I EBEM

ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO

ANAIS

“MARXISMO, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO: A PRÁXIS TRANSFORMADORA COMO

MEDIAÇÃO DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO”

12 a 14 de maio de 2005 UNESP – Campus de Bauru

Anais do I EBEM 1 NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA “PSICOLOGIA SOCIAL E E DUCAÇÃO:

CONTRIBUIÇÕES DO MARXISMO” (NEPPEM)

Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência

Coordenadora

Sueli Terezinha Ferreira Martins

Pesquisadores Angelo Antônio Abrantes Geraldo Antonio Bergamo Luiz Fernando da Silva

Técnicos Denise Stefanoni Combinato Janeti Marmontel Mariani Noraldino Chagas de Castro Neto

Estudantes

Antiella Cristine Carrijo Célia Regina da Silva

Claudia Misae Mori Cristiane Pinheiro Gaion

Eni de Fátima Martins Djacir Meyer Camargo

Fernando Ramalho Martins Juliana Campregher Pasqualini

Lilian Magda Macedo Marcelo Dalla Vecchia

Natália Martins da Silva Nilson Berenchtein Netto

Roberto Della Santa Barros Sandra Elena Spósito

Suzana Marcolino Terezinha Mariuzzo

Endereço: Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências – UNESP/Bauru. Av. Engº. Luiz Edmundo C. Coube, s/nº. Vargem Limpa. 17033-360. Bauru – SP. http://www.fc.unesp.br/neppem Fone: (014) 3103-6077. E-mail: neppem@fc.unesp.br

Anais do I EBEM 2 I ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO

“Marxismo, Ciência e Educação: a práxis transformadora como mediação da produção do conhecimento”

Promoção: Núcleo de Estudos e Pesquisa: “Psicologia Social e Educação: Contribuições do Marxismo” (NEPPEM) Coordenação do evento: Sueli Terezinha Ferreira Martins Luiz Fernando da Silva Comissão Científica

Ms. Angelo Antonio Abrantes Dr. Ari Fernando Maia Ms. Geraldo Bérgamo Dr. José Roberto Boettger Giardinetto Drª. Lígia Márcia Martins Dr. Luiz Fernando da Silva Dr. José Misael Ferreira do Vale Dr. Osvaldo Gradella Junior Drª. Sueli Terezinha Ferreira Martins Comissão Organizadora

Angelo Antônio Abrantes Antiella Cristine Carrijo Cristiane Pinheiro Gaion Denise Stefanoni Combinato Djacir Meyer Camargo Eni de Fátima Martins Fernando Ramalho Martins Geraldo Antonio Bergamo Gisele Toassa Janeti Marmontel Mariani Juliana Campregher Pasqualini Lilian Magda Macedo Luiz Fernando da Silva Marcelo Dalla Vecchia Natália Martins da Silva Nilson Berenchtein Netto Noraldino Chagas de Castro Neto Sandra Elena Spósito Sueli Terezinha Ferreira Martins Suzana Marcolino Terezinha Mariuzzo

Editoração

Marcelo Dalla Vecchia Sueli Terezinha F. Martins

Apoio Financeiro

- Faculdade de Ciências/UNESP-Bauru - Programa de Pós-Graduação em Educação

para a Ciência/UNESP-Bauru - Fundunesp - FunDeB - Bauru - Conselho Regional de Psicologia (6a. região – Subsede Bauru) - Centro de Psicologia Aplicada/ UNESP-Bauru

Objetivos do evento

- Criar espaço para o encontro, reflexão e articulação de diferentes grupos de estudos e

pesquisas existentes no país, que trabalham na perspectiva teórico-metodológica e política do

materialismo histórico/ marxismo;

- Socializar o conhecimento produzido por esses grupos de estudos e pesquisas para alunos,

educadores e pesquisadores dos diferentes níveis de ensino (infantil, fundamental, médio,

superior, pós-graduação) e dos movimentos sociais vinculados à área da educação.

Arte: Kit Gaion

Anais do I EBEM 3

NADA É IMPOSSÍVEL DE MUDAR

Desconfiai do mais trivial,

na aparência singelo.

