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ANÁLISE NA PERSPECTIVA HISTÓRICA DA PRESENÇA DA ÉTICA NOS CURRÍCULOS E PRÁTICAS ESCOLARES NA

EDUCAÇÃO JURÍDICA

Profª. Maria Goretti dos Santos Alcântara Universidade Regional de Blumenau

[email protected] Prof. Dr. Ernesto Jacob Keim

Universidade Regional de Blumenau [email protected]

Palavras-chave: Ética na Educação Jurídica; História da Educação Jurídica; Ética e Currículos na Educação Jurídica.

1. Introdução

A Ética diz respeito à conduta humana com vistas à humanização e se relaciona com a História da Educação, com o Currículo e com o Direito, na medida em que a discussão e a reflexão de temas referentes à identidade e a história das pessoas articuladas com a educação são consideradas assim como a ética, como um campo de aprendizado e interações. Nesse sentido, a investigação desenvolvida junto ao Grupo de Pesquisa Filosofia e Educação EDUCOGITANS vinculado ao Programa de Mestrado em Educação da FURB/SC têm como objetivo investigar o desenvolvimento histórico da ética nos documentos curriculares do curso de graduação em Direito participante dessa pesquisa, considerando as reformas advindas nos anos de 1994 e 2004.

A articulação dos temas ética e educação como uma modalidade de estudos tem merecido destaque por parte de muitos filósofos e educadores. O desvelar da presença da ética na história de um currículo a partir de seus documentos curriculares pode contribuir para que os significantes “educação, história da educação, ética, currículo e direito” possam ser percebidos sem que se perca de vista a complexidade em que se encontram inseridos. “A história caminha mais ou menos depressa, porém as forças profundas da história só atuam e se deixam apreender no tempo longo” (LE GOFF, 1995, p. 45), por conseguinte privilegiamos um estudo não linear dos temas articulados.

2. Ética, Moral, Currículo e Direito: aproximações

Compreendemos que a ética se difere da moral por representar uma idéia e um discurso universal. Cabe à ética conciliar os preceitos dos mais diversos grupos em prol da valorização da vida. Concebemos a ética como sendo a radicalidade a favor da vida e a moral a radicalidade a favor da sociedade e seus contratos (KEIM, 2005). Na concepção de que a ética é a porta para o encontro com o outro (LEVINÁS, 1974), compreendemos que a sua ausência pode implicar uma perda de sentido das relações humanas.

Como a ética trata da vida e a moral dos regramentos construídos socialmente, é importante destacar que vida não depende das leis, mas a sociedade se organiza a partir delas, portanto as leis se referem à moral e ao direito e não à ética e é exatamente nesse

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ponto que há a intersecção dos temas ética-moral-direito. Segundo Ulpiano¹ que viveu do ano de 170 a 224 d.C o Direito é a constante e perpétua vontade de atribuir a cada um o que é seu. Sendo que para Fagúndez (2004, p. 08), o Direito deveria ser comprometido com os interesses sociais, e, sobretudo, deveria reconhecer a lei como uma arma poderosa de perseguição aos inimigos do sistema e com base em Souza (2006, p. 1) situamos o Direito como construção social que busca mais a moral do que a ética, significando que o Direito é uma ciência social que tem suas bases na moral, não somente no sentido de incorporação dos valores éticos, mas na personificação dos costumes.

Alargando esse conceito de Direito e aproximando-o da ética, corroboramos com o apelo de Fagúndez (2004, p. 07) ao dizer que o que se deseja é um Direito mais comprometido com o diálogo do que com a imposição de normas inflexíveis, já que diante da complexidade o primeiro e o último fim da ética, da moral e do direito é a vida. Quanto aos temas já articulados e sua inter-relação com o currículo, consideramos importante explicitar que entendemos que o currículo e a educação podem ser concebidos como uma arte do encontro e da composição, na qual o que importa não são a forma e a substância, o sujeito ou o objeto, mas o que se passa entre os diferentes corpos que habitam um currículo (SILVA, 2002). Nesse sentido, o conceito de currículo é percebido como uma construção social que busca precisamente modificar as pessoas que vão seguir aquele currículo (SILVA, 1999, p. 15), sendo que o conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de poder (idem, p. 147).

