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Curso Teoria e Prática do Design Instrucional Fevereiro de 2007
© 2007 Régis Tractenberg. Todos os direitos reservados. www.livredocencia.com
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Análise da tarefa de aprendizagem
`Tarefa de aprendizagem´ é o nome dado ao objetivo geral da instrução quando
traduzido em um comportamento observável. O Design Instrucional busca dessa forma
um modo concreto de direcionar e avaliar a aprendizagem do alu no, por que a
aprendizagem não pode ser observada diretamente, mas apenas constatada, ou
inferida, a partir de comportamentos como o sucesso na resolução de um problema, a
redação de um texto, o percentual de acertos em um teste etc.
Para que seja possível fundamentar uma série de decisões que vêm mais adiante no
processo de Design Instrucional, é preciso fazer três coisas com relação à tarefa de
aprendizagem:
1. Redigi-la conforme o modelo ABCD, que destaca aquilo que os aprendizes serão
capazes de fazer, sob quais circunstâncias e com quê critérios serão avaliados.
2. Mapeá-la quebrando-a em partes menores: objetivos específicos e pré-requisitos
de aprendizagem.
3. Classificar seus objetivos e pré-requisitos conforme o tipo de aprendizagem que
demandam.
A esses três procedimentos dá-se o nome de ´análise da tarefa de aprendizagem ,
que traz os seguintes benefícios à instrução:
• Torna objetiva a expectativa com relação ao desempenho dos aprendizes. Isso
ajuda tanto ao designer instrucional no planejamento, quanto aos alunos em
compreender o que se espera de seu rendimento;
• Identifica as características necessárias ao ambiente de aprendizagem;
• Estabelece formas adequadas de avaliação;
• Sugere métodos instrucionais, conforme o tipo de conhecimento envolvido;
• Aponta mídias apropriadas.
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O modelo ABCD para formulação de objetivos de aprendizagem
Eis um exemplo impreciso de tarefa de aprendizagem:
´Os alunos devem saber consertar um carro´.
Embora seja válida como orientação geral, uma definição assim não permite o
desenvolvimento de uma solução.
A base para o desenvolvimento instrucional se dá através de ´objetivos de
aprendizagem , que são declarações de intenção onde se especifica o que os
aprendizes devem se tornar capazes de fazer, seja ao final da instrução, seja em
etapas intermediárias. Tais declarações possuem 4 caracterísiticas, conforme o modelo
ABCD de redação de objetivos de aprendizagem:
1. Audiência (Audience) - Deixa claro quem são os aprendizes;
2. Comportamento (Behavior) - Indica um comportamento observável que, se
realizado pelos aprendizes, fornece boa evidência de sua aprendizagem;
3. Condições (Conditions) - Descreve as condições sob as quais os aprendizes devem
desempenhar o comportamento observável;
4. Grau (Degree) - Especifica os critérios de avaliação do comportamento.
A partir desse modelo, vamos agora examinar nossa tarefa de aprendizagem
imprecisa: ´os alunos devem saber consertar um carro
Audiência – Quem são os alunos? Crianças? Adultos leigos? Mecânicos experientes?
Comportamento – O que significa ´saber consertar um carro´? Como podemos ter
certeza quando eles souberem? Que tipo de carro eles devem saber consertar? Que
tipo de defeito devem conseguir consertar?
Condições – Os aprendizes vão poder consultar manuais técnicos? Vão poder
consultar colegas? Podem usar ferramentas apropriadas ou precisam improvisar?
Grau – Em quanto tempo devem consertar o carro? Com quê percentual de sucesso?
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Vejamos a mesma tarefa traduzida em um objetivo instrucional conforme o modelo
ABCD:
´Os novos mecânicos contratados, dado um carro de fórmula 1 da Ferrari,
consertarão qualquer tipo de problema no pneu. Eles contarão com todas as
ferramentas necessárias mas não poderão consultar manuais técnicos nem deliberar
sobre como realizar os consertos. Devem ser capazes de efet ivar os reparos dentro de
20 segundos em 90% das tentativas´.