E examinai, sobretudo, o que parece habitual.

Suplicamos expressamente:

não aceiteis o que é de hábito

como coisa natural,

pois em tempo de desordem sangrenta,

de arbitrariedade consciente,

de humanidade desumanizada,

nada deve parecer natural,

nada deve parecer impossível de mudar.

(BERTOLD BRECHT)

Anais do I EBEM 4

SUMÁRIO

Apresentação....................................................................................................................... 4 Programa............................................................................................................................. 5 Mesas-redondas – resumos............................................................................................... 22 Sessões coordenadas – resumos........................................................................................ 27 Painéis – resumos............................................................................................................ 105

Anais do I EBEM 5

APRESENTAÇÃO

Anais do I EBEM 6 PROGRAMA

12 de maio (quinta-feira) 19h00: ABERTURA SALA 01 - Dr. José Braz Barreto de Oliveira (Diretor da Faculdade de Ciências, UNESP-Bauru,

SP) - Drª. Ana Maria de Andrade Caldeira (Coord. do Programa de Pós-Graduação em

Educação para a Ciência, UNESP/Bauru, SP) - Drª. Sueli Terezinha F. Martins (NEPPEM, UNESP-Bauru, SP) 19h30: MESA-REDONDA SALA 01 MARXISMO, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO: A PRÁXIS TRANSFORMADORA COMO MEDIAÇÃO DA PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO - Dr. José Paulo Netto (PUC-SP/ UFRJ) - Dr. Edmundo Dias (UNICAMP, SP) - Mediação: Ms. Angelo Antônio Abrantes (NEPPEM-UNESP/Bauru, SP)

13 de maio (sexta-feira)

09h00: MESA-REDONDA SALA 01 EDUCAÇÃO E MARXISMO: DIFERENTES CONCEPÇÕES - Dr. Newton Duarte (Grupo “Estudos Marxistas em Educação”, UNESP/Araraquara,

SP) - Dr. José Paulo Netto (NEAM, PUC-SP/UFRJ) - Drª. Lígia Klein (Grupo de Pesquisa “Educação e Trabalho”, UFPR) - Mediação: Juliana Pasqualini (NEPPEM, UNESP-Bauru, SP) 13h30-15h30: REUNIÃO DOS GRUPOS DE TRABALHO (GT’s) SALAS 01, 2A, anfiteatro Central de aulas, Sala do Departamento de Educação, Salas do Departamento de Matemática. - Espaço de articulação dos Grupos de Pesquisa 15h30-17h30: Plenária

Anais do I EBEM 7 19h30: MESA-REDONDA SALA 01 PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E A PRÁXIS EDUCATIVA - Drª. Maria Isabel Batista Serrão (Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Atividade

Pedagógica, UFSC) - Drª. Wanda Maria Junqueira Aguiar (Grupo de Psicologia Sócio-Histórica, PUC-SP) - Drª. Sueli Terezinha Ferreira Martins (NEPPEM-UNESP/Bauru) 21h30: LANÇAMENTO DO LIVRO: “Método Histórico-Social na Ps icologia Social”. Peça teatral “Os excluídos” (Grupo Loucos de Alegria, Santo André – SP).

14 de maio (sábado) 09h00: MESA-REDONDA SALA 01 POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO - Dr. Edmundo Fernandes Dias (UNICAMP) - Dr. Oswaldo Gradella Junior (UNESP/Bauru) - Dr. Luiz Fernando da Silva (NEPPEM-UNESP/Bauru) - Mediação: Ms. Geraldo Antonio Bérgamo (NEPPEM-UNESP/Bauru) 14h00: SESSÕES COORDENADAS

EIXO TEMÁTICO “M ARXISMO, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO” 1ª SESSÃO: 14H00-16H00

SALA 01 – ANFITEATRO

CONHECIMENTO E DISPUTA PELA HEGEMONIA: REFLEXÕES SO BRE O VALOR ÉTICO-POLÍTICO E PEDAGÓGICO DO SENSO COMUM E DA FILOSOFIA PARA GRAMSCI. MARCOS FRANCISCO MARTINS. MESTRADO EM

EDUCAÇÃO SÓCIO-COMUNITÁRIA, UNISAL-UNIDADE AMERICANA, SP. MARX, SISTEMAS E AMBIENTE. ANTÔNIO RIBEIRO DE ALMEIDA JR. ESALQ/USP, SP. MARXISMO E CIÊNCIA: ASPECTOS HISTÓRICOS . MARIA DE LOURDES PINTO DE

ALMEIDA. UNICAMP/PUCCAMPINAS, SP.

