processo histrico. No processo de apropriao das objetivaes genricas em-si o ser humano forma sua individualidade em-si, que no demanda uma relao consciente para com estas objetivaes. A individualidade em-si engendrada pela vivncia da cotidianidade, fruto de relaes espontneas com o processo de apropriao. Quando porm, esta relao alm de espontnea alienada, temos como consequncia a individualidade em-si alienada. Mas para alm das objetivaes genricas em si existem as objetivaes genricas para si, ou seja, aquelas referentes cincia, moral, arte etc. As objetivaes genricas para-si, possuem dupla representatividade, pois ao mesmo tempo em que representam as objetivaes do pensamento humano sobre a genericidade, representam tambm as objetivaes das relaes dos homens para com esta genericidade. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 82 O pleno desenvolvimento do gnero humano pressupe a superao da genericidade em-si pela genericidade para-si, constitutiva da individualidade para-si que pressupe o homem enquanto ser universal e livre. Nesta teoria da individualidade, vemos claramente o quanto a atividade vital humana engendra transformaes tanto no homem quanto na sociedade e que dentre estas transformaes est a aquisio de uma individualidade, ou, nos termos de Leontiev, a partir da atividade social do indivduo desenvolvem-se sua concincia e sua personalidade. Vimos que a construo do indivduo pressupe que durante sua vida, ele v se apropriando das objetivaes garantindo sua prpria objetivao enquanto pessoa. Temos ento, que a personalidade representa uma objetivao da individualidade, o estilo pessoal que lhe configura, e enquanto tal, revela-se a continuidade na mudana permanente do processo de individualizao. Estruturar esta continuidade, esta coerncia interna, significa estruturar a personalidade, que para cada indivduo se realiza segundo as condies concretas de sua vida aliadas s suas possibilidades para uma atividade consciente. Quanto menores forem estas possibilidades mais gerais e uniformes sero seus resultados, pois o que deveria ser continuidade e coerncia internas convertem-se em continuidade e coerncia para com as influncias externas. Apenas pela atividade e conscincia a individualidade poder destacar-se (superao da individualidade em-s em direo individualidade para-s) e a estrutura da personalidade singularizar-se. Desta forma, temos que a personalidade abarca toda a realidade biolgica, psicolgica e social do indivduo e enquanto dimenso de sua estruturao psquica faz-se segundo circunstncias histricas. Seu significado portanto histrico, advindo das funes e realizaes do indivduo em sua vida concreta. Para a devida compreenso desta proposio exige-se que o termo histrico seja entendido em seu amplo sentido, ou seja: a histria inclui o processo de evoluo dos seres vivos, a histria da humanidade por suas formaes sociais especficas, e a histria do desenvolvimento pessoal de um dado indivduo. Assim sendo, a personalidade compreende aspectos que dependem de condies naturais e que so comuns a todos os homens; aspectos que dependem das formaes sociais, dos povos, dos regimes sociais que lhe conferem caractersticas psicolgicas gerais; bem como aspectos da histria individual MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 83 influenciada pela correlao das condies externas e internas que lhe so prprias. Apresentamos, at este momento, proposies que podem ser assim resumidas: a personalidade processo resultante da sntese de aspectos objetivos e subjetivos, produto da atividade individual condicionada pela totalidade social, ou seja, a personalidade se institui enquanto auto-construo da individualidade graas atividade e conscincia e dotada de significado histrico. Estas proposies guardam os elementos fundamentais para a compreenso da gnese da personalidade, que por sua vez condiciona sua estrutura e funes. Esta condicionabilidade assenta-se no pressuposto de que, em ltima instncia, a personalidade uma formao psicolgica que se vai constituindo enquanto resultado das transformaes da atividade, que engendra as relaes vitais do indivduo com o meio. Tal fato exige a superao de concepes centradas na proposio de uma estrutura interna da personalidade, como por exemplo, o faz a teoria psicanaltica, assim como o entendimento acerca da psicologia da personalidade enquanto o estudo do conjunto de propriedades psquicas do homem relacionadas entre si, e que independe ou se contrape psicologia dos processos psquicos gerais. Sobre esta questo, Rubinstein afirma: A noo de psicologia da personalidade como algo desligado do estudo dos processos psquicos e a idia de processos psquicos como funes abstratas separadas da pessoa so duas facetas de uma mesma concepo errnea. Na realidade no possvel estruturar nem uma doutrina das propriedades psquicas do homem margem do estudo da atividade psquica do mesmo, nem uma doutrina da atividade psquica, das leis que regulam os processos psquicos, sem ter em conta sua dependncia com respeito s propriedades psquicas da pessoa (1978, p. 173). Por esta razo o estudo da personalidade que aqui se apresenta se pe em relao direta como estudo do psiquismo, haja visto o exposto no captulo MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 84 anterior, outrossim, considera que os processos psquicos so os materiais pelos quais se formam as propriedades psquicas. O que preciso ficar claro, que cada pessoa possui particularidades individuais do psiquismo geradas pela atividade humana, sobre as quais se desenvolvem as diferentes propriedades da personalidade. Segundo Smirnov e outros (1960, p.p. 433-462) estas propriedades podem ser organizadas em trs grupos, ou seja, propriedades referentes ao temperamento, s capacidades e aptides, e ao carter. Tratando primeiramente do temperamento, iniciemos por uma analogia. Imaginemos o curso de dois rios, sendo que um deles transcorre num vale sobre um terreno pouco acidentado, e o outro, por entre pedras, desnveis e estreitamentos. A correnteza do primeiro apenas sutilmente se nota, pois suas guas seguem placidamente seu curso. A correnteza do segundo absolutamente diferente. Este flui rapidamente, suas guas se agitam no contato com as pedras, formam-se cascatas, enfim, segue seu curso estrepitamente. As caractersticas destes rios dependem portanto, de uma srie de condies naturais. Respeitada a diferena sobre a natureza dos fenmenos, mas aplicando tal ilustrao questo do temperamento, podemos dizer que seus traos so precisamente as qualidades naturais que sustentam o aspecto dinmico da atividade psquica do indivduo, ou seja, representam seus aspectos mais estveis, biologicamente arraigados e muitas vezes herdados. Entretanto, pela prpria natureza social do homem, esta disposio inata, fundada na individualidade, entrelaam-se inextricavelmente as experincias e reaes bsicas da pessoa vida. Esta compreenso demanda o rompimento de uma conexo ilusria entre inato e imutvel, imprescindvel quando se trata do temperamento. sabido que mesmo depois do nascimento o crebro continua a se desenvolver, especialmente (no exclusivamente!) na primeira infncia. Neste processo operam experincias sensoriais, emocionais e cognitivas, de tal forma, que experincias formativas tradicionalmente consideradas puramente sociais ou psicolgicas, na verdade sustentam a criao de conexes neurnicas e o estabelecimento de parmetros hormonais e emocionais que tornam nico o crebro de um indivduo e os padres de comportamento que ele comporta. No sculo V a.C., Hipcrates definiu quatro temperamentos, cada um deles ligado a um fluido corporal predominante chamado humor. As pessoas que MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 85 ele chamava sanguneas seriam otimistas e enrgicas, as melanclicas, soturnas e retradas, as colricas, irritveis e impulsivas, as fleumticas, calmas e vagarosas (Gallagher, 1998). Por mais pitoresca que esta teoria possa parecer, suas colocaes ainda nos so familiares e a ela imputa-se dois grandes mritos: o primeiro, refere-se tentativa de explicar disposies psicolgicas em unidade com disposies de constituio biolgica; o segundo, propor uma conexo explicativa entre bioqumica e comportamento. O sculo XX, por razes tais como, a nfase nas experincias em detrimento dos traos inatos to enfatizadas por Skinner, Freud e outros, bem como as implicaes nazistas da doutrina dos tipos genticos inferiores e superiores, foi acentuadamente marcado por um grande declnio no interesse cientfico pelo temperamento. Segundo Smirnov e outros (1960, p. 450), dentre os cientistas modernos que permaneceram interessados no estudo do temperamento destaca-se I.P. Pavlov, para quem a investigao do funcionamento dos hemisfrios cerebrais permitiu a descoberta de seus fundamentos fisiolgicos. Seus trabalhos demonstram que so as qualidades dos processos nervosos que determinam o tipo de atividade nervosa superior, e que estas qualidades envolvem a fora da excitao e da inibio processadas pelo crebro, o equilbrio entre estes processos, bem como sua mobilidade ou disposio cerebral para a rpida alternncia entre excitao e inibio. A fora dos processos nervosos passa a ser reconhecida como o indicador mais importante do tipo de atividade nervosa, pois dela depende a capacidade de trabalho das clulas corticais e sua resistncia. Portanto, segundo Pavlov (apud Gallagher, 1998) a fora, o equilbrio e a mobilidade dos processos nervosos que caracterizam os tipos de atividade nervosa superior das pessoas representam as bases fisiolgicas de seus temperamentos. Sem nenhuma pretenso tipologizante, mas buscando facilitar a compreenso da manifestao do temperamento no funcionamento das pessoas, Smirnov e outros (1960, p. 459) propem os seguintes indicadores: Da fora dos processos de excitao, resulta atividade constante, possibilidade para fazer esforos prolongados e tensos, disposio de aproximao e enfrentamento do novo etc. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 86 Da fora do processo de inibio resulta a facilidade para concentrao constante, bem como a capacidade para realizar facilmente as contenes necessrias de movimentos e atos. O equilbrio entre os processos de excitao e inibio, verifica-se pela regularidade na execuo das atividades, bem como no auto-controle. O desequilbrio, com predomnio da excitao revela-se em excitabilidade emocional aumentada e interrupes nervosas. O mesmo, com predomnio da inibio, resulta na tendncia ao isolamento, fechamento em s, introspeco e introverso. A mobilidade entre excitao e inibio pode observar-se pela facilidade ou dificuldade no trato com situaes que exigem mudanas de uma atividade para outra. Com base nestes indicadores, Petrovski (1985, p.p. 380-381) prope enquanto propriedades fundamentais na determinao das caractersticas psicolgicas dos tipos de temperamento, a sensitividade, a reatividade, a atividade, o ritmo de reaes, a plasticidade / rigidez e a extroversividade / introversividade. A sensitividade caracteriza-se pela velocidade no surgimento de reaes psquicas mediante influncias de pouca intensidade ou fora. As reaes e sensaes advm de estmulos, ainda que de baixa intensidade. A reatividade representada pela fora com que as pessoas reagem emocionalmente a influncias externas ou internas fortuitas, tais como estado de nimo, desejos, faltas casuais, etc. A atividade refere-se ao grau de energia com que a pessoa atua sobre o mundo exterior, tanto no que se refere realizao de seus objetivos, quanto na superao de obstculos, tendo em vista a clareza de objetivos, intenses, aspiraes, convices etc. O ritmo das reaes caracteriza-se pela velocidade com que transcorrem as diferentes reaes ou processos psquicos. A plasticidade / rigidez refere-se facilidade ou dificuldade da pessoa, respectivamente, para adaptar-se mudanas externas, tanto no que diz respeito a comportamentos quanto hbitos e opinies. A extroversividade / introversividade caracteriza-se pelo surgimento de reaes e atividade da pessoa na dependncia, basicamente, de impresses exteriores, advindas de uma dada situao (extroversividade) ou de imagens, representaes e idias sobre a mesma (introversividade). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 87 Tais propriedades no devem ser identificadas enquanto tipos de temperamento. Segundo este autor, o temperamento se expressa em cada pessoa como resultante de diferentes combinaes de propriedades que estabelecem entre si relaes de condicionabilidade e subordinao de umas sobre outras, desempenhando, cada propriedade, um papel na maneira de ser geral da pessoa. Enfim, o temperamento abarca caractersticas entre as quais se considera a susceptibilidade e o estilo de reao e uma estimulao, velocidade e intensidade de respostas, o nvel de atividade, a qualidade de estado de nimo predominante etc, expressos sob a forma de ansiedade, irritabilidade, impulsividade, placidez, entusiasmo etc. Tendo em vista porm, que o tipo de sistema nervoso no algo invarivel, o temperamento do indivduo pode mudar sob influncia das condies de vida e de atividade. Isto significa dizer que as particularidades do temperamento no esto condicionadas somente pelas qualidades naturais do sistema nervoso. Dependem das influncias s quais o indivduo est constantemente submetido ao longo de sua vida, da educao e da aprendizagem. Assim sendo, o temperamento no pode ser identificado com uma predeterminao dos indivduos. Com qualquer tipo de atividade nervosa superior, com qualquer temperamento, possvel desenvolver todas as qualidades humanas. O tipo de atividade nervosa superior somente um dos fundamentos naturais da diferenciao entre as pessoas, com base no qual operam complicadssimos sistemas de relaes resultantes das condies sociais de vida. O temperamento pe em relevo a base constitucional inata, designa certa classe de matria com a qual tambm se desenvolve a personalidade, e assim, a rigor no existe temperamento a parte da personalidade como no h personalidade desprovida de influncias do temperamento. Simplesmente, conveniente empregar o termo temperamento quando se trata de disposies neurofisiolgicas e bioqumicas relativamente estveis, dotadas de qualidade emocional. preciso contudo ficar claro, que para o estudo da personalidade o temperamento um importante aspecto, mas no o seu aspecto central, uma vez representar apenas uma das variveis para sua estruturao. Neste sentido, Leontiev, afirma que: MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 88 ... as particularidades da atividade nervosa superior do indivduo no se convertem em peculiaridades de sua personalidade nem a definem. Ainda que o funcionamento do sistema nervoso seja, por certo, uma premissa necessria para o desenvolvimento da personalidade, seu tipo no constitui de modo algum o andaime sobre o qual ela se constroe. A fora ou debilidade dos processos nervosos, seu equilbrio etc, se manifestam apenas ao nvel dos mecanismos mediante os quais se leva a termo o sistema de relaes do indivduo com o mundo. isto o que determina a diversidade de seu papel na formao da personalidade (1978b, p. 139). Enfatizamos esta idia, uma vez que com bastante freqncia, questes relativas personalidade so associadas aos processos nervosos centrais, ao crebro. O tratamento aqui dispensado ao temperamento em nenhum momento pode reforar este equvoco, tanto porque, por mais paradoxal que possa parecer, entendemos que as premissas do desenvolvimento da personalidade so, por sua natureza, impessoais, o que nos reporta a clssica afirmao de Politzer (1976) segundo, a qual a Psicologia no detm absolutamente o segredo dos fatos humanos, simplesmente, porque esse segredo no de ordem psicolgica. O segundo grupo de propriedades da personalidade diz respeito s capacidades. Estas, constituem um sistema de atividades psquicas generalizadas originrias da atividade humana, que tem por objetivo satisfazer necessidades. Desta forma, no possvel compreender o desenvolvimento de capacidades se no em relao com a elaborao, cada vez mais complexa, das atividades humanas. Conforme afirmam Smirnov e outros (1960, pp. 434/435), a diviso e especializao do trabalho tm conduzido especializao das capacidades humanas, o que as coloca sob um absoluto condicionamento histrico social. Assim sendo, as capacidades no so dons do indivduo, mas produtos da histria humana. Desenvolvem-se pela apropriao da linguagem, dos instrumentos de trabalho, da cincia, da arte etc. Os homens constrem suas capacidades medida que conquistam as objetivaes humanas. Segundo Petrovski: MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 89 as capacidades so aquelas particularidades psicolgicas da pessoa das quais depende o adquirir conhecimentos, habilidade, hbitos, mas que no se reduzem a estes conhecimentos, hbitos e habilidades (1985, p. 405) Ou seja, desenvolvem-se atravs destas aquisies mas generalizam-se e ampliam as possibilidades de novas apropriaes e objetivaes. As capacidades portanto, so formaes complexas, ensejam um conjunto de propriedades psquicas que so condies para a realizao exitosa de um certo tipo de atividade socialmente til, historicamente formada. O autntico desenvolvimento do homem constitui uma consolidao, um progresso e o resultado de suas capacidades e aptides. Este desenvolvimento se efetua em relao direta com a apropriao de conhecimentos, mas a apropriao de conhecimentos no necessariamente coincidente com o desenvolvimento de capacidades, embora entre ambos existam correlaes e interdependncias. Falamos em desenvolvimento de capacidades quando a apropriao de determinados conhecimentos implica a estruturao de condies internas e externas que originem novas apropriaes, das quais resultem novas condies, e assim sucessivamente. Implica portanto, um desenvolvimento criador facilitado pelas apropriaes e objetivaes. Assim, o desenvolvimento de capacidades transcende o sentido utilitrio do conhecimento e da ao, e por isso, implica sempre, possibilidades de anlises, snteses e generalizaes. Petrovski, afirma: A psicologia, negando a identidade entre as capacidades e os componentes importantes da atividade, que so os conhecimentos, os hbitos e habilidades, recalca sua unidade. As capacidades revelam-se apenas no curso de uma atividade, ainda que, esta atividade unicamente possa ser realizada quando se possuam estas capacidades (1985, 406). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 90 O reconhecimento desta unidade importante por duas razes. A primeira delas, aponta a dependncia mtua que h entre as capacidades do indivduo, seus conhecimentos e habilidades. A segunda, demanda o reconhecimento das capacidades enquanto qualidades psquicas mais amplas e estveis da pessoa que se desenvolvem e se firmam mais lentamente que a aquisio de conhecimentos, hbitos e habilidades. Segundo Smirnov e outros (1960, p. 438), por hbitos, temos as maneiras de atuar resultantes de treinamentos, que uma vez instalados fixam-se dispensando um planejamento prvio em sua execuo, ou seja, quando j formados, as aes que os constituem no necessitam de diferenciao em distintas operaes, isto porque, as operaes e os nexos entre elas encontram-se automatizados pelo treino. Portanto, os hbitos so indispensveis em todos os tipos de atividade pois interferem em sua rapidez, qualidade e constncia, eliminando algumas operaes auxiliares, ou isoladas, que se realizam quando os hbitos ainda no esto formados. Os hbitos tornam possvel pessoa realizar ao mesmo tempo vrias operaes, facilitando a execuo de aes complexas, para as quais se diz ter desenvolvido habilidades. Entretanto, nem os hbitos nem as habilidades podem ser identificadas com as capacidades, existindo entre eles complexas relaes. Considerando-se que toda capacidade capacidade para algo, o fato dela existir no determina que hbitos e habilidades lhe sejam correspondentes, por exemplo, possvel que um indivduo tenha a capacidade para ler, sem necessariamente, ter o hbito para tanto. Por outro lado, toda capacidade se refora e aperfeioa medida em que acompanhada por hbitos e habilidades. Portanto, o alto nvel de capacidades demanda o desenvolvimento de hbitos, bem como a possibilidade de utilizar diferentes habilidades para se alcanar um mesmo fim, segundo as condies postas para a atividade. Pelo exposto, temos que as capacidades so propriedades psicolgicas individuais, ou qualidades que diferenciam umas pessoas das outras naquilo que lhes fornece o xito em determinadas atividades, permitindo-lhes alcanar seus objetivos por diferentes caminhos. A realizao de qualquer atividade requer um conjunto de processos psquicos mobilizados pela prpria natureza da atividade. a estrutura resultante MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 91 deste conjunto de processos em relao com a atividade que denominamos ento, de capacidades. Petrovski (1985, p. 413), estudando as caractersticas psicolgicas de diferentes capacidades, destaca nelas dois tipos de qualidades: as qualidades gerais e especficas. As primeiras, tm significao em um amplo crculo de atividades e as segundas, respondem a um nmero mais especfico delas. Por isso, quanto mais variadas e ricas as atividades maiores as possibilidades para o desenvolvimento das capacidades em todas as suas qualidades, tendo em vista que estas se formam enquanto resultado do nexo que se estabelece entre as propriedades psquicas da pessoa e os objetos de suas atividades. As qualidades especficas das capacidades, ou capacidades especiais, so erroneamente identificadas com as aptides, o que exige uma distino entre elas. Smirnov e outros (1960), apresentam-nos enquanto aptides ... as particularidades anatomo fisiolgicas que formam as diferenas inatas entre as pessoas ... as premissas naturais de desenvolvimento (p. 436). Enquanto premissas naturais do desenvolvimento, as aptides tm significativa influncia sobre o desenvolvimento de capacidades, entretanto no as definem nem pr-determinam. No se constituem enquanto pr-requisitos das capacidades podendo simplesmente facilitar o seu desenvolvimento, pois como j mencionado, as capacidades apenas podem desenvolver-se sob determinadas condies de vida e de atividade da pessoa. No h porque negar a importncia que tm as propriedades do crebro em relao ao desenvolvimento das capacidades. O erro porm, consiste em t-las sob a forma de predeterminao do homem. Neste errneo pre-determinismo, perde-se de vista que o autntico desenvolvimento do homem constitui uma consolidao das capacidades formadas pela atividade no processo de interao entre o homem que possui dadas caractersticas naturais, e o mundo que circunscreve as possibilidades de seu desenvolvimento. Os modos de atuar que o homem utiliza em sua atividade terica e prtica, resultam de um processo de construo do gnero humano; os indivduos os fazem seus, pela apropriao, atravs da comunicao com os demais homens, da aprendizagem, da educao. Estes modos de atuar que culminam no desenvolvimento das capacidades so elaborados socialmente, de tal modo, que MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 92 mesmo as aptides (as premissas naturais) do homem se apresentam em sua origem, enquanto produtos da evoluo social. Esta a razo, pela qual ... todas as pessoas que no sofram de algum defeito orgnico se encontram em condies de realizar qualquer atividade que realizem os seres humanos (Rubinstein, 1978, p. 185). Ou seja, em princpio todos tm condies para o pleno desenvolvimento de sua genericidade. Esta constatao fundamental para a afirmao tanto do desenvolvimento das capacidades quanto da formao da personalidade, em bases sociais e no naturais. Deste mesmo modo, se h de enfocar o terceiro grupo de propriedades da personalidade: o carter. Vimos que tanto o temperamento quanto as capacidades so particularidades psicolgicas que tornam as pessoas diferentes umas das outras. Se expressam enquanto caractersticas pessoais, enquanto traos prprios maneira de ser e de atuar de cada indivduo, entretanto no representam traos de carter. Carter, na traduo literal do grego quer dizer marca, ou cunho. Em psicologia assume a noo de caracterstica, ou traos essenciais que servem para denominar ou representar as pessoas. A complexidade deste conceito reside porm, no fato de que nem todas as particularidades da pessoa se inscrevem enquanto traos de carter. Segundo Smirnov e outros (1960, p. 463), o carter representa a combinao de caractersticas individuais distintiva de uma pessoa enquanto membro de um grupo social, manifestando-se em todos os seus comportamentos e relaes com o mundo circundante. Os traos de carter so sistemas de reaes do homem resultantes de seu reflexo psquico da realidade e reforados sob influncias do meio social. So portanto, reaes de resposta que se tornam traos de carter por sua estabilidade na relao homem - mundo. Em cada trao se expressa a atitude frente determinadas circunstncias e aspectos da realidade. O carter do indivduo no representa porm, uma soma de traos isolados, mas sim uma unidade constituda por inter-relaes e influncias mtuas entre eles. A estas unidades denominamos estrutura do carter, formada por sistemas de qualidades (tambm chamadas de fatores) decorrentes das atitudes do indivduo perante diferentes situaes. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 93 A psicologia fundada no materialismo histrico-dialtico, conforme afirma Petrovski (1984, p.p. 394-395), destaca dois grandes sistemas de traos de carter. O primeiro grupo compreende os traos que refletem o sistema de relaes com a realidade externa ou, para com a sociedade, para com as outras pessoas e para com o trabalho. Por exemplo: coletivismo, humanitarismo, sinceridade, autenticidade, individualismo, egosmo, honestidade, laboriosidade, iniciativa pessoal, negligncia etc. O segundo grupo abarca as atitudes perante a realidade interna ou, para com a prpria pessoa. Envolvem os traos advindos da auto-avaliao, como por exemplo: auto-crtica, auto-estima, arrogncia, prepotncia, segurana / insegurana pessoal, timidez etc.; bem como, os traos volitivos de carter, que refletem como o indivduo regula conscientemente sua atividade com vistas ao mximo desenvolvimento de si mesmo, por exemplo: orientao a um fim determinando, deciso prpria, independncia, sugestionabilidade, perseverana, domnio de si, auto-disciplina, coragem, etc. Em se tratando de traos de carter, uma observao fundamental. Comumente nos deparamos em psicologia, com referncias aos comportamentos das pessoas enquanto decorrncias do carter, ou seja, a pessoa atua de determinada maneira porque assim o determina seu carter. Este tipo de anlise se mantm na superficialidade do problema, alimentando-se pelo crculo vicioso de determinao recproca entre comportamento - carter, ou seja, se furta investigao sobre a prpria gnese do carter. A formao e o desenvolvimento do carter assentam-se nas reaes provocadas pelas circunstncias de vida da pessoa, de tal forma que diferentes tendncias de reao vo se firmando perante situaes idnticas ou semelhantes. Mas neste processo o homem assimila modelos de reao orientados por normas, regras, costumes, exigncias morais etc., prprios do grupo ao qual pertence. Portanto, o carter possui uma dimenso ideolgica fundada em ideais, convices, valores etc., posto que da ideologia apropriada pelas pessoas derivar os princpios pelos quais orientaro seus atos, bem como o reforamento social obtido por eles. Os traos de carter se formam na relao mtua do indivduo com o meio, ou seja, unicamente na coletividade que institui os modelos de reaes s circunstncias e os parmetros para a auto-anlise, enfim, fornece MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 94 os pontos de orientao pelos quais as pessoas conduzem seus comportamentos e pelos quais regem a prpria vida. Smirnov e outros afirmam: O carter se forma no curso da vida do homem e depende das particularidades do caminho percorrido e de todos os tipos de influncias sociais ... No h carter que no se possa mudar ou reeducar por meio da organizao correspondente de condies de vida, pela atividade e influncia social, ainda que isto com freqncia, exija grandes esforos e um trabalho intenso (1960, p. 489). Os traos de carter condicionam-se pelas atitudes do indivduo mas estas atitudes so, por sua vez, condicionadas pelas relaes sociais. No processo de atividade, sob todos os condicionantes sociais, o indivduo vai desenvolvendo modos de atuar prprios a diferentes situaes. Estas maneiras de responder s vrias circunstncias se firmam enquanto traos de carter, medida em que adquirem automatismo. Por isso, os traos de carter manifestam-se principalmente, diante de situaes conflitivas ou que demandam rpida tomada de deciso, sem anlise prvia ou vacilao, do que resultam os altos esforos no sentido de sua mudana. Heller, analisando o desenvolvimento histrico-social da individualidade prope uma interessante distino entre o que chama de carter psquico e carter moral, assim propondo o primeiro: No desenvolvimento do carter psquico, que se forma em poca relativamente precoce e mais ou menos estvel, as casualidades desempenham um papel primrio (...). Pertencem ao carter psquico as formas de relao estereotipadas, os hbitos emocionais ou o sistema destes que surge da interao entre o temperamento e o meio imediato. (apud Duarte, 1992, p. 192). Compreende portanto, o conjunto de traos psquicos condicionados por ocorrncias da vida do indivduo que independem de sua volio, por isso MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 95 casuais. Formando-se desde as etapas iniciais do desenvolvimento e em estreita relao com o temperamento, tais traos estabilizam-se no funcionamento do indivduo, e com freqencia so equivocadamente caracterizados enquanto naturais ou inatos. O carter psquico representa para esta autora, o fundamento estrutural da personalidade, onde a espontaneidade caracterstica tanto do processo que o conforma quanto das maneiras de sua expresso. A espontaneidade est para o carter psquico, na mesma medida em que a conscincia, a criticidade, o ser - sujeito est para o carter moral. Heller, define a moral enquanto: ... a relao entre o comportamento particular e a deciso particular, por um lado e as exigncias genrico-sociais, por outro lado. Dado que esta relao caracteriza cada esfera da realidade, a moral pode estar presente em cada relao humana. (1991, p. 132). Prope ainda, que o contedo moral das aes constitui-se essencialmente por quatro fatores relacionados entre si, sendo eles: a elevao acima das motivaes particulares, a escolha de valores para alm da particularidade, a constncia na elevao requerida e a capacidade para aplicar estas exigncias concretas de existncia. O carter moral portanto, implica eleio de valor, por onde o indivduo no se submete naturalmente s circunstncias nem mantm apenas relaes espontneas para com suas condies concretas de vida, bem como para com seu prprio carter psquico. A apreenso do carter em sua dupla expresso, psquica e moral, como prope Heller, implica estabelecer a necessria relao entre o carter e as prprias qualidades volitivas do homem, sua capacidade de dirigir conscientemente sua atividade de acordo com princpios afetos sua genericidade. Para tanto, exige-se o estabelecimento de uma relao consciente para consigo mesmo tendo em vista libertar-se das amarras prprias ao carter psquico, condio bsica para que a personalidade possa expressar-se livremente. Retomando os trs grupos de propriedades da personalidade apreendidos em suas intervinculaes, trs consideraes so importantes. