anÁlise da provinha brasil matemÁtica/ 2011 · a população do 2º ano em distorção idade-ano...

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO ESTRATÉGICA

DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

AANNÁÁLLIISSEE DDAA PPRROOVVIINNHHAA BBRRAASSIILL MMAATTEEMMÁÁTTIICCAA// 22001111

CAMPO GRANDE, FEVEREIRO DE 2012.

2

Dr. Nelson Trad Filho Prefeito Municipal de Campo Grande Edil Albuquerque Vice Prefeito Municipal de Campo Grande Maria Cecilia Amendola da Motta Secretária Municipal de Educação Cícero Rosa Vilela Secretário-Adjunto Soraya Regina de Hungria Cruz Superintendente de Gestão Estratégica Márcia Regina Teixeira Mortari Végas Coordenadora de Planejamento e Avaliação

Equipe Técnica de Avaliação

André Dioney Fonseca

Inez Nazira Abrahão Barbosa

Luiz Carlos Tramujas de Azevedo

Maria Elisabete Cavalcante

Maria Fernanda Borges Daniel de Alencastro

Mônica Aparecida Fuzetto Paschoal

Vânia Lúcia Ruas Chelotti de Moraes

Rosangela de Fátima Rocha dos Reis

Apoio técnico

Márcio Flávio Xavier da Silva Daniel Vaz dos Santos

3

INTRODUÇÃO

As crianças, no seu dia a dia, interagem com notações de diferentes sistemas

simbólicos, dentre eles os sistemas numéricos. Nestas interações elas constroem

conhecimentos, hipóteses e produzem escritas representativas destas hipóteses.

O Sistema Numérico constitui em si um domínio cognitivo, um objeto de

conhecimento com propriedades que a criança precisa reconstruir mentalmente. No

contexto escolar os conhecimentos matemáticos são apresentados às crianças em

partes fragmentadas, como um quebra-cabeça, que deve juntá-las, para compreender

o significado do todo.

Os significados relacionados às partes de um todo, dependem das percepções e

experiências anteriores e dos sentidos que lhe foram atribuídos. Segundo Lipman

(2001, p.24), “a informação pode ser transmitida, as doutrinas podem ser incutidas, os

sentimentos podem ser compartilhados – mas os significados têm que ser

descobertos”. Essas descobertas são realizadas a partir de construções mentais que

podem ser mediadas pelo professor que realiza as inferências e interligações que a

criança ainda não é capaz de realizar para a compreensão da parte-todo.

Além disso, a relação parte-todo é carregada de sentidos e significados próprios,

e devem ser considerados pelo professor nas experiências escolares como ponto de

partida para novas descobertas e ressignificações, e assim, a consecução dos

objetivos pretendidos.

Cabe a escola estabelecer as condições e oportunidades às crianças refletirem

sobre os significados construídos por elas, a pensarem sobre esses significados. A

função primordial da escola é ensiná-las a pensarem por si mesmas, pois, o pensar as

habilita a captar significados.

A seguir, destacamos a análise dos dados da Provinha Brasil de Matemática no

ano de 2011 e alguma reflexões acerca do ensino da matemática e dos mecanismos

de aprendizagem.

4

1- DADOS SOBRE A APLICAÇÃO DA PROVINHA BRASIL

DE MATEMÁTICA

1.1- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES AVALIADAS

A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização em

Língua Portuguesa e em Matemática das crianças matriculadas no segundo ano de

escolarização das escolas públicas brasileiras. Como instrumento para o diagnóstico

do ensino-aprendizagem (aluno x conhecimento), a Provinha Brasil é utilizada para

saber a curto tempo, o grau de domínio das habilidades previstas nesta etapa de

escolarização.

A 1ª Provinha Brasil de Matemática foi realizada em outubro de 2011, e produziu

um diagnóstico da aprendizagem das crianças.

A aprendizagem é um processo que subentende etapas construídas pelo aprendiz

e que nem sempre são previsíveis. Nesse sentido a avaliação tem função capital ao

permitir que se percebam pontos de referências no processo, bem como, a limitação de

cada uma das etapas para não correr o risco de que ocorra pura intuição subjetiva

(Bonniol & Vial. 2001)

“Em cada momento de um percurso, é preciso saber onde o aprendiz está. Por isso é indispensável elaborar ferramentas de avaliação que permitam definir não só o ponto de chegada [...], mas também o ponto de partida, o que se faz muito mais raramente. Para situar um aprendiz em sua trajetória, não devemos negligenciar essa dupla localização”. (Bonniol & Vial. 2001, p. 114).

Dessa forma, o teste da Provinha Brasil de Matemática foi estruturado para

avaliar seis competências1 fundamentais no processo de alfabetização matemática.

1 A competência não reside nos recursos (conhecimentos, capacidades...) a serem

mobilizadas, mas na própria mobilização desses recursos. A competência pertence à ordem do “saber mobilizar”. Para haver competência, é preciso que esteja em jogo um repertório de recursos (conhecimento, capacidades cognitivas, capacidades relacionais...) Lê Boterf, in – Perreoud 2001.

Antunes define habilidade como capacidade cognitiva ou apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais; aptidão que pode ser estimulada e que ajuda a fazer conexões e construir significados. (Antunes, 2001, p. 16)

Cabe ainda observar preliminarmente que as competências não eliminam os conteúdos, pois que não é possível desenvolvê-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleção de conteúdos, para que o professor tenha presente que o que importa na educação básica não é a quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas, através de processos que impliquem sua apropriação e comunicação, e, principalmente, sua produção ou reconstrução, a fim de que sejam transpostas a situações novas. (PCN- 2001) 1

5

O desenvolvimento de habilidades e competências tem sido apontado como um

caminho, para as mudanças do quadro do ensino de nosso país.

No teste de Matemática as competências são avaliadas através de grupos de habilidades descritas a seguir:

a) Competência para mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à

construção do significado dos números e suas representações. Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. Associar a denominação do número a sua respectiva representação simbólica. Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica. Comparar ou ordenar números naturais.

b) Competência para resolver problemas por meio da adição ou subtração. Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar,

acrescentar e retirar quantidades. Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar

quantidades.

c) Competência para resolver problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão.

Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação. Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão.

d) Competência para reconhecer as representações de figuras geométricas.

Identificar figuras geométricas planas. Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.

e) Competência para identificar, comparar, relacionar e ordenar grandezas.

Comparar e ordenar comprimentos. Identificar e relacionar cédulas e moedas. Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de

medida.

f) Competência para ler e interpretar dados em gráficos, tabelas e textos. Identificar informações apresentadas em tabelas. Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

6

Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes portadores textuais.

1.2- POPULAÇÃO AVALIADA

A população de alunos do 2º ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de

Ensino de Campo Grande avaliada na 1ª Provinha Brasil de Matemática totaliza 8.854

alunos. A tabela 1 e o gráfico 1 apresentam a distribuição desses alunos por faixa-

etária.

Tabela 1 - Distribuição dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental por faixa-etária - REME 2011.

IDADE QTDE PERCENTAGEM

6 anos 2215 25,02 7 anos 5462 61,69 8 anos 818 9,24 9 anos 242 2,73

10 anos 77 0,87 11 anos 26 0,29

> 12 anos 14 0,16

TOTAIS 8854 100,0 Fonte: SEMED/SUGEST/DA

Gráfico 1 – Faixa-etária da população avaliada do 2º ano da REME - Provinha Brasil 1º teste de matemática de 2011.