Legenda: Aprendiz – comportamento – condições - critério
Avaliação
Repare que o objetivo instrucional assim definido naturalmente sugere uma forma
adequada de avaliação dos aprendizes. Certamente uma prova de múltipla escolha
versando sobre os conhecimentos teóricos a respeito do conserto de pneus não poderia
evidenciar genuinamente o nível de competência desejado para os novos mecânicos.
No caso, uma boa forma de avaliá-los seria através de uma simulação de ´parada nos
boxes´ como nas corridas de fórmula 1.
Com isso definimos precisamente onde queremos chegar com nossa instrução. Agora
nos resta descobrir um modo de alcançar o objetivo.
É o momento de pensar nas competências (conhecimentos + habilidades + atitudes)
que os aprendizes precisam desenvolver para ter sucesso na realização da tarefa de
aprendizagem.
Será com base nas competências identificadas que selecionaremos os conteúdos e
experiências de aprendizagem que farão parte da instrução. Essa análise chama-se
´mapeamento da tarefa de aprendizagem´.
Mapeando a tarefa de aprendizagem
Tradicionalmente a escolha dos temas abordados em um curso ou material didático é
centrada apenas no próprio conteúdo e acontece da seguinte forma:
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1. Incluem-se os tópicos que sempre são ensinados quando se trata daquele assunto;
2. Com a experiência, os professores identificam os pontos onde os alunos sentem
dificuldade e procuram trazer para suas aulas as explicações necessárias;
3. Segue-se a estrutura do conteúdo: por exemplo, em um curso sobre liderança o
instrutor explica a classificação de cada tipo de líder conforme consta na literatura
da Psicologia. É muito comum retirar tal estrutura de materiais didáticos ou
documentos pré-existentes.
Embora tais procedimentos ofereçam uma boa orientação sobre o que deve e o que
não deve ser incluído na instrução, esse não é o ponto de partida dos designers
instrucionais. Isso se deve a dois motivos:
´Dead wood ou ´madeira morta´ - é o nome dado para a informação inútil, que
não é essencial ou que não ajuda o aprendiz a atingir a tarefa de aprendizagem.
Quando um especialista escreve, sem apoio, o conteúdo da instrução é comum que
inclua madeira morta, pois sua tendência é colocar no papel tudo que julga
interessante sobre um determinado tema. Contudo, muito do que ele sabe pode não
ser relevante.
Outro problema com a informação inútil é que ela tira a atenção do aprendiz daquilo
que é essencial, e pode confundi-lo, principalmente quando tem seu primeiro contato
com um determinado tópico de estudo.
A informação inútil também consome tempo que poderia ser aplicado a outros
assuntos ou experiências didáticas.
O segundo motivo pelo qual as abordagens tradicionais podem apresentar problemas é
que não examinam os pré-requisitos da tarefa de aprendizagem. Os pré-requisitos
são competências necessárias para realizar as etapas que levam ao cumprimento da
tarefa instrucional. Por exemplo: para se consertar um pneu é preciso, antes, saber
discriminar qual a ferramenta certa para cada tipo de reparo. Um especialista
freqüentemente deixa de incluir esse tipo de informação por que já está muito
familiarizado com sua área e não percebe que falta aos aprendizes tal conhecimento.
Para evitar a informação inútil e orientar a instrução no sentido de cobrir toda a
aprendizagem necessária, decompomos a tarefa de aprendizagem através do
mapeamento de suas etapas e pré-requisitos. Veja o exemplo a seguir:
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Para identificar os objetivos específicos / etapas que o aprendiz deve dominar a fim de
cumprir a tarefa de aprendizagem, devemos perguntar: ´Quais são as etapas físicas
ou mentais para se cumprir a tarefa?´. O gráfico abaixo ilustra esse
processo:
Tal desmembramento chama -se ´análise do processamento de informação´, pois a
tarefa de aprendizagem é examinada passo-a-passo em todos os procedimentos
(físicos ou mentais) que levam à sua realização. O exemplo acima é bastante
simplificado. Tarefas de aprendizagem complexas, que usualmente são o objeto dos
programas de educação ou treinamento, exigem com freqüência muitas etapas que se
traduzem em objetivos específicos.