Anais do I EBEM 8 MARXISMO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO. GILCILENE DE O. D. BARÃO

(UNICAMP/UERJ); SAMIRA S. P LANCILLOTI (UNICAMP/UEMS/FUNDECT); MARIA DE

FÁTIMA PEREIRA (UNICAMP/UNC); ELZA M. M. PEIXOTO (UNICAMP/UEL). GRUPO DE

PESQUISA “H ISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”.

QUESTÕES DE FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA MARXISTA EM FACE AO DEBATE CULTURAL NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: CRÍTICA À CONCEPÇÃO RELATIVISTA DE CULTURA E DE ENSINO DA MAT EMÁTICA. JOSE ROBERTO BOETTGER GIARDINETTO. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, FACULDADE DE

CIÊNCIAS, UNESP/ BAURU, SP.

EIXO TEMÁTICO “PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA” 2ª SESSÃO: 16H00-18H00 SALA 01 - ANFITEATRO

A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY NAS DISSER TAÇÕES EM EDUCAÇÃO. SORAYA VIEIRA (UFG); MARÍLIA GOUVEA DE MIRANDA. (UCG/UFG). NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – NEPPEC, GO. CONSIDERAÇÕES SOBRE OS DISTINTOS FUNDAMENTOS LÓGICOS DAS TEORIAS DE VIGOTSKI E PIAGET: DO LÓGICO AO IDEOLÓGI CO.GERALDO

ANTONIO BERGAMO. DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E NEPPEM. FACULDADE DE

CIÊNCIAS/UNESP/BAURU, SP. MORTE: UMA ANÁLISE SÓCIO-HISTÓRICA ATRAVÉS DO MÉTOD O PROPOSTO POR VIGOTSKI. DENISE STEFANONI COMBINATO. NEPPEM/UNESP, BAURU, SP. O LUGAR NO PLANO E, NA LÍNGUA DOS MANOS – TERRITORI ALIDADES DO ESPAÇO INSTRUMENTAL E, DO ESPAÇO ORGÂNICO, NUMA INTERPRETAÇÃO DA CULTURA HIP HOP NO MUNICÍPIO DE SÃ O JOSÉ DOS CAMPOS. MS. PROF. SÉRGIO GONÇALVES DE AMORIM (FACULDADES INTEGRADAS

DE JACAREÍ - FIJ / ANALISTA EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA NO INSTITUTO NACIONAL DE

PESQUISAS ESPACIAIS – INPE); DR. PROF. JOSÉ OSWALDO SOARES DE OLIVEIRA

(UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA - UNIVAP / UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ – UNITAU).

EIXO TEMÁTICO “EDUCAÇÃO E TRABALHO”

Anais do I EBEM 9

1ª SESSÃO: 14H00-16H00 SALA ANFITEATRO PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A ATUALIDADE DO PENSAMENTO EDUCACIONAL DE FLORESTAN FERNANDES. ODETE APARECIDA ALVES ARAUJO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, PR. A EXPERIÊNCIA DO INSTITUTO DE ESTUDOS E PESQUISAS DO MOVIMENTO OPERÁRIO E AS POSSIBILIDADES DE RESSURGIM ENTO DA FORMAÇÃO SINDICAL CLASSISTA NO CEARÁ. SUSANA VASCONCELOS JIMENEZ