A maior concentração de alunos encontra-se na faixa etária de sete anos

(61,69%). A população do 2º ano em distorção idade-ano corresponde a 4,05% do

total de alunos. Vale ressaltar que, para considerar um aluno em distorção idade-ano

ele precisa estar em defasagem escolar em pelo menos dois anos da faixa etária

correspondente a série/ano.

1.3 - ESTRUTURA DO TESTE DE MATEMÁTICA

Faixa-etária da população avaliada do 2º ano - REME 2011

25,02

61,69

9,24 2,73 0,87 0,29 0,16

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos > 12 anos

PERCENTAGEM

7

A Provinha Brasil de Matemática foi estruturada com 20 itens e o referido foi

aplicado e corrigido pelos professores das turmas avaliadas.

O resultado consolidado dos percentuais de acerto por item de todas as turmas

do 2º ano do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande

estão demonstrados na tabela 2 e gráfico 2.

Tabela 2 - Freqüência e acertos dos itens da provinha Brasil - 1º teste matemática / 2011

QUESTÕES ACERTOS

FREQUÊNCIA %

1 8667 97,9 2 8469 95,7 3 8434 95,3 4 8381 94,7 5 8670 97,9 6 8404 94,9 7 7999 90,3 8 8306 93,8 9 8097 91,5 10 7767 87,7 11 8339 94,2 12 7429 83,9 13 6807 76,9 14 7387 83,4 15 6335 71,5 16 6839 77,2 17 5662 63,9 18 6270 70,8 19 5883 66,4 20 5304 59,9

Fonte: SEMED/SUGEST/DA

Gráfico 2: Frequência e acertos dos itens da Provinha Brasil - 1º teste matemática 2011.

97,995,7 95,3 94,7

97,994,9

90,393,8

91,587,7

94,2

83,9

76,9

83,4

71,5

77,2

63,9

70,8

66,4

59,9

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Frequência e acertos dos itens da Provinha Brasil - 1º Teste Matemática 2011

Percentagem


8

Nos resultados consolidados, os itens 17 e o 20 apresentam os menores

percentuais de acerto, 63,90% e 59,90% respectivamente. O item 17 avalia a

habilidade de reconhecer diferentes formas de representar o mesmo valor monetário.

O item 20 está relacionada a uma situação-problema que envolve a idéia de dobro.

Observando os percentuais de respostas corretas por item é possível inferir que o

teste possui grau de dificuldade crescente.

1.4 - NIVEIS DE DESEMPENHO

A análise dos cinco Níveis de Desempenho previstos na 1ª Provinha Brasil de

Matemática segue o modelo adotado no teste da Provinha Brasil de Língua

Portuguesa. Considerou-se a quantidade de acertos para alocar os alunos em cada

um dos níveis. Assim

Nível 1 - até 4 acertos

Nível 2 - de 5 a 10 acertos




A distribuição por nível de desempenho no teste de Matemática na REME está

demonstrada na tabela 3 e no gráfico 3.

Tabela 3 - Distribuição dos alunos nos níveis de desempenho na REME - Provinha Brasil 2011 NÍVEL FREQUÊNCIA %

NIVEL 1 98 1,11 NÍVEL 2 375 4,24 NIVEL 3 1077 12,16 NIVEL 4 3808 43,01 NIVEL 5 3496 39,48 TOTAL 8854 100,00


9

Gráfico 3 - Distribuição dos alunos do 2º ano nos níveis de desempenho na REME - Provinha Brasil 1º teste matemática 2011.

1,11

4,24

12,16

43,01

39,48

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

40,00

45,00

NIVEL 1 NÍVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5

Distribuição dos alunos nos níveis de desempenho na REME ‐

Provinha Brasil 2011

Percentagem

Fonte: SEMED/SUGEST/DA.

No gráfico 3 é possível visualizar que a maior concentração de alunos do 2º ano

do ensino fundamental da REME encontra-se no Nível 4 (43,01%), seguida do nível 5,

com 39,48%.

1.5 - DESEMPENHO POR REGIÃO URBANA E RURAL

A região urbana do município de Campo Grande é subdivida em sete regiões. A

média de acertos da região foi calculada a partir da média de acertos das escolas que

compõem cada região. Na tabela 4 está apresentada a média de acertos das regiões

urbanas e da zona rural.

Tabela 4 - Média de acertos das escolas por regiões - 1º Teste Matemática do 2º ano 2011

Regiões Anhanduizinho Bandeira Centro Imbirussu Lagoa Prosa Rural Segredo

Média 16,96 16,85 17,38 16,75 16,86 17,17 16,16 16,43 Fonte: SEMED/SUGEST/DA

10

Gráfico 4 - Médias de acertos das escolas por regiões no 1º teste de matemática do 2º ano - Ano 2011

16,9616,85

17,38

16,7516,86

17,17

16,16

16,43

15,4

15,6

15,8

16

16,2

16,4

16,6

16,8

17

17,2

17,4

Anhanduizinho Bandeira Centro Imbirussu Lagoa Prosa Rural Segredo

Médias de acertos das escolas por regiões no 1º Teste de Matemática - 2011

ANO 2011

Fonte: SEME/SUGEST/DA

A tabela 5 e gráfico 5 apresentam a distribuição das escolas por região e por nível

de desempenho.

Tabela 5 – frequências e percentuais de escolas por níveis de desempenho no 1º teste de matemática REME - ano 2011.

ZONAS DE LOCALIZAÇÃO Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 TOTAL DE ESCOLAS*

Anhanduizinho f. 0 0 1 22 3 26 % 0,0 0,0 3,8 84,6 11,5

Bandeira f. 0 0 0 6 3 9 % 0,0 0,0 0,0 66,7 33,3

Centro f. 0 0 0 8 1 9 % 0,0 0,0 0,0 88,9 11,1

Imbirussu f. 0 0 0 9 1 10 % 0,0 0,0 0,0 90,0 10,0

Lagoa f. 0 0 0 11 0 11 % 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0

Prosa f. 0 0 0 6 2 8 % 0,0 0,0 0,0 75,0 25,0

Segredo f. 0 0 1 12 0 13 % 0,0 0,0 7,7 92,3 0,0

Rural f. 0 0 3 5 4 12 % 0,0 0,0 25,0 41,7 33,3

Fonte:SEMED/SUGEST/DA

* compreende o total de escolas pólos e as suas extensões

11

Gráfico 5 - Quantidade de escolas por níveis e região no 1º Teste de Matemática do 2º ano - REME 2011

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

%

Anhanduizinho Bandeira Centro Imbirussu Lagoa Prosa Segredo Rural

ZONA DE LOCALIZAÇÃO

PERCENTUAL DE ESCOLAS POR NÍVEL DE PROFICIÊNCIA E REGIÃO

Nível 1

Nível 2

Nível 3

Nível 4

Nível 5


O resultado obtido entre as escolas da zona rural, do Anhanduizinho e do

Segredo, que possuem escolas classificadas no Nível 3, que representa uma maior

defasagem de aprendizagem na Alfabetização Matemática para a etapa de ensino

avaliada.