Vamos descer agora mais um nível em nossa análise:
Os aprendizes vão consertar o
pneu de uma Ferrari
Isso exige saber como
diagnosticar defeitos
do pneu
Isso exige saber como
planejar os reparos
no pneu
Isso exige saber como
implementar os reparos
no pneu
Tarefa de aprendizagem
(objetivo geral da instrução)
Etapa ou Objetivo
específico 1
Etapa ou Objetivo
específico 2
Etapa ou Objetivo
específico 3 (etc.)
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Um tanto complicado não é?
Vamos colocar isso em nosso exemplo concreto. Vejamos a análise de pré-requisitos
para o objetivo específico ´saber como diagnosticar defeitos no pneu´:
Note que o objetivo específico ´diagnosticar defeitos´ foi desmembrado em três pré-
requisitos necessários à sua realização. Para diagnosticar defeitos é imprescindível
saber como um pneu funciona, quais são os defeitos possíveis e como diagnosticá-los.
Repare ainda que os pré-requisitos podem ter seus próprios pré-requisitos: ´conhecer
o funcionamento do pneu exige o conhecimento das partes do pneu. Pelo mesmo
Objetivo específico 1
Pré-requisito 1
Sub pré-requisito do pré-requisito 1
Sub pré -requisito 2 do pré-requisito 3
Sub pré -requisito 1 do pré-requisito 3
Pré-requisito 3
Pré-requisito 2
Isso exige saber como
diagnosticar defeitos no
pneu
Conhecer o funcionamento do
pneu
Conhecer a ´anatomia´ do pneu
Conhecer os procedimentos de
diagnóstico
Conhecer os instrumentos de
diagnóstico
Aplicar os procedimentos de
diagnóstico
Conhecer os defeitos de funcionamento
mais comuns
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motivo, nos cursos de Medicina, o estudo da Fisiologia sempre vem depois de
Anatomia, por que não é possível entender o funcionamento de um sistema sem
identificar suas partes.
A rigor, cada objetivo e pré-requisito deve ser desdobrado em unidades menores até o
nível já dominado pelos aprendizes. Por exemplo, o tópico ´anatomia do pneu´ poderia
ser subdividido em ´anatomia da câmara de ar´, ´anatomia da borracha de
rolamento´ etc. contudo, se os alunos já dominam esses assuntos (conforme
verificado durante a análise dos aprendizes), então não será necessário continuar
destrinchando o mapeamento em unidades menores, pois tudo que vem em níveis
mais elementares já é de seu conhecimento ou é irre levante.
Coleta de informações para realizar o mapeamento
Mas como determinar as etapas necessárias e os pré-requisitos relacionados a uma
tarefa de aprendizagem?
Quando você mesmo é o especialista isso é relativamente fácil, porém, no papel de
designer instrucional profissional nosso trabalho costuma ser o de ajudar a ´dar a luz´
a cursos e programas de capacitação que dependem do conhecimento de outras
pessoas. Os procedimentos a seguir auxiliam na identificação das etapas necessárias
ao mapeamento da tarefa de aprendizagem:
1. Se você conhece bem a tarefa, reveja mentalmente e anote as etapas necessárias
à sua realização;
2. Leia materiais sobre a tarefa. Isso fará com que você se familiarize com a
terminologia da área e ajudará a compreender as competências envolvidas em sua
execução. Aproveite e crie uma lista de perguntas para fazer a um especialista.
3. Transforme a tarefa de aprendizagem em uma pergunta: ´Se eu te pedisse para
consertar o pneu do meu carro, por onde você começaria?´, ´Quais seriam as
etapas do conserto?´, em quais momentos você precisa fazer decisões?´;
4. Peça a diferentes especialistas que realizem a tarefa de aprendizagem e observe-
os. Peça que falem em voz alta o que estão pensando enquanto resolvem a tarefa.
Anote, grave ou filme os especialistas enquanto realizam a tarefa. Peça a eles que
anotem passo-a-passo como a cumpriram;
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5. Reveja suas anotações, gravações ou vídeo e prepare uma nova rodada de
perguntas: ´como você sabe quando consertar um pneu?´, ´Em quê circunstâncias
você sabe que não será capaz de realizar o conserto?´, ´Você sempre segue os
mesmos procedimentos ou existem variações?´.