(CENTRO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE E DIRETORA DO

INSTITUTO DE ESTUDOS E PESQUISAS DO MOVIMENTO OPERÁRIO – IMO/UECE); CRISTIANE

PORFÍRIO DE OLIVEIRA DO RIO (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - UFC, PESQUISADORA

COLABORADORA DO IMO.) A LINGUAGEM INFANTIL E A CONSTITUIÇÃO DOS GÊNEROS D O DISCURSO. MARIA SÍLVIA CINTRA MARTINS. IEL-UNICAMP, SP. COTIDIANO E FORMAÇÃO: CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS. SONIA REGINA LANDINI. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, PROGRAMA

DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, UFSCAR, SP. CRÍTICA MARXISTA AO PRAGMATISMO DE JOHN DEWEY. JOSÉ RÔMULO

SOARES; JOSEFA JACKELINE RABÊLO. GRUPO DE PESQUISA TRABALHO E EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, CE.

EIXO TEMÁTICO “FORMAÇÃO DE PROFESSORES”

2ª SESSÃO: 16H00-18H00 SALA ANFITEATRO - PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DA CRÍTICA À INDÚSTRIA CULTURAL NA FO RMAÇÃO DOS PROFESSORES. ARI FERNANDO MAIA. FACULDADE DE CIÊNCIAS, UNESP, BAURU, SP. A PEDAGOGIA DO MOVIMENTO SEM TERRA : PARA ONDE APON TA O PROJETO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO MST? JOSEFA JACKLINE

RABELO. GRUPO DE PESQUISA “T RABALHO E EDUCAÇÃO”, U NIVERSIDADE FEDERAL DO

CEARÁ, CE.

Anais do I EBEM 10 A PSICOLOGIA NA FORMAÇÃO DOCENTE: DEPOIMENTOS DE PROFESSORES. ALINE FROLLINI LUNARDELLI. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

PSICOLOGIA ESCOLAR E DO DESENVOLVIMENTO HUMANO, UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. ADESÃO E REJEIÇÃO DE MODAS MUSICAIS: DISCUSSÃO DE UMA ESTRATÉGIA DE PESQUISA EMPÍRICA À LUZ DA TEORIA CRÍ TICA DE ADORNO. ARI FERNANDO MAIA; DEBORAH CHRISTINA ANTUNES. FACULDADE DE

CIÊNCIAS, UNESP/BAURU, SP. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E PRÁTICAS EDUCATIVAS EM ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA. VERÔNICA APARECIDA PEREIRA FIGUEIREDO; ANA

MARIA LOMBARDI DAIBEM; OLGA MARIA P. ROLIM RODRIGUES. UNESP-BAURU, SP.

EIXO TEMÁTICO “POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO” 1ª SESSÃO: 14H00-16H00

SALA 01 – PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL COMO ESTRATÉGIA REFLEXIVA PARA A IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA . LUCIA PEREIRA LEITE (DEPTO. DE

PSICOLOGIA FC-UNESP-BAURU); SANDRA ELI S.O.MARTINS (DEPTO. EDUCAÇÃO ESPECIAL – FFC-UNESP-MARILIA); LUANA GUERREIRO PEREIRA (CURSO DE PSICOLOGIA – UNESP-BAURU) – APOIO: NÚCLEO DE ENSINO. FFC, UNESP/MARILIA, SP. BOLSA ESCOLA: LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM PROGRA MA IMPLANTADO EM LONDRINA. ANGELA GALIZZI VIEIRA GOMIDE. UNIVERSIDADE

ESTADUAL DE LONDRINA (UEL), PR. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E NOVAS TECNOLOGIAS: ALTERNATI VA PARA SUPERAÇÃO DO ANACRONISMO DA ESCOLA. ENILDA FERNANDES. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, MS. ETNIA E IDENTIDADE FRAGMENTADA. MÁRIO DE SOUZA MARTINS. UNICENTRO, PR.

EIXO TEMÁTICO “M OVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO POPULAR”

2ª SESSÃO: 16H00-18H00 SALA 01 – PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A CONTRIBUIÇÃO DO PENSAMENTO GRAMSCIANO NO CONTEXTO DA CULTURA. RODOLFO PUTTINI. FACULDADE DE MEDICINA, UNESP-BOTUCATU, SP.