12

2. NOVO ENFOQUE DOS RESULTADOS

O modelo proposto pelo Ministério de Educação considera o número de acertos

para classificação dos cinco níveis, independentemente da complexidade dos itens

respondidos. A caracterização do nível de aprendizado pela quantidade de acertos de

itens, desconsiderando as habilidades avaliadas, induz a incoerências na análise.

No entanto, a SEMED opta por outra forma de entendimento dos níveis que

constitui a essência deste relatório. Assim, cada nível pode ser caracterizado pelos

itens que foram usados para a medida do nível de aprendizado. A regra que

utilizaremos a partir desse relatório pedagógico para alocar um item a um dado nível

de aprendizado, envolve o percentual de acerto do item pelos alunos de um nível.

Uma regra utilizada na literatura e adotada para a construção deste relatório

consiste em caracterizar os níveis pelos itens com o percentual de acerto superior e igual

a 65% em cada um dos cinco níveis. Este percentual é utilizado como linha de corte para

caracterizar um nível de aprendizado. A tabela 6 ilustra a regra, estabelecendo a linha de

corte para os itens de acordo com o nível em que está.

Tabela 6: Percentual de acerto dos itens do 1º teste de Matemática da Provinha Brasil de 2011 por nível de aprendizado dos alunos do 2º ano da REME – 2011.

QUESTÃO PERCENTUAL DE DESEMPENHO POR NÍVEL DE APRENDIZADO

NÍVEL 1 NÍVEL 2 NÍVEL 3 NÍVEL 4 NÍVEL 5

1 15,31 87,73 98,14 99,11 99,892 9,18 69,87 91,74 97,90 99,603 12,24 66,67 90,16 97,58 99,694 11,22 63,20 87,65 97,16 99,805 14,29 89,87 97,77 99,11 99,896 4,08 62,67 89,60 97,72 99,517 0 31,20 71,03 95,54 99,518 2,04 48,27 86,07 97,4 99,749 2,04 41,87 79,94 94,67 99,31

10 1,02 26,13 66,02 91,57 99,2611 4,08 58,67 88,21 96,72 99,612 4,08 32,80 59,15 85,61 97,4013 0 23,73 44,29 75,05 96,7714 5,1 30,67 57,94 84,19 98,3115 4,08 17,33 25,16 68,59 96,7716 6,12 22,67 43,55 75,74 97,1117 3,06 18,13 27,02 54,7 92,0218 1,02 13,87 27,39 66,73 96,7119 1,02 18,40 33,89 56,96 93,7920 0 13,33 22,56 49,24 89,7


A abordagem utilizada para apresentação dos resultados da Provinha Brasil,

disponibilizada para os gestores, professores e técnicos da REME, por meio da

caracterização dos níveis de desempenho dos alunos da REME não correspondeu à

descrição apresentada pelo Guia de Correção e Interpretação dos Resultados, elaborado

13

pelo INEP. Para um real diagnóstico do nível de aprendizado do aluno que,

posteriormente será utilizado para intervenções pedagógicas, realizaremos a análise das

habilidades consolidadas em cada nível.

2.1. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DO NÍVEL 1

2.1.1 Quantitativo de alunos

Estão, no Nível 1, 98 alunos, o que corresponde a 1,11% da população avaliada do

2º ano do ensino fundamental.

2.1.2 Distribuição por faixa-etária

6 anos: 23 alunos.

7anos: 46 alunos.

8 anos: 17 alunos.

9 anos: 10 alunos.

11 anos: 2 alunos.

2.1.3 Descrição das habilidades de desempenho dos alunos do Nível 1

O Guia de Correção e Interpretação dos Resultados, (INEP-2011), caracteriza os

alunos do Nível 1 pela consolidação das habilidades relacionadas na tabela 7.

Tabela 7:Descrição das habilidades do Nível 1 da Provinha Brasil 2011 – Matemática FONTE: INEP/ Provinha Brasil/ Guia de Correção e Interpretação dos Resultados

No entanto, de acordo com a análise do percentual de acerto dos itens respondidos

pelos alunos do Nível 1 não se pode afirmar que essas habilidades foram consolidadas

pois, em nenhum item, foi alcançado o percentual de 65% de acerto.

14



Estão no Nível 2, 375 alunos, o que corresponde a 4,24% da população avaliada do

2º ano do ensino fundamental.

2.2.2 Distribuição por faixa-etária

6 anos: 122 alunos.

7anos: 192 alunos.

8 anos: 46 alunos.

9 anos: 10 alunos.

10 anos: 2 alunos.

11 anos: 1 aluno.

12 anos ou mais: 2 alunos.


O Guia de Correção e Interpretação dos Resultados (INEP-2011) apresenta como

caracterização do Nível 2, a consolidação das habilidades já relacionada no Nível anterior,

às relacionadas na tabela 8.

Tabela 8: Descrição das habilidades do Nível 2 de desempenho da Provinha Brasil 2011

FONTE: INEP/ Provinha Brasil/ Guia de Correção e Interpretação dos Resultados

15

Contudo, ao nos reportarmos ao percentual de acertos dos itens dos alunos do

Nível 2, encontramos discrepâncias que podem ser observadas ao compararmos os

dados contidos nas tabelas 8 e 9.

Tabela 9 Descrição das habilidades do Nível 2 de desempenho da Provinha Brasil – Matemática/ 2011, a partir da análise do percentual de acerto dos itens.

ITEM ACERTO HABILIDADE CARACTERÍSTICA DO NÍVEL 2 - SEMED

1 69,87% Associa uma representação plana à figura de um objeto;

2 87,73% Realiza contagem de até 20 objetos iguais;

3 89,87% Reconhece em uma cédula do sistema monetário o valor lido pelo professor;

5 66,67% Identificar de um figura geométrica plana em uma composição de figuras.


Nos demais itens do teste os alunos classificados no Nível 2 tiveram um percentual

de acerto inferior a 65%. Desse modo, apenas uma das habilidades previstas para o Nível

2, conforme o Guia de Correção e Interpretação dos Resultados (associar a face de um

objeto à figura geométrica plana correspondente) demonstrou ser alcançada pelos alunos.

As demais habilidades de domínio dos alunos do Nível 2, descritas na tabela 9, foram

prevista para o Nível 1.

A habilidade de identificar informações apresentadas em tabelas com duas colunas,

prevista para o Nível 1 no material do INEP, ainda não foi consolidada pelos alunos do

Nível 2 no teste aplicado no município de Campo Grande.

Para ilustrar o que os alunos classificados nesse Nível são capazes de realizar,

apresentamos abaixo os itens que caracterizam as habilidades desse grupo:

Questão 01

16

Questão 02

Questão 03

17

Questão 05



O Nível 3 é composto por 1077 alunos, correspondendo a 12,16% da população

avaliada do 2º ano do ensino fundamental.

2.3.2 Distribuição por faixa etária

6 anos: 346 alunos.

7anos: 570 alunos.

8 anos: 120 alunos.

9 anos: 28 alunos.

10 anos: 10 alunos.

11 anos: 2 alunos.

12 anos ou mais: 1 aluno.

18


Em relação ao Nível 3, o Guia de Correção e Interpretação dos Resultados afirma

que os alunos classificados nesse Nível dominam as habilidades relacionadas na tabela

10.