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 96 A primeira delas refere-se ao fato de que enquanto propriedades da personalidade, o temperamento, as capacidades e o carter, desenvolvem-se e manifestam-se como um amlgama, sendo absolutamente ilusrio o tratamento em separado de qualquer destas propriedades. Aqui reside uma das razes pelas quais muitos dos instrumentos de medida (testes) utilizados em psicologia assumem uma natureza ambgua, quando no, duvidosa, convertendo-se em instrumentos de opresso social e discriminao. Assim, guardados os devidos cuidados no que se refere aos objetivos de sua utilizao, os instrumentos de medida e avaliao destas propriedades s adquirem algum sentido quando em relao com outros mtodos de investigao da personalidade, dentre eles, o da anlise scio histrica de biografias. A segunda, que mantm ntima relao com a primeira, diz respeito expresso deste amlgama enquanto estilo individual de atividade da pessoa. Petrovski define este estilo enquanto sendo ... o sistema individual de procedimentos e modos de atuar caractersticos para certa pessoa e adequado para lograr um resultado exitoso. (1985, p. 386). Enquanto tal, este sistema no aparece na pessoa por si mesmo nem espontaneamente, mas unido ao processo que vincula a pessoa s suas condies objetivas de existncia, s suas possibilidades de instruo e educao, o que nos reporta terceira considerao. O temperamento, as capacidades e o carter, ou seja, o estilo individual de atividade vincula-se em sua gnese e manifestao, a estados psquicos dinmicos da pessoa. Esses estados, a exemplo do prprio reflexo psquico da realidade, constituem efeito da atividade e ao mesmo tempo as bases sobre as quais emerge. Estes estados psquicos compreendem motivos, emoes e sentimentos da pessoa, e a dinmica destes estados e as leis s quais se subordinam constituem aspecto fundamental neste enfoque sobre a personalidade. A desvinculao das propriedades psicolgicas com respeito aos estados psquicos da pessoa, pressuporia negar o papel que desempenham as condies internas na determinao destes processos. No se trata de abordar em separado propriedades e estados psquicos, mas destacar a correlao que existe entre eles. Se temos que os sentimentos originam-se das atividades pelas quais o indivduo estabelece relaes com o mundo, seu contedo encontra-se unido aos interesses e tendncias gerais da personalidade ou, aos seus motivos. Por isso, no se pode avaliar as propriedades da personalidade, sejam elas temperamento, MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 97 capacidades e carter, se no, em seu conjunto e por suas relaes com os sentimentos e motivos da pessoa. As emoes e os sentimentos esto inseparavelmente ligados s necessidades, de cuja satisfao / insatisfao dependem. Vimos anteriormente que pelo processo de atividade as necessidades humanas convertem-se em motivos. Vimos tambm, que quanto mais o indivduo atua, quanto mais complexa se torna a atividade, mais ampliadas so as condies para a produo de novas necessidades e conseqentemente, para o surgimento de novos motivos. Todo este processo, por sua vez, acompanhado de ressonncias emocionais prprias esta histria de converses. Chamamos de estrutura motivacional da personalidade o conjunto de motivos construdos pelo indivduo em decorrncia das atividades que o pem em relao com o mundo, e de estrutura emocional, ao sistema de relaes mtuas entre o experimentado pelo indivduo e os sentimentos mobilizados pela experincia. Considerando-se que os sentimentos resultam de uma generalizao emocional, que se formam sobre a base da experincia pessoal emocional, esta estrutura depende das condies de vida, da educao e da prpria concepo ideolgica do indivduo e do grupo ao qual pertence. A estrutura emocional organiza-se em uma espcie de hierarquia dos sentimentos por onde uns sentimentos so predominantes e influenciam em maior grau o comportamento do indivduo, outros tem carter subordinado, e por ltimo, aqueles que no tm significao maior que durante um curto perodo de tempo. Esta organizao sustenta a atividade emocional do indivduo face a realidade, bem como a carga emocional necessria para que o experimentado se configure enquanto vivncia pessoal, ou vivncia subjetiva. Segundo Smirnov e outros (1960, p.p. 372/373), a vivncia pessoal constitui unidade fundamental da personalidade pois congrega as emoes e os sentimentos, os motivos e os fins, ligados atividade do sujeito face realidade, encontrando-se na base do sentido que fenmenos e contedos adquirem para a pessoa. Entretanto, embora de grande importncia, as vivncias subjetivas no possuem carter de motivo, posto que por si mesmas no so capazes de engendrar uma atividade orientada para fins especficos. certo que os homens fazem o que desejam, porm s o fazem, se dadas condies, dados objetos, MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 98 estiverem ao seu alcance. Tais vivncias subjetivas apenas podem se converter em motivos, quando identificados os objetos que lhes correspondem. Leontev (1978b), buscando explicar o papel destas vivncias subjetivas na dinmica sujeito-atividade, prope o conceito de sentido pessoal, sobre o qual j versamos em momento anterior deste trabalho, mas pela importncia que adquire no estudo da personalidade, merece ser retomado. Segundo este autor, pela atividade externa com os objetos pelas relaes interpessoais, e essencialmente por meio da linguagem, os significados sociais vo sendo elaborados na conscincia individual. Esta elaborao dos significados pela pessoa possui carter histrico-social, resultando das apropriaes efetivadas pelo indivduo por sua atividade. Os significados, por sua vez, guardam uma dupla dimenso: a de significado objetivo, compartilhado pelos membros de um grupo social, e a do significado traduzido pela relao do sujeito com os fenmenos objetivos conscientizados, isto , resultante das apropriaes que o indivduo realiza dos significados objetivos por meio das atividades que circunscrevem sua histria particular, chamado ento, de sentido pessoal. Na dupla dimenso de sua existncia, os significados se individualizam tornando-se prprios de um indivduo. Contudo, no perdem sua natureza histrica e social, sua objetividade, uma vez que esta objetividade condio fundamental para o estabelecimento pelo indivduo dos nexos com a objetividade sensorial do mundo. Leontiv, (1978a, p.p. 113/123) afirma ainda, que com a diviso social do trabalho as relaes entre significado e sentido pessoal, no so necessariamente coincidentes, observao fundamental no estudo da personalidade. A ruptura entre significados e sentido pessoal, determina uma mudana na estrutura interna da conscincia, prpria da sociedade de classes desenvolvida. Nela, o trabalhador aparta-se de seu prprio trabalho e a sua atividade vai deixando de ser para ele, o que ela de fato. Por este processo, pode ir se estabelecendo uma absoluta discordncia entre o resultado objetivo da atividade e o seu motivo, quando o motivo externo e estranho ao contedo do trabalho, tornando o contedo do trabalho externo e estranho personalidade do trabalhador. Assim sendo, esta ruptura se traduz psicologicamente na desintegrao da unidade da conscincia, unidade essa que exige compatibilidade entre significados sociais e sentido pessoal, dando origem ao aparecimento de uma relao de alienao entre eles. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 99 Portanto, na estrutura motivacional da personalidade podem realizar-se movimentos de interpenetrao entre significado e sentido pessoal, de produo do sentido a partir do significado, a proposio de novos sentidos pessoais a significados existentes re-signifincando-os, ou ainda a ruptura, a alienao entre significados e sentido pessoal. por este movimento, que tanto os significados quanto os sentidos pessoais se afirmam enquanto processos psicolgicos, mediando a hierarquia de motivos e atividades, ncleo da estrutura motivacional da personalidade. Tendo em vista a unidade existente entre os aspectos motivacionais e emocionais da atividade, Leontiev, (1978b, p.p. 157/158) estabelece ainda, uma distino entre motivos geradores de sentido e motivos estmulos. Os motivos geradores de sentido so aqueles motivos que ao impulsionarem atividade, lhe conferem sentido pessoal. Na atividade por eles desencadeada, existe uma unidade consciente entre motivos e fins, ou seja, entre o porque e o para que da atividade; possuem uma dimenso teleolgica e por isso, ocupam um lugar de destaque na estrutura afetivo-emocional da personalidade. J os motivos-estmulos, coexistentes com os primeiros, cumprem o papel de fatores impulsores, positiva ou negativamente, da atividade. Sua funo essencialmente sinalizadora, e por isso carecem da funo de gerar sentido. Revelam-se enquanto vivncias diretas, imediatas, por onde os motivos que se expressam enquanto sinais internos no esto contidos de forma direta e explcita. As relaes hierrquicas estabelecidas entre motivos geradores de sentido e os motivos-estmulos so, por sua vez, estabelecidas pela atividade da pessoa, de tal forma que numa atividade certo motivo pode cumprir a funo de gerar sentido e em outra, a funo de estimulao complementar e vice-versa. Desta forma, a estrutura motivacional da personalidade apenas pode ser desvelada na anlise do sistema de atividades, pelo qual ambas, estrutura motivacional e personalidade se formam. Leontiev (1987) afirmando a importncia da anlise do desenvolvimento da atividade tal como construda nas condies concretas em que se firma, destaca ainda, que o sistema de atividades no resultado mecnico da somatria de vrios tipos de atividades. Algumas exercem um papel dominante a cada estgio do desenvolvimento do indivduo, enquanto outras um papel subsidirio. Chama de atividade principal aquela que orienta de maneira mais MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 100 decisiva o desenvolvimento tanto dos processos psquicos quanto da prpria personalidade. A atividade principal caracteriza-se fundamentalmente por trs atributos, quais sejam, pelo fato de que em sua expresso engendra outros tipos de atividade; por ser aquela atividade na qual os processos psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados e por ser a atividade da qual depende as principais mudanas psicolgicas da personalidade. Esta atividade por sua vez, sofre mudanas ao longo do desenvolvimento que so implementadas quando o motivo da atividade transfere-se para o fim da ao, isto , estabelece vinculaes mais diretas para com este fim, vindo gradativamente a substitui-lo. Este o processo pelo qual surgem novos motivos, novas atividades e novas relaes para com a realidade. Destas proposies decorre uma questo importante que se refere conscincia que o indivduo tenha dos motivos da atividade. Primeiramente, preciso considerar que a existncia de motivos e a conscincia sobre eles so dois fenmenos distintos, do que se deduz que podem ocorrer atividades cujos motivos se encontram ocultos para o sujeito. Os motivos no conscientes porm, possuem a mesma determinao que qualquer outro, s podendo ser reconhecidos pela pessoa com o auxlio de sua relao com o mundo exterior. Rubinstein, referindo-se s vivncias inconscientes, afirma: Naturalmente, no se trata de uma vivncia que no experimentamos, ou que no sabemos que experimentamos. uma vivncia na qual no conhecemos o objetivo que a produziu. A vivncia propriamente dita, no inconsciente, mas sim a sua relao com aquilo a que se refere, ou melhor, a vivncia inconsciente enquanto desconhece a que se refere. Como no conhecemos aquilo a que se refere nossa vivncia, no sabemos o que que experimentamos. Mas o prprio sujeito s pode aperceber-se de um fenmeno psquico atravs do que sente no mesmo fenmeno (1960, p. 19). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 101 Tomando objetivo com o mesmo significado de motivo, este autor afirma portanto, que na base da inconscincia de uma vivncia reside a inexistncia da conexo consciente atividades/motivos, e por conseqencia, a inexistncia de uma relao adequada para com a realidade objetiva. Isto o que gera com freqncia atos e sentimentos fora do controle da conscincia isto , inconscientes, o que significa que a inconscincia da vivncia consiste precisamente no fato de no penetrar no campo da conscincia. O que acaba por no penetrar no campo da conscincia por conta desta inadequada relao com a realidade so as prprias bases objetivas das aes e da prpria atividade. Esta inadequao, outra coisa no , seno, mais uma das expresses da iluso ideolgica que cria a falsa conscincia, qual a maioria dos homens no consegue opor resistncia. Colocando o problema do inconsciente no mbito de uma perspectiva histrico-social, Sve afirma, que a expresso do inconsciente se d por meio de ... uma interpretao mistificada de uma realidade cuja verdadeira natureza permanece por compreender, aprisionando, assim, o homem adentro da iluso, da alienao e da dependncia (1979, p. 493). Esta compreenso ampliada sobre o inconsciente fundamental para evidenciar que a perspectiva histrico-social sobre o inconsciente difere radicalmente da perspectiva freudiana. Esta inconscincia no decorre de vivncias internas, de pulses proibidas, mas encontra suas verdadeiras razes na produo da vida material e nas relaes que dela resultam. Portanto em sua gnese, a inconscincia no atende a uma ordem psicolgica mas sim, social, objetiva e prtica. a inconscincia reforada pela ideologia justificadora das condies sociais alienantes um dos fundamentos primrios da correspondente inconscincia em termos dos motivos, das vivncias subjetivas afetas personalidade. Embora possamos pressupor que numa sociedade no alienada tambm existam processos inconscientes, parece-nos razovel supor que os indivduos no sejam porm, dominados por estes processos. Neste sentido, temos que a alienao gera uma tirania do inconsciente que s poder ser superada com o fim das relaes sociais que alimentam esse fenmeno. Assim sendo, para esta inconscincia, a cura individual est longe de ser a soluo, pois por sua prpria natureza, s pode ser superada no mbito de uma luta coletiva por transformaes sociais. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 102 Tendo-se obviamente, que a conscincia no um locus do psiquismo mas uma qualidade dos processos psicolgicos, o mais apropriado para o trato da questo conscincia / inconscincia das vivncias, sua considerao sob a tica de um continuum de conscincia, estruturado na base das relaes objetivas que os determinam. O sentido aqui atribudo ao conceito consciente implica a percepo do fenmeno dentro do sistema de relaes objetivas que o sustenta. Como o nmero destas relaes em princpio infinito, impossvel se torna que tenhamos total conscincia delas, ou seja, nenhuma vivncia se torna absolutamente consciente em todas as suas relaes objetivas. Por outro lado, no existe nenhuma vivncia desligada de toda e qualquer relao objetiva, ou por outra, nenhuma vivncia pode ser absolutamente inconsciente. Disto se conclui que a conscincia real sobre o fenmeno, sempre representada pela unidade correlacional entre o que se tem conscincia e aquilo que permanece inconsciente. Neste sentido, Sve afirma que: A verdadeira conscincia uma conquista extremamente difcil obtida sobre o seu contrrio. (1979, p. 493). Pelo exposto, temos que a tomada de conscincia dos motivos envolve a complexidade do funcionamento psicolgico, surgindo ento, ao nvel da personalidade, acompanhando sua formao e desenvolvimento. A personalidade por sua vez, desenvolve-se nas situaes de desenvolvimento do indivduo, quando manifestando suas particularidades este indivduo se pe em relao com o mundo real circundante. Referindo-se ao desenvolvimento da personalidade, Leontiev (1978b, pp. 161/163) afirma que esta relao representada originalmente pelo vnculo mediatizado criana-mundo, mediaes estas, garantidas tanto por pessoas quanto por objetos. Desde os vnculos biolgicos mais diretos criana-me temos a mediao dos objetos (alimentao, vesturio, etc.), tanto quanto nos vnculos das crianas com as coisas encontramos as mediaes por parte das pessoas (o adulto lhe apresenta o objeto, o confere, o retira etc.). Desta forma, a atividade da criana j se revela desde sua origem, realizando os vnculos entre os homens pela mediao dos objetos e para com os objetos pela mediao dos homens, ou seja, revela-se enquanto atividade objetual. Tendo em vista que as coisas se revelam criana por meio de suas propriedades fsicas, mas tambm por seu significado funcional, a atividade objetual da criana vai adquirindo gradativamente estrutura instrumental, que se firma na MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 103 medida em que a comunicao da criana com o mundo se torna verbal por intermdio da linguagem. Na situao inicial do desenvolvimento da criana est contida a base das relaes que em sua evoluo, contero a cadeia de acontecimentos que levam sua formao enquanto personalidade. As relaes iniciais da criana para com o mundo das coisas e das pessoas circundantes encontram-se fusionadas entre si, mas ao longo de seu desenvolvimento, ainda que preservadas as intervinculaes, vo se produzindo suas diferenciaes e se constituindo enquanto linhas de desenvolvimento diferentes. Na medida em que a personalidade se desenvolve no transcurso das relaes ativas indivduo-mundo, tais relaes vo se firmando enquanto momentos organizados e transitrios, chamados de fases do desenvolvimento. Cada fase representada pela predominncia de dados motivos, e ao longo deste movimento, vo se firmando os vnculos hierrquicos entre motivos, que formam as caractersticas essenciais da personalidade. Sobre este desenvolvimento, Leontiev, afirma: O homem vive em meio a uma realidade que parece ampliar-se cada vez mais para ele. A princpio o crculo estreito de pessoas e objetos que o rodeiam em forma direta, a interao com eles, sua percepo sensorial e a assimilao do que se sabe sobre eles, a assimilao de seus significados. Mas, posteriormente, comea a descortinar-se ante ele uma realidade que est situada muito alm de sua atividade prtica e de sua comunicao direta: se ampliam os limites do mundo que lhe cognicvel e representvel. O verdadeiro campo que determina agora suas aes no simplesmente o presente, sim o existente, o que existe objetivamente ou em ocasies, s em forma ilusria (1978b, p. 163). Esta afirmao, aponta o contexto e o processo onde e por meio do qual, efetiva-se o desenvolvimento da personalidade. Este processo portanto, nico e individual, abarcando estgios que se substituem e que transcorrem de modo distinto segundo sejam as condies histricas e a pertena do indivduo a MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 104 dado meio ou classe social, ou seja, um processo que depende de condies e circunstncias sociais concretas, posto que estas guardam as possibilidades condicionantes do desenvolvimento da atividade dominante para cada indivduo a cada momento de sua histria. Tendo em vista que as aes, ou atividades do indivduo atendem a um processo formativo, e ao longo dele vo se enriquecendo e se complexificando, podem tanto distanciar-se quanto entrar em conflito com os motivos que as geraram. Este fenmeno de distanciamento ou conflito entre atividades e motivos, com frequncia acentuada em dadas etapas do desenvolvimento, representam as to conhecidas crises da idade infantil, adolescente ou adulta. O que ocorre nestas crises so modificaes, desacomodaes na hirarquia motivacional e emocional, um distanciamento entre motivos e fins. Em consequncia aparecem novas formas de atividade por conta do aparecimento de novos motivos ou pela reorganizao dos motivos j existentes, enfim, pela nova conformao desta hierarquia. Portanto, tais crises no so dados inerentes e causados pelas caractersticas internas dos indivduos ou por inevitveis contradies entre estes e o ambiente. No so as crises que so inevitveis, mas o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, a prova de que um momento crtico ou uma mudana no se deu em tempo. No ocorrero crises se o desenvolvimento psquico da criana no tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criao controlada (Leontiev 1987, p. 67). Ainda segundo Leontiev (1978b, p. 164), a organizao das fases do desenvolvimento pode ser representada por duas grandes etapas. A primeira chamada de etapa espontnea, que ocupa um longo perodo de vida compreendido do nascimento adolescncia. A segunda, etapa da auto-conscincia, que envolve da adolescncia idade adulta. O desenvolvimento individual do ser humano representa a histria de alteraes constantes. a partir de um pequeno aglomerado de matria que reage, que desenvolve-se a personalidade. Ou seja, de um ser que em princpio, MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 105 s capaz de reagir reflexamente a um limitado crculo de estmulos sensoriais, surge um ser racional, dotado de funes psicolgicas complexas, capaz de captar, cada vez com mais profundidade a realidade e modific-la. O contedo bsico do desenvolvimento psquico da criana o reflexo cada vez mais exato e ativo da realidade pelo qual a conhece e a modifica, modificando-se ao conhece-la. Assim afirma Rubinstein sobre este desenvolvimento: Toda personalidade do ser humano em crescimento se transforma reiteradamente medida que a acumulao de modificaes quantitativas conduz a uma transformao qualitativa fundamental das suas caractersticas bsicas, que se formam nas relaes recprocas da personalidade com o mundo que a rodeia e nas formas transmutantes da atividade, assim como nas relaes com os outros homens (1978, p. 161). Nesta perspectiva, fica claro o entendimento acerca do desenvolvimento psquico do homem, do seu nascimento at sua finitude, enquanto um processo uniforme dentro do qual vo se destacando fases qualitativamente diferentes, cada uma delas preparando as seguintes. Assim sendo, a proposio das etapas espontnea e auto consciente, representa apenas o estabelecimento de parmetros pelos quais podemos analisar este desenvolvimento, e no a proposio de estados evolutivos enquanto estruturas formais que dependem da idade para sua manifestao. Implica outrossim, apreender a coexistncia de diferentes formas de relaes com o mundo que pem em evidncia tendncias crescentes do desenvolvimento humano. A etapa espontnea compreende portanto, nada alm do que o perodo de preparao e construo da atividade vital humana no rigoroso sentido do termo. Representa portanto, a construo dos motivos e fins e a preparao para a subordinao a estes das aes realizadas. Este desenvolvimento cria as condies e possibilidades para o estabelecimento de relaes prprias para com a cultura e para com os outros homens, implicando um nvel de funcionamento consciente cada vez mais MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 106 complexo. As relaes mais conscientes para com o mundo e para com os outros homens conduzem tambm a uma relao mais consciente consigo prprio. Estas ocorrncias, revelam-se com maior clareza, se comparadas s vivncias anteriores (etapa espontnea), no perodo denominado de adolescncia, que neste sentido representa o momento intermedirio, de transio entre etapa espontnea e auto-consciente. No estgio da auto-conscincia o reflexo psquico (a conscincia) j no pode ser orientador apenas de algumas aes do sujeito, mas necessita refletir seu sistema de motivos tendo em vista sua incluso enquanto pessoa ativa na construo da vida social. A devida compreenso deste estgio demanda porm, que se faa uma distino entre conscincia sobre si e auto-conscincia. Segundo Leontiev (1978b, p. 176), a conscincia sobre si, como qualquer outro conhecimento, compreende a delimitao de propriedades externas e internas resultante de comparaes, anlises e generalizaes sintetizadas num sistema de conceitos e significados. Este sistema de representaes sobre si vai se construindo j nas etapas iniciais do desenvolvimento, ainda que originariamente em formas sensoriais no conscientes, culminando num conhecimento dos traos ou propriedades individuais. Neste sentido, o auto-conhecimento pressupe a conscincia sobre si mas no pode ser com ela identificado. A auto-conscincia implica, para alm do conhecimento sobre si, o estabelecimento dos nexos existentes entre este conhecimento e o sistema de relaes sociais no qual se insere o indivduo. Pressupe o conhecimento sobre si posto face s condies objetivas de existncia, ou seja, nas interseces que estabelece com o mundo circundante. Identifica-se com o processo do ir alm de si mesmo, pelo qual o indivduo se reconhece na realidade mais ampla na mesma medida em que esta reconhecida em si. Retomando os conceitos de carter psquico e carter moral, temos que a conscincia sobre si pode ficar circunscrita ao nvel do carter psquico, enquanto a auto-conscincia demanda sua superao em direo ao nvel do carter moral. Assim sendo, a auto-conscincia enquanto centro organizador da personalidade no encontra-se no interior do indivduo mas em sua existncia relacional, real e objetiva, condicionada por suas intervinculaes para com a genericidade humana. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 107 Considerando-se a formao processual da personalidade, podemos agora, destacar os princpios gerais que regem seu desenvolvimento, considerando-os enquanto sendo: as especificidades dos vnculos do indivduo com o mundo; o grau e organizao da hierarquizao de atividades em relao aos motivos e o grau de subordinao desta organizao conscincia sobre si e auto-conscincia. O primeiro princpio representado pela qualidade dos vnculos do indivduo com o mundo, vnculos estes que abarcam suas relaes para com as condies objetivas de sua existncia, que ocorre em dada famlia, dada classe social, dada nao, dada poca, etc. Estes vnculos circunscrevem as situaes do seu desenvolvimento abarcando um vasto conjunto de atividades, a partir das quais se vo construindo suas estruturas motivacionais e emocionais que contm em si, as sementes das relaes que sustentam a cadeia de acontecimentos que levam sua formao enquanto personalidade. A anlise da qualidade destes vnculos no pode levar em considerao apenas a dimenso quantitativa em que medida amplo ou no o mundo que se descortina para o indivduo, mas deve considerar acima de tudo, o contedo das relaes objetivas e sociais que estes vnculos representam, posto que estes contedos so condicionados pelo patrimnio de apropriaes que se disponibiliza para a pessoa. Ou seja, a anlise psicolgica destes vnculos no pode ficar detida sua aparncia uma vez que os vnculos da personalidade para com o mundo podem ser mais pobres do que o disponibilizado pelas condies objetivas, na mesma medida em que a riqueza dos vnculos pode superar em muito tais condies. Portanto, a qualidade destes vnculos encontra-se na dependncia das atividades que sustentam o processo de personalizao, na base das quais os significados sociais e o sentido pessoal encontram alguma unidade ou alienam-se, empobrecendo a existncia dos indivduos. O segundo princpio refere-se ao grau e organizao da hierarquizao das atividades em relao aos motivos. Considerando-se que no existem atividades sem motivos, temos que por meio das atividades os motivos vo organizando-se dinamicamente, constituindo-se enquanto linhas motivacionais orientadoras dos vnculos com o mundo, conferindo-lhes direo. Estas linhas motivacionais em relao com as atividades que as sustentam, que vo criando uma unidade relativamente estvel no processo de personalizao possibilitando ao indivduo colocar-se, por meio da MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 108 conscincia, perante seus prprios motivos estabelecendo um norte para sua vida, isto , o sentido da mesma. A compreenso de si ou o re-conhecimento permanente que o processo de personalizao demanda, exige o confronto mediado pela conscincia entre atividades e motivos, sem o qual impossvel se torna a organizao da atividade em torno de motivos vitais, ou tendo em vista o atendimento de motivos geradores de sentido para a vida. Assim sendo, a desarticulao entre atividades e motivos ou, a inexistncia desta unidade na personalidade, cria as condies internas para que o homem viva fragmentariamente, em consonncia com motivos-estmulos em detrimento dos motivos vitais. Entretanto, a tomada de conscincia destes motivos em forma de conceitos, de idias, no se opera por s mesma, mas no controle exercido pela conscincia sobre as atividades que colocam o indivduo em relao com suas condies objetivas de existncia. Pressupe portanto, que o homem possa refletir-se a partir dos conceitos e significados de que se vai apropriando objetivando-os para alm dos limites de sua existncia individual, ou seja, em sua objetivao enquanto ser genrico. Isso nos conduz ao terceiro princpio referente ao desenvolvimento da personalidade, qual seja, o grau de subordinao da organizao das atividades em relao aos motvos face os nveis de conscincia sobre s e auto-conscincia. Para explicit-lo, recorremos distino proposta por Heller entre ter conscincia da genericidade e manter uma relao consciente para com ela. Segundo esta autora: ... a conscincia da genericidade no implica por completo uma relao consciente com ela. Eu tenho conscincia da genericidade quando atuo enquanto ser comunitrio-social, com minhas aes vou mais alm de meu ser particular e disponho para este fim dos conhecimentos necessrios (conscincia). Tenho uma relao consciente com a genericidade quando, pelo contrrio, a tenho como fim (seja como for sua forma fenomnica), quando a genericidade (sua forma fenomnica) se converte na motivao de meus atos. Por sua vez, a genericidade como motivao no MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 109 pressupe que j tenha sido elaborado o conceito de genericidade: simplesmente eu tenho, por algumas vezes, uma relao consciente com objetivaes genricas de tipo superior (formaes sociais, valores, arte, cincia, etc.). Cada ao de cada homem est caracterizada desde o momento em que o homem homem, isto , um ser genrico pela conscincia da genericidade, porm no por uma relao consciente com ela. Consequentemente, tal conscincia pertence necessariamente vida cotidiana, enquanto que a relao consciente pode inclusive no aparecer nela (1991, p. 32) A anlise desta citao, demanda a explicitao de algumas idias da autora. Para Heller, todo homem (o que ela chama de homem singular), um ser singular particular, base da reproduo social, situado face dado momento histrico, dada classe social, dada famlia etc., que percebe e manipula o mundo de modo espontneo, a partir de si mesmo e de suas condies imediatas de vida. Neste sentido, afirma: Se um ser singular particular se apropria do mundo, o faz com objetivo de conservar-se, por conseguinte, pe teleologicamente sua auto-conscincia e coloca conscientemente seu eu no centro do mundo. A conscincia do eu aparece simultaneamente conscincia do mundo (Ibid, p. 36) Este processo de apropriao do mundo , por sua vez, um processo sob condies particulares de apropriao da genericidade, da historicidade do homem, que lhe aparece porm, representada pela sociedade concreta na qual est imediatamente inserido. Por ele, o homem (singular) afirma sua vida, seu eu particular, e ao apropriar-se de suas condies imediatas de vida, as reconhece enquanto seu prprio mundo. A conscincia do eu que aparece simultaneamente conscincia do mundo guarda a unidade entre a particularidade e a genericidade em-si, caracterstica de todos os seres humanos. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 110 Neste sentido, a prpria afirmao da existncia particular exige a conscincia da genericidade. Porm, sob relaes sociais de dominao, quando os processos de apropriao e objetivao so alienados e alienantes, a particularidade, a afirmao da prpria vida, torna-se o eixo a partir do qual o homem singular organiza sua vida. Nestas circunstncias esta particularidade se revela alienada, embotando e limitando o pleno desenvolvimento humano. A superao da particularidade alienada demanda, por conseguinte, o estabelecimento de uma relao consciente para com a genericidade, pois apenas por esta via poder o homem estabelecer relaes cada vez mais conscientes para com as diferentes formas, pelas quais subjetiva e objetivamente, reproduz a sua vida. Neste sentido, Heller afirma: Nos temos referido ao fato de que cada particular tem conscincia do eu, assim como tem algum conhecimento da genericidade. Sem dvida, apenas o indivduo tem conscincia de s, tem auto-conscincia: ou seja, a auto-conscincia a conscincia do eu mediada pela conscincia da genericidade. Quem auto-consciente no se identifica espontaneamente consigo mesmo, mas se mantm a distncia de s mesmo. O indivduo se conhece a s e as suas circunstncias (1991, p. 56) O termo indivduo utilizado por Heller no tem aqui o sentido usual, outrossim, vem representar a possibilidade de superao da genericidade em-si em direo genericidade para-si, que implica o estabelecimento pelo homem de uma relao cada vez mais consciente com a genericidade, bem como o controle de sua vida particular tambm com base nesta relao consciente. Pelo exposto temos que o grau de subordinao da hierarquizao de atividades e motivos aos nveis de conscincia sobre si e auto-conscincia coloca-se na dependncia de estar determinada pela particularidade, pela individualidade em si, ou tendo em vista a genericidade para-si. Entendemos que o nvel de conscincia sobre si fecha-se no mbito da individualidade em-si, da particularidade, enquanto o da auto-conscincia, sem MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 111 preterir o primeiro, o supera, permitindo ao homem a efetivao de sua essncia enquanto um ser que trabalha, consciente, social, universal e livre. Referindo-se, ainda que indiretamente, aos trs princpios orientadores do desenvolvimento da personalidade, Leontiev afirma: Se vai conformando uma personalidade diferente, com um destino diferente quando o motivo-fim determinante se eleva at o genuinamente humano e no vai isolando o homem, mas sim, fundindo sua vida com a vida das pessoas, com seu bem. De acordo com as circunstncias que tocam por sorte o homem, esses motivos vitais podem adquirir diversos contedos e diversa significao objetiva, mas s eles so capazes de criar a justificao psicolgica interior da existncia do homem, que constitui o sentido e a felicidade da vida (1978b, p. 172). Finalizando esta exposio sobre o desenvolvimento da personalidade apresentaremos, ainda que de forma sumria, um conjunto de hipteses explicativas formuladas por Sve (1979), fundamentado nos princpios econmico-filosficos do materialismo histrico dialtico, bem como na obra Crtica aos Fundamentos da Psicologia, elaborada em 1928 - 1929 pelo filsofo francs Poltzer. Embora a contribuio de Sve seja extremamente vasta e rica, ativemos nossa ateno essencialmente, em trs aspectos de sua obra. O primeiro refere-se proposio de uma Cincia da Personalidade, cujo mtodo a anlise biogrfica. O segundo diz respeito aos seus conceitos de base representados pelos conceitos de atos ou atividade, capacidades e motivos. O terceiro refere-se anlise da estrutura da personalidade em termos infra-estruturais e super-estruturais. Tomando a personalidade enquanto objeto de uma cincia interdisciplinar que congrega, a partir dos pressupostos filosficos do materialismo histrico-dialtico, a psicobiologia, a sociologia a antropologia e a psicologia, Sve prope ser a Cincia da Personalidade: MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 112 ... o estudo de todo o conjunto da estrutura e do desenvolvimento das personalidades humanas reais, que se proponha como tarefa ajudar-nos a auto-reconhecermo-nos teoricamente e a intervir praticamente no crescimento dessas personalidades, no nestas ou naquelas condies artificiais ou sob este ou aquele ngulo particular, mas sim no mbito da prpria vida e de uma forma global (p.p. 419/420) Portanto, se a cincia da personalidade a cincia da vida real dos indivduos, a via de acesso indicada para a construo deste saber a biografia, de tal forma que a anlise biogrfica, a explorao da experincia de modificaes no crescimento da personalidade se apresenta, segundo este autor, enquanto o mtodo mais indicado. Sve define a personalidade enquanto um complexo sistema configurado por relaes sociais entre atos, ou atividades. Analisando esta definio, dois aspectos merecem uma ateno especial, sendo eles, o conceito de ato e das relaes sociais que se estabelecem entre eles. Resgatando a afirmao de Marx e Engels em A Ideologia Alem, segundo a qual O Ser dos homens o seu processo de vida real, Sve prope que: Por ato entendemos todo o comportamento de um indivduo, seja a que nvel for, considerado no s enquanto comportamento, isto , em relao com o psiquismo, mas tambm enquanto actividade concreta, isto , em relao com uma biografia; noutros termos, enquanto produz (eventualmente) um certo nmero de resultados, no s resultados para o usufruto do prprio indivduo e obtidos de uma forma direta, como tambm resultados para o usufruto da sociedade, tendo em conta as suas condies concretas, resultados esses que retornam (eventualmente) ao indivduo por intermdio das mediaes sociais objetivas mais ou menos complexas. (1979, p. 436) MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 113 Esta definio de ato, que corresponde ao conceito de atividade, encerra a unidade dialtica indivduo / sociedade, pois ao mesmo tempo todo ato ato de um indivduo, uma expresso de si, e igualmente, um aspecto das relaes sociais, uma expresso de condies histricas objetivas. O reconhecimento desta unidade condio para a compreenso de que as relaes que se estabelecem entre as atividades so relaes sociais, ou seja, relaes cujo produto para o indivduo no possui uma natureza psquica direta. Isto significa dizer que as relaes entre as atividades, ou atos, no so determinadas pelas atividades mesmas, consideradas isoladamente e geridas psicologicamente mas sim, condicionadas pelas condies sociais que garantem a produo e reproduo destas atividades. O conceito de ato, ou atividade, encontra-se imbricado a um outro ou, ao conceito de capacidade. Toda atividade pressupe a capacidade que cada vez em maior medida, vai pressupondo e condicionando a prpria atividade. Este autor chama Setor I da Atividade Individual ao conjunto de atividades que produzem, desenvolvem ou especificam as capacidades, e Setor II ao conjunto de atividades que colocando em ao as capacidades existentes produzem certos resultados. Considera ainda, que a maioria das atividades so ao mesmo tempo aprendizagem e exerccio de capacidades, o que denomina de carter de dupla pertena das atividades. A distino entre Setor I e Setor II, cumpre apenas a funo de fornecer parmetros para uma anlise de proporcionalidade face dupla pertena da atividade. Mas a atividade, para alm de ser exerccio de capacidades igualmente a passagem, a mediao prtica de uma necessidade a um produto, exprimindo de incio, do ponto de vista ontogentico, a necessidade de dado objeto, para em seguida e de modo sempre crescente produzir novas necessidades. Desta relao necessidade / produto ou, necessidade / objeto capaz de satisfaze-la, emergem os motivos expressos na atividade e consequentemente, a estrutura motivacional da personalidade. Desta forma, a estrutura da atividade e as relaes que se estabelecem entre elas representam o cerne do processo de personalizao e ocupam posio neste processo, analisado por Sve em termos infra-estruturais e super-estruturais. A infra-estrutura da personalidade compreende o contedo objetivo da biografia, a atividade real do indivduo concreto, o que ele faz, portanto, encerra MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 114 a realidade prtica de sua existncia. Abarca o sistema de atividades que se constri temporalmente ou seja, um sistema cuja substncia o tempo. Se toda existncia existncia temporal, o emprego do tempo revela a base infra-estrutural da personalidade desenvolvida e definido por Sve enquanto ... o sistema das relaes temporais efectivas entre as diversas categorias objetivas de atividade de um indivduo...(1979, p. 468). O conjunto de atividades psicologicamente infra-estrutural compreende as atividades em relao ao trabalho socialmente produtivo, as atividades de relaes diretas consigo mesmo e as atividades de relaes interpessoais. Tais atividades podem ser classificadas no capitalismo em atividades concretas e atividades abstratas. As atividades concretas compreendem todas as atividades pessoais que se relacionam diretamente com o indivduo, como por exemplo, aquelas que envolvem a satisfao direta de necessidades pessoais, a aprendizagem e exerccio de capacidades no exigidas pelo trabalho social, as atividades de tempo livre, como lazer, o passa tempo etc. As atividades abstratas compreendem as atividades pessoais submetidas a necessidades externas e muitas vezes, alheias s aspiraes da prpria personalidade. Sob condies do trabalho alienado, a concretude da atividade abstrata relacionada ao trabalho socialmente produtivo indireta, condicionada inclusive pelo poder de compra do salrio. O salrio o produto da atividade abstrata cuja interferncia na produo e reproduo da personalidade se expressa no sub-desenvolvimento de capacidades. Por super-estruturas psicolgicas entende-se o conjunto das atividades que no contribuem diretamente para a produo e reproduo da personalidade mas que porm, desempenham um papel de regulao dos processos que a engendram. Ao nvel super-estrutural existem basicamente trs modalidades de reguladores, ou seja, reguladores espontneos, reguladores voluntrios e nvel de regulao exercida pela conscincia de si e do mundo. Os reguladores espontneos, de origem essencialmente interna, compreendem as emoes, os sentimentos, as disposies afetivas etc. Os reguladores voluntrios, so representados pelas regras de conduta e valores que o indivduo se esfora por atender, pela imagem de s que projeta no que faz, pelos conhecimentos adquiridos etc. So reguladores de natureza exgena, interiorizados por meio de apropriaes condicionadas pelas relaes sociais. A terceira MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 115 modalidade por sua vez, pressupe o nvel de autonomia do indivduo na participao de transformaes que se operam tanto ao nvel de sua vida pessoal quanto das relaes sociais, levando em considerao que nestas relaes reside a gnese de si mesmo. Esta autonomia encontra-se na dependncia de que o conhecimento sobre si e o auto-conhecimento, possam ser construdos na ntima relao para com a essncia humana real, expressa historicamente por determinadas condies sociais de existncia. Conceber a conscincia em sua dimenso super-estrutural, implica romper com concepes idealistas to frequentes em psicologia para quem, a conscincia determina a existncia e no o seu contrrio. Com base nestes pressupostos, o autor prope uma hiptese, segundo a qual, a lei geral que rege o desenvolvimento da personalidade a correspondncia entre o nvel de crescimento das capacidades e as transformaes das atividades que as pem em prtica, e que por consequncia modificam o sistema de relaes temporais ou, a biografia. Esta correspondncia por sua vez circunscreve a definio de exigncias psicolgicas internas de desenvolvimento. Contudo, o desenvolvimento mximo de cada personalidade no pode ser analisado seno, pelo reconhecimento da mediao nele exercida pelas relaes sociais existentes, o que se traduz pelo fato de que o pleno desenvolvimento da personalidade humana implica necessariamente, uma transformao radical das relaes sociais determinadas pela diviso social do trabahlo, pela lgica do mercado, pela propriedade privada, isto , pela alienao. 2 Personalidade e Sociedade Partimos do pressuposto de que o homem o sujeito da histria, criador e reprodutor de suas condies de existncia, e por conseqncia autor de seu processo de personalizao, ou seja, o homem um ser que produz pelo trabalho social os seus meios de subsistncia e desta forma se produz a si mesmo. Vimos ainda, que o processo de personalizao representa a objetivao da sntese resultante de aspectos internos e externos, objetivao esta expressa na maneira de pensar, fazer e sentir do indivduo. Temos portanto, que as mltiplas possibilidades do processo de personalizao realizam-se na constante auto-realizao do indivduo face estrutura histrico-social que o sustenta. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 116 A questo que ora se apresenta refere-se exatamente a esta articulao entre o processo de personalizao e organizao social, refere-se ao face to face entre o homem e a qualidade de suas condies de existncia, pois estas, se por um lado guardam as possibilidades para a realizao da personalidade, por outro, sob condies de alienao, encerram seu fracasso. Embora j o tenhamos assinalado, vale relembrar que a compreenso da personalidade exige a compreenso da natureza essencial do homem, implica a compreenso do movimento de seu desenvolvimento, que tem em sua base, a atividade objetivada, o trabalho social. Afirma Sve: Se de fato, verdade que a essncia do homem, por oposio ao mundo animal no seu conjunto, a de nascer homem, no sentido biolgico do termo, mas de s ser homem, no sentido psicossocial, na medida em que se hominiza atravs da assimilao do patrimnio humano objetivamente acumulado no mundo social, da advm que da natureza cultura existe, de fato, uma certa continuidade, mas, em muito maior medida ainda, uma alterao radical das relaes, e que a teoria no pode fazer derivar o cultural do natural, e, logo, igualmente o psicolgico do biolgico, a no ser por uma fabulosa iluso de ptica (1979, p. 51). Esta citao reafirma que apenas pela apropriao das objetivaes genricas foi e continua a ser possvel a transformao do ser orgnico, do ser meramente biolgico em ser social, devendo-se a Marx e Engels a originalidade deste pressuposto, para quem o trabalho representa a gnese do ser social, o fenmeno central e decisivo da humanizao. Por este pressuposto anunciam o trabalho em sua dimenso ontolgica, uma vez que apenas atravs dele o homem estabelece um intercmbio com a natureza definido teleologicamente, fundamento do salto qualitativo que se opera do animal ao homem. Este processo de transformao resulta da atividade vital humana caracterizada pelas dimenses causal e teleolgica. Portanto, a essncia do trabalho para Marx (1983), encontra-se na unidade e luta dos contrrios causalidade / teleologia, tendo nesta unidade que os MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 117 fins circunscrevem as definies possveis dos meios ao mesmo tempo em que a existncia dos meios possibilitam a realizao objetiva dos fins, ou pelo contrrio, sua manuteno enquanto projeto, enquanto idia, que por si s no cria, no transforma, no portanto trabalho em seu sentido ontolgico. Assim sendo, para Marx (1989) a plena realizao da humanizao dos homens representada pela efetivao da atividade objetivadora, social e consciente, realizada de forma cada vez mais universal e livre, s possvel pelo trabalho efetivado ontologicamente, que apenas se efetiva, na medida em que superadas as relaes determinadas pela alienao. Afirma ainda, que a alienao tem seu fundamento na propriedade privada dos meios de produo, no sistema do dinheiro no capital. Em sua anlise da sociedade capitalista Marx (1983) afirma que nela, o trabalho concreto converte-se em trabalho abstrato pelo qual os homens j no podem realizar-se plenamente. O trabalho concreto implica o dispndio da fora humana que tem uma finalidade autenticamente social, voltado para a produo de valor de uso, das objetivaes genricas. Representa a manifestao das capacidades humanas enriquecedoras ao mesmo tempo do indivduo e do gnero humano. Diferentemente, o trabalho abstrato o trabalho que perdendo valor de uso se converte em execuo, em trabalho alienado. Por no garantir a satisfao imediata de necessidades revela-se um meio para a satisfao de necessidades externas e estranhas ao contedo da atividade, o que faz do trabalho uma atividade cujo sentido para o trabalhador dado exclusivamente pelo salrio. Assim sendo, para Marx, apenas em uma ordem social sem propriedade privada resultar possvel o completo e livre desenvolvimento do homem e consequentemente, de sua personalidade. O processo de alienao advm portanto, da estrutura social fundada na propriedade privada dos meios de produo na qual ocorre o esvaziamento do trabalho. A atividade do indivduo e seu resultado tornam-se independentes acarretando uma subordinao do produtor ao produto de seu trabalho, ou seja, pelo processo de alienao o homem se coisifica, convertendo-se em escravo daquilo que ele prprio criou. Nestas condies, as capacidades dos homens bem como as possibilidades para seu pleno desenvolvimento se reprimem e se deformam uma vez que obliteram a efetiva utilizao de todas as suas foras criadoras. Assim sendo, a alienao representa um fenmeno que guarda consigo dois aspectos MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 118 indissociveis, ou seja, as condies scio-econmicas que lhe do origem e os efeitos e processos gerados nos indivduos por conta de sua ao. Estes aspectos representam os dois nveis de sua expresso sendo eles, o nvel sociolgico e o nvel psicolgico. Sem preterir a importncia da anlise da alienao ao nvel sociolgico, mas considerando os objetivos deste trabalho, dedicaremos uma ateno especial ao nvel psicolgico. Montero (1991, p. 58), assinala que a alienao, da mesma forma que a ideologia um processo tanto passivo (exercido desde fora), quanto ativo (efetivado pelo prprio sujeito), envolvendo a existncia do indivduo em todas as suas manifestaes e particularmente, a de sua conscincia. Neste aspecto, a alienao produz uma negao e uma supresso da relao consciente com a vida social dando lugar a uma existncia espontnea que por sua vez socialmente imposta e aceita. Esta ausncia de relacionamento consciente com a existncia implica a submisso dos indivduos s situaes que produzem tais fatos, vistas ento, enquanto normais, naturais, e consequentemente, independentes de suas aes. Esta autora apresenta uma caracterizao terica acerca dos fatores subjetivos da alienao, formulada pelo sociolgo norte-americano Seeman, para quem a alienao pode assumir diferentes formas j que se expressa por diferentes manifestaes, e que prope cinco formas de alienao que descrevem processos psicolgicos. A primeira forma denomina sentimento de falta de poder , ou sentimento de impotncia, pelo qual o indivduo no se percebe enquanto algum capaz de gerir seu prprio destino, por conseqncia de sucessivas exposies a situaes de inibio, proibio, negao e presses do ambiente, impeditivas do desenvolvimento no indivduo das capacidades necessrias auto-gesto de sua vida. A segunda forma, definida enquanto sentido do absurdo, consiste numa baixa expectativa de que se possa estabelecer relaes satisfatrias entre os comportamentos e as probabilidades de seus resultados. Pelas impossibilidades de predio de suas prprias aes, decorrentes do carter alienado da existncia na sociedade capitalista, os indivduos se vem levados a um certo grau de desapego com relao ao meio, que leva ao isolamento, incentiva fantasias, bem como a idealizao de projetos que no so seguidas de aes concretas. Por outro lado MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 119 as situaes vividas nestas condies, mostram-se to complexas que sua compreenso s se torna acessvel pela via da simplificao das informaes, o que por sua vez corrobora para maior deformao da realidade e consequentemente, subordinao a ela. A terceira forma de alienao o isolamento, que equivale a uma das formas sob as quais se expressa a desesperana acompanhada de uma valorizao negativa acerca dos objetivos e valores sociais, por conta da qual o grupo, a sociedade, vo se tornando cada vez mais alheios, distantes do indivduo. O isolamento por sua vez, mantm estreita relao com a quarta forma de alienao, o auto-estranhamento, definido enquanto o grau de dependncia da atividade em relao a recompensas que se situam fora dela e que produz uma seleo viciada, cega, da experincia em relao aos valores, normas, significados e sentidos pessoais, o que pode conduzir ao quinto tipo de alienao ou, ausncia de normas. A anomia resultante do maior distanciamento dos indivduos com relao sociedade, advm das circunstncias de opresso que ao tornarem-se insuportveis para os indivduos levam ao rompimento de seus vnculos com o sistema ao qual pertencem. Todos estes tipos de alienao vo promovendo o empobrecimento, o esvaziamento dos valores essencialmente humanos, ampliando cada vez com mais propriedade as possibilidades para a fetichizao dos indivduos e de suas relaes. Embora Seeman apresente apenas uma caracterizao inicial e no uma verdadeira teoria sobre os tipos de alienao, suas idias contribuem para a compreenso dos nveis psicolgicos da alienao, suscitando uma reflexo sobre o escamoteamento da verdadeira essncia humana, que a realizao do indivduo nas relaes sociais, na histria, enfim, em sua genericidade. O sentimento de impotncia, o sentido do absurdo, o isolamento, o auto-estranhamento e a anomia acabam por dissolver a coerncia psicolgica necessria entre o indivduo, sua personalidade e sua vida, em relao ao mundo e aos outros homens, e por este processo a individualidade se converte em individualismo. Desta mutilao pela qual individualidade se converte em individualismo, resulta uma personalidade constituda por comportamentos ritualizados e estandartizados desprovidos de sentido pessoal, que culminam na fetichizao da prpria personalidade. O que acaba restando pessoa a MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 120 mscara imposta pela alienao, sua expresso por meio da personalidade negada, sustentada por motivaes efmeras e particulares, a quem cumpre apenas um desempenho fragmentado de papis. A personalidade alienada, ou a alienao em seus nveis psicolgicos, se pe como se fosse um duplo da pessoa, que pouco a pouco, ocupa seus gestos, suas reaes, seus pensamentos e sentimentos, gerando a muda aceitao, a resignao e conformismo da pessoa, ou, o seu fracasso, expresso em diferentes formas de sofrimento psicolgico. Neste sentido que a personalidade se converte numa pseudoconcreticidade, numa mscara destinada a expressar papis que as circunstncias externas exigem. Outra expresso da alienao ao nvel psicolgico diz respeito ruptura entre as dimenses causal e teleolgica da atividade ou, entre motivos e finalidades. Conforme j afirmamos, Sve (1979) prope a personalidade enquanto um sistema constitudo por relaes sociais entre atividades, sistema este, estruturado no tempo e que se apresenta enquanto a histria de sua auto-construo ou, enquanto biografia. A anlise que faz da essncia social da personalidade tem enquanto um de seus fundamentos a anlise da relao que liga o salrio ao trabalho, afirmando que: ... se essencial compreender que o salrio no , de forma alguma, o preo do trabalho, o resultado natural e imediato da atividade produtiva concreta qual este corresponde, aparentemente, na sociedade capitalista, - o , da mesma forma, o ver que, por conseguinte, toda esta atividade concreta se encontra desprovida de um resultado natural imediato para o indivduo que o efetua, ou, mais exatamente, que entre o seu resultado natural imediato do ponto de vista do processo social de produo e o seu resultado meramente mediato para o indivduo, manifesta-se uma separao, uma oposio (1979, p. 273). Ou seja, a alienao do trabalho rompe a articulao necessria entre o trabalho e seu resultado na medida em que as necessidades s quais corresponde a atividade produtiva no so as do indivduo que produz, da mesma MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 121 forma em que o salrio que este recebe pelo seu trabalho, meio social pelo qual atende suas necessidades, no corresponde ao trabalho realizado. Esta contradio social objetiva cria contradio nos prprios fundamentos da personalidade, na medida em que trabalho deixa de ser manifestao do indivduo. O processo pelo qual o indivduo produz sua vida material no lhe garante a expresso de sua fora criadora, e consequentemente auto-criadora. Da resulta que nas condies de alienao os indivduos no so sujeitos do desenvolvimento de suas capacidades individuais, do seu crescimento enquanto pessoas, de tal forma que a personalidade, por no se manifestar espontaneamente em funo de suas propriedades, de suas necessidades e aspiraes, no pode se revelar enquanto livre e superior manifestao da individualidade. Por este processo funda-se o hiato entre motivos e finalidades, uma vez que a individualidade, e consequentemente a personalidade, encontrando-se condicionadas pelo valor de troca, pem-se ao nvel de mercadoria, o que significa sua prpria negao. Por outro lado, poderamos supor que este esvaziamento, este empobrecimento, ocorresse apenas no mbito do trabalho social, restando ainda ao indivduo, o poder de determinao ao nvel de sua vida pessoal. Tal fato entretanto no verdadeiro, vejamos porque. Primeiro: porque no ao nvel da vida cotidiana que o indivduo se coloca na presena das foras produtivas mais desenvolvidas e mais decisivas, por onde poderia desenvolver inteiramente suas capacidades individuais. Segundo Heller (1992) a vida cotidiana representa a vida do homem singular na heterogeneidade de suas atividades, onde este operacionaliza todas as suas capacidades, suas habilidades, emoes e sentimentos, valores, idias e ideologias. A este nvel, pelo prprio dinamismo desta heterogeneidade, tais propriedades no podem expressar-se em toda sua intensidade tendendo estagnao, uma vez que a nenhuma delas possvel dedicar a concentrao necessria ao seu pleno desenvolvimento. Segundo: porque na medida em que o homem no pode ter no trabalho a livre manifestao de si, passa a trabalhar para viver na mesma medida em que vive para trabalhar (Sve 1979, p. 279), convertendo sua vida pessoal num mero espao de reproduo da fora de trabalho. Terceiro: pelas prprias razes anteriores, ou seja, pelo seu condicionamento histrico-social a vida pessoal reflete o sistema da produo social, da diviso social do trabalho, enfim, a economia domstica reflete a MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 122 economia poltica de tal forma, que as prprias relaes interpessoais na esfera da vida familiar, das relaes entre os sexos, da amizade, do tempo livreetc. acabam se estruturando tambm na base de um complexo sistema de trocas onde impera a fetichizao. Portanto, o empobrecimento da individualidade humana sob condies de alienao abarca tanto sua expresso no mbito do trabalho social quanto no mbito da vida pessoal, uma vez que a ordem de relaes polticas e econmicas subordina a si o prprio desenvolvimento do psiquismo. Por este processo, os indivduos deixam de ser autores e se convertem em coactores de sua prpria vida. A estes, resta apenas o desempenho de papis e o cumprimento de um script definido a partir de fora, e que em muitas circunstncias denota a ausncia de sentido de sua existncia. Tendo em vista a anlise sobre o nvel psicolgico da alienao, outro aspecto importante diz respeito conscincia do indivduo sobre ela. Referindo-se esta questo, Montero (1991, p. 65) afirma que a possibilidade de que o indivduo possa ter conscincia da alienao depende do grau em que possa romper o crculo vicioso de dependncia ideologia alienao. Define ideologia, enquanto falsa conscincia, enquanto um sistema de atitudes, valores, representaes e crenas que buscam justificar uma dada ordem poltica e scio-econmica distorcendo o que a contradiz3. Este sistema, cria um opacamento da realidade que faz do indivduo objeto da alienao, que o coloca mais e mais sob controle da ideologia. Portanto, o problema da conscincia da alienao se pe na dependncia dos tipos de reao mobilizados pela identificao de correspondncia entre processos objetivos de alienao e experincias que deles o sujeito vivencie. Esta autora aponta basicamente, dois tipos de reao. O primeiro tipo representado pela ignorncia total do estado de alienao em que se encontra o indivduo, implica a no experincia da alienao. O segundo, pressupe a conscincia do estado psicolgico produzido pela alienao encarado e vivido porm, enquanto um fenmeno particular e natural. Este tipo de reao denota a carncia de perspectiva da conscincia sobre a prpria situao, o que pode tambm ser encarado enquanto um estado adicional, uma consequncia secundria da prpria alienao psicolgica. 