Anais do I EBEM 11 A IDENTIDADE POLÍTICA DAS TRABALHADORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GOIÂNIA. HUGO LEONARDO

FONSECA DA SILVA, FEF/UFG, GO.

O ESTADO BRASILEIRO E O PROBLEMA DA GOVERNABILIDADE FRENTE À CRISE DO CAPITAL: FUNDAMENTOS E PERSPECTIVAS DO P ROGRAMA FOME ZERO . JOSÉ LEIDIANO PEIXOTO FARIAS. IMO, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO

CEARÁ, CE. O MOVIMENTO SOCIAL DO IDOSO, AS POLÍTICAS DA TERCEI RA IDADE E A MERCANTILIZAÇÃO DA VELHICE. MARCOS AUGUSTO DE CASTRO PERES; EVALDO AMARO VIEIRA (ORIENTADOR). PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, FACULDADE DE EDUCAÇÃO/USP, SP.

EIXO TEMÁTICO “FORMAÇÃO DE PROFESSORES”

1ª SESSÃO: 14H00-16H00 SALA 2 – PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A PSICOLOGIA NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES. KARLA

PAULINO TÔNUS. FACULDADE DE AGUDOS, SP. A RECUPERAÇÃO DE OBRAS CLÁSSICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA POSSIBILIDADE PARA ENFRENTAR A FRAGMENTAÇÃO DO SABE R. JOÃO

MIANUTTI. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, MS. DESAFIOS DE ENSINAR E APRENDER. INCLUSÃO/EXCLUSÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL. MARIA VALÉRIA BARBOSA

VERÍSSIMO. UNESP/MARÍLIA, SP. EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO: UM ESTUDO SOBRE COMO O PROFESSOR RELACIONA EDUCAÇÃO ESCOLAR E DESENVOLVIME NTO HUMANO . SUZANA MARCOLINO. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO, SP. TEMAS POLÍTICO-SOCIAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: O CONSUMO . MARA SUELI SIMÃO MORAES; LÚCIA HELENA

GERDULLO; MARGARETE AP. FERNANDES; CAIO DE GODOY CAMARGO; DJACIR MEYER

CAMARGO; FABIANA CEZÁRIO DE ALMEIDA; GERMANO DE JESÚS TOBIAS; OSMAR DAVID

PADILLA JIMENEZ; ANA CAROLINA SERRATA MALFITANO; EDUARDO DE MORAIS JUNIOR; LUIS

GUSTAVO RODRIGUES. UNESP-BAURU, SP.

Anais do I EBEM 12

EIXO TEMÁTICO “POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO” 1ª SESSÃO: 14H00-16H00

SALA 65 A HISTORICIDADE DAS PRÁTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES : PARA ALÉM DA ILUSÃO PÓS-MODERNA . IVANISE MONFREDINI. CENTRO UNIVERSITÁRIO

NOVE DE JULHO, SP. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO E SUA CONCRETIZAÇÃO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR . CELSO DO PRADO FERRAZ DE

CARVALHO. UNINOVE/UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI, SP. EPISTEMOLOGIA E EDUCAÇÃO: OS LIMITES DA PARTICIPAÇÃ O. ÂNGELA

MARIA HIDALGO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, PR. EXPANSÃO DE VAGAS NA UNESP – UM NOVO MODELO DE UNIVERSIDADE EM CURSO. MILTON VIEIRA DO PRADO JUNIOR (FACULDADE DE

CIÊNCIAS/UNESP-BAURU, SP); SUELI GUADELUPE DE LIMA MENDONÇA (FACULDADE DE

FILOSOFIA E CIÊNCIAS/UNESP-MARÍLIA, SP). REFORMA UNIVERSITÁRIA E O DISCURSO DA MÍDIA: O BRAS IL PRECISA DESTA REFORMA? ALEXANDRE FLEMING VASQUES BASTOS. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS (UFAL), AL.

