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Evoluo do Currculo

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  • A EVOLUO DOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS LUZ DASTEORIAS CURRICULARES

    Ana Paula Sousa Correia & Paulo DiasUniversidade do Minho, Portugal

    ResumoO presente artigo tece algumas consideraes relativas evoluo sentida no campo da educao,partindo do modelo comunicacional unidireccional em direco explicitao de um novo paradigmaeducacional. Este paradigma emergente, no limiar do sculo XXI, adequa-se a uma sociedade ditainformacional e relaciona-se com os ambientes de aprendizagem vindouros. Para uma caracterizaodos paradigmas abordados neste artigo, recorremos s teorias curriculares como forma defundamentao das prticas complexas que esto na base dos modelos de organizao subjacentes aestes.

    As tecnologias de informao e comunicao, suportadas por uma autnticarevoluo tecnolgica, tm vindo a impulsionar uma verdadeira mudana no campoeducacional. A grande quantidade de informao disponvel e a multiplicidade deformas que ela assume caracterizam a sociedade dos nossos dias ("sociedade dainformao") , fazendo com que o acesso eficaz (rpido e flexvel) a vastas fontes deinformao se torne uma das capacidades mais privilegiadas na interaco com o mundoque nos rodeia. Nesta sociedade "cada vez faz menos sentido a memorizao de

    REVISTA PORTUGUESA DE EDUCAO, 1998, 11 (1), 113-122 1998, I.E.P. - Universidade do Minho.

    Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Ana Paula Sousa Correia, Instituto deEducao e Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710 Braga, Portugal.

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    informao, antes se privilegiando a capacidade de se proceder recuperao a partirdos repositrios onde existe e a sua posterior manipulao" (Freitas, 1992: 31-32). Numuniverso onde a informao se intersecta em mltiplos pontos, proveniente de vriasdireces, o modelo de organizao sequencial da informao deixa de fazer muitosentido e torna-se inoperante. Ser capaz de seleccionar, redireccionar e reutilizar ainformao um dos grandes desafios que actualmente se coloca a cada um de ns.

    Neste contexto, o conhecimento constitui algo em contnua construo, frutodas mltiplas interconexes que se estabelecem e se definem neste vasto mar deinformao onde navegamos, quais argonautas destemidos. No despertar do sculo XXI,este conjunto de fenmenos lana alguns reptos que se colocam, com particularpertinncia, no campo da educao.

    A necessidade de corresponder s complexas exigncias decorrentes desta erainformacional, que se impe a cada momento, vai reflectir-se obrigatoriamente nopensamento e nas prticas de educao, no sentido da definio de um novo paradigmaeducacional.

    A mudana de paradigma educacional apontada por vrios autores (Toffler,1970; 1984; 1991; Branson, 1990; Reigeluth, 1992; Moursund, 1993; Scott, 1993; Bates,1994; Pereira, 1993; 1994; Dias, 1992; 1995; Dwyer, 1995; Laszlo & Castro, 1995;Sousa, 1996) como resultado das profundas mudanas que a nossa sociedade tem vindoa atravessar.

    Neste sentido, Toffler identificou algumas das mutaes mais drsticas,verificadas na nossa sociedade, desde a era agrria at era informacional, passandopela era industrial, nas suas famosas obras: Choque do Futuro, A Terceira Vaga e OsNovos Poderes. O autor reconhece que o conhecimento constitui, na era actual, osupremo substituto de outros recursos, tais como o capital e o dinheiro, ao reduzir anecessidade de matrias-primas, mo-de-obra, tempo, espao e capital numa economiasuper-simblica. Nesta o conhecimento poder, mas mais do que isso " oconhecimento acerca do conhecimento que mais conta" (Toffler, 1991: 150).