E ainda, sendo o currículo capitalista, nos adverte o autor: “depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para ele com a mesma inocência de antes [...] o currículo tem significados, o currículo é espaço, é território, é trajetória, no currículo se forja nossa identidade (ib idem, p.150). Essa citação de Tomaz Tadeu da Silva nos inquieta e nos remete para uma dimensão de educação apoiada numa perspectiva de reprodução, mas se assumirmos a educação como possibilidade de mudanças teremos o currículo como a viabilização de mudanças que caracterizarão uma identidade pautada em nossa autonomia, desejo e compromisso.

A educação pode então se caracterizar como algo que mantém e reproduz ou algo que modifica e cabe a cada educador assumir uma posição dentre essas duas alternativas. Neste artigo propomos que a ética se caracterize como o elemento que vai indicar as direções e sentidos da educação que pretendemos para promover superação da miséria e da marginalização.

Com isto posto, passamos ao foco, delineados os significados e significantes dos temas articulados, passamos ao foco da pesquisa que pretende responder às seguintes perguntas: Como a ética está historicamente articulada no currículo do curso de Direito participante dessa investigação? Qual o movimento ocorrido no currículo ante o advento das reformas oficiais sugeridas nos anos de 1994 e 2004?

3. A Criação e história dos Cursos de Direito no Brasil

O curso de direito no Brasil tem sua história pautada pela necessidade de formar pessoas para ocupar os lugares junto ao poder de comando desde o período colonial e nessa época as famílias com mais posses enviavam seus filhos homens para cursarem direito na Universidade de Coimbra. Nessa instituição a formação seguia uma postura ideológica de formação de lideranças com os valores das elites dominantes com matriz monárquica.

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Essa prática se manteve até o momento em que Napoleão obrigou a família imperial portuguesa a migrar para o Brasil, fazendo com que a cidade do Rio de Janeiro passasse a atuar como capital do império durante o período do exílio. Com o retorno da corte para Lisboa, não foi possível recolocar tudo como estava antes e isso fez com que muitas das instituições passassem a atuar no Brasil, dentre elas cabe destaque para a formação de algumas modalidades profissionais ligadas principalmente às artes, à teologia e ao direito.

3.1 Brasil Imperial

Após a independência, para materializar a autonomia política e administrativa, e consolidar a soberania nacional, o Brasil se viu diante da necessidade de profissionalizar seus quadros políticos e criar sua própria burocracia.

Em tempos de individualismo político e de liberalismo econômico, restaram acentuados o valor da liberdade e a opção, por um Estado Nacional articulado com o modelo liberal. (ADORNO, 1988). Assim, a criação dos Cursos Jurídicos no Brasil se deu por determinação legal assinada pelo Imperador Pedro Primeiro, em 11 de agosto de 1827, sendo precedida por debates que culminaram com a implantação simultânea dos cursos em duas sedes: São Paulo e Olinda, cuja escolha refletiu os interesses da elite.

Em 1854 a sede do Curso Jurídico de Olinda foi transferida para a cidade de Recife. Na capital paulista o curso jurídico foi instalado primeiramente no Largo de São Francisco (1827), cuja instituição passou a ser denominada Academia de Direito de São Paulo, sendo que a primeira disciplina do currículo, denominada “Direito Natural”, estava em clara consonância com a base filosófica do período e seus integrantes não se limitavam ao estudo da cultura jurídica, mas sim buscavam participar da vida política, diferentemente do que acontecia com a Academia de Recife que buscava formar intelectuais, a partir de diversas fontes de leituras para a formação dos produtores de idéias (ABREU, 1988).

Na identificação das demais disciplinas (denominadas como cadeiras) que compunham o primeiro Currículo de Direito do Brasil (1827), vê-se que não estavam inclusas as disciplinas filosofia e ética, mas é interessante frisar que o artigo 8º da Lei de Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil, trazia em seu bojo os requisitos necessários para que os estudantes pudessem se matricular no Curso Jurídico e apontava para a necessidade de que o aluno tivesse quinze anos completos e apresentasse além de outros requisitos, uma certidão de aprovação na disciplina philosophia racional e moral:

Art. 8º - Os estudantes, que se quizerem matricular nos Cursos Juridicos, devem apresentar as certidões de idade, por que mostrem ter a de quinze annos completos, e de approvação da lingua franceza, grammatica latina, rhetorica, philosophia racional e moral, e geometria. (Lei de 11.08.1827 assinada por D. PEDRO PRIMEIRO).

Essa constatação de que os estudos da philosophia racional e moral ocupavam

espaço no currículo de 1827 com estudantes menores de 15 anos, reforça a idéia de que o estudo da filosofia à época traduzia uma opção política.