EIXO TEMÁTICO “POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO”

2ª SESSÃO: 16H00-18H00 SALA 65

A UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL E A LUTA DA ESQUERDA PELA DEMOCRATIZAÇÃO NO BRASIL. FRANCIS MARY GUIMARÃES

NOGUEIRA; LILIAM FARIA PORTO BORGES. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ, PR. MOVIMENTO ENTRE DESMONTE E CONTROLE: NEOLIBERALISMO E A POLÍTICA EDUCACIONAL. ANDRÉA PIRES ROCHA. DEPARTAMENTO DE SERVIÇO

SOCIAL, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, PR. OLHANDO A HISTÓRIA PARA AVALIAR AS POLÍTICAS PARA E DUCAÇÃO INFANTIL HOJE. CINTHIA MAGDA FERNANDES ARIOSI. NÚCLEO DE PESQUISA

“O RGANIZAÇÃO E DEMOCRACIA”. F ACULDADE DE AGUDOS/FACULDADE DE CIÊNCIA E

FILOSOFIA DA UNESP/MARÍLIA, SP.

Anais do I EBEM 13 PROJETO BURAREIRO: UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO INTE GRAL EM ARIQUEMES-RONDÔNIA À LUZ DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA. ANTÔNIO CARLOS MACIEL; RUTE MOREIRA BRAGA; ADRIANA MARTINS RANUCCI. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA, RO. UM EXERCÍCIO DE ANÁLISE MARXISTA SOBRE A CRÍTICA ÀS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DOS ANOS 1990. LILIAM FARIA PORTO BORGES

UNIOESTE, PR.

EIXO TEMÁTICO “M ARXISMO, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO” 1ª SESSÃO: 14H00-16H00

SALA 66

CONTRIBUIÇÕES DO MÉTODO MARXIANO PARA O ESTUDO DA VIOLÊNCIA URBANA. JOSÉ FERNANDO SIQUEIRA DA SILVA. GRUPO DE ESTUDOS TEORIA

SOCIAL E MARX E SERVIÇO SOCIAL. DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL, UNESP/FRANCA, SP. HEGEMONIA E CONTRA-HEGEMONIA: MARXISMO, FUNDAMENTOS PARA ESTUDO DA ESCOLA PÚBLICA . ANDRÉA PIRES ROCHA. (MESTRE EM

EDUCAÇÃO PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ). DEPARTAMENTO DE SERVIÇO

SOCIAL, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, PR. O DUPLO LEGADO DA TRADIÇÃO MARXISTA NA SOCIOLOGIA D A EDUCAÇÃO: DA EDUCAÇÃO PARA O INDUSTRIALISMO À DENÚN CIA DO CARÁTER ALIENANTE DA ESCOLA MODERNA . LUÍS ANTONIO GROPPO. CENTRO

UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO, UNIDADE AMERICANA/SP. O RÓTULO DA EXCLUSÃO SOCIAL: ASPECTOS PROBLEMÁTICOS DE UMA CONCEITUAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO . LUCIENE

BRAMBILA. UNESP/ARARAQUARA, SP.

EIXO TEMÁTICO “M ARXISMO, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO” 2ª SESSÃO: 16H00-18H00

SALA 66

AS APARÊNCIAS ENGANAM: DIVERGÊNCIAS ENTRE O MATERIA LISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO E AS ABORDAGENS QUALITATIVAS DE PESQUISA. LIGIA MÁRCIA MARTINS. NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO

INFANTIL (NEPEI). UNESP/BAURU, SP.

Anais do I EBEM 14 CRÍTICA À CONCEPÇÃO PÓS-MODERNA NA EDUCAÇÃO: A EXIG ÊNCIA DA REAFIRMAÇÃO DAS BASES MATERIAIS DO CONHECIMENTO. MARIA

AUXILIADORA CAVAZOTTI. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE

TUIUTI DO PARANÁ, PR. HISTÓRIA, MARXISMO E PÓS-MODERNIDADE: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES. MARIA DE LOURDES PINTO DE ALMEIDA. UNICAMP-PUCCAMPINAS, SP. O LÓGICO E O HISTÓRICO EM MARX. LUIZ FERNANDO DA SILVA. NEPPEM/UNESP, BAURU, SP. REFLEXÕES SOBRE ALGUMAS CATEGORIAS MARXISTAS . NEIVA GALLINA

MAZZUCO. GRUPO DE PESQUISA EM POLÍTICAS SOCIAIS, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE

DO PARANÁ, PR.