6. Reúna vários especialistas e apresente as etapas e pré-requisitos que você
identificou. Peça que cheguem a um consenso a respeito.
7. Identifique o roteiro mais simples para a solução da tarefa de aprendizagem (são
as etapas que não podem faltar em um curso básico).
8. Identifique os fatores, as alternativas e exceções que representam situações
complexas para a realização da tarefa instrucional (base para o desenvolvimento
de cursos avançados).
O estilo de mapeamento varia de acordo com a preferência de cada designer
instrucional. Eu costumo usar uma folha de papel grande, desenhando a lápis um
diagrama no estilo ´mapa conceitual´ com a tarefa no centro, os objetivos específicos
ao redor e em seguida os pré-requisitos. Uma vez que o mapeamento faz sentido e
encontra-se em uma boa organização, transfiro o mesmo para tabelas em um
documento do Word. Também gravo o áudio de todas as entrevistas com especialistas
para não deixar escapar algum detalhe.
Ao longo do desenvolvimento do projeto, a medida em que se compreende melhor
natureza da tarefa instrucional, pode ser necessário fazer modificações no
mapeamento.
Dependendo do conteúdo da instrução e do rigor com que precise ser desenvolvida, às
vezes é realmente necessário mapear os ´sub-pré-requisitos´. Pode ser necessário
também usar o modelo ABCD para redigir os objetivos específicos quando se buscam
níveis maiores de precisão. Por esses motivos, o DI costuma ser criticado como um
processo muito trabalhoso e demorado.
Entretanto, o nível de detalhamento necessário varia de acordo com o projeto. Quando
se planeja um currículo ou a ementa de um curso (nível macro da instrução), não é
necessário ser específico. Por outro lado, ao redigir um texto didático (nível micro), o
recurso de mapeamento permite considerar todos os tópicos que devem ou não ser
incluídos no material, sem excessos e sem deixar faltar elementos essenciais.
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Repare como o mapeamento ajuda nas decisões: digamos que dentre os aprendizes,
existam alunos que não conhecem a ´anatomia do pneu´.
Neste caso existiriam três opções:
1. Ampliar o escopo geral do curso para que atenda às necessidades dos alunos
iniciantes (e talvez com isso aborrecer os alunos adiantados que já estudaram o
pneu).
2. Criar um módulo de nivelamento para os alunos iniciantes para que possam
equiparar seus conhecimentos aos pré-requisitos de entrada no curso.
3. Aplicar um teste para selecionar quais candidatos possuem os pré-requisitos para
ingressar no curso de mecânica. Ou seja, nesse caso só poderiam fazer o curso
aqueles que dominam os pré-requisitos.
O Design Instrucional propõe ainda que os objetivos de aprendizagem sirvam
diretamente como guias para o desenvolvimento de itens de avaliação.
Tradicionalmente as avaliações são construídas com base nos materiais didáticos, e
isso gera por vezes ´desalinhamento´ com os objetivos iniciais.
Mas quando criamos os itens de avaliação com base nos objetivos, sejam no nível da
tarefa de aprendizagem, etapas/objetivos específicos ou pré-requisitos, sua
correspondência se mantém precisa. Assim, a construção da instrução vem depois da
elaboração da avaliação, e busca levar os aprendizes a alcançar cada objetivo.
Essa abordagem revela uma filosofia educacional contextualizada e pragmática que
aproxima a aprendizagem e as avaliações das circunstâncias reais em que serão
futuramente relevantes.
Classificação dos objetivos conforme seu tipo de aprendizagem
O terceiro passo da análise da tarefa consiste na classificação dos objetivos e pré-
requisitos de acordo com o tipo de aprendizagem que demandam. Aprender a apertar
um parafuso é bem diferente de aprender a redigir um texto científico. As
competências envolvidas são diferentes. Essa classificaç ão dos tipos de conhecimento
nos ajuda a selecionar as estratégias didáticas mais adequadas, segundo pesquisas da
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Psicologia, que é rica em modelos para compreender os diferentes tipos de cognição. A
seguir temos uma lista dos tipos de aprendizagem baseada na teoria de Gagné.
Habilidades psicomotoras
São movimentos musculares coordenados e precisos.