    No quadro de uma abordagem comunicacional, a tradio oral, tpica dassociedades agrrias, deu lugar ao aparecimento da escrita iniciando-se, deste modo, umprocesso de elitizao da comunicao (destinada apenas queles que sabiam ler eescrever). Com a Revoluo Industrial, instaurou-se um sistema de riqueza baseado naproduo macia, criando-se a necessidade de uma comunicao de base tecnolgica(jornais, revistas, rdio, televiso), capaz de transmitir a mesma mensagem a milhes depessoas em simultneo. A sociedade industrial conferiu um papel escolarizao deproduo de uma fora de trabalho qualificada, com vista a uma reproduo social e criao de uma escola de massas.

    Neste cenrio, assistimos paralelamente a uma evoluo dos paradigmaseducacionais.

    O paradigma inicial, vigente a partir da tradio oral at expanso da base deconhecimento possibilitada pelos primeiros media impressos, caracteriza-se por ummodelo comunicacional unidireccional: o professor o centro do processo de

  • ensino/aprendizagem e o detentor do conhecimento e da experincia, enquanto o aluno um mero reprodutor desse conhecimento. O objecto de ensino consiste num conjunto dematrias detalhadamente organizado.

    O nascimento da escolarizao de massas, caracterizada pela definio deobjectivos comuns a todos e por uma exigncia de normalizao do ensino e docontedo do curriculum de acordo com os objectivos sociais e econmicos, favoreceu oestabelecimento deste paradigma inicial e a fundamentao de uma teoria tcnica docurriculum (Kemmis, 1988). Convm salientar que nos socorremos das teoriascurriculares apresentadas por Kemmis (1988) com o propsito de chegar a umafundamentao das prticas complexas que esto na base dos vrios modelos deorganizao subjacentes aos vrios paradigmas. Isto porque, embora as teorias sobre ocurriculum no constituam perspectivas acabadas e slidas no sentido de umaexplicao de todos os fenmenos curriculares, elas convertem-se em marcosorientadores das concepes sobre a realidade que abarcam, e passam a ser formas,ainda que indirectas, de abordar os problemas prticos da educao.

    Assim, a teoria tcnica do curriculum expressa o curriculum como um planoestruturado de aprendizagem centrado nos contedos ou nos alunos ou ainda nosobjectivos previamente formulados, com vista a um dado resultado ou produto (Pacheco,1996). De acordo com a primeira perspectiva, o curriculum centra-se nos contedoscomo produtos do saber culto e elaborado sob a formalizao de diferentes disciplinas.Mas o curriculum pode tambm expressar-se, de acordo com as concepes decurriculum propostas por Gimeno Sacristn (1991), atravs das experincias e dosinteresses dos alunos, sendo entendido como um meio de promoo da sua auto-realizao. E, por ltimo, o curriculum pode ser entendido como um plano de orientaotecnolgica que se prende com aquilo que deve ser ensinado e como deve ser, em ordema um mximo de eficincia. Neste sentido, o professor um mero "operrio curricular"que tem a tarefa de executar um plano.

    Segundo Branson (1990), o paradigma educacional contemporneo teve o seuimpulso nos anos 60 e 70 atravs da introduo e aplicao das teorias sistmicas, daciberntica e da comunicao. A definio da educao como um sistema enfatiza aimportncia das relaes entre as entidades. A este propsito, Blazquz, Fernndez,Lpez, Lorenzo, Molina e Saenz (1989) definem ensino como um subsistema de umsistema mais amplo que a educao. Para estes autores, o ensino um sistemacomplexo, porque as interaces entre os seus elementos tambm o so; probabilstico,porque os objectivos a alcanar no so totalmente previsveis; aberto, porque estrelacionado com outros sistemas como, por exemplo, a economia e a poltica; eequifinalista, pois pode-se atingir um mesmo objectivo atravs de mltiplas estratgias.

    O conceito de retroaco (feedback) facilita a avaliao do processo que sedesenvolve no decurso da relao ensino/aprendizagem. O acento colocado no nmerocrescente de interaces que se estabelecem entre o professor e o aluno e entre osprprios alunos, definindo-se um modelo comunicacional bidireccional. Contudo, oprofessor ainda o protagonista do processo ensino/aprendizagem, pois constitui aprincipal fonte de conhecimento e de experincia e o responsvel mximo pela suatransmisso.