Tabela 10: Descrição das habilidades do nível 3 de desempenho da Provinha Brasil 2011


Entre as dez habilidades relacionadas na tabela de descrição de desempenho do

nível 3 do Guia de Correção e Interpretação dos Resultados – INEP apenas uma foi

contemplada no instrumento de avaliação. Trata-se do item 13, no qual foi exigida a

habilidade de reconhecer números maiores que 20, lidos pelo professor. As demais

habilidades não foram avaliadas ou já haviam sido descritas nos níveis anteriores.

Dentre os alunos alocados no Nível 3, nenhuma das habilidades apresentadas na

tabela 10 foram alcançadas. De acordo com a análise realizada a partir do percentual de

acerto dos ítens e da linha de corte as habilidades que caracterizam esse grupo, são

representadas pelos itens 4, 6, 7, 8, 9, 10 e 11, descritas na tabela 11, cujas habilidades

estariam contempladas nos níveis anteriores, segundo o INEP.

19

Tabela 11- Descrição das habilidades do Nível 3 de desempenho da Provinha Brasil – Matemática/ 2011, a partir da análise do percentual de acerto dos itens.


4 87,65% Identifica informações associadas à maior coluna de um em gráfico;

6 89,60% Identifica informações apresentadas em tabelas com duas colunas;

7 71,03% Resolve problemas de adição que demandam ações de juntar ou acrescentar com o total menor do que 10;

8 86,07% Completa o número que falta uma seqüência numérica ordenada até 10;

9 79,94% Resolve problemas de subtração com ação de retirar envolvendo números até 20.

10 66,02%

11 88,21% Compara quantidades de objetos iguais em disposições variadas.

Fonte: SEMED/SUGEST/DA Todas as habilidades de domínio dos alunos do Nível 3, descritas na tabela 11

foram previstas no Guia de Correção e Interpretação dos Resultados para os níveis 1 e 2.

Os demais itens do teste tiveram um percentual de acerto abaixo de 65% pelos alunos do

Nível 3.

Ainda, é importante ressaltar que a habilidade avaliada pelo item 7 ( resolver

problemas de adição que demandam ações de juntar ou acrescentar com o total menor

do que 10 ) não foi contemplada em nenhum Eixo ou nos níveis descrito no Guia

fornecido pelo INEP.

Para ilustrar o que os alunos classificados no Nível 3 são capazes de realizar, além

da habilidade já relacionada nos níveis anteriores, apresentamos os itens abaixo:

Questão 04

20

Questão 06

Questão 07

21

Questão 08

Questão 09

22

Questão 10

Questão 11

23


2.4.1. Quantitativo de alunos


avaliada do 2º ano do Ensino Fundamental.

2.4.2. Distribuição por faixa etária

6 anos: 976 alunos.

7anos: 2318 alunos.

8 anos: 356 alunos.

9 anos: 113 alunos.

10 anos: 30 alunos.

11 anos: 11 alunos.


2.4.3 Descrição das habilidades de desempenho dos alunos alocados do Nível 4

De acordo com o Guia de Correção e Interpretação dos resultados, os alunos

classificados no Nível 4, dominam as habilidades descritas na tabela 12.



24

Relacionando-se a tabela 12 à análise do percentual de acertos, pode-se afirmar

que nas três habilidades avaliadas neste nível pelos itens 14, 15 e 18, há indícios da

consolidação das mesmas.

Na tabela 13 são apresentados os itens que avaliaram as habilidades dominadas

pelos alunos do Nível 4, bem como o percentual de acerto e a descrição das habilidades.

Tabela 13: Descrição das habilidades do Nível 4 de desempenho da Provinha Brasil – Matemática/ 2011, a partir da análise do percentual de acerto dos itens.


12 85,61% Reconhece figura geométrica plana a partir de seu nome apena em posição padrão;

13 75,05% Reconhece números maiores que 20, lidos pelo professor, no sistema decimal de numeração;

14 84,19% Determina a metade de uma quantidade

15 68,59% Resolve problemas de subtração relacionados à ação de completar, incluindo problemas nos quais um número é maior que 10 e o outro é menor que 10;

16 75,74% Resolve problema de divisão que envolve a idéia de repartir;

18 66,73% Resolver problemas de multiplicação em situações que envolvam a idéia de adição de parcelas iguais.

FONTE: SEMED/SUGEST/DA

A partir da tabela 13, nota-se que os alunos do Nível 4 possuem um leque de

habilidades muito amplo, indo de habilidades mais básicas até as mais complexas, sem

que haja um parâmetro concreto para essa caracterização.

Devido a diversidade das habilidades relacionadas ao nível torna-se muito difícil

caracterizar esse grupo de alunos e, consequentemente as possíveis intervenções

pedagógicas ganham dificuldade.

Isso se deve ao fato de que existe um hiato nos itens referentes ao Nível 3, onde

apenas uma das habilidades foi avaliada a partir de um item.

Para ilustrar o que os alunos classificados no Nível 4 são capazes de realizar, além

das habilidades já relacionadas nos Níveis anteriores, apresentamos abaixo os seguintes

itens:

25

Questão 12

Questão 13

26

Questão 14

Questão 15

27

Questão16

Questão 18

28

2.5 CARACTERIZAÇÃO POPULACIONAL DO NÍVEL 5



avaliada do 2º ano do ensino fundamental.

2.5.2 Distribuição por faixa etária

6 anos: 748 alunos.

7anos: 2336 alunos.

8 anos: 279 alunos.

9 anos: 81 alunos.

10 anos: 36 alunos.

11 anos: 10 alunos.


2.5.3 Descrição das habilidades de desempenho dos alunos alocados do Nível 5

Os alunos do Nível 5, segundo o Guia de Correção e Interpretação dos Resultados,

são aqueles que acertaram 19 ou 20 itens do teste e dominam as habilidades descritas na

tabela 14.


29


Das habilidades descritas especificamente para o Nível 5 apenas três foram

contemplados com itens no instrumento de avaliação.

Tabela 11- Descrição das habilidades do Nível 3 de desempenho da Provinha Brasil – Matemática/ 2011, a partir da análise do percentual de acerto dos itens.

ITEM ACERTO HABILIDADE CARACTERÍSTICA DO NÍVEL 5

17 92,02% Realiza trocas monetárias para representar um mesmo valor;

19 93,79% Identifica mrdidas de tempo: hora, dia, semana, mês e ano;

20 89,7% Determina o dobro de uma quantidade.

FONTE: SEMED/SUGEST/DA

As habilidades que caracterizam esse grupo de alunos do Nível 5 são

representadas pelos itens 17, 19 e 20, conforme descrito na tabela 11.

Para ilustrar o que os alunos classificados no Nível 4 são capazes de realizar,

além das habilidades já relacionadas nos Níveis anteriores, apresentamos abaixo os

seguintes itens:

30

Questão 17

Questão 19

31

Questão 20

32

3. REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA

3.1- ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

FONTE: ENSCER – Ensinando o Cérebro

Experimentos científicos demonstram que muitos animais contam,

quantificam e são capazes de realizar pequenos cálculos. Esses experimentos

demonstram que as habilidades de contar e calcular não são privilégio dos seres

racionais (Enscer, 2011, Ensinando o Cérebro2).