Tem-se que a finalidade da criação dos cursos jurídicos segundo Junqueira (1993) foi proporcionar uma formação humanista e generalista aos bacharéis de direito, voltada a capacitá-los para o desempenho das atividades político-administrativas em substituição à burocracia portuguesa, tendo-se inserido em um movimento de criação e reforço da identidade nacional, já que no período pré-independência todo o estudo

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jurídico concentrava-se na Universidade de Coimbra. Acerca da formação dos juristas nos primeiros currículos de Direito aduz Adorno (1988, p. 235):

Desde cedo, os cursos jurídicos nasceram ditados muito mais pela preocupação de se constituir uma elite política coesa, disciplinada, devota às razões do Estado, que se pusesse à frente dos negócios públicos e pudesse, pouco a pouco, substituir a tradicional burocracia herdada da administração joanina, do que pela preocupação em formar juristas que produzissem a ideologia jurídico-política do Estado Nacional emergente.

O ensino do Direito durante o império se caracterizou por ser totalmente controlado (currículos, programas, professores e compêndios) pelo governo central. A metodologia de ensino era caracterizada como aula-conferência no estilo de Coimbra. Os cursos eram o local de comunicação das elites econômicas, onde estas formavam os seus filhos. (RODRIGUES, 1993). Outra característica dessa época é que inicialmente era a teoria jusnaturalista a doutrina dominante nos cursos jurídicos até o período em que foi introduzido no Brasil o positivismo jurídico. A teoria jusnaturalista consiste na crença de que à semelhança das leis físicas, existe uma lei natural, que deve ser cumprida.

Abreu (1999) aduz que nesta época foi iniciada a construção do debate jurídico brasileiro, cujo ápice aconteceu com as discussões de centralização e descentralização do Segundo Reinado no Brasil (1840-1889).Esse modelo de ensino com o tipo de currículo totalmente controlado se prolongou durante a República (Velha) até a década de 1920, eis que as mudanças começaram a ocorrer somente a partir da década de 1930.

3.2 Da Reforma Francisco Campos (1931) à década de 1972

Muitas áreas do conhecimento se consolidaram a partir de diferentes e importantes reformas, mas, apesar disso quase nada mudou em nível qualitativo no ensino jurídico, eis que a reforma Francisco Campos em 1931 não obteve sucesso. O que ocorreu segundo Rodrigues (1993, p. 14) foi uma proliferação muito grande de faculdades de Direito por todo o país, ampliando o acesso a elas por parte da classe média. Neste período a rigidez curricular foi mantida e as reformas efetuadas buscavam um caráter mais profissionalizante ao curso e este autor destaca que:

Foi na aula inaugural da Faculdade Nacional de Direito, no Rio de Janeiro, em 1955, que San Tiago Dantas criticou o ensino jurídico por ser meramente legalista, defendendo como meta pedagógica, o desenvolvimento do raciocínio jurídico e que esta aula marca o início do pensamento acerca da crise da educação jurídica. Tinha-se uma má qualidade no ensino e os conteúdos eram desvinculados da realidade social.

Tal observação vem complementar o pensamento de Dantas (1955) acerca de como se deveria ensinar o Direito. Esse jurista afirmou que: “nada falseia mais o espírito jurídico [...] do que a convicção [...] de que a vida social deve ajustar-se aos conhecimentos jurídicos [...]. As faculdades seriam, assim, museus de princípios e praxes, mas não seria centro de estudos”. Igualmente nesse aspecto aduz Gôuvea (2006):

Observa-se assim, que este bacharel, formado em parte na Monarquia e em grande parte na República, estava totalmente distante dos anseios e necessidades populares, mas somente preocupado com a

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manutenção do poder e do status quo. Até esse momento (meados do século XX) não existiam críticas expressivas sobre tal situação.

Diante disso Gôuvea (2006) afirmou que o formalismo jurídico (positivado) não tinha eficácia, já que mais da metade da população, naquele momento, não tinha acesso à justiça, e que teria sido de autoria de Tobias Barreto uma das críticas mais relevantes até então. Ele defendia a idéia de que os bacharéis não deviam limitar seus conhecimentos àqueles aprendidos na sala de aula, mas deveriam sim, buscar outros entendimentos, a fim de compreender o mundo jurídico sob diversos ângulos.