EIXO TEMÁTICO “EDUCAÇÃO E TRABALHO” 1ª SESSÃO: 14H00-16H00

SALA 67 FORMAÇÃO DE TRABALHADORES EM SAÚDE PÚBLICA: CONTRAD IÇÕES EMERGENTES DE UM PROCESSO GRUPAL EM PERSPECTIVA MAR XISTA. MARCELO DALLA VECCHIA, SUELI TEREZINHA FERREIRA MARTINS (PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE COLETIVA, UNESP-BOTUCATU; NEPPEM/UNESP, BAURU), SP. O ENVELHECIMENTO DO TRABALHADOR NO CONTEXTO DOS NOV OS PARADIGMAS ORGANIZACIONAIS E OS INDICADORES DE EXCL USÃO POR IDADE NO TRABALHO. MARCOS AUGUSTO DE CASTRO PERES. PROGRAMA DE

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, FACULDADE DE EDUCAÇÃO/USP, SP. O TRABALHO NA FORMA SOCIAL DO CAPITAL E O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO. UMA ARTICULAÇÃO POSSÍVEL? PAULO SERGIO

TUMOLO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, SC. OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE NO TRABALHO . ERIKA BATISTA. UNESP/MARÍLIA, SP. PEDAGOGIA DO TRABALHO: A PRESENÇA DA ONTOLOGIA MARX IANA NO CURSO DE PEDAGOGIA. BETÂNIA MOREIRA DE MORAES; EMANUELA DA SILVA

SEVERINO. NÚCLEO DE PESQUISA TRABALHO, EDUCAÇÃO E LUTA DE CLASSES. UNIVERSIDADE

ESTADUAL DO CEARÁ, CE.

Anais do I EBEM 15

EIXO TEMÁTICO “EDUCAÇÃO E TRABALHO” 2ª SESSÃO: 16H00-18H00

SALA 67 PROLETARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: QUESTÃO INCONCL USA. MARIA IZAURA CAÇÃO. NÚCLEO DE PESQUISA “O RGANIZAÇÕES E DEMOCRACIA”, FFC-UNESP-MARÍLIA, SP. TRABALHO E EDUCAÇÃO NO SISTEMA DO CAPITAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. EDNA BERTOLDO. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA. GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM

TRABALHO E EDUCAÇÃO. CENTRO DE EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, AL. UMA ANÁLISE DO MODELO DA COMPETÊNCIA À LUZ DA ONTOL OGIA MARXIANA. ALINE NOMERIANO MORATO; MARIA EDNA DE LIMA BERTOLDO. GRUPO DE

ESTUDOS E PESQUISA EM TRABALHO E EDUCAÇÃO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, AL. “UMA CIVILIZAÇÃO SEM ALMA?” EDUCAÇÃO E REVOLUÇÃO PA SSIVA. LUCELMA SILVA BRAGA. FACULDADE DE EDUCAÇÃO, UNICAMP, SP. UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA: O PAPEL DO MOVIMEN TO DOCENTE EM SUA DEFESA. FABÍOLA DA SILVA MORAIS. INSTITUTO DE ESTUDOS E

PESQUISAS DO MOVIMENTO OPERÁRIO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ, CE.

EIXO TEMÁTICO “PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA” 1ª SESSÃO: 14H00-16H00

SALA 72 A INTEGRAÇÃO DO BIOLÓGICO E SOCIAL NA FORMAÇÃO DO S ISTEMA PSICOLÓGICO . SANDRO HENRIQUE VIEIRA DE ALMEIDA. PUC, SP. A MATERIALIDADE DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO. M. CECÍLIA BRAZ R. SOUZA; GILMAR FIORESE; JOSÉ LUIZ ZANELLA; SUELY APARECIDA MARTINS. GRUPO DE

PESQUISA “SOCIEDADE, TRABALHO E EDUCAÇÃO”, U NIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO

PARANÁ, UNIOESTE, PR. CONTRADIÇÕES DO TRABALHO EDUCATIVO, LIDAS PELA PSIC OLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA. GISELE TOASSA (MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA UNESP/MARÍLIA-SP); SUELY AMARAL MELLO (ORIENTADORA).