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  • A teoria prtica do curriculum impe-se como uma reaco contra a teoriatcnica (Kemmis, 1988) e como uma necessidade face ao novo paradigma que sedefinia.

    A teoria prtica do curriculum caracteriza-se por um discurso humanista, umaorganizao liberal e uma prtica racional, e encontra-se ligada s discussescurriculares que ocorreram na dcada de 70 (Pacheco, 1996). Tal teoria concebe ocurriculum como um processo, como uma deliberao prtica (Schwab, 1985) ou comouma hiptese de trabalho (Stenhouse, 1984).

    De acordo com esta teoria, o curriculum deve proporcionar um princpio deprocedimento para o professor, dado que se entende como algo em construo einacabado e no como um produto ou resultado. Para Pacheco (1996), o curriculum,enquanto processo, define-se como uma proposta que pode ser interpretada pelosprofessores de diferentes modos e aplicada em contextos distintos. Assim, o professor um agente curricular que toma decises no decurso do prprio processo, destacando-se,deste modo, o protagonismo que assume.

    Segundo Grundy (1993: 68-69) o que realmente importa nesta perspectiva ainteraco humana, sendo o curriculum perspectivado no domnio da interaco entrealunos e professores:

    "Se aceitarmos o curriculum como um assunto prtico isto vincula que todos osparticipantes do curriculum sejam considerados como sujeitos e no como objectos. Porseu turno, esta situao levanta questes concernentes ao status e aos direitos dosparticipantes dentro do curriculum, o que tambm implica a tomada de decises sobreos propsitos, o contedo e a conduta do curriculum.

    Presentemente, algo se est a modificar. medida que na sociedade se aceleraa mudana, cada um sente dentro de si a necessidade de uma acelerao paralela. Achegada constante de informao, atravs dos mltiplos mass media, provoca umasobrecarga informacional e obriga-nos a uma actualizao constante, a um ritmo deprocessamento de informao cada vez mais rpido e a uma seleco cada vez maiscuidadosa da mesma, tanto mais que ela se torna cada vez mais efmera... Aquilo queconstitua ontem um conhecimento relevante pode amanh estar j ultrapassado. Estadinmica deve-se, segundo Laszlo & Castro (1995), globalizao das tecnologias deinformao e comunicao, globalizao do mundo dos negcios e ao consequenteesbatimento das barreiras sociais. Assiste-se definio de uma "sociedade dainformao".

    Os desafios que se colocam no futuro em termos educacionais exigem um novoparadigma. Caminhamos assim para a definio de uma abordagem holstica doprocesso educacional que envolve simultaneamente, segundo Dwyer (1995), aspectostais como a prtica profissional e os processos de desenvolvimento curricular. Este autordefende uma integrao da tecnologia no curriculum, com vista a uma expanso domesmo e a uma participao mais activa dos alunos no processo de aprendizagem.

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  • Na perspectiva de Branson (1990), esta nova abordagem educacional pressupeum conjunto de condies, a saber:

    (i) a promoo do auto-conceito dos alunos;(ii) o aumento da qualidade e da quantidade do feedback;(iii) o desenvolvimento de materiais didcticos de qualidade que permita umaintegrao eficaz nos curricula; (iv) o desenvolvimento, nos alunos, de capacidades (skills) de auto-gesto e deresoluo de problemas aliadas capacidade de pensar criticamente;(v) a adequao dos ritmos de aprendizagem segundo os ritmos prprios dosalunos;(vi) o aperfeioamento dos processos de avaliao.A nova viso que emerge desta abordagem caracteriza a educao como um

    processo de mltiplas interaces resultantes de um desenvolvimento da relaoprofessor/aluno/aluno em torno de uma base tecnolgica (Dias, 1995). A experincia e oconhecimento no sero propriedade exclusiva do professor e podero mesmo possuirum suporte tecnolgico corporizado pelas bases de dados de conhecimento e sistemaspericiais. Sobre este assunto, Pereira (1993) refere que, neste modelo, e num futuro maisou menos longnquo, a experincia poder ser substituda por tecnologias informticasque combinam a flexibilidade do hipertexto e o imediatismo da realidade virtual, comvista criao de ambientes de aprendizagem verdadeiramente adequados ao novoparadigma educacional.