Essa autora afirma também que esses profissionais do direito deveriam dar mais atenção à realidade social, deixando o sentimento de superioridade para segundo plano; e ainda nos chama a atenção para o fato de que o ensino jurídico reproduzia a ideologia da época, dizendo que:

[...] dá para perceber como essa idéia de igualdade e liberdade era defasada no país, onde, ao longo de todo o Império, manteve as mesmas características da Monarquia, em que o poder estava concentrado nas mãos das elites e o povo subordinado a esta, observada em sua estrutura política administrativa patrimonialista e conservadora pautada em uma economia escravista (GÔUVEA, 2006).

Muita coisa mudou desde então, o Brasil a partir da década de 1930 iniciou um período que pode ser citado como pré-industrial, mas com forte influência positivista e aristocrática, o que manteve a mentalidade escravista no trato com os trabalhadores, com os negros e os indígenas. Essa visão conservadora se manteve fiel a seus costumes pelo fato de que na década de 1940 e 1950, com o crescimento da consciência sindical e a organização da classe trabalhadora se consolidou a dinâmica reivindicatória de direitos sobre os quais se consolidou a base para que na década de 1960, sob a égide do regime militar conservador dos costumes, mas progressista nos modos de produção capitalista, promoveu a organização do modelo do profissional tecnicista.

Com o governo de Juscelino Kubitscheck que deflagrou no Brasil um surto desenvolvimentista ficou instalada a necessidade de implantação de universidades que gerassem conhecimento para dar cobertura ao projeto de independência econômica e tecnológica prevista por esse governo.

3.3 Da Reforma Universitária instituída pela Lei n.º 5.540/68

Com essa lei foi concretizada a reforma curricular dos cursos de Direito (Resoluções n.º 03/72 e 15/73), pode-se destacar que segundo Paviani e Pozenato, esta reforma se organizou em parte pela tomada de consciência de que no Brasil as IES agiam como agências de formação de profissionais liberais de forma isolada. As universidades se organizavam como conjunto de faculdades independentes contrariando o seu conceito original de meio para a universalização dos conhecimentos.

De acordo com esses autores: “A atividade de formação profissional, que deveria ser decorrência da atividade universitária, era na realidade sua meta exclusiva. Em conseqüência, a Universidade brasileira não era um centro de ciência e de cultura e também não correspondia às funções que deveria exercer na sociedade”.

Segundo essa Lei os objetivos da Reforma Universitária foram: a) modernização administrativa; b) renovação do conceito de ensino superior; c) integração da Universidade com o desenvolvimento da sociedade e redefinição do papel do Estado com relação à Universidade. Neste contexto, o modelo do ensino jurídico humanista

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entrou em crise, uma vez que se encontrava divorciado dos objetivos da Reforma Universitária. Lima (1997).

Conforme Junqueira (1993) na década de 1960 o Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino do Direito (CEPED) desenvolveu estudos questionando o bacharelismo:

O CEPED, que funcionou durante o período de 1967-1972, representou a tentativa de alguns professores de direito, sob a orientação de David Trubek, então Consultor Jurídico da United States for Internacional Development (USAID), de atualizar a formação do profissional de direito, tendo em vista as novas demandas do mercado empresarial brasileiro. [...] A este projeto de formação de juristas técnicos aptos a atenderem às necessidades derivadas do processo de desenvolvimento, somou-se à reformulação dos cursos de direito em 1972, na esteira da reforma universitária implantada em 1968.

Em 1972 numa tentativa de melhoria do ensino jurídico, pelo Conselho Federal de Educação, foi editada a Resolução n.º 3, que introduziu no país um novo currículo mínimo para os cursos de Direito, onde continha certa flexibilidade que visava a sua adaptação às realidades regionais e ao mercado de trabalho.

Esta reforma curricular, no entanto, não trouxe os resultados esperados, mudando muito pouco a realidade do ensino jurídico, que afirma, ainda continuava desvinculado da realidade social (RODRIGUES, 1993). Mais uma vez registramos em nossa história nacional a postura conservadora de desencadear propostas de mudanças por meio de leis e não como decorrência da mudança da mentalidade vigente.

Historicamente, na percepção de Faria (1984), a educação jurídica se caracterizava por não oferecer ao estudante o desenvolvimento de uma visão crítica da legislação e do Estado. Esse autor afirma que o ensino estava sempre voltado à perpetuação de uma visão lógica e harmônica do Direito, com a finalidade específica de homogeneizar, ideologicamente, a classe, com base nos interesses estatais.