As capacidades de contar e a de quantificar são inatas em muitas espécies

animais. Essa ferramenta evolutiva aumenta de complexidade na espécie

humana. A habilidade de cardinalizar pequenas quantidades e a de realizar

pequenas somas e subtrações são percebidas em bebês humanos (Neto, E.R.,

2002).

Desde o nascimento as crianças de diferentes culturas e contextos

socioeconômicos estão imersas em um mundo de notações matemáticas, afirma

Brizuela, 2006. A mesma autora esclarece que essas notações de uso social que

2 O projeto ENSCER - Ensinando o Cérebro desenvolve pesquisa sobre o desenvolvimento cognitivo de alunos da pré-escola e do ensino fundamental com especial ênfase nas deficiências ou distúrbios de aprendizagem ENSCER – Ensinando o Cérebro/ http://www.enscer.com.br/apresenta/capacitacao/matematica.html^> < http://www.enscer.com.br/material/artigos/eina/matematica/geral/evolucao.php>

33

representam contagens, medidas, conceitos numéricos entre outros usos são

interpretados e reconstruídos pelas crianças num esforço de compreendê-las.

O termo notação, nessa análise, está relacionado às representações

externas que para Brizuella (2006, p.23) são “feitas com lápis e papel, com

existência física”.

Tolchinsky e Kormiloff-Smith (apud Brizuela, 2006) distinguem dois tipos de

notações: notações como ferramenta referencial comunicativa e a notação como

domínio de conhecimento. Duas pesquisas referenciadas por Brizuela (2006)

exemplificam e diferenciam os tipos de notações. Na primeira foram

apresentadas as crianças coleções de objetos e solicitado que representassem

as quantidades envolvidas. Esta experiência, que exemplifica as notações como

ferramenta referencial comunicativa, centra-se “na relação entre notação das

crianças e as quantidades que elas representavam” (Brizuela, 2006, p.19).

A segunda pesquisa centrou-se na utilização do conceito de número, ou

seja, as notações como objetos conceituais. A notação como domínio de

conhecimento está centrada na utilização do conceito de números para

comparar valores. O sistema de notação numérico escrito é construído pela

criança inicialmente com a utilização de marcações espontâneas evoluindo

gradualmente para escrita com alguns algarismos convencionais (Sastre e

Moreno, 1976; Sinclair, 1988; Hughes, 1986 apud Brizuela, 2006).

No início de sua educação escolar, as crianças já dominam e utilizam uma

série de conceitos matemáticos e realizam operações aritméticas. A

aprendizagem das notações numéricas convencionais pelas crianças envolve

“aprender não apenas os elementos isolados do sistema, mas também,

simultaneamente, aprender sobre o sistema em si e as regras que o governam”

(Brizuela 2006, p. 27). A escola irá ajudá-las a generalizar, ampliar e formalizar

os conceitos e as regras.

A contagem é um destes processos, mesmo crianças que ainda não

conhecem os princípios que regem o Sistema de Numeração Decimal,

conseguem comparar quantidades pequenas, onde há mais ou menos, quem é

maior ou menor. Esta noção mais primitiva de quantidade é útil a sua

sobrevivência (Neto, 2002).

3.2- CONTAGEM E QUANTIFICAÇÃO

34

Na tentativa de estabelecer relações com o meio, a criança procura explicar e

compreender as regularidades dos fenômenos a sua volta. Este processo é inerente a

inteligência humana que se utiliza das análises das quantidades e do espaço, ou seja,

do número e da forma, para explicar e compreender essas regularidades. No contexto

escolar, a matemática é o componente curricular que pensa e verifica essas

regularidades, utilizando-se de linguagem própria como um meio de comunicação e

ferramenta para descrevê-las, analisá-las e representá-las.

Os conceitos expressos pela linguagem matemática exprimem os elementos

comuns e observáveis em uma classe de objetos, fenômenos, situações e ou relações

entre eles e, possuem as características do padrão de organização da estrutura

mental de quem o elabora. Os conceitos matemáticos se apoiam em verdades

estabelecidas, que permitem demonstrações lógicas e suas permanentes

reconstruções e extrapolações.

O registro escrito desta linguagem conceitual acompanha a evolução da própria

humanidade e permanece nas estratégias apresentadas pelas crianças, na construção

do número, em processo escolar. A contagem, utilizando os dedos, por exemplo, é

uma herança que até hoje fazemos uso.

O homem não inventou os números, apenas criou sistemas para representá-lo. O

conceito de número é construído internamente pelo ser humano a partir das relações

que ele estabelece com o meio para a resolução de situações-problemas.

Assim, a alfabetização numérica é fundamental para o desenvolvimento do

conhecimento matemático e, consequentemente, para a maior inserção na realidade

que utiliza-se dos conceitos matemáticos desde as mais triviais situações de

contagem até os cálculos financeiros mais complexos.

3.3 - O NÚMERO CONCRETO

A construção da ideia do número não aconteceu de repente. Ela evoluiu com a

própria história do homem e da sociedade. Assim surgiam as primeiras formas de

calendário e de contagens. O surgimento da pictografia3 no Paleolítico Superior

permitiu, mais do que simplesmente contar, representar as quantidades.

3 A Pictografia é um sistema primitivo de escrita em que as ideias são registradas com desenhos

das coisas ou figuras simbólicas.< http://historiadascivilizacoes.blogspot.com/>

35

Figura: Pictograma do período paleolítico

Nas primeiras formas de contagem, utilizavam-se a relação um-a-um, ou seja, para

cada objeto associavam-se os dedos, pedras, os nós de uma corda, marcas num

osso, contavam-se os objetos com outros objetos. Essa forma primitiva de contagem é

denominada correspondência biunívoca. Assim, a idéia primitiva de número, está

sempre associada a uma coisa concreta.

Com o passar do tempo, as quantidades foram representadas por expressões,

gestos, palavras e símbolos, sendo que cada povo tinha a sua maneira de

representação.

O processo de quantificação e de manipulação de quantidades foi uma ferramenta

evolutiva utilizada por vários animais e que encontrou um grande desenvolvimento no

homem.

A contagem é a concretização de uma quantidade, é uma sucessão verbal, é

dispor os elementos de várias maneiras, é um atributo exclusivamente humano, pois

necessita de um processo mental.

O senso numérico é a faculdade que permite o reconhecimento da ocorrência de

uma variação na quantidade de elementos de um pequeno conjunto, sem a

necessidade da contagem.

Alguns animais irracionais, como os rouxinóis e os corvos possuem esse senso

numérico onde reconhecem quantidades concretas até quatro unidades.

36

“Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que fez seu ninho na torre de observação de sua mansão. Por diversas vezes, tentou surpreender o pássaro, mas em vão: à aproximação do homem, o corvo saía do ninho. De uma árvore distante, ele esperava atentamente até que o homem saísse da torre e só então voltava ao ninho. Um dia, o fazendeiro tentou um ardil: dois homens entraram na torre, um ficou dentro e o outro saiu e se afastou. Mas o pássaro não foi enganado: manteve-se afastado até que o outro homem saísse da torre. A experiência foi repetida nos dias subsequentes com dois, três e quatro homens, ainda sem sucesso. Finalmente, foram utilizados cinco homens como antes, todos entraram na torre e um permaneceu lá dentro enquanto os outros quatro saíam e se afastavam. Desta vez o corvo perdeu a conta. Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, voltou imediatamente ao ninho (Matemática essencial – a origem dos números).