3 No nos deteremos aqui na anlise do conceito de ideologia e das possibilidades de uma ideologia no alienada e no alienante. Neste momento nos suficiente concordar que na sociedade alienada a ideologia dominante , realmente, falsa conscincia. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 123 Destes dois tipos de reao resultam a conhecida concepo de normalidade do mundo em que se vive, pela qual se isenta o papel decisivo das condies sociais, ao mesmo tempo em que localiza nos indivduos as causas dos desajustes, do mal-estar, das incoerncias, das inseguranas etc, gerando como consequncia os sentimentos de culpa e auto-negao. Portanto, na medida em que a alienao caracterstica inerente organizao social capitalista, o problema da conscincia dos indivduos sobre ela revela-se enquanto um problema de grau, que ser maior ou menor dependendo do quanto o indivduo possa compreender sua existncia para alm da particularidade ou seja, possa superar sua condio particular em direo condio humano-genrica. a servio desta superao que a educao se pe, segundo Vsquez (1976), enquanto trabalho de educao das conscincias, ao qual cumpre o papel de ser para alm de um processo meramente pedaggico, um processo prtico revolucionrio. Para este autor: Na transformao prtico-revolucionria das relaes sociais o homem modifica as circunstncias e afirma seu domnio sobre elas, isto , sua capacidade de responder a seu condicionamento ao abolir as circunstncias que o condicionavam. Pois bem, como se trata, de um lado, de circunstncias humanas relaes sociais, econmicas e por outro, como os homens so conscientes dessa transformao e de seu resultado, a mudana das circunstncias no pode ser separada da transformao do homem, da mesma maneira que as mudanas que nele se operam ao elevar sua conscincia no podem ser separadas da mudana das circunstncias. Mas essa unidade entre circunstncias e atividade humana, ou entre transformao das primeiras e auto-transformao do homem, s se verifica em e pela prtica revolucionria (p. 160). Isto significa que apenas medida em que os indivduos puderem retomar para si o controle consciente das transformaes das circunstncias e de si MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 124 mesmos, estaro caminho da necessria prtica revolucionria, condio essencial na superao da alienao. Este processo pressupe que o indivduo aprenda a reconhecer as articulaes entre seus atos, seus motivos e fins, colocando-os em relao com suas conseqncias reais, que se revertem tanto para si quanto para os outros. na anlise destas articulaes que as expresses ideolgicas da alienao podero ser identificadas. Tal fato imprescindvel posto que a luta contra a alienao apenas comea, quando sua existncia reconhecida e assumida, a ento no mais de forma passiva, porm crtica. CAPTULO IV ANLISE EMPRICA DO PROCESSO DE PERSONALIZAO DE PROFESSOR 1 Fundamentao Metodolgica Ao delinearmos esta investigao, estivemos inicialmente preocupados com algumas questes que ora entendemos decorrentes da contaminao positivista vigente na academia. Entendamos necessrio caracteriza-la enquanto qualitativa, acreditvamos fundamental a descrio e a apresentao das caractersticas gerais deste procedimento investigativo, alm do que, sentamos a necessidade de apontar nosso cuidado para com o atendimento de algumas exigncias, tais como validade, generalizao, mensurabilidade etc. do dado qualitativo. O aprofundamento nos estudos dos fundamentos epistemolgicos da concepo marxiana de cincia possibilita-nos entretanto, avanar no questionamento do real significado daquilo que na Psicologia e na Educao acabou sendo denominado por abordagens qualitativas de pesquisa. Por detrs das dicotomias quantitativo x qualitativo, objetividade x subjetividade, esconde-se MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 125 um questionamento acerca da prpria possibilidade de conhecimento racional e objetivo da realidade humana. Essa aparente superao do positivismo acaba se constituindo, na verdade, em processo de abertura do caminho para a passagem triunfal do irracionalismo ps-moderno (Duarte 2000c, online). Vimos portanto, que embora absolutamente distante de nossa intencionalidade, estivemos prximos de cometer o equvoco, to criticado desde Vigotski e outros, referente realizao de pesquisa emprica nos marcos do materialismo histrico e dialtico por meio de mtodos que ferem seus prprios pressupostos filosficos. Concideramos importante registrar esse fato por acreditarmos que tal equvoco seja facilmente cometido, especialmente na psicologia, quando se acredita estar participando da construo de uma psicologia marxista, sem contudo, garantir a necessria coerncia entre os pressupostos filosficos e os princpios metodolgicos desta psicologia. Assim sendo, este trabalho se define a partir de uma convico fundamental: o marxismo dispensa a adoo das chamadas abordagens qualitativas na legitimio da cientificidade de seus mtodos de investigao, pois dispe de uma epistemologia suficientemente elaborada para o fazer cientfico a epistemologia materialista histrico-dialtica. Marx (1978, pp. 116/117) referindo-se ao estudo de dado objeto, em seu caso a economia poltica, considera que o (aparentemente) ideal seria comear pelo concretamente existente, pelo real. Porm, a aparncia desta premissa reside no fato de que a apreenso do real no dada imediatamente ao pensamento pelo contato direto. O contato direto possibilita ao pensamento apenas, uma representao catica do todo, que por no traduzir adequadamente esta realidade no pode ser considerada uma apropriao fidedigna desta, pelo pensamento. Nesta considerao, Marx aponta o papel e confirma a importncia da anlise enquanto nica via de acesso superao da representao catica da realidade em direo a uma apropriao efetiva da mesma ou, apreenso da realidade em sua concreticidade. Pelo processo de anlise, nas sucessivas decomposies que o caracterizam vo sendo identificadas (e tambm por sua vez analisadas) as diversas determinaes que compem o fenmeno, chegando-se desta forma, s mais simples abstraes mediadoras deste processo. A finalizao desta etapa do processo de anlise no significa porm, a sua completude, isto porque, a partir das abstraes mais simples e suas articulaes MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 126 buscar-se- o retorno totalidade complexa ponto de partida enquanto representao catica e ponto agora, de chegada, enquanto totalidade conhecida ou, cientificamente apreendida pela atividade terica. Segundo Duarte: O trabalho analtico com as categorias mais simples e abstratas seguir agora o percurso do progressivo enriquecimento da teoria interpretativa da realidade, at atingir novamente o todo que foi o ponto de partida, s que esse todo j no mais se apresenta ao pensamento como uma representao catica, mas como uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas. O concreto , assim, reproduzido pelo pensamento cientfico, que reconstri, no plano intelectual, a complexidade das relaes que compem o campo da realidade que constitui o objeto de pesquisa (2000b, p. 92). A evidente superioridade da epistemologia marxiana reside portanto, na apreenso dialtica e materialista do fenmeno, afirmando teses fundamentais. Dentre estas teses destacamos as seguintes: Primeiro: a afirmao da concreticidade aparente do fenmeno imediatamente perceptvel, ou seja, as representaes primrias decorrentes da projeo dos fenmenos externos na conscincia dos homens desenvolvem-se superfcie da essncia do prprio fenmeno. fundamentado neste princpio, que Kosik (1976, p. 11), referindo-se diferena entre a concreticidade e a pseudoconcreticidade (representao catica do todo), afirma que a essncia do fenmeno no se revela de modo imediato mas sim, pelo desvelamento de suas mediaes. Segundo: a apreenso da concreticidade do fenmeno pressupe a mediao das abstraes realizadas pelo pensamento, de tal forma que a essncia do pensamento terico residir em sua capacidade para representar o objeto de forma multilateral e profunda no conjunto de suas propriedades, ou seja, enquanto sntese. Kopnin, referindo-se a relao concreto / abstrato no pensamento marxiano, afirma: MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 127 O concreto no pensamento o conhecimento mais profundo e substancial dos fenmenos da realidade, pois reflete com o seu contedo no as definibilidades exteriores do objeto em sua relao imediata, acessvel contemplao viva, mas diversos aspectos substanciais, conexes, relaes em sua vinculao interna necessria. Abstraes isoladas elevam o nosso conhecimento da apreenso do geral emprico ao universal, enquanto o concreto no pensamento fundamenta a conexo do singular com o universal, fornece no uma simples unidade de aspectos diversos mas a identidade dos contrrios (1978, p. 162). Este autor afirma ainda, que a construo do conhecimento calcada na superao da aparncia em direo essncia pela mediao das abstraes uma manifestao da lei da negao da negao, princpio bsico da dialtica que explica o movimento e desenvolvimento de todos os fenmenos. Ou seja, a abstrao do pensamento a negao do concreto difuso, sensorialmente dado (ponto de partida da anlise), porm, o concreto pensado, a sntese (ponto de chegada da anlise) a negao da abstrao, por onde o concreto pensado no o concreto inicial, mas o resultado da ascenso a um concreto novo, apreendido em toda sua complexidade. Terceiro: as abstraes realizadas pelo pensamento resultam do processo de anlise, que porm no se identifica com o processo de anlise atomstica no qual os elementos, as partes, encontram-se desarticulados do todo. O todo est em si mesmo estruturado por diferentes totalidades menores ou, elementos constitutivos que trazem por diferentes expresses e em graus variados as propriedades e leis do desenvolvimento de todo, nisto residindo a intercondicionabilidade entre o todo e suas partes. fundamentado nestes pressupostos do marxismo, que Vigotski prope (1982) o mtodo da anlise mediada pelas abstraes, tendo neste mtodo a possibilidade para a construo dialtica e materialista do conhecimento cientfico em psicologia. Sobre a propriedade do carter dialtico e materialista do mtodo vigotskiano, Duarte afirma: MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 128 Dialtica porque a apreenso da realidade pelo pensamento no se realiza de forma imediata, pelo contato direto com as manifestaes mais aparentes da realidade. H que se desenvolver todo um complexo de mediaes tericas extremamente abstratas para se chegar essncia do real. Materialista porque Vigotski no compartilhava de qualquer tipo de idealismo ou de subjetivismo quando defendia a necessidade da mediao do abstrato. O conhecimento construdo pelo pensamento cientfico a partir da mediao do abstrato no uma construo arbitrria da mente, no o que o fenmeno parece ser ao indivduo, esse conhecimento a captao, pelo pensamento, da essncia da realidade objetiva, reflexo dessa realidade ...(2000b, p. 87). O mtodo da anlise mediada pelas abstraes proposto por Vigotski postula a substituio do mtodo da anlise dos elementos pelo mtodo da anlise das unidades. Neste sentido, Vigotski chama-nos a ateno para o fato de que a anlise dos elementos, que tem como resultado produtos despidos das propriedades inerentes ao conjunto no uma anlise no sentido prprio palavra, pois no possibilita a explicao das propriedades concretas e especficas dos fenmenos estudados, deixando margem a possibilidade de apreenso da natureza unitria e integral do fenmeno investigado. Vigotski, referindo-se ao estudo do pensamento e linguagem, afirma: Acreditamos que substituir este tipo de anlise por outro muito diferente um passo decisivo e crtico para a teoria do pensamento e linguagem. Teria que ser uma anlise que segmentasse o complicado conjunto de unidades. Por unidade, entendemos o resultado da anlise que, diferentemente dos elementos, dispe de todas as propriedades fundamentais caractersticas do conjunto e constitui uma parte viva e indivisvel da totalidade (1993, p. 19). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 129 por esta via que Vigotski afirma possvel a anlise gentico-causal dos processos psicolgicos, identificando-se as relaes dinmicas ou causais destes processos de modo a reconstruir sua histria e chegar sua origem. Quarto: a materialidade caracterstica da epistemologia marxiana exige o reconhecimento de que os fenmenos em sua concretude existem fora e independentemente da conscincia, e consequentemente do pensamento humano. Segundo Kopnin: verdade que o pensamento cientfico se movimenta da definio abstrata concepo enquanto totalidade concreta (...). Mas enquanto o concreto para Hegel o resultado da atividade do pensamento, para a lgica dialtica marxista o mtodo de ascenso do abstrato ao concreto apenas um meio atravs do qual o pensamento assimila o concreto, o reproduz intelectualmente mas nunca o cria (1978, p. 156). A superao da representao catica do todo em direo ao concreto pensado, sntese de mltiplas determinaes, tarefa da atividade terica, que porm, por si s, em nada altera a existncia concreta do fenmeno. Esta alterao apenas se revela possvel quando a atividade terica orienta a interveno prtica transformadora da realidade. Por outro lado, a atividade terica atividade de indivduos concretos historicamente situados, de tal forma que esta atividade estar sempre na dependncia da realidade social objetiva na qual se insere o seu autor. Depender tambm de seu compromisso para com a construo de um conhecimento cientfico capaz de contribuir para que o homem se objetive de forma social e consciente, tornando-se cada vez mais universal e livre. Assim sendo, tendo em vista os objetivos deste trabalho e fundamentados nestas premissas metodolgicas, realizamos o estudo biogrfico de uma professora. Orientaram este estudo, trs princpios bsicos, sintetizados a partir da epistemologia marxiana. O primeiro deles, diz respeito ao papel ativo desempenhado pelo pesquisador na interpretao do objeto estudado tendo em vista a produo do conhecimento. Esta interpretao por sua vez, constituda pelo processo de anlise no qual o concreto reproduzido no pensamento do pesquisador pela MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 130 mediao das abstraes. Ou seja, partimos da narrativa biogrfica, que apresenta-nos uma representao geral, inicialmente nebulosa sobre o processo de personalizao de seu narrador. Esta narrativa constitui o objeto da anlise, a ser implementada pela integrao entre as categorias tericas de base e os dados objetivos da vida narrada. Por esta anlise torna-se possvel a decodificao e a reconstruo, pela reflexo do pesquisador, das mltiplas relaes entre os dados que compem a biografia. Uma vez identificados os pontos essenciais que sustentam o processo de personalizao, torna-se possvel o caminho inverso, ou por outra, a elaborao da sntese pela qual (re)elabora-se no plano terico a biografia, compreendida ento, na totalidade de sua concreticidade histrico social. Neste sentido, afirmamos o carter necessariamente contextualizado da atividade cientfica, onde o pesquisador coloca seu trabalho a servio do enriquecimento da essncia humana. Desta forma a busca da objetividade e da universalidade do conhecimento produzido, assenta-se no grau de universalidade dos motivos que impulsionam tal atividade. Emana destes motivos, a sntese resultante da relao entre a causalidade e a finalidade da produo do conhecimento, por onde os objetivos que a determinam no se afastam das razes que a orientam, colocando-se ambos, objetivos e razes, a servio de uma cincia que se constitua de fato, enquanto acrscimo de valor para a humanidade. Assim sendo: Todo juzo referente sociedade um juzo de valor, na medida em que se apresenta no interior de uma teoria, de uma concepo do mundo. Isso no quer dizer que seja subjetivo, j que os prprios valores sociais so fatos ontolgicos. Quanto maior for o nmero de juzos de fato (de fato na realidade e na possibilidade) iluminados por uma teoria, quanto mais claramente ela revelar qual o caminho de explicao do valor e quais so os obstculos que se opem a seu desenvolvimento, tanto mais verdadeira e objetiva ser tal teoria. O conhecimento e a tomada de posio no so aqu duas entidades diferentes, mas dois aspectos distintos de uma mesma manifestao de valor (Heller 1970, p. 13). MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 131 O segundo princpio diz respeito ao processo relacional pesquisador-pesquisado, essencialmente dinmico e interativo, que sustenta os sistemas de comunicao pelos quais o investigador lidar com a singularidade do investigado. Por sua natureza interativa, este processo pautado tanto pela singularidade do investigador quanto pela singularidade do investigado e estar na dependncia de que o pesquisador supere, ao mximo, sua individualidade em-si em direo individualidade para-si, desenvolvendo o mais plenamente possvel sua sensibilidade para a captao distintiva entre a singularidade do pesquisado e a sua prpria. Portanto, somente ao elevar e superar, no significado dialtico dos termos, a sua prpria singularidade, que ao pesquisador ser possvel... penetrar no universo intelectual, lingustico e emocional do entrevistado sem, entretanto, se deixar dominar por esse universo, estabelecendo uma relao frtil e reveladora para o tema pesquisado (Duarte 2000c, online). O terceiro princpio diz respeito ao objeto deste estudo, ou seja, a personalidade, onde investigamos a histria de vida de um indivduo concreto a partir de sua singularidade. A legitimidade da construo do conhecimento a partir da singularidade encontra respaldo na epistemologia de Marx, para quem o conhecimento pressupe a superao do singular em direo ao universal pela mediao do particular. Ou seja, Marx fundamenta a construo do conhecimento na dialtica entre singularidade, particularidade e universalidade, expressas em todos os fenmenos, dentre os quais se incluem o homem e o prprio pensamento (Luckcs 1970, p. 94). Apenas para facilitar a compreenso destas categorias e da prpria dialtica que se estabelece entre elas, tomemo-las inicialmente em separado. Em sua expresso singular, o fenmeno revela o que em sua imediaticidade, sendo portanto, o ponto de partida do conhecimento. Em sua expresso universal, para alm de suas definibilidades exteriores passveis de apreenso imediata, revela sua complexidade, suas conexes internas, as leis de seu movimento e evoluo, enfim, a sua essncia ou, a sua totalidade histrico social. Entretanto, nenhum fenmeno se expressa apenas em sua singularidade ou universalidade. Enquanto opostos, se identificam, de tal forma que o singular no existe se no em sua relao com o universal, que por sua vez propriedade ou essncia do singular, ou seja, s existe atravs do singular. A MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 132 contnua tenso destes opostos, a unidade e luta destes contrrios, se manifesta na expresso particular do fenmeno. Em sua particularidade, o fenmeno assume as especificidades pelas quais a singularidade se expressa em dada realidade de modo determinado, porm, no completo, no universal. Segundo Luckcs (1970, p. 85), o particular representa para Marx, a expresso lgica das categorias de mediao entre os homens singulares e a sociedade. A sociedade porm, no uma abstrao em face do indivduo, tendo em vista que este um ser social (o singular universal), sendo portanto, a prpria manifestao e afirmao da vida social (o universal se manifesta no singular). A vida individual e a vida genrica no so distintas, ainda que a vida individual possa expressar sua genericidade de modo mais particular ou mais geral, e a vida genrica seja uma mais particular ou mais geral vida individual. A dialtica entre singularidade, particularidade e universalidade, representa na epistemologia de Marx o fundamento que sustenta uma autntica e verdadeira aproximao e compreenso da realidade. Luckcs afirma ainda, que estas categorias tm no materialismo uma fisionomia completamente diferente da que tem no idealismo, pois os nexos existentes entre elas existem primariamente na realidade objetiva, muito antes de serem compreendidos pelo pensamento e formulados na teoria. Neste sentido, apresenta da seguinte forma os dois caminhos que Marx aponta para a construo do conhecimento humano, sobre os quais tambm nos referimos no primeiro princpio. (...) isto , da realidade concreta dos fenmenos singulares mais altas abstraes, e destas novamente realidade concreta, a qual com a ajuda das abstraes pode agora ser compreendida de um modo cada vez mais aproximadamente exato (...) o processo desta aproximao essencialmente ligado dialtica de particular e universal: o processo do conhecimento transforma ininterruptamente leis que at aquele momento valiam como as mais altas universalidades, em particulares modos de apresentao de uma universalidade superior, cuja concretizao conduz muito frequentemente, ao mesmo tempo, descoberta de novas formas da particularidade como mais prximas determinaes, limitaes e especificaes da nova MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 133 universalidade tornada mais concreta. Esta ltima, portanto, no materialismo dialtico, no pode jamais fixar-se como coroamento definitivo do conhecimento (...) (1970, p. 95). Portanto, para alm de afirmar a dialtica concreta destas categorias, Marx esclarece a sua historicidade enfatizando a importncia de se descobrir tambm, em que medida e em que direo as transformaes histricas modificam esta dialtica. Trata-se de compreender a forma concreta da relao do universal e do particular, que se firma em uma determinada situao social e em relao a uma determinada estrutura econmica. Somente por meio desta anlise concreta torna-se possvel a relativizao dialtica do universal e do particular, compreendidos do ponto de vista lgico - metodolgico enquanto expresses concretas de sua historicidade. Finalizando a apresentao do terceiro princpio, temos ento, que o singular no existe em si e por si mesmo, e sua anlise s se revela possvel a partir do reconhecimento de suas relaes com a totalidade, com a universalidade. Estas relaes por sua vez, expressam-se nas determinaes particulares, produtos do desenvolvimento histrico-social. So estes pressupostos, sintetizados nos trs princpios acima referidos, que sustentam metodologicamente esta investigao. Temos primeiramente, que a investigao da personalidade exige a apreenso da existncia dos indivduos em suas articulaes com os condicionantes sociais, ou seja, uma dada formao social, num dado momento histrico, etc. tendo em vista a compreenso de sua totalidade. Apenas pelas articulaes entre singularidade, particularidade e universalidade, parece-nos possvel apreender a personalidade enquanto um sistema de atividades inseparavelmente individuais e sociais, enquanto expresso singular de um sistema geral. Buscamos pela tcnica do relato oral auto-biogrfico a compreenso da dialtica da vida pessoal, ou seja, a apreenso da dialtica subjetividade-objetividade partindo da maneira como o prprio indivduo (re)produz de forma descritiva sua histria ou, sua biografia. Optamos por esta tcnica porque nos interessa no apenas o contedo objetivo da biografia mas tambm, e acima de tudo, ter o pesquisado como autor da narrativa, pois s assim entendemos possvel MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 134 captar como o indivduo se relaciona com a sua prpria histria, substrato da formao de sua personalidade. Sabemos que o relato oral auto-biogrfico no deixa de ser o relato da representao do indivduo sobre sua vida, e enquanto tal, trar consigo tanto aspectos subjetivos quanto aspectos objetivos, que em ltima instncia, lhe do sustentao. Assim sendo, a compreenso sobre a formao da personalidade fazendo uso desta tcnica demanda a identificao dos dados objetivos que a prpria representao subjetiva guarda, e ao mesmo tempo, a identificao da subjetividade expressa nos contedos objetivos relatados. Ao identificarmos as relaes entre a representao e a realidade representada, ao apreendermos a realidade concreta atravs do reflexo psquico desta realidade, superamos a singularidade deste processo de personalizao particular, avanando em direo a um conhecimento objetivo (concreto) sobre o mesmo. A trajetria assumida nesta investigao, pode ser assim sintetizada: pelo relato oral autobiogrfico buscamos apreender o processo de personalizao de uma professora, identificando na representao particular de sua singularidade, pela mediao das abstraes tericas, a realidade representada. Esta realidade, sustenta o processo de personalizao no de um indivduo mas dos indivduos, e neste sentido, avanamos da singularidade deste processo em direo sua universalidade e por meio de novas abstraes e anlises, intentamos o conhecimento geral de suas bases reais. Este conhecimento finalmente retorna aos dados singulares, compreendidos agora, em sua concreticidade, de forma portanto, qualitativamente superior. 2 Estudo Biogrfico O presente estudo encontra-se organizado em trs etapas, que compreendem: 2.1 Dados biogrficos: os fatos que configuram a histria de vida. 2.2 Interpretao dos dados: a anlise da histria de vida. 2.3 Da singularidade universalidade: totalidade histrico-social do processo de personalizao. 2.1 Dados Biogrficos: os fatos que configuram a histria de vida. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 135 Esta a biografia de uma professora de Educao Infantil, de 40 anos de idade. Uma vez gravado seu relato foi transcrito, e da anlise do texto resultante emergiram os seguintes temas: Infncia, Casamento, Filhos, Estudo-Trabalho e Si-mesma. Todas as referncias que ela faz a nomes de outras pessoas so representadas por letras, que escolhemos aleatoriamente, bem como subtramos do texto quaisquer dados que possam permitir a identificao do narrador. 2.1.1 Tema Infncia A pessoa estudada, iniciou o relato de sua biografia versando sobre sua infncia, caracterizando-a enquanto uma fase que a marcou bastante e sobre a qual, at pouco tempo no conseguia sequer falar. Minha infncia foi muito triste, porque ns ramos muito pobres. ramos em onze irmos, agora somos em dez. Comeou a trabalhar muito cedo, aos nove anos, como todos os seus irmos, tendo para tanto deixado de frequentar a escola. Minha me me tirou da escola para trabalhar e eu via as crianas irem para a escola, e eu ficava morrendo de inveja. Eu sempre pensava ... um dia eu vou voltar estudar ... sempre aquela vontade ... Como trabalhava enquanto empregada domstica relata que ao ver os filhos de seus patres se arrumando para a escola, sempre chorava, ainda que escondido. No compreendia porque, querendo tanto estudar, tinha que ficar al trabalhando. A minha famlia era muito pobre, meu pai e minha me tinham dificuldades ... e ainda tm at hoje. A gente nem tinha o que comer mesmo ... comida, fazia uma vez por dia. Ento, eu fui trabalhar, no era nem pelo dinheiro que ganhava, era mais para comer ... no tinha o que comer em casa! Eu trabalhava em casa de famlia e cuidava dos filhos das pessoas. Parei de estudar na terceira srie, trabalhava das sete da manh, s sete da noite ... saia do emprego, estava escuro j ... Ainda com relao sua infncia, relata trs acontecimentos que afirma terem sido muito marcantes. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 136 O primeiro deles ... aconteceu quando eu era bem criana ... era pequena ainda ... Foi um dia, que a gente no tinha nada para comer e o meu pai tinha ido pescar ... num rio que tinha perto de casa. Da, chegou um monte de policiais na minha casa ... que tinha tido um roubo numa casa ... revistaram tudo que tinha na minha casa e queriam saber do meu pai ... do meu pai ...Falavam que o faro dos cachorros tinha levado eles at l. A, minha me falou onde era o rio, ns todos chorando ... e eles foram embora, atrs do meu pai. E levaram ele preso ... ele ficou trs dias preso ... mas a, esclareceram tudo, viram que no era ele e deixaram ele vir embora. Tanto seu pai quanto sua me so analfabetos, o primeiro, sem profisso definida, trabalhava como pedreiro, jardineiro, enfim, submetido todas as vicissitudes do sub-emprego. Sua me trabalhava enquanto empregada domstica, cujo salrio representava a nica fonte de renda fixa da famlia, at que os filhos comearam a trabalhar. Nestas condies, e enquanto os filhos eram pequenos, foram muitas as privaes materiais vividas. Quando a gente no tinha o que comer, a gente ia at o Estoril ... era bem longe ... pedir comida na casa daquelas pessoas ricas ... ns andvamos mais de meia hora pr buscar comida ... as pessoas guardavam comida em latas, e davam pr gente ... A ns comamos ... at que bem ... Acho que por isso, sabe, esta coisa que eu tenho com os meus filhos ... de ir em casa fazer almoo ... ficar preocupada se eles comeram ... que eu fico pensando ... no que eu passei ... e quero que para eles seja diferente. O segundo acontecimento assim narrado: Outra coisa que me deixava muito triste ... e me deixa at hoje ... da primeira casa que eu trabalhei, e l, eles colocavam a gente pra comer no quintal. No podia comer dentro de casa ... nem na cozinha .... e um dia, eu vi a mulher fazendo meu prato, e a criana dela no tinha comido ... e ela colocou pra eu comer. Eu at hoje fico pensando nisso ... como que as coisas eram antigamente ... Voc v, hoje em dia, empregada domstica tem respeito enquanto profisso ... No mnimo, as pessoas tratam com educao. Na ltima referncia que faz sua infncia, conta a perda de um irmo de trs anos que sofria de leucemia, vtima de inadequada assistncia mdica. Ele tinha que fazer transfuso de sangue de trs em trs meses. E a patroa da minha me sempre levava ele na Beneficncia. Uma vez, ela estava MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 137 viajando e tinha que fazer a transfuso e a minha me s conseguiu internar ele no Hospital de Base. Ele internou na segunda pra fazer a transfuso, mas no fizeram. Minha me foi visitar na tera, e tambm no tinham feito. Quando foi na quarta ... minha me foi visitar ... era a partir das 16h. a visita ... e ele tinha morrido as 4 horas da manh. Ningum viu ele ... s minha me ... no necrotrio ... e j tinham avisado a funerria municipal ... cinco e meia levaram ele pra enterrar ... e a minha me voltou pra casa ... chorando ... E naquele dia a minha me tinha ido pra buscar ele ... ele sempre ficava trs dias e voltava ... E naquele dia ... minha me no chegava ... Demorou pra chegar ... e a chegou sem ele. Foi horrvel ... todo muito sofreu muito ... isso, sabe?! Que eu falo que a minha infncia foi muito triste ... So todas essas coisas da minha vida ... que fazem com que hoje ... eu fique temendo ... Tenho medo que os meus filhos sofram ... no s meus filhos ... mas as outras crianas tambm ... 2.1.2 Tema Casamento. Outro tema que mobilizou significativamente esta biografia diz respeito ao casamento. Eu casei muito cedo, e acho at, que para fugir de tudo aquilo. Meu marido foi meu primeiro namorado, ele mais velho que eu sete anos. Comecei a namorar com 14 anos, com 15 engravidei ... casei ... quando completei 16 anos, meu primeiro filho nasceu. Alm de eu casar muito cedo ... uma criana ainda, eu logo me decepcionei. Os episdios referentes ao casamento so marcados pela narrativa de decepes, frustraes e relacionamentos extra-conjugais, acompanhados de tentativas frustradas de separao. A primeira referncia que faz sobre decepo no casamento, associada infidelidade do marido, assim descrita: Quando eu descobri que meu marido tinha outra mulher, desde o tempo do namoro, eu ainda estava grvida do meu primeiro filho ... foi uma tristeza muito grande. Quando ele nasceu eu no aguentava mais, eu tentei voltar para a casa da minha me e a minha me me disse que no ... que ... como ela tinha que MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 138 aguentar meu pai eu tinha que aguentar meu marido ... Que era uma opo minha, que eu tinha escolhido ... Eu fiquei uma noite fora de casa ... a minha av, que eu tambm procurei, deixou eu ficar na casa dela, mas s por uma noite ... Eu dormi com meu filho na minha av e no outro dia eu voltei para a casa da minha sogra ... ns morvamos com ela. Continuei l ... morando com ela ... Depois disso tudo, que engravidei do segundo filho. Mas meu marido, continuava levando a vida dele. Ele saia muito ... era violento comigo ... eu era nova de tudo ... era to tonta ... to criana ... Ele saia na sexta, voltava sbado ... domingo ... Dormia fora de casa ... e quando voltava, eu ia tentar falar alguma coisa, ele j apelava, a gente brigava muito ... A minha sogra at interferia por mim, ela era muito boa ... ela brigava com ele, e ... fui vivendo. Durante a gravidez do segundo filho, outro fato da mesma natureza acontece, o que acaba gerando a primeira tentativa efetiva de separao, que dura dois meses. Entretanto, o nascimento da criana favorece a reaproximao do casal culminando no retorno vida conjugal. Embora sempre associado ao sofrimento o casamento persiste, e dele resulta ainda um terceiro filho, e uma segunda tentativa de separao. O casamento ... agora a pouco tempo mesmo tive outra decepo. Chegamos a ficar 6 meses separados, eu pedi a separao oficial, mas ele no quis assinar ... A recusa do marido determina a continuidade da relao, entretanto, assim caracterizada: E a gente segue vivendo de um jeito ... que foi acabando ... assim ... o relacionamento ... foi esfriando ... Voc v, ele no liga para mim, para as coisas que eu fao ... A gente precisa de algum que faa um elogio, a gente gosta disso ... Ao longo dos anos vai se configurando neste casamento, um distanciamento, permeado tanto pelas experincias de decepo relatadas, quanto resultantes de mudanas assumidas por S em sua vida, no mbito do trabalho e em decorrncia do estudo. Nossa cabea muito diferente ... ele no gosta que eu estude, eu no tenho apoio dele, sabe?! Ele acha que tudo besteira ... ento ... quando eu vou fazer curso, ou ia pra faculdade, ele fica falando que ele vai pra outro lugar ... Sabe quando voc no tem apoio? Eu nunca tive ... Voc sabe, estudar ... a MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 139 faculdade, tem muito trabalho em grupo ... Eu saia, a ele leva pra outro lado ... fica falando ... Pra que? ... Pra que isso agora? ... tudo assim, com ele contra ... Tudo que eu quero fazer, ele fica falando que eu no vou dar conta ... Quando ia fazer cursos ... S que assim ... se eu acho que tenho que fazer alguma coisa eu vou e fao!!! E desta determinao, resultou um curso de vida, que foi aumentando o fosso no casamento, ao mesmo tempo, em que S adquiria maior clareza sobre as diferenas fundamentais entre ela e seu marido. A gente muito diferente, pensa diferente ... ele pensa muito pequeno ... ele quer muito pouco ... Quando eu voltei a estudar tanto que eu chamei ele ... como eu queria que ele tivesse ido ... ele nunca quis ... Fica difcil, n ?! E duro de pensar no futuro ... porque no fundo ... eu fiquei com um pouco de pena dele ... um sentimento ... assim ... Eu sei que a gente no pode ter este sentimento pelas pessoas, mas eu acho que ele precisa muito da famlia, dos filhos ... porque ele no tem mais ningum. Eu fico pensando nisso... sabe?! Mas o nosso relacionamento acabou esfriando muito ... muito mesmo ... Porque relacionamento, aquela coisa ... que tem que ser cultivada ... no dia a dia ... muito difcil quando acontece isso entre o casal ... E no nosso caso difcil mudar ... melhorar ... talvez se o M mudasse ... mas ele no quer mudar ... ele gosta do que faz, ele no quer mais nada alm disso ... ele uma pessoa muito acomodada ... ele acomodou ... E eu no ... eu sou uma pessoa, agora, que todo dia quero uma coisa diferente ... eu quero estudar mais ... quero fazer cursos ... Voc v ... com os meus estudos ... ele nunca quis nem saber ... final de ano ... nem pergunta se eu passei ... se no passei ... nunca quis nem saber ... Esta indiferena para com seus estudos tambm narrada enquanto outra fonte de decepes e sofrimentos. Relata que em sua formatura de 8 srie ele sequer a acompanhou, o que aconteceu na do Magistrio, porm, sob insistente presso de sua parte e dos filhos. Eu no participei da festa de formatura ... fui s na igreja e na colao de grau. Eu tinha dado convite pra todo mundo da minha famlia ... e ningum foi ... s o meu irmo I ... acho que a minha famlia igual o M ... tem vergonha ... MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 140 A, quando terminou o meu irmo falou: Vamos comemorar!!! A, ele mais do que depressa, falou: Acha ... vamos gastar dinheiro!!! Mas o meu irmo virou e falou pra ele: Voc no vai gastar nada, quem vai pagar, sou eu! A, ns fomos ... mais ficou uma coisa assim, esquisita ... No era o que eu esperava ... essa coisa assim ... de valorizao, de incentivo ... todo mundo precisa, n ?! A distncia que se instala na relao acaba justificando a aproximao de S de outra pessoa, aproximao esta assim relatada: Eu conheci uma pessoa, que me fazia tudo aquilo que eu queria que o meu marido fizesse, sabe?! No era um relacionamento ... assim ... de ... Hoje em dia, a mulherada procura um relacionamento na base do sexo ... no era isso ... Era aquela pessoa que me empurrava ... que me dava fora ... Quando eu pensei em fazer faculdade, ele me incentivou, falou: Vai sim ... voc precisa disso! Me deu bastante fora mesmo ... S que depois, eu fui vendo ... que ... se eu no tenho coragem de separar do meu marido, eu no posso assumir um relacionamento ... Fica uma coisa muito perigosa ... e foi onde eu deixei ... Consegui sair fora, coloquei minha cabea no lugar de novo ... Mas eu sofri muito ... porque eu estava desistindo daquela pessoa que elogia, que te enxerga como mulher ... E a mulher precisa muito disso ... Alegando ser pelos filhos S acabou rompendo esta relao, preservando mais uma vez seu casamento. Um ano aps esta tomada de deciso depara-se mais uma vez, com outro relacionamento extra-conjugal de seu marido, culminando numa terceira tentativa de separao. Depois disso, eu fiquei muito mal ... deu um n na minha cabea ... Tirei licena do trabalho pra tratamento e fiquei bastante tempo indo na psicloga no ......, e tomando calmante que o mdico receitou. Eu s dormia ... dia e noite ... Tive uma depresso muito forte! A, ficamos mais um tempo separados ... uns trs meses ... E eu ... ia na psicloga ... conversava bastante com ela ... fui pondo minha cabea no lugar de novo... ele queria voltar para casa...E a ns acabamos voltando ... Mas ... um assunto mal resolvido ... e a gente t a ... vai empurrando ... mas no fcil! MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 141 2.1.3 Tema Filhos A maternidade avaliada por S enquanto uma das esferas positivas de sua vida. Se fosse depender de tudo que eu j passei na minha vida com meu marido, acho que era para eu ter largado tudo mesmo ... ter jogado tudo para o alto. Mas eu sempre pensei muito nos meus filhos. A gente sempre escutava que mulher separada, sem marido, que filho vira isso ... que filho vira aquilo ... E isso sempre me fez parar para pensar ... Se no fosse pelos meus filhos, eu j tinha separado. Seus trs filhos tem hoje, respectivamente, 23, 21 e 15 anos. Todos estudam e trabalham, correspondendo a um de seus maiores desejos. Coloca-se enquanto algum a quem cumpre dar o exemplo, incentivar, empurrar, considerando que: Estudar e trabalhar, no fcil, mas se eles vem que eu consigo t dando o exemplo de que possvel ... Sua relao com os filhos por ela considerada muito boa, o que acaba criando uma srie de justificaes para a prpria manuteno do casamento. Porque no adianta eu pensar s no meu bem estar ... Eu fico pensando ... se eu quero ser uma me to boa para os meus filhos, eu no posso pensar s em mim e dar uma decepo dessas para eles ... Eles gostam muito do pai ... gostam demais. Ele um bom pai, entende? um bom pai! trabalhador ... mas ... Hoje, reconhece a interferncia dos filhos em prol da melhoria de seu casamento, o que feito especialmente pelo seu segundo filho. Ele seguiu um caminho diferente ... Ele evanglico ... t sempre com a bblia debaixo do brao!!! Mas eu s sei que hoje, se eu e o pai dele estamos juntos, por muita interferncia dele ... Ele est sempre interferindo entre a gente, e o pai brinca ... tudo ... dele ser evanglico ... mas escuta ele! Acho que por ser evanglico ele est sempre dando uma fora ... as palavras dele sempre tocam a gente ... Mas referindo-se a seus filhos e seu crescimento pessoal, avalia que: As coisas aconteceram muito cedo na minha vida ... e muito tarde ao mesmo tempo. Eu gostaria de ter aprendido o que eu aprendi mais cedo ... a eu MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 142 poderia ter ajudado mais os meus filhos. Muita coisa aconteceu e eu no sabia lidar, eu no tinha conhecimentos ... no tinha esta cabea! Embora sempre fazendo referncia positiva ao fato de nunca ter deixado de trabalhar, lamenta que por esta razo no pode acompanhar o crescimento dos filhos. Eles foram criados em creches ... creches mesmo ... Aquelas que a gente deixava a criana no porto, e as tias pegavam a criana ... assim ... de qualquer jeito ... No era creche que a gente deixasse os filhos e fosse trabalhar tranqila ... no ... Se chegavam machucados, a gente no tinha explicao ... chegavam com mordidas ... no tinha explicao ... E a gente tinha medo de reclamar ... a gente sentia que se falasse alguma coisa, elas descontavam nas crianas ... A gente, at quando no estava satisfeita, tentava assim, n?!, elogiar o trabalho ... Isso me deixa triste ... no ter visto eles crescerem ... levava cedo ... pegava tarde, logo depois j estavam dormindo ... Estabelece ainda, uma ntima relao entre os filhos e seu trabalho com crianas, afirmando: O que eu passei por deixar meus filhos em creche, eu quero que seja diferente para quem deixa comigo. Eu quero que as mes vejam os filhos bem, e trabalhem tranqilas. gostoso quando chega tarde ... e a me vem ... e voc v que ela est segura do trabalho da gente ... Eu me coloco muito no lugar das mes. Eu saia muito desorientada quando deixava meus filhos na creche ... eu no via a hora de voltar, sabe?! Naquele tempo eu trabalhava por dia, ento, quando eu ia busc-los , eles sempre pediam coisas de comer ... e eu j deixava sempre um dinheirinho pra comprar alguma coisa ... eu via que eles saiam com fome ... no se alimentavam direito ... Por isso, quando eu vejo que uma criana no est comendo, eu dou na boca ... eu sei que tem que aprender a comer sozinha ... mas no custa ajudar ... Ah! E eles so um pouco da gente tambm! 2.1.4 - Tema Estudo-Trabalho. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 143 Pela unidade aqui existente entre estudo e trabalho, estes temas sero tratados em um mesmo ncleo. Conforme j referido no ncleo temtico infncia, o abandono da escola imposto pelas precrias condies econmicas da famlia, repetindo o padro de evaso escolar to freqente na classe trabalhadora. Esse ingresso no trabalho, representa o incio de uma jornada que no mais interrompida. Ah! Sempre trabalhei ... de quando comecei, nunca mais parei... Trabalha enquanto empregada domstica at os 20 anos, quando ento, passa a trabalhar em firmas realizando servios de limpeza. Deixa este servio quando ingressa na creche enquanto auxiliar de servios gerais( tambm ocupando-se de limpeza). Eu me dediquei muito, tinha muita pacincia. Eu gostava muito ... gosto muito de crianas ... do que eu fao agora. Mesmo tendo meu servio eu ajudava muito nos grupos ... com as crianas. Era s sobrar um tempinho que eu j estava l, com as crianas! Por seu bom desempenho e interesse pelo trabalho com as crianas, a coordenadora da instituio comea incentiv-la a voltar a estudar, posto que qualquer promoo funcional exigiria o 1 grau completo. Eu entrei em agosto, no trabalhei nem um ms sem voltar a estudar. Ela sempre falando ... voc vai estudar ... voc vai estudar ... comeou a me empurrar... A, eu entrei no grupo de alfabetizao de adultos do ncleo habitacional ... Eu tinha parado na 3 srie do primrio, naquele tempo ... A turma j tinha comeado mas a professora deixou eu ir. Quando chegou em dezembro a professora falou:- No, voc no vai fazer a 4 srie, vou te dar o certificado. Ela tinha feito uma avaliao. Foi como fazer a 3 e 4 em seis meses. Em janeiro do ano seguinte matricula-se em suplncia, concluindo em dois anos o 1 grau. J tinha o 1 grau, tava bom n?! Porque para ser atendente de creche tinha que ter 8 srie. Eu ia parar de estudar ... tava cansada ... era o dia inteiro trabalhando, depois a escola ... a casa ... Mas depois eu pensei: Quer saber de uma coisa ... eu vim at aqui ... agora vou continuar ... S que a, eu no quis mais suplncia. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 144 Fiz o 1, 2, 3 e o Magistrio. Terminei, e no ano seguinte teve uma vaga para recreacionista na creche. Eu prestei o concurso e passei em primeiro lugar. No ano seguinte ao concurso inicia a faculdade no curso de Pedagogia, em faculdade particular. Pelo custo das mensalidades faz trancamento de matrcula aps o trmino do 1 semestre, condio em que se encontra at hoje. Mas o que eu sei, que aprendi muito, fiquei interessada em tudo. Todos os cursos que surgiam, eu fazia. Sempre dava um jeito para ir ver as coisas novas ... aprender ... Tudo que aparece na rea eu tento fazer ... Na UNESP fiz tudo o que pude fazer. Ainda hoje, tudo que aparece eu fao, tambm para currculo, porque o currculo conta muito, n?! Este processo, na base da unidade trabalho-estudo segue sendo a estrutura de sustentao de sua prpria existncia. O que me d bastante flego ... o que me d fora pra continuar, o meu trabalho. Eu adoro o meu trabalho ... a creche a minha vida ... as meninas (colegas de trabalho) falam que eu sou doente ... se tiro frias, eu sinto falta ... eu fico indo l ... sinto falta das crianas. Eu no gosto quando chega sbado ... no sei ... mas sabe quando voc transforma aquilo na sua vida?! Eu gosto do que eu fao!!! Sua opo profissional foi construda no contexto do trabalho realizado, sendo assim caracterizada: Sabe ... eu nunca pensei em ser professora ... Eu sabia que eu gostava de trabalhar com crianas ... eu j tinha sido bab ... e mesmo na limpeza, eu me via fazendo alguma coisa pra elas. Mas eu olhava, assim ... o trabalho das professoras ... e achava lindo ... Eu adorava quando terminava a limpeza, e podia ir num grupo ajudar ... Eu achava que j era suficiente ... entendeu ... Agora que eu sei ... outra coisa ... estar trabalhando com eles, ter passado no concurso ... Voc v, quando eu voltei a estudar eu poderia ter feito outra coisa ... no precisava fazer magistrio ... podia fazer outro curso ... Eu fiz, porque eu gostava de estar nos grupos, fazer o que o professor fazia. Eu queria aprender ... Nesta perspectiva de busca de crescimento seus desejos hoje, se colocam para alm do trabalho atualmente realizado. E hoje ... na creche, j acabou o que eu possa querer ... eu j cheguei onde eu podia chegar, ento eu penso em ir embora. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 145 No por no gostar ... mas eu quero agora trabalhar com crianas especiais. Eu quero fazer algum curso ... e se der certo, vou tentar ir para a APAE. Eu j estou arrumando currculo e assim que tiver uma vaga eu vou tentar ... L, a gente comea como atendente, s depois que passa para professora. Ento eu vou voltar n?! Mas no tem importncia, se eu tiver que passar por isso eu vou passar pra chegar onde eu quero ... um sonho meu ... outra experincia ... Crianas at sete anos, normais, j deu pra ter um conhecimento bom ... agora eu quero ir alm ... trabalhar com educao especial ... terminar a faculdade ... Eu vou comear de novo ... e no s ir trabalhar e ficar como atendente ... tem que ter conhecimentos ... vou ter que estudar ... 2.1.5 Tema Si-Mesma. Neste ncleo agrupamos os episdios relatados que fazem referncia direta ou indiretamente auto-imagem, s avaliaes que S faz de si mesma, de sua maneira de ser etc. Na primeira referncia que faz , considera: A minha vida foi muito difcil ... eu no tive escolhas ... opes ...ou eu no consegui ver ... Esta afirmao evidencia que ao mesmo tempo em que reconhece os limites objetivos de sua vida, traz para s algum nvel de responsabilidade sobre ela. Embora considere seu trabalho uma esfera de grandes realizaes pessoais, afirma ter encontrado inicialmente, dificuldades ao nvel das relaes inter-pessoais. Porque eu sou assim ... eu vejo uma coisa, eu falo ... s vezes via ... assim ... uma coisa errada ... e as pessoas escondendo ... Eu sou contra, eu falo mesmo ... eu no vou ficar quieta ... principalmente se alguma coisa que envolve as crianas ... MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 146 Ento ... as pessoas tinham um pouco isso ... achar que eu era chata ... era briguenta ... Eu chego e falo pra pessoa ... isso no pode ... no pode ser assim ... e as pessoas no gostam! Mas hoje, j mudou muito ... as pessoas j me conhecem ... sabem que eu sou assim, e muita gente acabou indo embora. Agora, com esta coordenao que firme, que acompanha tudo de perto, acabou ficando quem gosta mesmo de creche ... Em relao s crianas com quem trabalha, afirma: Eu acho assim ... que criana ... criana muito frgil ... ela depende da gente pra tudo ... Eu sei que eu posso fazer alguma coisa e vai ficar naquilo ... porque criana! Eu sei que as pessoas pensavam assim ... E eu no concordo, eu no penso assim. Eu acho que voc tem que respeitar a criana. Oh! ... se voc no tem condio de estar com elas ... voc sai! Eu fao assim, quando eu vejo que no estou bem, que vou perder a boa com elas ... porque tem hora que no fcil ... eu falo pra atendente:- Eu vou sair fora ... vou dar uma volta ... depois volto ... Ento eu penso assim, eu no aceito que faam nada errado contra as crianas ... que descontem nelas as coisas ... a falta de pacincia, o cansao. E com isso eu acabei ficando meio visada ... Mas que eu assumi o partido das crianas!!! Esta imagem que sentia existir a seu respeito, acaba assumindo uma dimenso para alm das relaes pessoais de trabalho, demandando inclusive, uma tomada de posio por parte de S, fundamental em seu processo de crescimento. Quando esta coordenao implantou a avaliao de desempenho eu no fui bem avaliada nas duas primeiras avaliaes. Eu senti que ela estava me avaliando, muito mais pelo que as pessoas falavam do que pelo meu trabalho. Da, teve uma avaliao que eu no aguentei ... nas outras, eu chorava, ficava chateada ... A, eu no aguentei e fui falar com ela, e disse:- Eu no aceito esta avaliao! assim, assim ... assim!! Nossa! E foi to bom ... teve uma mudana to grande! Porque antes, eu no falava, tinha medo ... sei l ... Eu fui criada assim, aprendendo a abaixar a cabea ... ficar com medo ... Eu gosto do meu trabalho e tinha medo de perder ... e a ficava quieta ... sofrendo! MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 147 Mas depois que eu enfrentei e falei o que eu penso, foi muito bom ... Eu me sinto uma outra pessoa, em todos os sentidos. Hoje, mesmo sabendo que como chefe ela pode me mandar embora, a gente conversa, eu sinto mais fora em mim! E sobre esta fora que hoje identifica em si mesma, acrescenta: Eu achava que ia ser tudo muito difcil pra mim ... comear tarde, fazer concurso ... E de repente ... tudo aconteceu, to depressa. Hoje, eu sei que sou capaz de conseguir as coisas! Fazendo referncia ao seu passado, afirma que hoje tem certeza de que apenas se casou por conta da gravidez, das presses familiares recebidas na poca, que lhe impuseram o casamento enquanto nica alternativa para a situao. E neste sentido, afirma: As vezes eu acho que deixo um pouco de mim, n?! Pr mim, eu sou um pouco rigorosa ... s vezes, eu acho que sou um pouco covarde com a minha pessoa. Eu deixo de fazer por mim e fao muito pelos outros. Eu vejo muito este lado famlia! Eu deixo de fazer por mim ... Vejo que tem muitas coisas que poderia fazer por mim e no fao pra no prejudicar ... no magoar ... no deixar de ser uma boa me ... Dentre estas coisas ... seria me separar ... mas eu acho que isso ainda vai acontecer ... acho que com a minha pessoa ... eu fico meio em dvida ... mas ... sei l ... com o tempo ... O que procura fazer por si e que alega lhe fazer muito bem ... passear ... ir a festas ... se d pra eu ir, eu vou ... mesmo que sozinha ... Meus irmos me convidam pra tomar um chopinho ... um churrasco ... eu vou ... E uma coisa que eu ainda quero fazer viajar ... ir em excursses ... ainda no deu pra fazer ... mas eu tenho vontade ... Auto-descrevendo-se diz considerar-se: Uma pessoa boa ... procuro ajudar no que eu posso, mas eu no sou mais ... assim ... de aceitar as coisas ... o que eu no acho certo ... ento, s vezes tenho at alguns problemas por causa disso ... Eu, como vim do nada, vim do nada e aprendi, ento, eu acho que as pessoas tem que aprender. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 148 Ento no trabalho, se eu vejo uma coisa errada eu vou e falo ... falo pra pessoa:- Olha, no assim ... isso t errado... Porque, no trabalho da gente, a gente lida com crianas ... e tem que gostar, se no gostar ... no adianta. Tudo bem, tem que dar oportunidade pro funcionrio, mas ele que tem que saber o que ele quer da vida. Pra crescer tem que gostar, se no no adianta. Todo mundo tem que ser ajudado, a gente tem que ajudar, mas preciso saber se a pessoa quer ser ajudada. fcil trabalhar ... faa a tua parte ... faa bem feito ... do jeito que voc sabe e que te d conscincia tranquila ... Finalizando o relato que faz de sua histria de vida, estabelece um paralelo entre esta histria e seu trabalho na creche, assim elaborado: Ento ... na creche, foi onde eu comecei a minha vida mesmo ... no s como profissional, mas como pessoa mesmo ... pra eu ter uma outra cabea ... ver o mundo de outra forma ... para tudo este trabalho me ajudou ... Se eu for parar pra pensar ... antes ... eu no tinha muitas coisas boas na minha vida ... no tem nada de bom ... tudo que aconteceu de bom, foi aqu ... coisas boas mesmo ... realizaes ... que fossem pra mim ... Ento, eu vejo assim ... eu entrei na creche ... a eu nasci novamente ... cresci ... agora estou adulta ... e t na hora de enfrentar o mundo ... pra mim ir embora daqu, arrumar outro emprego ... isso ... Ah! ... acho que s isso ... da minha vida ... 2.2 Interpretao dos Dados: a anlise da histria de vida. Os fatos narrados, que representam a vida da pessoa estudada em sua totalidade imediatamente acessvel, sero agora analisados. No processo de anlise reproduziremos a histria apresentada, pelas mediaes tericas da abordagem scio-histrica, buscando compreende-la em sua concreticidade. Embora discorrendo relativamente pouco sobre sua infncia, fica evidente pelos episdios narrados, o quanto esta fase representou sofrimentos e privaes. Tendo em vista que a personalidade resulta de relaes dialticas entre condies externas e condies internas, vemos neste caso, o quanto os MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 149 fatores extrnsecos so representados por depauperadas condies de vida e as condies intrnsecas, representadas pelo sofrimento, compreensivelmente correspondente. Lembremos, que no curso do desenvolvimento da personalidade, os primeiros convertem-se nos segundos e vice-versa. No sem razes que at pouco tempo, S no conseguia falar sobre sua infncia e mesmo hoje, o fez com dificuldade. A atividade subjetiva, o reflexo psquico da realidade, que principia seu desenvolvimento na infncia, revela-se circunscrita por tais condies objetivas. Nesta biografia nenhuma referncia feita dinmica dos vnculos familiares, e o que marca esta pessoa em sua infncia, revela-se determinado pela sua classe social, pelas condies materiais objetivas de existncia. A luta pela sobrevivncia encerra e delimita as caractersticas de sua famlia. Tendo que a famlia representa o grupo primrio a iniciar prticas sociais, ultrapassando relaes puramente subjetivas de pessoa para pessoa. no grupo familiar, onde a criana ocupa um lugar determinado na constelao constituda pelo conjunto de pais e irmos, que a criana realiza suas primeiras aprendizagens sobre as relaes e sentimentos sociais. por esta razo que a compreenso sobre uma criana exige a compreenso dos meios onde ela se desenvolve, no se tratando porm, de duas coisas distintas que se justapem, mas de realizaes onde cada um dos dois fatores atualiza o que est em potncia no outro. A pessoa aqui estudada refere-se por vrias vezes pobreza de sua famlia, o que nos reporta ao dado to enfatizado por Marx, de que a pobreza do trabalhador, convertido em mercadoria, no se esgota em uma pobreza estritamente material, mas que ao mesmo tempo recai no empobrecimento de seu mundo interior. Outro fato merecedor de ateno, diz respeito inexistncia de meno neste relato biogrfico sobre a atividade ldica, sobre o brincar, que sabidamente desempenha importante papel na promoo do desenvolvimento infantil. As atividades que caracterizam esta pessoa em sua infncia j encontram-se diretamente implicadas em sua fora de trabalho. O abandono da escola, uma esfera de seu desejo infantil, ilustra a presso dos determinantes externos quando sequer, esta criana consegue compreender as bases sociais reais de sua frustrao. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 150 Se temos que a individualidade, substrato primrio da personalidade, constroi-se basicamente pela dinmica do processo de apropriao e objetivao, ficam evidentes os limites at mesmo para as apropriaes de objetivaes genricas em-si e quo longnquas se pem as apropriaes de objetivaes genricas para-si. Dentro de tais limites, as objetivaes desta pessoa enquanto criana, restrngem-se quelas atividades imprescindveis para sua subsistncia. Como criana da classe trabalhadora, expropriada da sua condio de ser, est precocemente em ligao direta com a realidade que a do adulto. Considerando que a personalidade uma formao psicolgica que se vai construindo enquanto resultado das transformaes das atividades que sustentam as relaes vitais do indivduo com o meio, a infncia aqui relatada representa uma antecipao da idade adulta, a comprometer significativamente esta infncia, considerada enquanto um rico perodo para o desenvolvimento embrionrio das capacidades genuinamente humanas. Tais transformaes tem seu curso comprometido, com evidentes consequncias para o futuro desta pessoa, tendo em vista que na situao inicial do desenvolvimento da criana est contida a base das relaes que em sua evoluo, contm a cadeia de acontecimentos configuradores de sua formao enquanto personalidade. Lembremos que a etapa espontnea do desenvolvimento humano que abarca da infncia adolescncia, compreende o perodo inicial de construo de motivos e fins e da conseqente subordinao a estes das atividades realizadas. Esta construo por sua vez, encontra-se na dependncia da qualidade dos vnculos da criana com suas condies de existncia, condies estas representadas por seu universo fsico-material e humano. Neste caso, vemos o quanto esta infncia representa exatamente, o contrrio desta preparao. Precocemente, esta pessoa j experiencia um distanciamento entre aes, motivos e fins, advindo sobremaneira, de seu ingresso no mundo do trabalho, pelo qual uma criana, que deveria ser adulta, desempenhava funes que lhe pareciam sem sentido e ao mesmo tempo a impediam de satisfazer seu desejo de estudar, de ir a escola; enfim quem sabe, o desejo de ser ela mesma, ou seja, uma criana que chorava escondido a sua frustrao. As aes realizadas subordinam-se a uma ordem de fatores externos, alheios a ela, e no aos seus motivos e fins, criando desta forma, as condies internas originrias a uma existncia fragmentada por onde to difcil se torna a unidade entre atividades, motivos e fins. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 151 Esta existncia fragmentada encontra sua gnese na prpria organizao social capitalista, que cria e mantm as condies determinantes da ruptura entre os significados dos atos e o sentido que adquirem, ou no, para o seu autor. Esta biografia exemplifica de forma contundente, o quanto desde a infncia as condies de desenvolvimento desta personalidade assentam-se sobre as bases da alienao. Estas condies vo promovendo cises no interior da pessoa obliterando sua conscincia a tal ponto, que a prpria vida se lhe apresenta enquanto algo independente de si. na impossibilidade de ser o sujeito da prpria histria que a pessoa, por seus pensamentos, atos e sentimentos, vai pertencendo cada vez menos a si mesma. nesta conjuntura objetivo / subjetiva de existncia que S engravida e se casa ainda adolescente, dando incio a uma relao inter-pessoal determinada pela supremacia da causalidade alienada sobre o agir intencional. estabelecido todo um processo de causas e conseqncias que , de certa forma, desencadeado por aes do sujeito, mas que se v enredado numa srie causal da qual participam foras maiores que suas intenes e desejos individuais. Por exemplo, a necessidade de aceitao da gravidez, a necessidade de aceitao do casamento como soluo para a gravidez, a necessidade de aceitao da infelicidade no casamento como forma de no infringir os preceitos morais da opinio pblica sobre a famlia, maternidade, fidelidade etc, por onde a prpria vida assume um carter sobrenatural. Este carter sobrenatural que resulta do fato dos homens estarem alienados de sua socialidade revela-se na impotncia experienciada pela pessoa no que tange s transformaes necessrias, a prpria expresso dos limites a uma prxis crtica. A impossibilidade da prxis, encontra-se por sua vez, atrelada ao embotamento da conscincia, pelo qual tais condies de abstrao no so percebidas enquanto produtos das prprias relaes sociais, portanto, objetos de interveno da ao humana, a ter como cruel conseqncia, a subservincia e a submisso a contextos geradores de sofrimento. A narrativa de S sobre seu casamento permanentemente marcada por fatos da mesma natureza, ou seja, sofrimento, indiferena por parte do marido e relacionamentos extra-conjugais deste. Entretanto, apenas depois de ter aberto mo de uma nova perspectiva de relacionamento afetivo que S rompe num sofrimento psquico acentuado, num quadro depressivo, muito provavelmente MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 152 mobilizado pelo sem sentido que lhe pareceu sua tomada de deciso. Parece-nos que esta depresso, resulta no do fato em si (traio do marido) ao qual j estivera exposta outras vezes, mas da avaliao da tomada de deciso anterior, pela qual abriu mo da satisfao de seus desejos. Conforme j nos referimos na anlise do tema infncia, esta pessoa estrutura sua personalidade na base de relaes s quais simplesmente se submete. Poderamos dizer que as condies iniciais de seu desenvolvimento vo ensinando-lhe a conviver com os fatos, independentemente de seus significados e principalmente, do sentido pessoal que lhes corresponde. Ora, se temos que a estrutura motivacional da pessoa, congrega motivos geradores de sentido e motivos estmulos, ou seja, que carecem da funo de gerar sentido, e que esta estrutura se vai conformando ao longo do desenvolvimento da personalidade, o ensinamento acima referido, outra coisa no seno a conseqncia da alienao que se impe entre eles. So as condies objetivas de existncia que vo determinando a primazia de motivos estmulos em detrimento dos motivos geradores de sentido posto que o atendimento aos primeiros, na maioria das vezes, uma questo de sobrevivncia material. Este o caminho para a formao dual da estrutura motivacional da personalidade na organizao social capitalista, quando ento, os motivos geradores de sentido so passveis de serem identificados no campo da fantasia, dos sonhos dos homens, mas os motivos estmulos que orientam suas aes na realidade concreta. Este dualismo mais uma conseqncia adversa estruturao da subjetividade humana nesta forma de organizao social, pois ela usurpa dos homens at mesmo a razo de ser dos seus sonhos, que a possibilidade para sua realizao. No plano da fantasia, da idia, os homens sabem como serem felizes, entretanto, a idia por si mesma, no transforma, no cria, no altera efetivamente a realidade, e o sentido da prpria vida que se obscuresse neste processo. Esta ciso na estrutura motivacional da personalidade advinda de exigncias contraditrias, indiscutivelmente promove as condies para a emergncia da angstia, da insegurana, do desamparo face realidade objetiva. Lembremos que a personalidade como objetivao da individualidade, representa o estilo pessoal, a construo da coerncia interna que para cada pessoa se realiza segundo as condies concretas de sua vida, aliadas s suas possibilidades para uma ao consciente. Na medida em que estas MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 153 possibilidades se encontram limitadas para S, o que deveria ser continuidade e coerncia internas convertem-se em continuidade e coerncia para com as determinaes externas. A manuteno deste casamento no deixa de ser o atendimento da normalidade, e S repete o padro de submisso de sua me, e de tantas outras mulheres, para as quais as condies histricas de vida impedem o pleno desenvolvimento da individualidade, e consequentemente a singularizao da personalidade. Por outro lado, vemos o quanto esta pessoa no mbito de sua vida pessoal cristaliza um funcionamento prprio ao carter psquico. Ainda em sua vida adulta continua a responder espontaneamente aos fatos, como se fossem casuais e/ou causais, independentes de suas aes e de seus desejos. Na medida em que uma relao consciente para consigo mesma se encontra limitada, impossvel se torna libertar-se das amarras prprias ao carter psquico, condio para que a personalidade possa expressar-se livremente. Considerando que o sentido pessoal de dada vivncia, neste caso do casamento, se constri pelo estabelecimento de uma relao consciente para com seu significado objetivo, e identificando que aqui, a relao ao invs de consciente espontnea, temos consequentemente, que esta vivncia encontra-se esvaziada de sentido pessoal. Analisando este casamento na perspectiva da conscincia que S tenha dos motivos de sua manuteno, identificamos apenas uma justificao ou seja, os filhos. Entretanto, arriscamos supor que existem outros motivos sobre as quais S parece no ter conscincia. Esta ausncia de conscincia cria as possibilidades para explicaes mitificadas que camuflam os verdadeiros motivos, mantendo S aprisionada a um casamento gerador de muito sofrimento. Na base desta inconscincia, o que temos de fato uma realidade de vida impregnada pela ideologia justificadora das condies sociais alienantes, impeditiva de que as pessoas possam verdadeiramente orientar as suas vidas tendo em vista a realizao de seus motivos e fins. Na medida em que a ideologia dominante oblitera a conscincia que a pessoa possa ter das relaes para com o mundo e para com os outros homens, oblitera tambm a conscincia da relao para consigo prpria. Portanto, esta inconscincia encontra seus fundamentos numa ordem de fatores sociais, objetivos e prticos. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 154 Mas a despeito desta submisso ao casamento tal como se apresenta, ela mostrou grande fora e deciso para estudar, mesmo com todo o desestmulo do marido, de onde nos perguntamos: porque a mesma fora e deciso no operaram na direo do abandono do casamento frustrante e na busca de outro relacionamento no qual se realizasse? A resposta a esta indagao pode residir no fato de que a ideologia dominante no mais condena o estudo, o trabalho, o esforo produtivo da mulher, mas ainda condena as mes que desmancham o lar em troca da busca de felicidade pessoal. Por outro lado, uma contradio se torna cada vez mais forte: quanto mais ela busca no trabalho a realizao que no encontra na vida pessoal mais ela adquire conscincia do sem sentido desta vida pessoal, a ponto de j aventar vislumbrar o dia em que decidir por dar novas direes para sua vida pessoal. Assim sendo, em condies onde as pessoas vo perdendo de vista os motivos geradores de sentido, o sentido que conferem s suas experincias vo se tornando limitados e frgeis, aprisionados que se encontram por necessidades prticas e determinaes ideolgicas alienantes. Outrossim, observemos que ao buscar ajuda psicoterpica diante do sofrimento psquico enfrentado S alega t-lo encontrado, pondo a cabea no lugar, e dando continuidade ao casamento, que continua porm, enquanto uma questo no resolvida. Sem nos aprofundarmos nesta questo, temos aqui apenas mais um exemplo do condicionamento da psicologia clssica pela ideologia da alienao. Neste modelo de psicologia a subjetividade humana e os sentidos que lhe corresponde so tratados enquanto dados naturais, enquanto essncia interior, independente do metabolismo homem-natureza, distante da prxis, e por esta razo no apreende radicalmente os dilemas desta subjetividade. Conforme j fizemos referncias tanto no tema infncia quanto casamento, o desenvolvimento das atividades implementadas por S tem seu curso determinado por uma srie de intercorrncias objetivas de sua vida. O casamento por conta de uma gravidez aos 15 anos e a maternidade aos 16 anos, representa mais uma dentre tantas antecipaes de sua vida. Considerando a juventude em que assume sua maternidade, bastante natural se torna que para dar conta desta tarefa tenha assimilado o j estruturado socialmente no que se refere ao papel de me. Lembremos que o desempenho do papel social fundamenta-se na existncia de modelos objetivos de MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 155 funcionamento estruturados socialmente e na imitao destes modelos, de tal forma que no necessariamente correspondem personalidade autnoma. Nesta biografia, a maternagem altamente contaminada pelo papel materno, sustentando-se tanto por representaes mticas (como por exemplo: me no pode decepcionar os filhos, filhos de casal separado tm problemas etc.) quanto pelo desenvolvimento de comportamentos estereotipados. Fica aqui bastante evidente o quanto o papel significa um dever-ser, condio bsica para a adaptao social da pessoa, mas que porm, mesmo favorecendo o desenvolvimento relativo de capacidades no enriquecem a personalidade. Isto porque, o desenvolvimento de capacidades a partir da assimilao de conhecimentos implica a estruturao de condies internas e externas das quais originam-se novas assimilaes, novas condies, e assim sucessivamente, dando origem no cristalizao de esteretipos, mas sim a um processo favorvel a anlises, snteses e generalizaes, ou seja, a um desenvolvimento essencialmente criador. Nesta perspectiva de anlise, parece-nos implcito que o papel materno aqui desempenhado est mais para o cumprimento de obrigaes do que para o atendimento de objetivos e motivos pertencentes prpria pessoa. Neste caso, vemos as motivaes de S no que se refere ao seu papel junto aos filhos bastante adaptados s estereotipias alienantes resultantes de exigncias externas. Temos portanto, que o comportamento de identificao aquele que melhor caracteriza o desempenho do papel de me relatado, e outrossim, observemos que esta a forma mais direta de expresso de alienao. Considerando que a personalidade a expresso mxima da individualidade e que esta se constitui pelas atividades que produzem os homens, detenhamo-nos nas atividades fundamentais que configuram a vida de S em relao ao estudo e trabalho. Embora poucos elementos tenhamos sobre as atividades que pautaram sua primeira infncia, podemos deduzir que estas guardaram apenas as possibilidades das objetivaes genricas em-si, prprias particularidade da vida cotidiana. Tendo em vista que a socialidade dos homens no se garante pelo simples fato de se nascer e viver em sociedade mas que demanda a apropriao da genericidade humana, destacamos nesta biografia duas ocorrncias que julgamos comprometer em muito tal apropriao. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 156 A primeira delas refere-se ao abandono da escola tendo cursado apenas as duas primeiras sries do ensino fundamental. Considerando este curto perodo de escolaridade temos a comprometido o prprio processo de alfabetizao, objetivao primria no processo de mediao entre o mbito da vida cotidiana e as esferas mais elevadas de objetivao do gnero humano, pois sem o domnio da linguagem escrita, todo um universo mantm-se fora do alcance do indivduo. A inexistncia destas objetivaes primrias aprisiona o indivduo nos limites da vida cotidiana que tem como caracterstica dominante as relaes espontneas que distanciam-no cada vez mais da esfera do humano-genrico. A espontaneidade das relaes do cotidiano so por sua vez, acompanhadas de um funcionamento essencialmente pragmtico, fragmentado, centrado na particularidade, e por esta razo toda situao que compromete a ascenso do indivduo genericidade inibio sua prpria humanizao. Tendo em vista que a mxima humanizao dos indivduos pressupe a apropriao de formas de elevao acima da vida cotidiana, nesta elevao, a formao escolar exerce um papel insubstituvel. A segunda ocorrncia que se destaca nesta biografia a corroborar o empobrecimento das apropriaes das objetivaes humano-genricas refere-se natureza das atividades que S passa a desempenhar enquanto trabalhadora, diga-se de passagem, aps abandonar a escola com nove anos de idade. As atividades exigidas no exerccio das funes tanto de empregada domstica, ocupao que exerce dos nove aos vinte anos de idade, quanto de auxiliar de servios gerais trabalho de limpeza, que exerce at trinta e um anos de idade, restringem-se ao nvel das objetivaes genricas em si, ao mbito das atividades do cotidiano. Despido de suas propriedades humanizantes o trabalho se transforma em instrumento de alienao e esta, gerando a alienao da pessoa culmina numa organizao da personalidade orientada a partir de um poder exterior ao indivduo. Esta organizao passa a atender a padres normativos exgenos, produtos diretos do exerccio do poder de alguns homens sobre outros homens. Mas na medida em que o homem por mais primitiva que seja sua conscincia, necessita explicar e compreender sua existncia, e na mesma medida o carter normativo da sociedade capitalista precisa de homens que o aceitem, cumpre ideologia da alienao interferir na concepo de vida e de mundo destes homens, MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 157 criando as condies para que se deduza dessa concepo um pensamento lgico e racional que a justifique, enfim, que alimente a falsa conscincia. Ora, se a conscincia dimenso nuclear na formao da personalidade, ao falseamento da conscincia corresponde o falseamento da personalidade que resulta em sua mais absoluta fragilizao. Esta fragilidade pode ser ilustrada em vrias esferas da vida S, como a submisso a situaes de frustrao, o sentimento de impotncia, insegurana pessoal etc. A subservivncia que se verifica nesta histria de vida nos aponta a falncia constitucional do sujeito individual, que aparentemente livre para agir vtima de leis objetivas que desconhece. Os contedos e possibilidades para as deliberaes e escolhas deste indivduo obedecem a ditames do mundo social e no do mundo individual e por esta razo, a noo de indivduo como ser autnomo e livre no deixa de ser um engodo ideolgico. As esperanas particulares, os desejos, os sonhos e pesadelos das pessoas, no so menos insinuados pela ordem social capitalista que outras dimenses da vida material objetiva, o que reafirma a tese j apresentada anteriormente: o social no influencia o individual, outrossim, reside dentro dele. assim que se ao nos depararmos com atitudes, relaes interpessoais, reaes e emoes etc, que pautam uma existncia individual sofrida, fazemos delas uma apreenso abstrada da totalidade social, teremos a impresso de serem respostas individualizadas de homens e mulheres livres a situaes particulares e no de ser o que na verdade so, respostas subumanas a um mundo no humano. esta a necessria superao da pseudoconcreticidade em direo concreticidade do fenmeno, de sua aparncia sua essncia. Outro dado desta biografia que tambm ilustra o quanto a construo do indivduo pressupe a apropriao das objetivaes humano-genricas, garantindo desta forma sua prpria objetivao enquanto pessoa, refere-se mudana de contexto ocupacional. Aos trinta anos de idade S deixa de trabalhar em empresas industriais e comerciais e ingressa numa instituio de educao, em uma creche, desempenhando inicialmente a mesma funo de outrora, ou seja, auxiliar de servios gerais em tarefa de limpeza, e esta mudana vem acompanhada de uma srie de outras. Primeiramente, este novo contexto ocupacional desperta nela o desejo de desempenhar atividades pelas quais mantivesse uma relao direta com os alunos da creche, ou seja, visualiza a possibilidade de um nvel superior de MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 158 realizao pessoal atuando enquanto atendente de creche. Entretanto, esta funo exige uma formao escolar de que no dispunha impulsionando-a para a retomada de sua escolarizao. Ingressa no programa de alfabetizao de jovens e adultos concluindo as quatro primeiras sries, e em suplncia as demais sries do Ensino Fundamental, obtendo assim, a formao exigida para sua ascenso profissional. Note-se porm, que ao voltar estudar S no dispe ainda, de uma conscincia sobre a importncia das apropriaes que a escolarizao pode lhe proporcionar. Sua relao com a escolaridade ainda tem um sentido essencialmente utilitrio e pragmtico. O programa de alfabetizao de jovens e adultos e a suplncia ainda lhe so satisfatrios pois garantem a obteno do grau necessrio. Neste sentido que j afirmamos que a conscincia efetiva no garantida pelo contato para com as objetivaes genricas, demandando a mediao de uma relao consciente para com elas. A narrativa de S nos aponta um primeiro avano significativo quando ao trmino do primeiro grau, j atuando enquanto atendente de creche, opta por dar continuidade aos seus estudos priorizando um curso mdio regular, onde potencialmente o tempo demandado proporcional aos conhecimentos a serem adquiridos. Vemos que o prprio nvel de exigncia pessoal e anlise, como resultado de apropriaes j efetivadas vai se sofisticando a tal ponto que a suplncia j no mais atende suas necessidades. Principia a partir deste momento uma unidade maior entre a aquisio de conhecimentos e atividades realizadas que vo a partir da nova funo ocupacional, promovendo gradativamente o desenvolvimento de novas capacidades, conhecimentos e habilidades, bem como implementando mudanas no conjunto de processos psquicos mobilizados pela prpria natureza da atividade. Ilustram esta afirmao ocorrncias tais como, a aquisio de maior segurana pessoal, a clareza sobre suas prprias idias e desejos, ento operacionalizados naquilo que faz etc. Vimos portanto, o quanto as condies materiais e sociais de trabalho vo possibilitando uma elevao da conscincia na medida em que se eleva o papel do trabalhador na definio e controle de suas atividades, ou por outra, quando tais condies possibilitam uma unidade dinmica entre os aspectos subjetivos e objetivos das atividades desempenhadas. Desta unidade, que MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 159 experiencia enquanto atendente de creche, resulta uma segunda opo determinante na vida de S: a de ser professora. Conforme relata, ao voltar a estudar poderia ter escolhido outra profisso, outro curso, no entanto escolheu o magistrio, quis ser professora. Em vrios momentos de sua narrativa afirma o quanto gosta do que faz, encontrando neste mbito grande nvel de realizao no apenas profissional mas tambm pessoal, o que a diferencia de grande parte dos professores, que v no trabalho docente um desanimador fardo. Com relao a esta questo, duas observaes so importantes. A primeira delas diz respeito ao fato de que pela primeira vez em sua vida parece que S escolheu algo para s. Por sua vez, toda escolha demanda um nvel, por mais primrio que seja, de conscincia, condio fundamental para a superao de relaes espontneas para com os fenmenos que pautam a vida. Por outro lado, considerando que as escolhas pressupem tambm uma avaliao sobre alternativas, observamos que a opo feita mantm ntima relao para com motivos geradores de sentido. Lembremos que os motivos implicam o estabelecimento de uma unidade entre necessidades e objetos capazes de atende-las, bem como no emergem naturalmente na subjetividade das pessoas, mas so construdos na base de suas atividades. por esta unidade que se torna possvel o estabelecimento da relao entre o significado e o sentido da ao, entre o que feito e porque feito. Esta biografia deixa evidente que a medida em que a pessoa amplia e enriquece seu campo de atividades que as necessidades adquirem objetividade, ou seja, se convertem em motivos orientadores da prpria atividade. A estruturao e a qualidade dos motivos mantm uma relao direta e de dependncia para com o campo de atividades, para com as condies objetivas de existncia, uma vez que apenas por meio delas que as necessidades superam sua subjetividade, ou seja, se objetivam. Disto resulta, que num contexto de empobrecimento das atividades humanas as necessidade do indivduo podem nunca se converterem em motivos permanecendo enquanto dados subjetivos. Outrossim, necessidades no objetivadas so necessidades frustradas geradoras de sofrimento psicolgico, por onde verificamos mais uma vez, o entrelaamento entre os fenmenos psquicos e o mundo material. Assim sendo, as condies de alienao prprias organizao social capitalista so condies impeditivas para que os indivduos operem suas MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 160 vidas no sentido de satisfazerem seus motivos, porque sequer tais motivos podem ser criados. Resta grande maioria das pessoas operar luz de necessidades primrias cuja satisfao condio bsica de sobrevivncia fsica. Observemos que S ao ingressar na instituio escolar no pensava, no tinha por desejo ser professora, portanto este motivo era inexistente. pelas atividades realizadas que constri este motivo vindo a atende-lo pelo investimento sempre crescente que passa a fazer em sua formao profissional. A importncia que este trabalho adquire para S reside no fato de que representa uma atividade em sintonia com os motivos e fins, podendo assim realizar-se enquanto uma vivncia pessoal dotada de sentido pessoal. Na medida em que ser professora atende a um motivo gerador de sentido, compreensvel se torna a busca de novos conhecimentos e novas atividades ocupacionais representadas pelo desejo de trabalhar com educao especial, ainda que para tanto tenha que comear novamente, o que representa segundo seu relato, uma relativizao da relao salrio-trabalho em nome da realizao pessoal. Esta biografia deixa bastante evidente o quanto o desenvolvimento da personalidade funda-se em bases sociais, haja visto que face dadas condies objetivas de trabalho, onde as pessoas se colocam de fato diante das foras humanizadoras mais decisivas, operam-se significativas mudanas qualitativas no modo de ser e operar desta pessoa. fato que tais mudanas no deixam de ser acompanhadas por inmeras dificuldades, ou de crises, que porm so compatveis com momentos de desacomodao na hierarquia motivacional e emocional da personalidade resultantes de novas formas de atividades. Dentre as transformaes que se operam podemos identificar o quanto os motivos, as opinies e os prprios sentimentos que nutri tanto por si mesma quanto para com as demais pessoas vo adquirindo gradativamente maior conscincia, reiterando que a personalidade apenas se constri nas situaes de desenvolvimento do indivduo quando nestas situaes, na relao com o mundo circundante, as particularidades da pessoa convertem-se em objetivaes, para com as quais tanto se pode manter uma relao espontnea quanto consciente. Vemos nesta histria principiar relaes mais conscientes para com o mundo e para com os outros homens, ainda que por hora circunscritas esfera do seu trabalho, de onde podemos deduzir estar em curso tambm, o desenvolvimento de uma relao mais consciente para consigo prpria. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 161 Entretanto, embora evidente o enriquecimento que se opera nesta pessoa em termos da conscincia que vai desenvolvendo e operacionalizando em sua vida, temos que esta ainda se encontra circunscrita ao nvel da conscincia sobre si. Lembremos que a conscincia sobre si compreende a delimitao, o reconhecimento de propriedades internas e externas que decorrem de comparaes, anlises e generalizaes, sintetizadas num sistema de representaes sobre si, ou numa dada auto-imagem. Circunscreve-se portanto ao carter psquico, estando aqum da auto-conscincia, por ns considerada o centro organizador da personalidade. Esta biografia revela a ampliao do auto-conhecimento de traos e propriedades individuais, entretanto inexistem indcios de que sejam estabelecidos os nexos entre este conhecimento e o sistema de relaes sociais mais amplo no qual esta pessoa est inserida. O conhecimento sobre si ainda no posto face s condies objetivas de existncia, o que dificulta para esta pessoa ir alm de s mesma. O nvel de conscincia sobre si aqu expresso, ainda que em maior relao com a individualidade em-si, com a particularidade, ampliou-se sobremaneira, abrindo possibilidades para a construo de sua individualidade para-si, e quem sabe, para o efetivo desenvolvimento da auto-conscincia, condio fundamental para que as pessoas efetivem sua essncia genrica. Por outro lado, no podemos perder de vista que embora o desenvolvimento da auto-conscincia seja influenciado por condies subjetivas, individuais, que implicam a superao da conscincia sobre si, este desenvolvimento acima de tudo condicionado por fatores sociais objetivos, e no caso da organizao social capitalista, pela ideologia da alienao, que dificulta sobremaneira este desenvolvimento. Desta forma, a anlise da estruturao da auto- conscincia demanda o reconhecimento desta dupla determinao, tendo em vista no localizar no indivduo o que no emerge de seu interior e no depende exclusivamente de sua volio, mas resulta de sua existncia relacional, real e objetiva. principalmente pelos episdios narrados tendo a si mesma enquanto referncia, que algumas propriedades do temperamento e do carter tornando-se mais evidentes. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 162 Sem perdermos de vista que as propriedades da personalidade desenvolvem-se e manifestam-se em unidade, mas considerando alguns aspectos que lhe so especficos, identificamos nesta biografia o desequilbrio entre a fora dos processos nervosos, com predomnio da excitao expressos numa excitabilidade emocional aumentada, numa sensitividade, reatividade e extroversidade. Em relao estrutura do carter, tendo em vista que esta resulta das reaes provocadas pelas circunstncias de vida da pessoa, reaes estas que se tornam relativamente estveis e automticas, identificamos nesta pessoa traos tais como: autenticidade, laboriosidade, orientao a um fim determinado e perseverana, embora acompanhados de uma baixa auto estima, reforada por alguma insegurana pessoal. Tais expresses, tanto do temperamento quanto do carter so bastante compreensveis considerando tratar-se de uma histria de vida acentuadamente marcada por adversidades, que com certeza lhe impuseram muitas modificaes e poucas transformaes na luta por uma existncia humana, que nos moldes atuais, desumana em sua base. Pelo exposto , no podemos deixar de considerar o quanto esta biografia aponta uma importante contradio da realidade social. O trabalho na sociedade capitalista, a fonte da alienao para a maioria da populao, pois com o aparecimento e desenvolvimento da diviso social do trabalho e das relaes de propriedade privada, grande parcela dos trabalhadores transforma-se em operrios assalariados, cuja principal propriedade a sua capacidade de trabalho. Vender a fora de trabalho exigncia para a manuteno da vida, para a satisfao de necessidades. Este o caminho pelo qual o homem alienando-se de seu trabalho aliena-se do contedo mais essencial de sua existncia. O trabalho em creches, para alm de no ser isento do esvaziamento prprio ao capitalismo, no tambm no Brasil, um exemplo de efetivao daquilo que deveria ser o trabalho educativo com criana de zero a seis anos. Conforme posto no prprio Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (1998), os trabalhadores das creches representam hoje a faixa mais desqualificada da categoria dos educadores, tanto no que se refere formao acadmica quanto remunerao. Outra no foi a razo, pela qual antes mesmo de se tornar atendente de creche, ao terminar os servios de limpeza, S j trabalhava com as crianas. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 163 Face o despreparo caracterstico dos profissionais de creches e as baixas expectativas educacionais que se tem em relao a essas instituies, o fato de S desejar cuidar bem das crianas j caracterizava algo que a transformava em algum com potencial para tornar-se educadora, dado reforado inclusive pelo incentivo que lhe foi conferido pela coordenadora da instituio. Com isso, motiva-se a concluir o 1 grau, depois o 2 grau e o magistrio. Embora seu relato no evidencie de modo explcito a relao entre as apropriaes promovidas por estes cursos e o processo educativo das crianas que frequentam a creche, entre os aspectos tericos e prticos que passam a sustentar seu novo trabalho enquanto professora de educao infantil, vemos que esta atividade no se configurou para ela enquanto uma atividade casual, mas sim como a realizao de um projeto ideal que determinou e regulou diferentes atos. Enfim, na relao entre o esvaziamento que circunscrevia sua vida cotidiana anteriormente ao seu ingresso na creche, isto , o grau de alienao a que sua vida se achava reduzida e as possibilidades que se descortinam para ela, que podemos compreender porque o trabalho na creche significou seu segundo nascimento. Este segundo nascimento possibilitado pela ampliao das possibilidades de integrao entre a produo da vida material e a auto-atividade, o nascimento de uma relao mais consciente, ainda que luz de uma conscincia incipiente, contraditria e heterognea para com a sua prpria personalidade e para com o mundo. O fato psicolgico mais decisivo que aqui se verifica a prpria mudana que se opera entre fins e motivos. Motivada pela possibilidade de ascenso profissional S retoma sua escolarizao, por onde a aquisio de conhecimentos se pe enquanto fins especficos das aes a ela vinculadas. Mas neste processo, vemos a transformao deste fim em motivo, o que se traduz na criao de uma necessidade nova, neste caso, a necessidade de conhecimentos. Neste sentido, o trabalho, contedo mais essencial da vida, a humanizou ao promover a criao de novas necessidades e novos motivos. Ela agora, tem motivos para aprender e educar. 2.3 Da Singularidade Universidade: totalidade histrico-social do processo de personalizao de professores. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 164 Considerando que os homens se realizam na histria que constrem por meio da atividade, que desta construo desenvolve-se o psiquismo humano e consequentemente a personalidade, temos que a compreenso do homem enquanto indivduo social real ou, que a compreenso de uma biografia, demanda prioritariamente a anlise da estrutura que a sustenta, ou seja, da estrutura da atividade. Assim sendo, no estudo da personalidade a estrutura da atividade a categoria simples de anlise, isto , a totalidade menor que encerra em graus variados as propriedades e leis de seu desenvolvimento. Conforme j consideramos, a estrutura da atividade inicia sua formao por meio dos vnculos mediatizados criana-mundo, mediaes estas garantidas tanto por pessoas quanto por objetos, posto que a atividade da criana j se revela desde sua origem realizando os vnculos entre os homens pela mediao dos objetos e para com os objetos pela mediao dos homens, ou seja, revela-se enquanto atividade objetivada. As relaes iniciais da criana para com o mundo dos objetos e das pessoas circundantes encontram-se fusionadas entre si, mas ao longo de seu desenvolvimento, ainda que preservadas as intervinculaes, vo se produzindo suas diferenciaes e se constituindo enquanto linhas de desenvolvimento diferentes, em funo do carter das atividades que lhes do sustentao. Definimos a estrutura da atividade enquanto um amlgama que congrega fundamentalmente, as atividades de relaes da pessoa para consigo mesma, as atividades de relaes interpessoais e as atividades em relao produo social, representando portanto, a dimenso infra-estrutural do processo de personalizao, e por sua importncia essencial, a categoria simples de anlise. Tendo em vista que a atividade em relao produo social por excelncia o trabalho, e este, a atividade pela qual o homem produz e reproduz sua vida, isto , sua efetiva atividade vital, incontestvel a centralidade de sua expresso na construo das dimenses objetivas e subjetivas da existncia humana. Atualmente, os homens realizam sua vida em funo das possibilidades determinadas pela organizao capitalista que confere caractersticas especficas estrutura de suas atividades. Caractersticas estas decorrentes do mais absoluto divrcio que se instaura entre eles e suas condies objetivas de existncia, isto , decorrentes da alienao. A estrutura da atividade no contexto da alienao sintetiza quatro esferas interdependentes do funcionamento humano. A primeira esfera, congrega MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 165 as atividades pelas quais prioritariamente, os indivduos produzem, desenvolvem ou especificam capacidades, aptides e propriedades que se colocam a servio de sua humanizao. Chamaremos as atividades desta esfera de atividades fundamentais humanizadoras. A segunda esfera, rene as atividades que prioritariamente pem em prtica as capacidades desenvolvidas graas s atividades fundamentais humanizadoras, cujos resultados retornam em benefcio do indivduo e de sua essncia genrica. Chamaremos as atividades desta esfera de atividades objetivas humanizadoras. Estas duas esferas mantm entre si uma relao de reciprocidade, por onde a ao de uma se reflete no desenvolvimento da outra e vice-versa. H em comum entre elas o fato de se relacionarem diretamente s aspiraes pessoais condicionadas socialmente. Tanto nas atividades fundamentais de humanizao quanto nas atividades objetivas humanizadoras encontram-se ligados o sentido pessoal e a significao da atividade. Elas traduzem uma relao entre motivos e fins, isto , entre o porque o para que da atividade. A terceira esfera, compreende as atividades que promovem o desenvolvimento de capacidades, aptides e propriedades, submetido porm s necessidades externas, s relaes sociais objetivas em que elas se inscrevem. Chamaremos as atividades desta esfera de atividades conformadoras da fora de trabalho. A quarta esfera, rene as atividades que pem em prtica as capacidades conformadoras da fora de trabalho cujos resultados revertem-se diretamente em benefcio da produo social em detrimento do indivduo. Chamaremos as atividades desta esfera de atividades operacionalizadoras da fora de trabalho. Estas duas ltimas esferas tambm mantm entre si uma relao de reciprocidade, identificando-as o fato de que ambas deixam de ser para o homem o que deveriam ser realmente, ou seja, a sua expresso enquanto um ser que se objetiva de modo social e consciente, tendo em vista sua universalidade e liberdade. Nas atividades conformadoras e operacionalizadoras da fora de trabalho encontra-se perdida a unidade, a concordncia entre os seus resultados objetivos e os motivos que as mobilizam, ou por outra, entre seus contedos objetivos e subjetivos. Concideremos que o processo ativo que coloca o homem em relao com o mundo e com os outros homens sucita reaes emocionais e sentimentos que mediatizam a relao do indivduo para com o experienciado, contribuindo ou no para a construo de seu sentido pessoal. Este mesmo processo vai MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 166 promovendo as condies para a apropriao de regras de conduta e de valores, para a aquisio de conhecimentos orientadores dos atos, para a construo de uma auto-imagem, a ser projetada no que se faz, enfim, vai propiciando a estruturao dos traos de carter resultantes das assimilaes condicionadas pelas relaes sociais, pelos modos de atuar prprios a diferentes situaes. tambm na base deste processo ativo que o homem estrutura a conscincia sobre si e a auto-conscincia, que pressupem o seu nvel de autonomia na participao de transformaes que se operam tanto ao nvel de sua vida pessoal quanto ao nvel de sua essncia genrica. Desta forma, as emoes, os sentimentos, as atitudes face existncia e prpria conscincia no operam diretamente na produo e reproduo da personalidade, mas outrossim, mediatizam os processos que a engendram, integrando sua dimenso super-estrutural. Temos portanto, que a estrutura da atividade sintetiza a dimenso infra-estrutural da personalidade mediatizada por seus aspectos super-estruturais, e para efeito de sua decodificao no processo de personalizao em estudo organizamos sua apresentao a cada decnio da biografia investigada. 1 Primeiro Decnio Atividades Objetivas de Humanizao no so narradas B jornada de trabalho de 12 horas dirias enquanto empregada domstica D Atividades Operacionaliza-doras da Fora de Trabalho Atividades Fundamentais dois anos de escolarizao insero no mercado de trabalho Atividades Conformadoras da Fora de Estrutura da Atividade MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 167 Humanizado- ras (interrompida aos 9 anos) atividades de relaes inter-pessoais A atividades de relaes inter-pessoais C Trabalho Quadro 1 - De 0 (zero) a 10 (dez) anos de idade No perodo entre zero e dez anos verificamos o empobrecimento das atividades humanizadoras conforme apontam os quadrantes A e B. Deduzimos que possivelmente algumas atividades desta natureza ocorreram, especialmente aquelas imprescindveis para o domnio da vida cotidiana, entretanto, na medida em que ausentes da narrativa entendemos que suas repercusses no atingiram a expresso necessria para serem caracterizadoras deste perodo de vida. O emprego do tempo desta pessoa em idade escolar j aponta o domnio das atividades conformadoras e operacionalizadoras da fora de trabalho em detrimento das atividades orientadas para sua formao humano-genrica. Suas atividades j se encontram subordinadas de forma direta e objetiva preparao e execuo do trabalho social, conforme posto nos quadrantes C e D. O domnio extremo dos quadrantes C e D evidencia a exterioridade das atividades efetivadas neste perodo (sua natureza abstrata), exterioridade esta que no fica circunscrita apenas ao nvel dos atos mas que impregna os prprios motivos e fins que as sustentam, uma vez que as necessidades, os motivos humanos no constituem as bases das atividades, mas acima de tudo representam seus produtos. Portanto, atividades abstratas s podem ter como resultado, motivos abstratos. Lembremos que este perodo compreende a etapa espontnea do desenvolvimento da personalidade, no qual ocorre a preparao e construo da atividade vital humana no rigoroso sentido do termo. Implica a construo de motivos e fins e a preparao para a subordinao a estes das aes realizadas. Quanto mais empobrecidas as atividades mais empobrecido estar este processo de construo, a refletir-se ao nvel das emoes e dos sentimentos, na estruturao dos traos de carter, e acima de tudo, no estabelecimento de relaes cada vez mais conscientes para com a sociedade e para com os outros MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 168 homens, que por sua vz conduzem uma relao mais consciente para consigo consigo prprio. 2- Segundo Decnio Atividades Objetivas de Humanizao no so narradas B trabalho enquanto empregada domstica D Atividades Operacionalizadoras da Fora de Trabalho Atividades Fundamentais Humanizado-ras no so narradas A atividade social produtiva tarefas domsticas atividades de relaes interpessoais C Atividades Conformadoras da Fora de Trabalho Quadro 2 - De 10 (dez) 20 (vinte) anos de idade Durante o perodo que transcorre dos dez aos vinte anos se mantm a primazia das atividades conformadoras e operacionalizadoras da fora de trabalho conforme se verifica nos quadrantes C e D. As mudanas que ocorrem em relao ao estgio anterior dizem respeito s atividades referentes ao casamento e a maternidade (tarefas domsticas), includas dentre as atividades abstratas uma vez que se mostram na biografia ocorrncia fortuitas, determinadas a partir de fora ou, a partir de condies objetivas que parecem a esta pessoa impossvel se safar. Mais uma vez, a dimenso concreta da personalidade subjuga-se dimenso abstrata, Estrutura da Atividade MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 169 representada pela complexificao em que vai se constituindo de um conjunto fragmentado de papis. Vemos, conforme posto nos quadrantes A e B o quanto as atividades fundamentais e objetivas de humanizao vo se reduzindo a praticamente nada, enquanto as demais atividades se colocam cada vez mais a servio do trabalho socialmente produtivo, embora corrompido pela alienao. Considerando inclusive o disposto no quadro 1, temos que pela primazia das atividades alienantes o desenvolvimento efetivo das capacidades humanas superiores (anlises, snteses e generalizaes em nome de aes transformadoras) se v comprometido. Neste sentido, avaliamos que tais atividades (abstratas) proporcionam meramente o desenvolvimento de habilidades necessrias ao desempenho das funes ocupacionais exercidas. Estando na dependncia de atividades alienantes, o desenvolvimento de capacidades sofre todas as limitaes impostas diretamente pelas condies objetivas que as sustentam. Analisando os efeitos destes aspectos infra-estruturais ao nvel da super-estrutura da personalidade, verificamos uma continuidade da etapa espontnea. Os sentimentos experienciados so reativos, em nada operando no sentido transformador, ao mesmo tempo em que so acompanhados da reproduo de valores, da busca do atendimento s regras de conduta, sob total condicionamento das condies sociais objetivas, o que exacerba ainda mais tais sentimentos. Este um perodo desta biografia acentuadamente marcado por dificuldades que se referem s atividades de relaes inter-pessoais e de relaes para consigo prpria, especialmente no mbito das tarefas domsticas, resultantes da incorporao das relaes sociais e de suas contradies no mago da personalidade desta pessoa. Tais contradies assentam-se em conflitos que se estabelecem entre as possibilidades de manifestao de si e as conseqncias subjetivas do trabalho alienado. 3 Terceiro Decnio trabalho operrio em Atividades Estrutura da Atividade MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 170 Atividades Objetivas de Humanizao no so narradas B servios de limpeza. D Operacionaliza- doras da Fora de Trabalho Atividades Fundamentais Humanizado- ras no so narradas A trabalho social tarefas domsticas atividades de relaes interpessoais C Atividades Conformadoras da Fora de Trabalho Quadro 3 - De 20 (vinte) 30 (trinta) anos de idade Observamos que o perodo que compreende dos 20 (vinte) aos 30 (trinta) anos aponta uma continuidade em relao ao perodo anterior. A estrutura da atividade praticamente no se altera, exceto no que se refere ao quadrante D, que aponta uma mudana da funo ocupacional. O fato de haver esta mudana no implica porm, alteraes mais decisivas na estrutura da atividade tendo em vista a inexistncia de transformaes em sua dinmica global. Embora exercendo outra funo ocupacional permanece o esvaziamento representado nos quadrantes A e B. Este dado exemplifica o quanto a organizao capitalista oportuniza a dicotomia entre as atividades concretas e abstratas e suas implicaes na formao da personalidade, pois a abstrao de dada atividade no atributo da funo ocupacional mas do quanto tal atividade no se reverte em benefcio do desenvolvimento genrico do homem, consumindo seu tempo, exaurindo suas energias, limitando as perspectivas para o seu pleno crescimento. A soberania absoluta dos quadrantes C e D ilustra o quanto sob a gide das atividades abstratas, o trabalho social (quadrante D) deixa de ser uma manifestao da pessoa, haja visto o quanto no se acompanha de transformaes no mbito das atividades concretas. O trabalho social abstrato, independente da funo ocupacional pela qual se reveste no deixa de ser um simples meio para se ganhar a vida, ou seja, se transforma numa realidade sufocante e opressora. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 171 Ao analisarmos esta biografia, principalmente no que diz respeito aos perodos representados nos quadros 2 e 3, vemos o quanto so mantidos os mesmos padres cotidianos de funcionamento, especialmente no que diz respeito s atividades de relao pessoal e interpessoal como aponta a dinmica de vida pessoal e familiar, e inclusive, dos modos de funcionamento aos quais so associados sofrimentos psquicos. Considerando a grosso modo, que as atividades fundamentais e objetivas de humanizao possuem carter de produo do indivduo e do gnero humano, e as atividades conformadoreas e operacionalizadoras da fora de trabalho de reproduo, a supremacia das segundas sobre as primeiras resulta na impossibilidade da pessoa manifestar-se ou, objetivar-se em seus prprios atos. Quando as atividades de produo da vida deixam de ser criativas e transformadoras, limitam-se em contrapartida as possibilidades de transformao do prprio homem. Portanto, repetir, manter, reproduzir, subordinar-se, resignar-se etc. revelam-se enquanto mais uma das formas de expresso psicolgica do trabalho alienado que restringe a dimenso super-estrutural da personalidade, e em especial o desenvolvimento da conscincia, da autonomia necessria para toda e qualquer transformao. 4 Quarto Decnio Atividades Objetivas de Humanizao atividades mais orienta-das pela conscincia sobre s. luta pela ocupao de tempo livre. realizao pessoal profissio- nal. B trabalho enquanto professora. trabalho enquanto atendente de creche. trabalho operrio em servio de limpeza. D Atividades Operacionalizadoras da Fora de Trabalho escolarizao escolarizao Atividades Conformadoras Estrutura da Atividade MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 172 Atividades Fundamentais Humanizado- ras Ensino Mdio Regular e Magistrio incio do Curso superior cursos complementares. A Programa de Alfabetizao De Adultos e Suplncia de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental. tarefas domsticas trabalho social. atividades intermedirias familiares C da Fora de Trbalho Quadro 4 - De 30 (trinta) 40 (quarenta) anos de idade. Neste perodo ocorrem as mudanas mais significativas de toda esta biografia com uma reconfigurao em todos os quadrantes, conforme aponta o quadro 4. Diferentemente das etapas de vida anteriores, as atividades fundamentais e objetivas de humanizao passam a fazer parte do emprego do tempo, que deixa de ser ocupado exclusivamente pelas atividades conformadoras e operacionalizadoras da fora de trabalho. Tendo em vista o quadrante C, verifica-se a permanncia das mesmas atividades das etapas de vida antecedentes, ou seja, trabalho social, atividades domsticas e atividades de relaes inter-pessoais, acrescidas daquelas relativas escolarizao representadas pelas participao no Programa de Alfabetizao de Adultos e Suplncia de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental. Embora em princpio, as atividades relativas escolarizao devessem possuir natureza concreta, temos que este no o caso na sociedade capitalista, e assim ocorre nesta biografia. Isto porque, o retorno escola, embora aventado enquanto desejo infantil, quando ocorre absolutamente determinado por exigncias objetivas externas. Na medida em que a concluso do 1 Grau se pe enquanto condio para uma ascenso ocupacional adquire um carter essencialmente utilitrio. Portanto, as atividades escolares so atividades abstratas quando se reduzem apenas a um meio para se alcanar algo, quando caracterizadas prioritariamente pelo domnio das aprendizagens exigidas nas futuras atividades conformadoras e operacionalizadoras da fora de trabalho. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 173 Nestas condies desintegra-se a unidade entre o significado e o sentido destas atividades. Ou seja, as atividades escolares possuem uma significao para a pessoa mas apenas na medida em que so necessrias para a realizao de futuras operaes do trabalho. Na medida em que estas atividades encontram-se subjugadas a esta esfera de significao, os motivos encontram-se condicionados pelos fins, ou por outra, os primeiros encontram-se determinados pelos segundos e no o seu contrrio. Como conseqncia, ocorre um esvaziamento da prpria construo do sentido pessoal destas atividades comprometendo sobremaneira a expresso do sentido no significado. Assim sendo, as atividades escolares tm seu sentido empobrecido quanto mais so determinadas por significaes para com as quais, o indivduo no mantm uma relao pessoal efetiva e consciente. Entretanto, acreditamos que as atividades escolares inscrevem-se entre aquelas atividades que possuem, ainda que indiretamente, um carter de aprendizagem concreta. enquanto expresso da concretude indireta das atividades escolares dispostas no quadrante C, que consideramos concretas as atividades escolares ulteriores, dispostas no quadrante A. Verifica-se um salto qualitativo nesta histria na medida em que por conta das novas atividades implementadas (o trabalho junto s crianas na creche) reconfiguram-se os motivos e os prprios fins das atividades escolares. a partir desta reconfigurao que a busca de conhecimentos vai se convertendo em um fim, expressando o aparecimento de um novo motivo, um motivo superior, qual seja, o crescimento pessoal, a prpria humanizao. Nota-se no tocante a esta questo outra contradio do capitalismo, posto que, por mais que as atividades escolares estejam determinadas pelo valor de troca, elas guardam potencialmente as possibilidades para a atribuio e fruio do valor de uso. A superao desta contradio coloca-se na dependncia da conscincia que disponha o educador sobre seu papel mediador na implementao de um ato educativo a servio da formao humanizadora dos indivduos ou, a servio da formao da mo de obra exigida pelo mercado. Se o saber sistematizado possui para o educador simplesmente valor de troca, a atividade educativa fica circunscrita a um treinamento tcnico, despida portanto da dimenso poltico-pedaggica que por natureza deveria dispor. Esvaziado do valor de uso, tanto os conhecimentos quanto o prprio trabalho MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 174 educativo no instrumentalizam o educador para valorar, escolher, decidir, intervir e assim, transcender uma relao pragmtica para com a educao. Mas o educador que estabelece uma relao consciente com o conhecimento e para com sua prtica pedaggica, que supera a tenso entre valor de uso e valor de troca, pode ter no seu trabalho a condio de educabilidade do ser humano. Assim sendo, somente fundamentada na conscincia sobre a natureza inacabada, histrica dos homens que os educadores podem implementar transformaes efetivamente humanizadoras em outros indivduos, transformando-se a si mesmos neste processo. Portanto, a superao da contradio acima referida encontra-se na dependncia do grau de alienao a que se encontra subjugado o educador, que tanto ser maior ou menor, quanto puder estabelecer relaes entre os sentidos e as significaes de seus atos, posto que estas relaes desempenham um papel fundamental na produo da conscincia. Vimos na biografia em questo ocorrer um enriquecimento geral das atividades implementadas que consequentemente concorre para o enriquecimento da personalidade. Entretanto, a afirmao deste salto qualitativo no pode ingenuamente, ser identificado com uma perda do poder por parte das atividades conformadoras e operacionalizadoras da fora de trabalho. Da mesma forma que apontamos o carter concreto secundrio das atividades abstratas escolares, temos aqu o seu contrrio, ou seja, tambm h um carter abstrato secundrio nas atividades fundamentais e objetivas de humanizao, dupla pertena esta que consideramos prpria e inerente organizao social capitalista. Dentre as consequncias da abstrao indireta das atividades concretas, temos quo difcil se revela o desenvolvimento da auto-conscincia, do carter moral. Acreditamos que no seio do capitalismo a grande maioria das pessoas consegue, no mximo, o desenvolvimento da conscincia sobre si. O mais, com certeza colocaria este modelo de organizao social em risco pois teria como conseqncia uma participao ativa dos indivduos em todas as atividades coletivas de transformao emancipadora das condies sociais, participao fundamental para a elevao dos indivduos e da sociedade a um plano superior. Assim sendo, avaliamos que no capitalismo uma das possibilidades para minimizar a ruptura entre atividades concretas e abstratas, ou por outra, do trabalho abstrato preservar alguma concretude, reside na possibilidade para proporcionar para alm do salrio, algum nvel de realizao pessoal, o que bastante enfatizado na biografia em questo. O amor profisso, no obstante as MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 175 condies capitalistas permite, ainda que com restries, o desenvolvimento de capacidades, o estabelecimento das correlaes entre motivos e fins da atividade, a gratificao com os sentimentos mobilizados por tal atividade, enfim, permite atribuio de sentido pessoal medida em que coloca este desenvolvimento a servio do enriquecimento da prpria pessoa. Os efeitos das modificaes implementadas na dinmica infra-estrutural desta personalidade ao nvel super-estrutural so verificados na medida em que os reguladores dos processos de produo e reproduo de si mesma, ou seja, os sentimentos, os valores, as idias, as ideologias, as caractersticas pessoas etc. vo se tornando menos intuitivos e espontneos, condio para o desenvolvimento e operacionalizao da conscincia sobre si, e quem sabe um dia, da auto-conscincia. Entretanto, no podemos perder de vista que todas estas mudanas no possuem o poder de abolir por si mesmas as contradies sociais objetivas, s quais, os indivduos no capitalismo ainda permanecem tributrios. Fica evidente o quanto as circunstncias objetivas de vida delimitam o campo de atividades que pe o indivduo em relao com o mundo, isto , condicionam a estrutura da atividade, que por sua vez o fundamento da personalidade. a partir destas circunstncias que se definem as possibilidades para o desenvolvimento do processo de personalizao. Conforme definido anteriormente, os princpios gerais que regem este desenvolvimento referem-se qualidade dos vnculos do indivduo com o mundo, ao grau e organizao das atividades em relao aos motivos, e finalmente, ao grau de subordinao desta organizao conscincia sobre si e auto-conscincia. Pela anlise da biografia em questo, fica evidente quo empobrecidos se revelam os vnculos desta pessoa para com suas condies objetivas de existncia, empobrecimento este, representado pelo conjunto de atividades implementadas, a partir do qual se construiu a estrutura motivacional e emocional desta personalidade. Durante grande parte de sua vida as atividades conformadoras e operacionalizadoras da fora de trabalho se impuseram em detrimento das atividades fundamentais e objetivas de humanizao. As atividades pelas quais se firma seu vnculo com o mundo so promotoras, quase exclusivamente, de apropriao de objetivaes em si imprescindveis para o domnio da vida cotidiana e para a venda de sua fora de trabalho. Por meio de atividades desta natureza as relaes da pessoa para com o mundo e para consigo MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 176 mesma vo se firmando cada vez mais enquanto relaes alienadas, que se opem pessoa, subjugando-a por inteiro no hiato entre os significados sociais e o sentido pessoal de seus prprios atos. Face estes vnculos que o trabalho enquanto professora na creche, que ao mesmo tempo determinou e promoveu apropriaes qualitativamente superiores, pode exercer um papel reorganizador na dinmica de sua personalidade. Nesta ampliao, no enriquecimento dos vnculos ativos com suas condies objetivas de existncia reside aquilo que chama de seu segundo nascimento. Esta afirmao reitera o que j afirmamos anteriormente sobre o fato de que apenas nas condies do trabalho socialmente produtivo que o homem se coloca na presena das foras sociais mais desenvolvidas e mais decisivas, por onde pode desenvolver mais inteiramente suas capacidades individuais. Este dado nos reporta ao segundo princpio que rege o desenvolvimento da personalidade, qual seja, o grau e organizao das atividades em relao aos motivos. Primeiramente, ao focalizarmos as atividades que sustentam a vida de S anteriormente ao seu ingresso na instituio educativa, verificamos o quanto elas reproduzem o padro de funcionamento prprio classe trabalhadora, que no dispe de outro bem se no a fora de trabalho. No tendo no trabalho a livre manifestao, trabalha para viver na mesma medida em que vive para trabalhar, convertendo assim, a