Exemplos
Andar, nadar, segurar uma colher, manejar palitos chineses, jogar tênis, jogar uma
bola num cesto, digitar etc.
Métodos didáticos indicados
Prática física repetida, podendo ser auxiliada por estratégias cognitivas. Por exemplo:
o atleta imagina seu movimento, faz o saque, e avalia o resultado frente ao
movimento que fez efetivamente.
Conhecimento declarativo ou fatual
São nomes, fatos, listas, definições, proposições e discurso organizado.
Exemplos
Lista dos estados brasileiros, datas históricas, ditados populares, informações
pontuais: ´o formulário B está na segunda gaveta´.
Métodos didáticos
Levar os aprendizes a organizar os conteúdos em estruturas signific ativas, fazer
classificações, completar listas, relacionar conhecimentos, estabelecer ligações, repetir,
ensaiar.
Discriminações
É a capacidade de identificar a semelhança ou diferença entre objetos, elementos ou
situações.
Exemplos
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O bebê que reconhece o rosto ou a voz da mãe, o menino que coloca formas
geométricas de brinquedo nos devidos encaixes, a recepcionista que identifica o idioma
falado por turistas, o cozinheiro que ´sente´ quanto tempero a mais é preciso colocar
na sopa etc.
Métodos didáticos
Ver conhecimento conceitual
Conhecimento conceitual
Um conceito é a representação através de um nome ou símbolo de um grupo de
elementos ou eventos agrupados conforme características compartilhadas. Os
elementos podem ser concretos ou abstratos.
Exemplos
Computador, mesa, sólido, bananeira, semana, amor.
Pré-requisitos
Para compreender um conceito é preciso conhecer alguns fatos relacionados ao mesmo
e saber fazer certas discriminações. Por exemplo: bananeira produz bananas (fato), e
isso, junto com diversos outros fatos que a caracterizam, a faz diferente de um
carvalho (discriminação). Ao dominar o conceito ´bananeira´ torna-se possível
classificar como bananeiras, todas as bananeiras encontradas pela vida, ou seja,
´bananeira´ é um conceito que pode categorizar vegetais com certas características.
Métodos didáticos
Atividades que levem o aprendiz a discriminar os atributos intrínsecos do conceito e
generalizar / induzir características de objetos particulares. Por exemplo: exemplos e
contra-exemplos, discussão sobre características essenciais e não essenciais,
manipulação e comparação entre objetos (no caso de conceitos concretos).
Princípios
Princípios são prescrições de relações entre dois ou mais conceitos. Geralmente são
descritos em termos de causa – efeito.
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Exemplos
Lei de Boyle na Física, em fotografia a relação entre intensidade da luz, velocidade de
exposição e sensibilidade do filme fotográfico, na Economia lei da oferta e procura, etc.
Pré-requisitos
Para compreender um princípio, é necessário, antes, conhecer os conceitos envolvidos.
Na Lei de Boyle: temperatura, pressão, volume, gás, líquido, sólido.
Métodos didáticos
Exemplos e contra -exemplos da aplicação do princípio, demonstração de variáveis,
formulação e teste de hipóteses, formulação formal do princípio, discussão entre
alunos, demonstração-explicação-experiência.
Procedimentos
São métodos pré-definidos para fazer algo ou lidar com uma situação.
Exemplos
Receitas de bolo, determinar a área de um polígono, imprimir etiquetas, localizar um
livro numa biblioteca, realizar uma ressuscitação cardiovascular.
Pré-requisitos
Pode ser necessário conhecer fatos e conceitos relacionados. Por exemplo: ao fazer um
bolo: o forno deve estar a 200 graus (fato), um bolo deve ficar fofo (conceito que
permite avaliar se a receita deu certo).
Métodos didáticos
Listar claramente os passos que devem ser seguidos, explicitar os pontos de decisão
do procedimento. O aluno deve de modo geral: a) reconhecer as situações em que o
procedimento se aplica, b) lembrar do procedimento, c) aplicá-lo, d) decidir em
momentos relevantes, e) se certificar de que o procedimento foi bem aplicado e os
resultados alcançados.