Os animais exploram seus territórios em busca de alimento, para isso precisam

identificar os caminhos onde o levam a mais alimentos, devendo saber quantificar e

comparar quantidades

Nosso senso numérico nos permite reconhecer imediatamente, no máximo quatro

elementos. A medida que a quantidade aumenta, torna-se necessário contá-la ou a

utilizar-se de outras estratégias, como a relação um a um, representando cada

elemento por um sinal. Esse sistema é utilizado, também por adultos que dominam o

código de escrita numérica, pois grandes quantidades costumam confundir quando

estão sendo contadas.

Quem já não se utilizou de riscos ou outras marcações para registrar contagens?

Quantificar significa necessariamente classificar e seriar simultânea e

reciprocamente. Essa ação é construída internamente e progressivamente. Na

contagem de objetos de uma coleção a sucessão numérica se constrói pela inclusão de

um objeto a coleção inicial.

Para contar as flores é necessário que uma-a-uma seja incluída na classe inicial.

Contando as flores:

dois trê quatrseis cinco

um

37

Na sucessão, o um está incluído no dois, o dois está incluído no três e assim

por diante. O seis representa a síntese das inclusões de todas as classes anteriores.

Essa quantidade total verbalizada por um único nome, o “seis” é o número cardinal.

Para contagem, também é exigido a aprendizagem da sequência verbal,

convencional e arbitrária, dos nomes que representam a quantidade de objetos das

classes. Cada elemento ordenado e individualizado corresponde a um nome dessa

seqüência verbal que é o número ordinal.

Na numeração falada não fica explicitado o valor posicional do algarismo, mas

revela as composições aditivas e multiplicativas de sua representação. O zero não é

pronunciado.

Como afirma Rangel (1992), muitas ações precisarão ser construídas e

coordenadas para o emprego da numeração falada corretamente:

juntar os objetos ou coleções que serão contados, separando-os dos que

não serão contados;

ordenar os objetos ou coleções para que todos sejam contados e cada um

somente uma vez;

ordenar os nomes aprendidos para a enumeração dos objetos, utilizando-os

na sucessão convencional, não esquecendo nomes, nem empregando mais

de uma vez o mesmo nome;

estabelecer a correspondência biunívoca e recíproca – nome-objeto;

entender que a quantidade total de elementos de uma coleção pode ser

expressa por um único nome, ou seja, quantificado numericamente (maior,

menor ou igual) ou geometricamente (sucessor ou antecessor).

As crianças constroem lentamente a relação entre um numeral de uma

seqüência de contagem e a cardinalidade deste mesmo numeral ( Golbert, 2000).

102 22 2.458

1 x 100 + 1 x 10 + 2 100 + 0 + 2 Cento e dois

10 + 10 + 2 20 + 2

Vinte e dois

2 x 103 + 4 x 102 + 5 x 101 + 8 2 x 1000 + 4 x 100 + 5 x 10 + 8 Dois mil, quatrocentos e cinquenta e oito

38

A) Na seqüência de contagem 16, 17, 18, 19,20, o que representa o numeral 18?

- O numeral 18 é antecessor do 19, pois é uma unidade menor e sucessor

do 17, porque é uma unidade maior que este.

B) O que representa o 18 como representação de um número?

- O número tem relação com uma quantidade de elementos de um

conjunto. Portanto nesse caso, o numeral 18 é cardinal, pois designa uma

quantidade absoluta.

Saber ler uma seqüência numérica, não representa a compreensão do valor cardinal

destes numerais. Uma criança pode recitar uma seqüência de numerais sem, no entanto

conhecer o significado cardinal deles.

A habilidade de numeração depende de uma rede de outras habilidades, algumas

delas simples e, outras mais complexas que se interagem (Golbert-2000). Fazer grupos,

desmanchá-los, fazer grupos de grupos, trocar um grupo de uma determinada ordem por

uma unidade de um grupo de uma ordem superior, ou inversamente, codificar e

decodificar, são habilidades simples. As habilidades complexas são combinações de

habilidades simples.

3.4- SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

Pode parecer fácil para os adultos que já reconstruíram os princípios do sistema mas, para as crianças, tudo parece muito misterioso, porque a escrita de um número qualquer não “diz” que o algarismo colocado no lugar das dezenas deve –se multiplicar por 10 para conhecer o seu valor( Golbert –2000,p. 41.)

Um sistema de numeração é todo conjunto de regras para a produção sistemática

de numerais.

O Sistema de Numeração Decimal (SND) é constituído por dez símbolos

denominados algarismos. No sistema de numeração, a escrita que usamos a produção

de diferentes numerais é feita através de combinações dos dez algarismos – do zero ao

nove - e eventuais símbolos não numéricos.

A base dez significa que os agrupamentos deste sistema são formados por dez

unidades. Dez unidades formam uma ordem. “No sistema de numeração decimal (base

39

dez), dez unidades de uma ordem formam uma unidade (1) de ordem imediatamente

superior” (Brizuella, 2006, p.27).

Na representação de quantidades dos objetos de uma coleção, são usados grupos

de 10 elementos (base 10) porque o princípio da contagem se deu em correspondência

com os dedos da mão de um indivíduo normal ( Brizuella, 2006).

O sistema que aqui descreveremos é o sistema decimal posicional. As três

características básicas deste sistema são: ser decimal, posicional e possuir dez

algarismos.

3.4.1 - ALGARISMOS, NÚMEROS E NUMERAIS – CÓDIGO E REPRESENTAÇÃO

Símbolos são sinais que possuem algum significado; eles podem ser uma criação

do próprio sujeito para uma situação particular ou pertencer a um sistema social de

codificação, sendo então denominados de signos.

No sistema de escrita numérica indo-arábico são utilizados signos numéricos

denominados algarismos, que são para a escrita numérica o que as letras são para o

sistema de escrita da língua materna. Esses signos são utilizados para representar os

números, ou seja, a ideia da quantificação e ou ordenação de uma coleção. O registro

escrito do número é o numeral.

Algarismos - os signos ( 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).

Números – ideias de quantidades quando contamos, ordenamos e medimos. É

uma criação humana, um ente abstrato.

Numeral – É a palavra, símbolo, signo ou o sinal, que representa a relação entre

o símbolo e a quantidade que ele representa ao conjunto.

ALGARISMO

(SIGNOS)

NÚMERO

( IDEIA DA QUANTIDADE)

NUMERAL

(REPRESENTAÇÃO DA

QUANTIDADE)

CONJUNTO

1 UM

1

I

Uma pessoa

Um lápis

2 DOIS

2

II

Duas pessoas

Duas flores

Casal, par

40

3 TRÊS

3

III

Três crianças

Três sorvetes

1 E 2 DOZE

12

IIIIIIIIIIII

Dúzia

12 crianças

1 E 0 DEZ

10

IIIIIIIIII

Dezena

Dez balas

3.4.2- NÍVEIS DE CONSTRUÇÃO DO SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

Na construção do conhecimento matemático as crianças inicialmente, constroem seu

sistema de representação, que evolui a partir das constantes confrontações com o

código oficial da escrita numérica.