A despeito das conseqüências negativas da Reforma Universitária, destaco ainda as observações de Faria e Campilongo (1980) ao denunciar que:

[...], na lógica dos autores dessa reforma, às instituições universitárias caberia um papel eminentemente pragmático e utilitarista: ou seja, elas deveriam concentrar sua atenção na formação de quadros técnicos e gerenciais necessários à implementação do tipo de desenvolvimento econômico então vigente. Aos idealizadores dessa reforma apenas interessava, em nome dos objetivos “maiores” do regime burocrático-militar pós-64, substituir o conceito “humanista” de formação cultural por uma progressiva racionalização e especialização do ensino superior, sob os requisitos da eficácia econômica e do avanço tecnológico.

Nesta época o Brasil estava sob a tutela de um governo militar autoritário que afastou das IES lideranças políticas e intelectuais que lutavam a favor de uma mudança na mentalidade jurídica e acadêmica no Brasil. Essa atitude paralisou o processo de crescimento iniciado duas décadas antes e impôs à universidade uma organização conservadora e tradicionalista.

Estes setores, agindo em consonância com os interesses do regime, procuram integrar as ciências básicas a uma educação exclusivamente profissionalizante, valendo-se dessa estratégia mais como instrumento

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de controle político-ideológico da vida acadêmica do que propriamente de renovação do ensino e da pesquisa.

Com esse movimento a universidade deslocou seu foco da formação de pesquisadores e pessoas comprometidas com o conhecimento para pessoas engajadas em ampliar e aprimorar um modelo econômico gerador de resultados e não de processos de emancipação e autonomia, marginalizando atividades geradoras de criação de novos processos e produtos e críticas às formas como a sociedade se organizava.

Como decorrência, as estruturas universitárias se verticalizaram, em detrimento da autonomia acadêmica e da flexibilidade horizontal de projetos interdisciplinares, ao mesmo tempo em que os corpos docentes se dispersaram entre departamentos estanques e fechados em sua própria rotina burocrática. (Op. Cit., 1980, p. XX).

O Brasil viveu um intenso debate como reação para reverter essa situação e esse debate reuniu inúmeros movimentos sociais e educacionais que visavam a organização de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) iniciado no início da década de 1980. Esse movimento culminou com a construção de uma proposta de lei que recebeu uma quantidade de sugestões de emendas que inviabilizou a sua aprovação. Diante desse impasse o Senador Darci Ribeiro organizou uma substitutiva que foi aprovada gerando satisfação para uns por existir uma lei atualizada para a Educação Brasileira e protestos de outros que se sentiram traídos pelo fato dela encerrar o debate popular e social.

Dessa forma, o Brasil ganha em 1996 sua segunda LDB e ela possibilitou segundo Lima (1997), uma importante mudança em toda a organização educacional brasileira e também no ensino jurídico aprimorando por meio da construção de um modelo de ensino jurídico que conjugava a formação humanista, reflexiva e crítica com a formação profissionalizante e prática, superando o modelo ultrapassado do profissional tecnicista, que vigorou nas décadas de 1970 e 1980.

3.4 A formação em Direito a partir da LDB/96:

Conforme Lima (1997), no âmbito do ensino jurídico no Brasil, ocorreu importantes fatos para o seu aprimoramento, por meio da construção do novo modelo de ensino jurídico que encontrou respaldo na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares editadas pelo Ministério da Educação através da Portaria n.º 1.886/94 que só entrou em vigor em março de 1997, com a pretensão de enterrar o modelo do profissional tecnicista. Pode-se dizer que esta fase inaugurou um novo panorama no ensino do Brasil, ao fortalecer a descentralização administrativa e acadêmica, o que possibilitou uma flexibilização curricular por meio das disciplinas optativas, em contrapartida aos currículos mínimos herdados da reforma curricular dos cursos jurídicos ocorrida nos anos setenta.

O ensino superior, conforme se depreende dos incisos I e II, do art. 43, da Lei das Diretrizes e Bases da Educação de 1996, passou a ter por finalidade a formação do pensamento reflexivo, como base para a formação de profissionais, senão vejamos:

Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e pensamento reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a

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participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.

Sobre esse aspecto, era consenso que o objetivo da visão generalista do curso de Direito visava à formação do bacharel e não somente do advogado, já que este profissional deveria apresentar larga base culturalista, autodidatismo, interesse em assuntos gerais, visão de tendências sociais e de mercado, facilidade de expressão, espírito empreendedor, liderança e ética nas atitudes, ou seja, o objetivo era a formação de um profissional polivalente, apto a atuar em todas as áreas da profissão.