vida pessoal num mero espao para a reproduo da fora de trabalho. Mas sabido que no existem atividades desprovidas de motivos pois estes, ainda que ocultos para o indivduo com certeza se fazem presentes. o estabelecimento consciente da relao entre atividades e motivos que cria a unidade da personalidade possibilitando uma integrao entre as diferentes esferas da vida. Nisto reside a possibilidade da personalidade ser uma configurao relativamente estvel das principais orientaes motivacionais da pessoa, posto que as correlaes internas destas orientaes no conjunto das atividades formam o que habitualmente se conhece enquanto perfil psicolgico geral da personalidade. O homem ao estabelecer uma relao objetiva entre aquilo que o leva a agir e aquilo para o qual se orienta a sua ao como resultado imediato, ou seja, entre motivos e fins, cria o sentido consciente daquilo que faz e portanto, de sua prpria vida. Por isso, temos que o sentido pessoal se constri precisamente na relao do sujeito com os fenmenos que se lhe tornam conscientes. Na medida MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 177 em que o sentido pessoal traduz a relao entre motivos e fins, a descoberta do grau e organizao das atividades em relao aos motivos demanda o desvelar desta relao. Na biografia em estudo verifica-se como conseqncia de condies scio-econmicas de vida o quo desagregadas se encontram tais relaes e consequentemente, o quanto esta desintegrao esvazia o funcionamento desta pessoa de sentido pessoal. O trabalho enquanto empregada domstica e enquanto auxiliar de servios gerais possui para ela uma significao objetiva entretanto, o que incita estas aes no algo que emerge deste contedo objetivo mas sim, a necessidade do salrio. Disto resulta a inexistncia de uma relao pessoal para com aquilo que faz, e nestas condies se instala a alienao entre os sentidos e as significaes, entre contedos subjetivos e objetivos daquilo que feito. A alienao prtica do trabalho cria uma contradio interna e o que pior, ensina aos homens pelos mecanismos da ideologia do capital como sobreviverem de modo dual e fragmentado. contando com esta desagregao interna que S inicia seu trabalho na creche e por ele d os primeiros passos em direo uma importante transformao psicolgica. Inicia a construo, nesta atividade prtica ocupacional, da relao entre o sentido e o significado da atividade implementada por onde as significaes concretas, os conhecimentos que adquire, o saber-fazer, tornam-se menos independentes do sentido subjetivo de suas aes. Estas significaes por no se colocarem sob o domnio exclusivo do salrio promovem uma busca crescente de conhecimentos que as ampliam, adquirindo assim possibilidades humanizadoras. O novo sentido do trabalho se firma na apropriao dos conhecimentos fundamentais para sua realizao e determina modificaes prticas e/ou tericas nas aes realizadas, que por sua vez, transformam as operaes mantendo neste processo a unidade necessria entre motivos e fins. Tendo em vista que medida com que mudam as operaes, as aes e as atividades, mudam tambm as prprias funes psicolgicas, vemos o quanto a transformao das propriedades e foras humanas encontra-se na dependncia estritamente objetiva da estrutura global das atividades que pem o homem em relao com o mundo. Ocorre nesta biografia um crescimento em relao organizao das atividades face os motivos que lhe do sustentao, ainda que por ora este nvel de organizao no tenha ultrapassado em muito o mbito do trabalho social. Sua vida MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 178 privada ainda se revela submetida a padres de funcionamento fragmentados atendendo estrutura de seu carter psquico e ao nvel incipiente de desenvolvimento de sua conscincia, o que nos leva em direo ao terceiro princpio orientador do desenvolvimento da personalidade, qual seja, o grau de subordinao das atividades em relao aos motivos aos nveis da conscincia sobre si e auto-conscincia. Vimos que h um avano em relao tomada de conscincia dos motivos em relao s atividades instalando-se no interior desta personalidade uma maior unidade. Houve uma ampliao no processo de apropriao do mundo, entretanto esta ampliao ainda encontra-se restrita s condies imediatas de vida, genericidade em si. A particularidade no deixou ainda de ser o eixo organizador de sua vida e sob estas condies, que so tambm determinadas por processos de apropriaes e objetivao alienados e alienantes, a tomada de conscincia possvel no deixa de ser subordinada ao nvel da conscincia sobre si. A este nvel toda tomada de conscincia se revela parcial, pois o pleno desenvolvimento da conscincia humana pressupe um movimento de superao da conscincia sobre si em direo auto-conscincia, ou seja, reflete um processo que pe o conhecimento sobre si em relao com o mundo objetivo permitindo pessoa perceber-se integrante de um sistema geral de intervinculaes entre os homens e a sociedade, isto , enquanto um ser consciente de sua existncia humano genrica. Assim sendo, temos que o desenvolvimento da personalidade no reflete pura e simplesmente uma dinmica psicolgica interna mas encontra-se essencialmente mediatizada pela dinmica da formao social em que se desenvolve. Esta biografia ilustra o quanto a personalidade no o centro interno organizador das interaes do homem com suas condies de existncia mas sim, o centro de sua prpria existncia, que por natureza social e histrica. Assim sendo, a anlise da singularidade deste processo de personalozao particular, propicia-nos o desvelamento geral das bases reais da personalidade humana, assim sintetizado: Posto que as condies objetivas de existncia circunscrevem as possibilidades de desenvolvimento do reflexo psquico da realidade, da atividade subjetiva, quanto maior o empobrecimento destas condies maiores os limites deste desenvolvimento. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 179 O empobrecimento do universo fsico-material e humano que sustenta a construo da individualidade tem como conseqncia o embotamento da dinmica do processo de apropriao-objetivao, por onde os limites impostos at memso para as apropriaes de objetivaes genricas em-si tornam-se impeditivos para as apropriaes das objetivaes genricas para-si e consequentemente, para a plena humanizao do indivduo. Esta conjuntura objetivo-subjetiva onde o ter, ainda que no limite mnimo da manuteno da sobrevivncia, esmaga as possibilidades do ser, rompe a unidade necessria entre atividades, fins e motivos, criando uma dualidade na estrutura motivacional e emocional da personalidade representada pela contraditoriedade entre motivos geradores de sentido pessoal e motivos estmulos. As necessidades da pessoa adquirem objetividade, isto , se convertem em motivos na relao com seu campo de atividades, portanto, a estruturao e a qualidade dos motivos mantm uma relao direta e de dependncia para com a estrutura das atividades implementadas, de tal forma que quanto maior a estreiteza desta estrutura menores as possibilidades para que as necessidades se objetivem. Necessidades no objetivadas so necessidades frustradas, potencialmente geradoras de sofrimento psquico, conseqncia direta da alienao entre a dimenso objetiva e subjetiva da existncia individual. O atendimento prioritrio aos motivos estmulos, atendimento este determinado na maioria das vezes pela luta pela sobrevivncia, acaba por apresentar os fatos existentes como se fossem casuais, fortuitos, independentes das atividades que so implementadas e de seus motivos determinando uma relao essencialmente espontnea para com o mundo e para com a prpria pessoa. A primazia das relaes espontneas para com os fenmenos existentes vai ampliando o domnio da ideologia justificadora das condies de alienao e promovendo cada vez mais, o falseamento da conscincia, culminando na falncia constitucional do sujeito individual face s circunstncias objetivas de existncia. Sob a gide do capitalismo se verifica a estreiteza do campo de atividades disponibilizado para a grande maioria das pessoas, quando as atividades prioritariamente desenvolvidas so as atividades conformadoras e operacionalizadoras da fora de trabalho cujos resultados revertem-se em benefcio MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 180 da produo do capital em detrimento dos indivduos e de seu processo de personalizao. O desenvolvimento das atividades conformadoras e operacionalizadoras da produo da vida material em detrimento das atividades fundamentais e objetivadoras de humanizao, vai criando um hiato cada vez maior entre o sentido pessoal e a significao das atividades, isto , entre seus motivos e fins, e neste hiato, se fundam as condies para a construo cindida da subjetividade humana. Esta ciso impossibilita ao indivduo viver a unidade entre as experincias subjetivas e objetivas obliterarando o desenvolvimento mximo de sua genericidade consciente, isto , o desenvolvimento do nvel de conscincia para-si (ou da auto-conscincia) pela qual o homem objetiva seu essncia enquanto um ser que trabalha, consciente, social, universal e livre. Saltos qualitativos no processo de personalizao revelam-se possveis pela ampliao do campo de atividades quando passam a ser implementadas aes pelas quais a pessoa produz, desenvolve e operacionaliza novas capacidades aptides e propriedades individuais a se colocarem a servio de sua humanizao. O trabalho social representa a possibilidade mais efetiva de ampliao do campo de atividades, posto que por seu intermdio o indivduo se coloca na presena das foras produtivas mais decisivas para a promoo da auto-atividade e consequentemente, para o enriquecimento da estrutura motivacional e emocional de sua personalidade. medida em que a vida pessoal reflete o sistema da produo social, isto , que a ordem de relaes polticas e econmicas subordina a si o desenvolvimento do psiquismo, o crescimento promovido pela auto-atividade acompanhado por correspondente ampliao das esferas da vida cotidiana. na base da auto-atividade que se descortina uma relao mais consciente da pessoa para consigo mesma e para com o mundo, ainda que esta conscincia em seu desenvolvimento embrionrio, circunscreva-se ao nvel de conscincia sobre si. Mas o nvel de conscincia sobre-si limita-se esfera da individualidade em-si e por si mesmo no garante a ascenso em direo auto-conscincia, ou seja, no assegura o estabelecimento de relaes cada vez mais MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 181 conscientes para com as diferentes formas, pelas quais subjetiva e objetivamente, o homem produz e reproduz a sua vida. Posto que a conscincia dimenso super-estrutural nuclear do processo de personalizao seu grau de subordinao conscincia sobre-si e/ou auto-conscincia o parmetro central para a anlise de seu desenvolvimento. Pela impropriedade de se localizar no indivduo aquilo que no depende exclusivamente de sua ao individual, temos que so os processos alienados e alienantes de apropriao e objetivao determinados pela organizao social centrada na propriedade privada dos meios de produo os maiores obstculos para a ascenso do nvel de conscincia sobre-si em direo auto-conscincia, ou seja, para a expresso da atividade humana enquanto prxis. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 182 CONSIDERAES FINAIS Iniciamos este trabalho partindo do pressuposto que o processo de personalizao do professor desempenha importante papel na objetivao de sua atividade enquanto educador. Buscamos primeiramente, verificar a existncia ou no, deste reconhecimento no iderio pedaggico das duas ltimas dcadas, dado que se confirmou pelo destaque conferido personalidade do professor tanto no que se refere sua formao quanto no exerccio de suas funes. A pessoa do professor, a sua subjetividade, apareceu enquanto dado de referncia para a construo de um novo modelo pedaggico tendo em vista superar os desafios que atualmente se apresentam s escolas e aos educadores. Constatar esta relevncia determinou por sua vez, a anlise das bases tericas sobre as quais se edificam tais proposies, posto que o conceito de personalidade como qualquer outro, no pode ser tomado de maneira recortada em relao aos seus fundamentos. Ao buscarmos estes fundamentos deparamo-nos com um primeiro dado digno de ateno, posto que este iderio pedaggico no apresentou de modo explcito sua concepo de personalidade. A inexistncia desta explicitao e a utilizao que se fz deste conceito permitiu-nos deduzir que se toma a personalidade enquanto sinnimo de pessoa e esta, possuidora de uma essncia com qualidades prprias e inalienveis independentemente das condies em que se desenvolve. Esta concepo de pessoa e personalidade vincula-se ao modelo clssico de psicologia que tomando o homem como fim, como valor supremo, afirma a existncia nele de uma qualidade psquica essencial e converte esta estrutura interna em objeto de estudo. Tendo o ser humano enquanto fenmeno essencial a sociedade aparece enquanto um epifenmeno e no, enquanto um conjunto de circunstncias imprescindveis para o desenvolvimento das caractersticas essenciais de sua condio, ou seja, para sua humanizao. O homem e consequentemente a essncia humana so apreendidas de maneira abstrata sendo explicados por teorias e conceitos a-histricos e a-crticos. Estas premissas escamoteiam a verdadeira essncia humana que realizar-se nas relaes sociais quando ento, as inmeras possibilidades do ser humano atualizam-se ou fracassam no processo histrico-social de sua auto-construo. Impregnado por este modelo terico abstrato o destaque conferido personalidade do professor no se encontra acompanhado dos elementos MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 183 imprescindveis para uma compreenso objetiva acerca da personalidade humana, bem como de seu processo de formao. A subjetividade tomada de maneira dicotmica em relao ao mundo objetivo, a ter como conseqncia a inexistncia de um reconhecimento fundamental: a personalidade dos homens determinada pelas relaes que estabelecem, por meio da atividade, com o mundo exterior. Assim sendo, as caractersticas deste mundo exterior circunscrevem as condies de desenvolvimento da personalidade. Marx (1987), ao afirmar na VI Tese sobre Feuerbach que a essncia humana no uma abstrao inerente ao indivduo singular, mas sim o conjunto das relaes sociais, apresenta de modo incontestvel uma verdade preterida pela psicologia clssica e pelo iderio pedaggico por ela contaminado, os quais por no apreenderem de maneira crtica a essncia humana abordam os fenmenos psicolgicos enquanto dados existentes por si mesmos ou, expresses dos indivduos tomados isoladamente. Entender a essncia humana como relao e consequentemente, os polos entre os quais existe uma relao, pressupe no mtodo dialtico entende-la enquanto movimento, como produo recproca, isto , como processo criador alimentado exatamente pelas contradies que a singularidade e a universalidade encerram. No se trata meramente de se reconhecer correspondncias entre essncia e existncia humana tratando-as por exemplo, como se fossem as duas colunas de um dicionrio bilinge. Posto que o ser humano o conjunto das relaes sociais, em sua efetividade o homem encontra-se inevitavelmente unido aos outros homens e organiza historicamente os modos desta unio. Conceber a essncia humana enquanto conjunto das relaes sociais implica reconhecer que estas relaes so produzidas pelos homens por meio da atividade consciente, encontrando-se na base destas relaes, as relaes sociais de produo. Este dado apresenta de modo implacvel a conexo entre a subjetividade e a atividade vital do homem, pela qual ele constri a si e ao seu mundo. O indivduo humano s existe enquanto tal porque as atividades que implementa para satisfazer suas necessidades pressupem um necessrio intercmbio com a natureza e com os outros indivduos isto , s se realiza face uma sociedade que lhe permite formar-se e desenvolver-se. No se trata portanto, do estabelecimento de relaes lineares entre homem e sociedade mas outrossim, explica-lo enquanto unidade e luta destes contrrios. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 184 Conforme posto no transcurso deste trabalho, a construo da subjetividade humana no se explica nem por meio de dados biolgicos nem por meio de contingncias. Ainda que ambas possibilidades explicativas contenham algo de verdadeiro no abarcam o fenmeno em sua totalidade concreta posto dicotomizarem singularidade e socialidade, indivduo e gnero humano. fato existir no indivduo uma singularidade irredutvel s coordenadas sociais, mas a essncia, o ser desta singularidade exatamente sua constituio genrica uma vez que o homem apenas se individualiza atravs do processo histrico-social, e no apesar ou em detrimento dele. Isto , existe intervinculao e interdependncia entre singularidade e socialidade posto que o indivduo um ser social singular nica e exclusivamente na medida em que um ser social genrico. Assim sendo, todo e qualquer tratamento dispensado personalidade humana que no leve em conta este princpio basilar da constituio do psiquismo apreende a aparncia do fenmeno e versa sobre a pseudoconcreticidade de sua manifestao. Neste sentido, quando afirmamos no captulo I deste estudo no existir no iderio pedaggico em questo uma slida teoria a respaldar a importncia atribuda personalidade do professor e nos propusemos a sistematiza-la, dado posto nos captulos II e III, objetivamos exatamente a superao de interpretaes abstratas. Para tanto, foi necessrio explicar como a personalidade do indivduo resulta da generalidade das relaes sociais ou seja, como, em sua particularidade pode ser explicada pela correlao dialtica do singular com o universal. Em nossa trajetria conceitual vimos que o dado histrico que d lugar unidade destes contrrios a organizao social do trabalho ou, o papel decisivo de sua diviso, posto que sem ela os seres humanos no difeririam entre si em maior medida do que os animais de uma mesma espcie. A diviso do trabalho social o fundamento mais decisivo para a individuao do homem. Esta afirmao exige por sua vez, que no se tome enquanto sinnimos diviso do trabalho social ou, diviso tcnica do trabalho e diviso social do trabalho, posto ser a segunda que engendra a alienao e que deve portanto ser abolida. Pelo trabalho organizado socialmente o homem objetiva sua essncia humana real e constri um patrimnio social afora de si mesmo modificando a natureza, produzindo a cultura enfim, construindo sua segunda natureza. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 185 Marx (1987) afirma tanto na I quanto na II Tese sobre Feurbach a atividade humana enquanto atividade objetiva, sensorial, real, isto , como prxis, e o mundo dos objetos, a ser ento apropriado pelos homens, enquanto a prpria objetivao terico-prtica da essncia humano genrica. A realidade objetiva, a sociedade e as relaes que a constitui so produtos da atividade humana inexistindo fora da histria, das relaes sociais de produo. Assim sendo, o mundo criado pelos homens no mero objeto da percepo e contemplao passiva, algo em si e exterior ao homem mas sim, o objeto de sua prxis. Deste modo, a prxis o fundamento da existncia humana e consequentemente, do desenvolvimento do psiquismo e da personalidade. O homem, o enquanto tal porque se apropria das objetivaes de outros homens e apenas o faz por meio de sua atividade objetivadora. fato portanto, que a realidade objetiva no um dado independente dos homens e da mesma forma, o psiquismo e suas diferentes formas de manifestao tambm no so fenmenos em si, independentes da realidade objetiva. Disto conclui-se, que apreender a personalidade enquanto algo em si, pertencente aos indivduos tomados isoladamente ignorar a gnese de sua estruturao e olvidar que a atividade material, real, adequada a motivos e finalidades o fundamento de seu desenvolvimento. Portanto, no cabe a nenhuma proposta que se pretenda verdadeiramente transformadora preterir daquilo que Marx (1987) dispe na VII Tese sobre Feuerbach, ao afirmar que o homem (e seus sentimentos!) pertence inexoravelmente uma forma determinada de sociedade posto que as formas particulares que as sociedades assumem ao longo da histria condicionam a construo dos indivduos que a integram. Toda anlise que se fizer do indivduo ter que se fundar no momento histrico-social, no grupo, na classe social a que ele pertence, enfocando a relao dialtica homem-sociedade. Se uma dada organizao social, como acontece no capitalismo, usurpa dos seus integrantes as condies fundamentais da prxis alienando-os, ento o fato de pertencerem todos, mesma espcie natural, e compartilharem todos, o mesmo momento histrico-social, no suficiente para seu pleno desenvolvimento. Posto que a atividade do homem a substncia bsica de sua personalidade, a atividade alienada caracterstica da organizao capitalista s pode ter como conseqncia a alienao da prpria personalidade. As relaes de alienao determinadas pela propriedade privada dos meios de produo MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 186 circunscrevem as condies de construo da subjetividade dos indivduos, e sendo assim, o homem pertencente ao capitalismo fundamentalmente o homem alienado, ainda que esta alienao se expresse em diferentes nveis e formas. Conceber a personalidade construda no contexto social capitalista negando a alienao enquanto condicionante primrio apenas mais uma das formas de expresso da prpria alienao, cuja conseqncia principal a distoro das relaes humanas e sociais e das explicaes acerca dos fenmenos que as sustentam. A investigao emprica do processo de personalizao de um professor, que consta no captulo IV deste trabalho, ilustra o quanto as relaes sociais objetivas que sustentam uma biografia convertem-se no substrato psicolgico que constitui a base dinmica mais profunda da personalidade. O princpio de anlise que nos permite esta afirmao pressupe que o sistema de atividades individual, em vez de ser encarado enquanto efeito direto de uma essncia humana falsamente concreta, isto , psicologizada, seja para alm das aparncias imediatas, relacionado com o mundo social no seio do qual se forma e se manifesta. Numa sociedade em que as relaes capitalistas predominam de uma forma quase universal, o sistema de atividades configurador da personalidade encontra-se, para a grande maioria das pessoas, marcado pelo hiato entre atividades concretas e atividades abstratas com decisivo predomnio das segundas sobre as primeiras. Se temos que as atividades concretas caracterizam-se pelas possibilidades que encerram de humanizao dos indivduos permitindo-lhes a plena manifestao de si e as atividades abstratas pelas possibilidades que ensejam de meramente garantir sua sobrevivncia e reproduo, e pelas quais a sua fora de trabalho, isto , sua existncia produtiva, se converte em mercadoria, este predomnio outra coisa no representa seno, o impedimento de que os indivduos sejam sujeitos inteiros e existam portanto, inteiramente humanos. A ciso criada pela alienao no interior da personalidade acaba por opor a atividade psicolgica a si mesma, posto que os universos de significao social e pessoal que co-habitam no indivduo tornam-se cada um deles o instrumento de negao do outro, comprometendo de forma decisiva a articulao entre as principais dimenses da atividade humana, isto , entre suas dimenses objetiva e subjetiva. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 187 Estes dados reafirmam o quanto no transformador o tratamento dispensado personalidade que no leve em conta os limites impostos pela sociedade capitalista ao verdadeiro e pleno desenvolvimento dos indivduos. Portanto, ter na personalidade do professor uma das principais referncias do processo educativo sem considerar o quanto as condies de alienao tem corrodo a personalidade de todos, sejam alunos ou professores, com certeza no vir minimizar os problemas da educao neste incio de sculo que corretamente o iderio pedaggico que defende esta premissa soube colocar. Temos que a adoo desta perspectiva para a formao inicial e continuada dos professores bem como para a anlise de sua prtica docente, infinitamente menos revolucionria do que se pretende ser. Perspectivas transformadoras exigem um outro caminho, demandam apreender a personalidade na indissolvel unidade indivduo-gnero humano, isto , na dialtica do singular e do universal. Desvelar a sociedade na subjetividade do indivduo, elucidar o universal na experincia particular afirmar a impossibilidade da separao entre sujeito e objeto, o que por certo muito mais do que reconhecer em um modelo explicativo simples a interao indivduo-sociedade, operando na superfcie, na pseudoconcreticidade de cada um deles. Ao se perder de vista a natureza concreta do homem perde-se tambm de vista a natureza concreta da educao, a se colocar ento, com a funo de instruir e adaptar, preparando a inteligncia para resolver problemas concretos de uma realidade crucificante, limitada s necessidades cotidianas. Mas a natureza histrico-social do homem apresenta-nos a educao enquanto possibilidade para a humanizao, para a criao das foras vivas da ao, isto , para o desenvolvimento da prxis. A verdadeira educao , portanto, transformao do ser em direo a um ideal humano superior, de tal forma que os esforos para a transformao do indivduo tornam-se indissociveis dos esforos para a transformao da sociedade. Neste sentido, se a tarefa educativa pressupe um projeto pedaggico ela pressupe tambm um projeto poltico, posto que ambos encontram-se dialticamente condicionados enquanto substrato para uma prxis concretamente transformadora. Entretanto, a construo e operacionalizao destes projetos exige um investimento em direo superao da alienao do professor, que se pe na dependncia do grau e da universalidade do desenvolvimento de suas propriedades essencialmente humanas. Para o desenvolvimento destas MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 188 propriedades isto , para o processo de humanizao dos indivduos, temos que uma das exigncias a apropriao das objetivaes genricas para si, em especial aquelas referentes cultura cientfica e terico-tcnica, condio preliminar para a decodificao do real, para a interpretao dos fatos, para a superao das aparncias em direo a essncia enfim, para o estabelecimento de relaes cada vez mais conscientes para com os fenmenos histrica e socialmente construdos tendo em vista a implementao da prxis. na base destas relaes que residem as possibilidades para a desnaturalizao da existncia, ou, para a superao das relaes espontneas geradoras de inmeras formas de resignao ou (in)-conformismo passivo. com o objetivo desta desnaturalizao que entendemos uma educao a servio da libertao dos indivduos da massacrante presso da ideologia dominante justificadora das condies de explorao capitalista em que vive a grande maioria dos indivduos. Esta afirmao nos reporta III Tese sobre Feuerbach, quando Marx (1987) considerando a intercondicionalidade entre os homens e as circuntncias reitera a necessria coincidncia entre as modificaes das circunstncias e dos indivduos, asseverando que o prprio educador precisa se educado. Na agudeza desta tese Marx nega definitivamente qualquer possibilidade de que o educador possa abstrair-se do processo educativo e de seus resultados, e com isso evidencia a necessidade de que se pense a educao do educador. Esta tese um convite a que se reflita que os educadores no nascem educados, sendo eles prprios sujeitos ou objetos, de um desenvolvimento histrico, biogrfico, que encarna uma classe social, dadas condies objetivas de vida, desenvolvimento este mediador das prprias relaes que estabelecem para com os conhecimentos sistematizados. Neste sentido o educador educando tambm de sua prpria existncia fsico-material e humana que delimita seu campo de atividades e circunscreve as condies de construo de sua personalidade, por onde se interpenetram os fundamentos dos processos educativos e os fundamentos do processo de personalizao. H que se pensar portanto a educao do educador, enquanto um processo que devolve ao homem a sua prpria personalidade, isto , a sua qualidade de agente da histria que enquanto trabalhador e junto com outros homens modifica intencionalmente as condies exteriores modificando-se a si mesmo. H que se fazer esta educao enquanto um processo de luta contra a MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 189 alienao, sem desprezar que esta alicerada nas relaes sociais de produo, na organizao econmica e poltica da sociedade capitalista e no na subjetividade dos indivduos. H que se sentir esta educao enquanto um processo que parteja homens conscientes para que possam ser universais e livres. Assim sendo, este um processo que ao mesmo tempo exige a transformao das circunstncias e das conscincias, apenas possvel em educao quando o trabalhador professor objetiva-se no produto de seu trabalho, tendo neste produto a promoo intencional da humanizao do outro e de sua prpria humanidade. Finalizando, no poderia deixar de registrar o quanto a realizao deste trabalho reforou as razes que nos levaram a empreende-lo pois atualmente, sob a gide da ideologia neoliberal, mais que nunca necessria a crtica ao que se produz e se ensina em nome de uma psicologia da personalidade que localiza suas bases reais nos recnditos da subjetividade humana, perdendo assim de vista que seus fundamentos, suas relaes internas fundamentais no se encontram no indivduo tomado isoladamente mas sim no mundo social, que de diferentes formas estabelece as condies para seu desenvolvimento. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABBAGNANO, N. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ADORNO,T. W. Educao e Emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 2000. MARTINS, Lgia Mrcia. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP. Marlia, 2001. 190 BERGER, G. 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