    Laszlo & Castro (1995) so da opinio que a chave deste paradigmaeducacional, centrado no aprendente, reside na nfase que se coloca na relao entre oindivduo e a base de conhecimento. Estes autores defendem ainda que as modificaesque hoje ocorrem na educao se direccionam no sentido da transformao dosconhecedores (knowers) em aprendentes (learners). Assim, "o mundo no maisnecessita de base de dados humanas ou robots precisa sim de aprendentes capazes deadaptar as suas actividades aos novos desafios que se colocam em cada novo dia"(Laszlo & Castro, 1995: 9).

    Neste novo paradigma educacional em construo, "o professor assumeverdadeiramente um papel orientador da aprendizagem e de co-aprendente, controlandoessencialmente aspectos metacognitivos e em que a base de conhecimento, o sistemapericial e a experincia, de acesso interactivo, variam de importncia com a inclinaoobjectivista/construtivista com que for encarada a aprendizagem" (Pereira, 1994: 156).

    O professor abandona o seu protagonismo na relao ensino/aprendizagem epassa a ser uma personagem que pensa e estrutura situaes de aprendizagem emcolaborao com os alunos. Nesta perspectiva, o professor passa a ser um agenteorganizador e conceptor de situaes de educao orientadas para a valorizao daactividade mental do aluno (Bertrand & Valois, 1994).

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  • Assiste-se a uma redefinio dos papis do professor e do aluno. Este ltimoassume-se como aprendente autnomo e responsvel e liberta-se do poder centralizadono professor, neste prenncio do sculo XXI 1. Os novos papis do professor e do alunomisturam-se e identificam-se ao adquirirem uma responsabilidade conjunta. A sala deaula deixa de ser um ambiente controlado, transformando-se num ambiente promotor daconstruo do conhecimento baseada na investigao real, global (atravs, por exemplo,das telecomunicaes), promotor da necessidade de aprender de uma forma constante epermanente (D'Ignazio, 1992). O trabalho torna-se colaborativo, fruto de umanegociao entre professores e alunos, no sentido de uma construo social doconhecimento.

    Num mundo em mudana em que a maioria dos problemas que se colocam socomplexos e universais, uma das formas de conceber a sua resoluo um trabalhocolaborativo resultante das interaces entre os vrios intervenientes sociais. Aaprendizagem colaborativa apresenta-se como uma das tendncias mais marcantesdecorrentes do novo paradigma educacional emergente. Arends (1995) resume asprincipais caractersticas da aprendizagem colaborativa do seguinte modo:

    (i) o trabalho em equipa;(ii) a formao de equipas heterogneas constitudas por alunos de nveis,sexos e raas diferentes;(iii) os sistemas de recompensa orientados para o grupo e no para o indivduo.Com a aprendizagem colaborativa pretende-se promover um melhor

    desempenho do aluno nas tarefas escolares ao beneficiar todos os alunos que seenvolvam num projecto comum. Um segundo efeito importante do modelo deaprendizagem colaborativa diz respeito a uma aceitao mais alargada de pessoaspertencentes a outras raas e/ou confisses religiosas diferentes. Isto porque aaprendizagem colaborativa cria oportunidades aos alunos de trabalharem de formainterdependente em tarefas comuns, aprendendo a apreciar-se uns aos outros de ummodo natural. Um ltimo efeito importante da aprendizagem colaborativa, segundoArends (1995), consiste no facto de possibilitar aos alunos a aprendizagem decompetncias de cooperao e colaborao, cada vez mais importantes na sociedade quese nos afigura, uma vez que muito do trabalho hoje realizado decorre em organizaesamplas e interdependentes, inseridas em comunidades cada vez mais globais.

    Tambm a aprendizagem personalizada se impe como uma das concepes deaprendizagem privilegiadas pelo novo paradigma. Esta caracteriza-se por umaadequao aos interesses, necessidades e motivaes dos alunos, assim como aosdiferentes ritmos e estilos de aprendizagem.