O Sistema de Numeração Decimal-SND, indo-arábico é um sistema

socioconvencional.

O aprendizado do SND se faz por etapas e as crianças inicialmente, constroem seu

próprio sistema de representação, conforme o padrão lógico de sua estrutura cognitiva.

Ao confrontar a lógica interna com as regras oficiais do código numérico e provocar

desequilíbrio em seus esquemas de pensamento, possibilitará a reconstrução de seus

conceitos em um nível mais amplo.

A construção do conceito de valor posicional é lento nas crianças e exige a relação

com outros conceitos, tais como, os agrupamentos, coordenação da contagem de

agrupamentos, de unidades e de agrupamentos como unidades. Um sistema numérico

posicional subentende que o valor de um algarismo varia conforme a posição que ele

ocupa no numeral.

É muito difícil para as crianças considerar o agrupamento de 10 como uma unidade

sem perder sua numerosidade, mas será imprescindível para coordenar, na contagem, a

dezena e as unidades. É importante também fazer a relação do uso de mais de um

41

algarismo na representação dos números multidígitos para representar agrupamentos

com mais de nove elementos e também a função do zero.

São identificados quatro construtos centrais imprescindíveis à compreensão dos

multidígitos (Golbert -2000):

a) a contagem – o “um” na representação da unidade e como representação de

agrupamento de 10.

10 unidades = 1 dezena (grupo de 10 unidades)

10 dezenas = 1centena (dez grupos de dezena)

10 centenas = 1 milhar ( dez grupos de centena)

b) partição – reconhecer que um número pode ser representado por várias

composições.

23

c) agrupamento - reconhecer o cardinal que representa a quantificação de

composições.

10 unidades + 13 unidades = 23 unidades.

d) relações numéricas. – reconhecer a ordem serial de uma seqüência numérica.

Cada um desses construtos é construído em níveis de pensamento com crescente

complexidade. Golbert (2000) faz referência a esses níveis propostos, validados por uma

pesquisa longitudinal em crianças das séries iniciais, num período de dois anos.

As crianças da amostra receberam tarefas que foram resolvidas em pequenos

grupos. Na visão dos autores, os conhecimentos matemáticos são construídos nas

interações sociais e na individualidade. Depois de internalizados são reconstruídos,

evidenciando o aspecto desenvolvimentista dos construtos.

2 dezenas + 3 unidades 1 1 dezena + 1 dezena + 3 unidades {

3< 4 5<6< 7 a parte é menor que o todo.

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A classificação descrita pelo INEP pode induzir a uma visão distorcida da realidade,

pois usa como único parâmetro a quantidade de itens acertados. Assim, acreditamos que

um estudo aprofundado dos resultados da Provinha Brasil são uma das referências para

subsidiar a construção de um quadro diagnóstico pela escola e pelo professor.

Dessa forma, esse relatório propõe estratégias de interpretação dos dados que são

instrumentos para gerir os processos de alfabetização matemática.

A primeira edição da Provinha Brasil de Matemática buscou ser um instrumento de

diagnóstico concreto, no entanto a sua construção não cobriu todas as habilidades

descritas nos níveis de etapas de aprendizagem propostas pelo próprio INEP. Nesse

sentido, cabe ao professor, ao gestor e às equipes de acompanhamento utilizar do

relatório, dos resultados da Provinha Brasil, bem como de suas avaliações internas para

estabelecer metas de aprendizagem e corrigir percursos.

Os relatórios procuram nortear as ações pedagógicas, apresentando formas

possíveis de intervenção nas práticas escolares tendo sempre o intuito de construir um

projeto que conduza à melhoria nos processos de ensino do professor e de aprendizagem

dos alunos. A análise detalhada sobre as informações apresentadas neste relatório

certamente em muito pode contribuir para a melhoria das práticas pedagógicas no

cotidiano escolar e também permitir uma rica reflexão sobre as potencialidades e

limitações do próprio instrumento de avaliação produzido pelo INEP.

Por fim, é importante ressaltar que este relatório não tem caráter conclusivo. Seu

principal objetivo é fomentar novas e diferentes análises que enriqueçam o debate sobre a

garantia de uma educação de qualidade na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande

– MS.

43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bonniol, J.J. y Vial, M. - Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. BRIZUELLA, B..M. – Desenvolvimento Matemático na Criança: explorando notações, Porto Alegre, Artmed, 2006. GOLBERT, C. S. Jogos Athurma 2: matemática nas séries inicias - o sistema decimal de numeração. Porto Alegre: Mediação, 2000. Matemática Essencial: A origem dos números, disponível em: http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/numeros/numeros.htm#m10102 NETO, E.R. Didática da Matemática , São Paulo: Ática, 2002.

RANGEL,A.C.S – Educação Matemática e a Construção do Número pela Criança – 1992 .Artes Médicas. Porto Alegre- RS.

44

ANEXO 1 Desempenho e nível alcançado pelas escolas da REME por Região no 1º teste de matemática da Provinha Brasil /2011