Ou seja: a mudança trazida pela Portaria de 1.886/94 foi a de que deveria formar o bacharel em Direito que tivesse condições de atuar como profissional em qualquer área jurídica.

No tocante às disciplinas fundamentais oferecidas para os graduandos na vigência da Resolução CFE n.° 3/72, tem-se que estas restaram ampliadas com o advento da Portaria 1.886/94, de maneira que o aluno de Direito passou obrigatoriamente a estudar Economia, Sociologia, Sociologia Jurídica, Filosofia do Direito (incluindo Ética Profissional), Ciência Política (com Teoria do Estado) e Introdução ao Direito.

Ainda quanto à mudança ocorrida, destaco que a Portaria de 94 sofreu forte influência de um grupo de críticos que se formou nos anos 80 e que defendia uma abordagem do Direito mais voltada aos interesses da Sociedade, contra a abordagem estritamente dogmática e positivista que reduzia o Direito apenas à norma ou ao fato e que era dominante nos cursos da época; tanto que previa no parágrafo único do art. 6º a articulação das disciplinas fundamentais com a interdisciplinaridade, que segundo Lobo (1996 p. 10):

a interdisciplinaridade, na dimensão externa ao saber dogmático jurídico, enlaça-se com matérias que contribuem para a formação do profissional de Direito, notadamente estimuladoras da reflexão crítica e da atuação político-institucional, que a sociedade cada vez mais dele reclama.

Nessa perspectiva Morin (2004, p. 14/15) destaca que “a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas unidimensionalmente ante o multidimensional”. Diante dessa inteligência que ao invés de unir, só sabe separar o que temos é o atrofiamento das possibilidades de compreensão e de reflexão, que eliminam as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão em longo prazo (MORIN, 2004, p.14/15) e ainda nos adverte:

que quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais planetários tornam-se os problemas, mais impensáveis eles se tornam. Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável.

Nesse aspecto, essas constatações nos levam a crer que a divisão disciplinar do

saber trouxe divisão, confinamento, ignorância e cegueira ao invés de elucidação. 4. A Ética nos Currículos do Direito

Com o advento da Portaria 1.886/94 que entrou em vigor em março de 1997, houve uma abertura da Ciência Jurídica para a Filosofia, com ênfase nas perspectivas da

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lógica e da ética, para constituir um conteúdo mínimo dividido em três partes: a parte fundamental ou reflexivo-crítica; a parte profissionalizante ou técnica-jurídica; e a parte prática.

Acerca da necessidade da incorporação da ética nos currículos do Direito, em 1997 no I Congresso Brasileiro de Direito e Bioética, em Florianópolis, o Conferencista Fagúndez declarou que:

Estamos cada vez mais distantes da sociedade solidária. Sequer temos uma democracia formal. Carecem nossas sociedades de normas justas. Quando temos leis justas elas não são aplicadas. Fracionamos o conhecimento humanista. A ética é estudada como disciplina autônoma. Não se confunde com o Direito. Contudo, temos uma crise de difícil superação, porque as normas, na sua maioria, são edificadas para a defesa dos interesses, especialmente dos detentores do poder político e econômico.

Esse mesmo autor conclui que “assim o Direito não contribui para a felicidade da população. Pelo contrário, aprisiona e consolida a marginalização de grande maioria da população. Há uma grande falta de amor” (FAGÚNDEZ, 1997).

Para Fagúndez “o próximo, em face da competitividade capitalista, representa o perigo, com potencialidade de atingir os nossos direitos. Não nos colocamos no lugar do outro, por isso não compreendemos as suas dificuldades”.

Diante do quadro exposto, da crise do ensino jurídico e do próprio Direito, em 2004 surgiu o que se convencionou chamar de “novo modelo de ensino jurídico”, advindo pelas Diretrizes Curriculares para o Curso de Direito, instituídas pela Resolução n° 09 de 24 de fevereiro de 2004 do Conselho Nacional da Educação, a qual requer que haja a combinação da formação geral, humanística, crítica e reflexiva com a formação profissionalizante e da prática.

As Diretrizes Curriculares prevêem no seu art. 4.º, inciso VI a necessidade, dentre outras, que o curso de direito possibilite a formação profissional despertando a utilização do raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica, devendo o curso, para tanto, contemplar tanto no seu Projeto Pedagógico quanto na sua estrutura curricular, conteúdos e atividades que atendam a dimensão humana que está implícita na estrutura e organização da sociedade destacando-se especial atenção para a compreensão do que seja raciocínio jurídico, argumentação, persuasão e reflexão crítica com ênfase numa ética fundamental para a vida planetária.