    O ensino personalizado algo diferente do ensino individual (um professorum aluno) e do ensino individualista (egocntrico). A personificao parte do princpiode que cada aluno um ser nico e se realiza numa educao integral, individual esocial, adaptada s suas prprias caractersticas.

    A aprendizagem personalizada depende no s do diagnstico das necessidadesiniciais do aluno, mas tambm parte do princpio de que o processo diagnstico continua

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  • medida que o aluno progride de um nvel para o outro. Da a necessidade de umpermanente diagnstico do indivduo e do seu processo de aprendizagem para o conectara uma educao personalizada. Esta exige da parte do professor uma mudana dementalidade, uma aproximao ao aluno concreto considerado como pessoa, e umreconhecimento de que ele prprio aluno deve ser o agente principal da suaeducao.

    Este movimento, preconizado pela educao personalizada, apresenta-se comoum projecto de renovao pedaggica que pretende dar resposta s exigncias daeducao numa sociedade profundamente modificada pela tecnologia (Blzquz et al.,1989).

    Neste contexto, a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem personalizadaconstituem, antes de mais, a formulao de algumas propostas de mudana de atitudeperante a educao em todos os seus aspectos, especialmente na relao aluno/professor,num mundo marcado pela rpida mutao. No se pretende, porm, que estas propostassurjam como solues ou mtodos nem se reduzam a um conjunto de "receitas"didcticas.

    O paradigma educacional emergente, que acabamos de descrever, identifica-sefundamentalmente com a teoria crtica que preconiza o curriculum como uma prxis(Kemmis, 1988; Carr & Kemmis, 1988; Grundy, 1993). Para os autores referidos, ateoria crtica do curriculum implica um discurso dialctico, uma organizaoparticipativa, democrtica e comunitria, e uma aco emancipatria.

    Esta teoria oferece diferentes vises crticas do curriculum, podendo estedefinir-se como um interesse emancipatrio resultante dos interesses e das experinciasdesejados por todos aqueles que participam nas actividades escolares.

    O interesse emancipatrio da teoria crtica perspectiva uma relao diferenteentre a teoria e a prtica substanciada pela prxis (aco reflexiva). Segundo estaconcepo o curriculum desenrolar-se- atravs de uma interaco dinmica entre aaco e a reflexo, com vista promoo de uma prxis. "Isto , o curriculum noconsiste simplesmente num conjunto de planos a serem implementados, mas constitui-seatravs de um processo activo em que a planificao, a aco e a avaliao estarorelacionadas reciprocamente e integradas no processo" (Grundy, 1993: 115). a prxisque conduz, por um lado, emancipao e, por outro, crtica da ideologia que enformatodo o projecto curricular. Esta ocorre em situao real e trabalha no mundo dainteraco social e cultural.

    A construo do curriculum situa-se a partir desta prxis, em interdependnciacom todos os actores sociais. Neste sentido, conhecer tambm uma construo social:atravs da aco de aprender, os alunos tornam-se participantes activos na construo doseu prprio saber (Pacheco, 1996).

    O professor deixa de ser um implementador das decises curriculares tomadasa nvel nacional e perspectiva-se como um actor principal na tomada de decisescurriculares. Contudo, ele no trabalha sozinho, mas enquadra-se em equipas deprofessores (team-teaching) que trabalham colaborativamente.

    119A evoluo dos paradigmas educacionais

  • Tambm Dwyer (1995) descreve um modelo de pensamento social e crtico queconsidera inerente ao novo paradigma educacional que hoje se delineia, e que passamosa descrever.

    Este modelo encoraja os professores a aceitarem uma nova filosofia de ensinoque considera todas as pessoas capazes de aprender e compreender, atendendo sdiferenas individuais. Este pressuposto cria uma atmosfera mais colaborativa detrabalho entre professores e alunos, pois problemas e questes comuns so examinadosem contextos reais num ambiente de aprendizagem harmonioso.