CÓDIGO ESCOLA

NOME DA ESCOLA REGIÃO DESEMPENHO NÍVEL

40 ESCOLA MUNICIPAL PROFª ADAIR DE OLIVEIRA

ANHANDUIZINHO 16,76 NÍVEL 4

50 ESCOLA MUNICIPAL PROF. ALCÍDIO PIMENTEL

CENTRO 16,80 NÍVEL 4

59 ESCOLA MUNICIPAL DARTHESY NOVAES CAMINHA

ZONA RURAL 15,35 NÍVEL 4

60 ESCOLA MUNICIPAL CEL. ANTONINO

SEGREDO 16,81 NÍVEL 4

70 ESCOLA MUNICIPAL ANTONIO JOSÉ PANIAGO

BANDEIRA 15,78 NÍVEL 4

80 ESCOLA MUNICIPAL PROF. ARLINDO LIMA


100 ESCOLA MUNICIPAL PROFª BRÍGIDA FERRAZ FÓSS


110 ESCOLA MUNICIPAL PROFª DANDA NUNES

PROSA 18,76 NÍVEL 5

120 ESCOLA MUNICIPAL DOMINGOS GONÇALVES GOMES


130 ESCOLA MUNICIPAL GOV. HARRY AMORIM COSTA


140 ESCOLA MUNICIPAL PROFª ELIZABEL MARIA GOMES SALLES


150 ESCOLA MUNICIPAL PROFª EULÁLIA NETO LESSA


160 ESCOLA MUNICIPAL PROFª FLORA GUIMARÃES ROSA PIRES


169 ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ DO PATROCÍNIO


170 ESCOLA MUNICIPAL FREDERICO SOARES

IMBIRUSSU 17,10 NÍVEL 4

180 ESCOLA MUNICIPAL GERALDO CASTELO


190 ESCOLA MUNICIPAL PE. HEITOR CASTOLDI


200 ESCOLA MUNICIPAL IMACULADA CONCEIÇÃO

LAGOA 17,93 NÍVEL 4

210 ESCOLA MUNICIPAL PROFª IRACEMA DE SOUZA MENDONÇA


220 ESCOLA MUNICIPAL JOÃO EVANGELISTA VIEIRA DE ALMEIDA


240 ESCOLA MUNICIPAL PE. JOSÉ DE ANCHIETA


250 ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ DORILÊO DE PINA


260 ESCOLA MUNICIPAL JOÃO NEPOMUCENO


270 ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ RODRIGUES BENFICA


279 ESCOLA MUNICIPAL ORLANDINA OLIVEIRA LIMA


280 ESCOLA MUNICIPAL PE. JOSÉ VALENTIM


290 ESCOLA MUNICIPAL KAMÉ ADANIA SEGREDO 16,68 NÍVEL 4

300 ESCOLA MUNICIPAL PROF. LICURGO DE OLIVEIRA BASTOS


45

310 ESCOLA MUNICIPAL PREF. MANOEL INÁCIO DE SOUZA


320 ESCOLA MUNICIPAL PROFª MARIA LÚCIA PASSARELLI


330 ESCOLA MUNICIPAL PROFª MARIA TEREZA RODRIGUES


340 ESCOLA MUNICIPAL PROFª MARINA COUTO FORTES


350 ESCOLA MUNICIPAL PROF. MÚCIO TEIXEIRA JR.


360 ESCOLA MUNICIPAL PROF. NAGIB RASLAN


370 ESCOLA MUNICIPAL PROF. NELSON DE SOUZA PINHEIRO


380 ESCOLA MUNICIPAL PROFª OLIVA ENCISO


390 ESCOLA MUNICIPAL PROF. PLÍNIO MENDES DOS SANTOS


400 ESCOLA MUNICIPAL SANTOS DUMONT


410 ESCOLA MUNICIPAL CEL SEBASTIÃO LIMA


420 ESCOLA MUNICIPAL DR. TERTULIANO MEIRELLES


430 ESCOLA MUNICIPAL PROF. VIRGÍLIO ALVES DE CAMPOS


450 ESCOLA MUNICIPAL PROF. ALDO DE QUEIROZ


470 ESCOLA MUNICIPAL ABEL FREIRE DE ARAGÃO


480 ESCOLA MUNICIPAL ISAURO BENTO NOGUEIRA


490 ESCOLA MUNICIPAL ETALÍVIO PEREIRA MARTINS


500 ESCOLA MUNICIPAL PROF. ANTONIO LOPES LINS


519 ESCOLA MUNICIPAL AGRÍCOLA GOV. ARNALDO ESTEVÃO FIGUEIREDO


520 ESCOLA MUNICIPAL PROF. JOÃO CÂNDIDO DE SOUZA


530 ESCOLA MUNICIPAL PROFª LENITA DE SENA NACHIF


540 ESCOLA MUNICIPAL JOÃO DE PAULA RIBEIRO


549 ESCOLA MUNICIPAL BARÃO DO RIO BRANCO


550 ESCOLA MUNICIPAL PROF. HÉRCULES MAYMONE


560 ESCOLA MUNICIPAL CARLOS VILHALVA CRISTALDO


570 ESCOLA MUNICIPAL PROFª GONÇALINA FAUSTINA DE OLIVEIRA


574 ESCOLA MUNICIPAL PROFª GONÇALINA FAUSTINA DE OLIVEIRA - EXTENSÃO IV


580 ESCOLA MUNICIPAL DR. EDUARDO OLÍMPIO MACHADO


583 ESCOLA MUNICIPAL EDUARDO OLÍMPIO MACHADO - EXTENSÃO III


46

590 ESCOLA MUNICIPAL PROFª LEIRE PIMENTEL DE CARVALHO CORREA


600 ESCOLA MUNICIPAL MAJOR AVIADOR Y - JUCA PIRAMA DE ALMEIDA


610 ESCOLA MUNICIPAL IRMÃ EDITH COELHO NETTO


619 ESCOLA MUNICIPAL LEOVEGILDO DE MELO


620 ESCOLA MUNICIPAL MAESTRO JOÃO CORREA RIBEIRO


630 ESCOLA MUNICIPAL PROF. LUIZ CAVALLON


640 ESCOLA MUNICIPAL VALDETE ROSA DA SILVA


650 ESCOLA MUNICIPAL PROF. WILSON TAVEIRA ROSALINO


660 ESCOLA MUNICIPAL PROF° LUIS ANTONIO DE SÁ CARVALHO


670 ESCOLA MUNICIPAL IRMÃ IRMA ZORZI


680 ESCOLA MUNICIPAL RAFAELA ABRÃO


689 ESCOLA MUNICIPAL MANOEL GONÇALVES MARTINS


690 ESCOLA MUNICIPAL ELPÍDIO REIS PROSA 17,61 NÍVEL 4

700 ESCOLA MUNICIPAL PE. TOMAZ GHIRARDELLI


710 ESCOLA MUNICIPAL PROFª ONEIDA RAMOS


719 ESCOLA MUNICIPAL OITO DE DEZEMBRO


720 ESCOLA MUNICIPAL PROF. VANDERLEI ROSA DE OLIVEIRA


729 ESCOLA MUNICIPAL OITO DE DEZEMBRO - EXTENSÃO PROFª ONIRA SANTOS ROSA


730 ESCOLA MUNICIPAL NAZIRA ANACHE


733 ESCOLA MUNICIPAL NAZIRA ANACHE - EXTENSÃO CEMEB


740 ESCOLA MUNICIPAL DES. CARLOS GARCIA DE QUEIROZ


750 ESCOLA MUNICIPAL PROF. FAUZE SCAFF GATTASS FILHO


760 ESCOLA MUNICIPAL PROFª IONE CATARINA GIANOTTI IGYDIO


770

"ESCOLA MUNICIPAL SULIVAN SILVESTRE OLIVEIRA - TUMUNE KALIVONO - "CRIANÇA DO FUTURO""


780 ESCOLA MUNICIPAL NAGEN JORGE SAAD


790 ESCOLA MUNICIPAL "CONSULESA MARGARIDA MAKSOUD TRAD"


800 ESCOLA MUNICIPAL DR. PLÍNIO BARBOSA MARTINS


810 ESCOLA MUNICIPAL ELÍZIO RAMIREZ VIEIRA


820 ESCOLA MUNICIPAL IRENE SZUKALA


47

830 ESCOLA MUNICIPAL PROFª. ARLENE MARQUES ALMEIDA


839 ESCOLA MUNICIPAL MANOEL GONÇALVES - EXTENSÃO CERRO PORÃ


840 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR JOSÉ DE SOUZA


849 ESCOLA MUNICIPAL LEOVEGILDO DE MELO - EXTENSÃO JACINTO MATIAS FREIRE


850 ESCOLA MUNICIPAL NERONE MAIOLINO


860 ESCOLA MUNICIPAL "PROFESSOR ARASSUAY GOMES DE CASTRO"


870 ESCOLA MUNICIPAL "PROFESSORA IRACEMA MARIA VICENTE"


880 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA ANA LUCIA DE OLIVEIRA BATISTA


890 ESCOLA MUNICIPAL SENADOR RACHID SALDANHA DERZI


900 ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ MAURO MESSIAS DA SILVA - ''POETA DAS MORENINHAS''


969 ESCOLA MUNICIPAL OITO DE DEZEMBRO - EXTENSÃO CARNAÚBA


979 ESCOLA MUNICIPAL MANOEL GONÇALVES MARTINS - EXTENSÃO CHÁCARA ARAPONGA



anÁlise da provinha brasil matemÁtica/ 2011 · a população do 2º ano em distorção idade-ano...

Documents