A ciência jurídica usualmente incorpora diferentes conotações de ética que se conflitam com um conceito específico de moral. E nesse texto defendemos que conforme Hegel, a ética é mais abrangente que a moral, portanto a ética trata da vida e a moral trata da sociedade e de seus contratos.

Na pesquisa realizada no Programa de Mestrado em Educação da Universidade Regional de Blumenau a questão ética foi discutida tomando como base uma análise de qual era a abrangência ética contemplada pelas disciplinas que constituíam o currículo de um curso de Direito tendo como base a Reforma Oficial de 1994 e as diretrizes curriculares de 2004. O quadro I apresenta essas disciplinas organizadas nos três eixos propostos pelas Diretrizes Curriculares (art.5º), ou seja, eixo fundamental, eixo profissional e o eixo prática. Quadro I: Eixo de Formação conforme Diretrizes Curriculares de 2004

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Fonte: currículo do curso investigado. O Eixo de Formação Fundamental é o que corresponde às disciplinas

propedêuticas, ou seja, as disciplinas consideradas essenciais para o objetivo de uma formação geral, humanística, crítica e reflexiva e segundo inciso I do art. 5.º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Direito é este eixo que tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber.

O Eixo de Formação Profissional no inciso II do mesmo art. 5.º prevê que “além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, devam contemplar as peculiaridades dos diversos ramos do Direito e da sociedade.

O Eixo de Formação Prática objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas ao Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

Nessa estrutura curricular a educação para a Ética se torna essencial para o ensino jurídico que precisa se transformar em educação jurídica. Em discurso proferido pelo Ministro da Justiça Tarso Genro em 2007, destacou: “A evolução estatal e as demandas sociais do último século reclamaram e ainda reclama de nós, juristas, um novo olhar sobre um novo tempo. Um tempo de fins de barreiras estanques, de antigas classificações doutrinárias excludentes, de apreensão global de fenômenos sociais. Tempo de adequar o pensamento jurídico à realidade e de acentuar o caráter de justiça no trabalho jurídico cotidiano”.

5- Uma proposta para a inserção da Ética nos currículos dos cursos de direito.

Uma formação jurídica apoiada na ética foi o foco principal da pesquisa a que se refere este texto e a seguir estão os referenciais de ética destacados da pesquisa bibliográfica para orientar a organização de currículos e programas pedagógicos para formação jurídica.

Essa pesquisa como forma de contribuição para viabilizar uma contribuição efetiva para a organização dos cursos de direito analisou a articulação da Ética nos currículos a partir de um conjunto de indicadores enunciados com base no suporte teórico levantado, sendo eles os seguintes:

• Ética como referencial para caracterizar a justiça (RAWLS); • Ética como mediação que promove a vida (ARISTÓTELES); • Ética assumida como necessidade radical (ROBLES); • Ética como referencial inalienável na formação humana (SÁ);

EIXO FUNDAMENTAL

Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia do Direito, História das Instituições Jurídicas, Psicologia Judiciária, Sociologia do Direito, Introdução do Estudo do Direito;

EIXO PROFISSIONAL

Direito Administrativo, Constitucional, Civil, Processual Civil, Trabalho, Tributário, Previdenciário, Consumidor, Marítimo, Internacional Econômico, Criança e Adolescente, Eleitoral, Penal, Execução Penal, Registros Públicos, Direitos Humanos, Segurança e Medicina do Trabalho, Mediação e Arbitragem, Empresarial, Processual do Trabalho, Processual Penal, Biodireito, Civil das Obrigações, Família, Sucessões, Técnica Legislativa, Comunitário e da Integração, Falências e Concordatas, Propriedade Intelectual e Pesquisa Jurídica.

PRÁTICA

Estágio Orientado nas diversas áreas do Direito; Participação em Audiências Cíveis, Criminais e do Trabalho; Trabalho de Conclusão do Curso, Júri Simulado e Seminários para complementar a formação jurídica.