    Neste cenrio, o curriculum adquire um carcter interdisciplinar, conducente remoo das barreiras entre as disciplinas atravs do estabelecimento de conexescurriculares (cross-curricular connections), e toma corpo na realizao de projectosbaseados em temas comuns e relacionados com os interesses dos alunos.

    Esta abordagem holstica do curriculum em que as vrias disciplinas secombinam em projectos temticos transforma-se numa poderosa estratgia deaprendizagem (Dwyer, 1995). Deste modo, as diferenas individuais e a diversidadecultural podem ser usadas para enriquecer e reforar o ambiente de aprendizagem nosentido do desenvolvimento da tolerncia e da aceitao da diferena 2.

    Pedr (1997), por seu turno, defende uma redefinio do curriculum, com vista sua adequao a uma sociedade da informao que se impe dia aps dia. Estaredefinio contempla caractersticas tais como: um "saber escolher" (seleccionar edecidir relativamente informao que realmente interessa); uma "atitude cientfica face vida" (que se refere capacidade do aprendente criar alternativas de soluo face aosproblemas que se lhe deparam e capacidade deste se adaptar a novas situaes); umacolaborao estreita entre todos os agentes educadores (pais, professores, alunos); umamudana nas formas de ensinar e de aprender (os alunos devem saber viver e aprendernuma sociedade da informao que tem como base as tecnologias de informao ecomunicao); e uma reformulao do espao e do tempo escolar (possibilitada pelaligao da escola ao mundo exterior atravs da utilizao das telecomunicaes).

    O desenrolar desta reflexo sugere-nos, neste limiar do sculo XXI, a definiode um novo paradigma educacional que combinar os seguintes aspectos: (i) a criaode ambientes de aprendizagem interactivos e estimulantes capazes de promover no alunoa capacidade de "aprender a aprender" (que podero ser protagonizados pelastecnologias de informao e comunicao quando aplicadas no domnio da educao);(ii) a organizao de um curriculum que se adeque mudana operada nos papis doprofessor e do aluno (o processo ensino/aprendizagem decorrer num ambiente departilha entre os alunos e entre os alunos e os professores capaz de produzir experinciasricas e estimulantes, tpicas de um cenrio onde se aprende colaborativamente); e (iii) aorganizao do prprio conhecimento no sentido de uma maior integrao dos saberes ede uma supremacia da interdisciplinaridade.

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  • NOTAS

    1 A "libertao" do aprendente/aluno impe-se como uma das caractersticas fundamentais do novoparadigma educacional, sendo prova disso a realizao da 6th IFIP World Conference Computers inEducation subordinada ao tema "Liberating the Learner" (Reino Unido, Julho 1995).

    2 Scott (1993) considera o multiculturalismo como uma das vertentes mais importantes para odesenvolvimento do curriculum numa sociedade global.

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    THE EVOLUTION OF EDUCATIONAL PARADIGMS IN VIEW OFCURRICULAR THEORIES

    AbstractThis article discusses some issues relating to the evolution suffered by education, from theunidirectional communicational model to the definition of a new educational paradigm. Thisemergent paradigm, in the beginning of the XXI century, is suited to the so called information societyand relates to forthcoming learning environments. For a full characterization of the paradigmsapproached in this article, we refer to the curricular theories which help to understand the complexpractices that are the basics of organizational models underlying these paradigms.

    L' VOLUTION DES PARADIGMES DUCATIONNELS LALUMIRE DES THORIES CURRICULAIRESRsumCet article nous propose quelques rflexions sur l' volution de l' ducation, partir du modlecommunicationnel unidirectionnel en direction l' xplicitation d' un nouveau paradigmeducationnel. Ce paradigme emergeant, au dbut du XXI sicle, s' adapte une societ diteinformationnelle et se rapporte aux environnements d' apprentissage de l' avenir du futur. Pour unecaractrisation des paradigmes abords dans cet article nous avons utilis des thories curriculairespour justifier des pratiques complexes qui constituent le support des modles d' organisation sous-jacent ces paradigmes.

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