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Conhecimento para solução de problemas
Resolução de problemas é a habilidade de combinar fatos, conceitos, princípios,
procedimentos e estratégias cognitivas (seus pré-requisitos) de um modo único para
atender a um problema ainda desconhecido em um determinado contexto.
Exemplos
Planejar um experimento científico, fazer um diagnóstico, planejar uma aula, consertar
um micro (quando o defeito aparece pela primeira vez). Quando a situação é
conhecida e sabemos como resolvê-la, então estamos aplicando um procedimento.
Métodos didáticos
Levar o aprendiz a:
1. Representar e descrever bem o problema
2. Determinar se o prob lema é de tipo conhecido
3. Identificar os tipos de conhecimento necessários para chegar à solução
4. Decompor em sub-problemas
5. Planejar a solução do problema
6. Implementar a solução
7. Avaliar se a solução atingiu as metas
Atitude
É o estado mental que predispõe um indivíduo a agir de uma determinada maneira.
Possui aspectos cognitivos, afetivos e comportamentais.
Exemplos
Aversão por Matemática, gosto por esportes ou artes, atitude de cooperação com os
colegas, baixa motivação para os estudos, resistência a mudanças etc.
Métodos didáticos
Atividades vivenciais, grupos de discussão, uso de vídeos acompanhados de discussões
em grupo, uso de pessoas respeitadas ou admiradas pelos aprendizes. É preciso que a
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instrução seja clara a respeito das atitudes que deseja promover, e de que modo o
aprendiz será recompensado se adotá-las.
Estratégias cognitivas
São procedimentos, técnicas e habilidades que podem ser utilizadas para melhorar o
rendimento nos estudos (aprender a aprender) ou na organização pessoal.
Exemplos
Diferentes métodos de leitura (rápida, analítica), sistemática para resolução de
problemas, ensaios e experimentos, organização pessoal, técnicas para anotações, uso
de agenda, manejo da motivação pessoal etc.
Métodos didáticos
Técnicas de ensaios e repetições, técnicas de organização pessoal (manejo do tempo),
técnicas de automonitoramento e avaliação (metacognição) e estratégias afetivas
(manejo de ansiedade, foco de atenção).
Habilidades interpessoais (não fazem parte da teoria de Gagné)
Permitem nosso relacionamento com outras pessoas de modo apropriado e
significativo. Estão relacionadas à comunicação, cooperação, empatia, carisma,
liderança, persuasão, respeito etc.
Exemplos
Comunicação verbal e não verbal, dar e receber feedback, escuta ativa, assertividade,
administração de conflitos, negociação, liderança etc.
Métodos didáticos
Levar o aprendiz a se tornar sensível à perspectiva ´do outro´, torná-lo consciente de
suas próprias atitudes e maneiras de se relacionar, treinar habilidades através de
modelagem e modelação de comportamentos, simulações com dinâmicas de grupo,
jogos de teatro etc.
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Nem sempre é possível estabelecer uma classificação precisa para um determinado
tipo de aprendizagem, e muitas vezes um mesmo objetivo pode ser considerado como
pertencente a mais de uma categoria. Nossa classificação depende do modelo teórico
que utilizamos para descrever os tipos de inteligência ou atributos cognitivos.
Exemplos de outros modelos seriam a taxonomia de Bloom, também usada com
freqüência no design instrucional, ou mais recentemente a teoria das inteligências
múltiplas de Howard Gardner. Conforme as características do projeto, o designer
instrucional precisa pesquisar sobre os tipos de aprendizagem envolvidos, os modelos
que os descrevem apropriadamente e as estratégias didáticas sugeridas pela literatura
da área. O DI não se coloca como um substituto ao conhecimento especializado sobre
didática, mas serve como um quadro de referência e oferece certos princípios
fundamentais sobre aprendizagem e estratégias instrucionais.
Referências
Heinich, R., Molenda, M., & Russel, J.D. (1993). Instructional Media and the New
Technologies of Instruction (4th ed.). New York: Macmillan Publishing Company.
Romiszowski, A.J. (1999). Designing Instructional Systems: Decision making in course
planning and curriculum design. London: Kogan Page.
Smith, P.L., & Ragan, T.J. (1999). Instructional design. (2nd ed.). Toronto: John Wiley
& Sons.