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• Ética como agente de regulação e não de controle e de punição (MELO); • Ética como sensibilização das ações enquanto fundamento para a vida humana

(GOERGEN); • Ética como opção pela vida frente à complexidade dos conflitos contemporâneos

(MARIOTTI); • Ética como algo que vem de dentro para fora como um olhar-se e um olhar para fora

(AMARAL); • Ética como paixão insaciável pela verdade e pelo bem (AGOSTINHO); • Ética como ruptura com o que oprime e gera culpa, miséria e marginalização

(LUTERO); • Ética como compaixão comprometimento, respeito e generosidade para promover

dignidade nas relações (BOFF); • Ética com base no amor e como compromisso com a integridade do outro (DUSSEL); • Ética como a radicalidade a favor da vida (KEIM); • Ética como o refinamento gradual do caráter e do comportamento individual para a vida

coletiva (EPICTETO); • Ética como o debate referente à integridade da vida quanto à biotecnologia e à

biogenética, frente à biodiversidade (HOTTOIS); • Ética como incorporação da libertação como bem de toda a humanidade (FREIRE); • Ética como afirmação da partilha e da cooperação para uma sociedade digna da vida

(BOFF); • Ética como valorização dos debates sobre as forças e poderes vigentes (FROMM); • Ética como compromisso com o Universo e como cuidado com as formas de vida

(KEMP); • Ética como sentimento enraizado em prol da dignidade humana (ALCÂNTARA); • Ética como responsabilidade de cada um por aquilo que cria e cativa (SAINT

EXUPERIE); • Ética como reconhecimento das máscaras, por meio das quais se oculta o verdadeiro

sentimento (REICH); • Ética como vida boa, como vida com sentido, como expansão de si próprio (LA

TAILLE); • Ética como compromisso e consciência de que toda ação repercute em todo o planeta

(GUTIEREZ); • Ética como sendo aquela que orienta as relações entre os sujeitos e que leva o ser

humano a agir dessa ou daquela forma, ou a refletir consigo, com os outros, com o mundo e com o transcendente (LEVINAS);

Com esses indicadores pode-se perceber que estamos oferecendo um perfil

diferente do convencional para propor a inserção da ética tanto para a educação que se propõe a formar juristas quanto para a formação de profissionais nas mais diferentes áreas do conhecimento.

É importante destacar a pluralidade de autores que se envolvem com esse debate atual e necessário para a compreensão do papel que a educação, os educadores e as instituições educacionais devem assumir como responsabilidade com uma sociedade planetária. Essa sociedade que rompe fronteiras e vence preconceitos por princípios e coerência de se apoiar na reciprocidade, na cooperação e na dignidade expressa na forma de alimento, abrigo, ocupação, afeto e partilha para todos os viventes, como preconizam os princípios eco-vitais propostos pela ecopedagogia.

Como conclusão específica dessa investigação pode-se dizer que as análises efetuadas nos Documentos Curriculares do curso de Direito participante dessa pesquisa apontam para os seguintes resultados: i) O curso analisado apresenta maior valorização da moral em detrimento da valorização da ética; ii) indica maior incidência de articulação em torno do tema da Ética nos Documentos Curriculares do ano de 2005 em

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detrimento daqueles referentes ao ano de 1999, ou seja, houve mais espaço e articulação para o tema da Ética após o advento das Diretrizes Curriculares de 2004.

Das análises realizadas pode-se ainda destacar que nos dois períodos de sugestões oficiais de reformas nos currículos, ou seja, nos anos de 1994 e de 2004, houve por parte da coordenação do curso de Direito uma preocupação no sentido de adequar os Documentos Curriculares às propostas sugeridas nos Documentos Oficiais, mas foi com o advento das Diretrizes Curriculares de 2004 que a coordenação do curso e parte dos professores se uniram e promoveram um movimento capaz de articular inclusive os alunos e toda a comunidade acadêmica, convidados a sugerirem mudanças para a melhoria do ensino jurídico, e entende-se que este pode ser um novo momento para que a comunidade se reúna para repensar a trajetória percorrida e desenvolver novos rumos a serem trilhados a favor de um aprofundamento da ética junto ao direito e à justiça para o bem da vida com plenitude.

Nesse sentido foram apresentadas ao curso participante dessa pesquisa propostas de articulação do tema da Ética nos conteúdos das disciplinas, para que esta possa ser abordada com mais freqüencia, já que no dizer de Alvaro Vieira Pinto “a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus interesses”, levando-se ainda em consideração que “o que determina os fins da educação são os interesses do grupo que detém o comando social” (PINTO, 2007, p.33), sendo aí de suma importância a lembrança de que muito possivelmente serão os juristas, que atuarão nas estruturas dos Três Poderes (Executivo, Judiciário e Legislativo) que detém o comando da Sociedade. Aí reside a importância da conscientização Ética do jurista!

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