Anais do I EBEM 16 O DISCURSO COMO PRODUTOR DE FORMAÇÕES IMAGINÁRIAS. ADENIL

ALFEU DOMINGOS. UNESP/BAURU, SP.

EIXO TEMÁTICO “PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA” 2ª SESSÃO: 16H00-18H00

SALA 72 A EQUIPE DE SAÚDE COMO MEDIADORA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DA CRIANÇA HOSPITALIZA DA. VANESSA CRISTINA PADUAN (UNESP – BAURU, BOLSISTA IC-CNPQ); SUELI TEREZINHA

FERREIRA MARTINS (NEPPEM; UNESP – BOTUCATU), SP. A PEDAGOGIA DA INFÂNCIA NUMA PERSPECTIVA MARXISTA: CONTRIBUIÇÕES PARA A COMPREENSÃO DO PAPEL DO PROFESSOR. ELIEUZA APARECIDA DE LIMA; SUELY AMARAL MELLO (ORIENTADORA).(GRUPO DE ESTUDOS

EM EDUCAÇÃO INFANTIL E GRUPO DE PESQUISA “I MPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA

HISTÓRICO-CULTURAL”, FFC/UNESP-MARÍLIA, SP. PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E PESQUISA DA CONSCIÊNCI A NA PRÁXIS EDUCATIVA. GISELE TOASSA (MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA UNESP/MARÍLIA-SP). SUELY AMARAL MELLO (ORIENTADORA). SENTIDOS E SIGNIFICADOS SOBRE EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL: O OLHAR DE UM PRESO-ALUNO. ADRIANA EIKO MATSUMOTO. PUC, SP. VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS: PESQUI SAS E INTERVENÇÕES. LÍLIAN MAGDA DE MACEDO (UNESP/ASSIS E NEPPEM); NILMA

RENILDES DA SILVA (UNESP/BAURU-PUC/SP); ENI DE FÁTIMA MARTINS (PUC/SÃO PAULO), SP.

EIXO TEMÁTICO “FORMAÇÃO DE PROFESSORES” 1ª SESSÃO: 14H00-16H00

SALA 73

ALFABETIZAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: UMA PROPOSTA VYGOTSKIANA DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO SOB A ÓTICA DA PEDAG OGIA HISTÓRICO-CRÍTICA. ANTÔNIO CARLOS MACIEL (ORIENTADOR); MARIA AUXILIADORA

MÁXIMO; CILENE DE SOUZA MATIAS; SANDRA MARIA DA COSTA MATOS. UNIVERSIDADE

FEDERAL DE RONDÔNIA, RO.

Anais do I EBEM 17 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: DESENVOLVIMENTO HUMANO E SEXUALIDADE. ALESSANDRA DOS SANTOS SANTANA; SUELI TEREZINHA

FERREIRA MARTINS. NEPPEM/UNESP, BAURU, SP. MAIS QUE INFORMAR, FORMAR: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇ ÃO DO PSICÓLOGO. TEREZINHA MARTINS DOS SANTOS SOUZA. NÚCLEO DE ESTUDOS E

APROFUNDAMENTO MARXISTA (NEAM). PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO

PAULO, SP. UMA ANÁLISE SÓCIO-HISTÓRICA DA ATIVIDADE DOCENTE SO BRE A SEXUALIDADE HUMANA. SUELI TEREZINHA FERREIRA MARTINS (UNESP-BOTUCATU); TEREZINHA MARIUZZO (UNESP-BAURU). NEPPEM/UNESP, BAURU, SP.

EIXO TEMÁTICO “FORMAÇÃO DE PROFESSORES” 2ª SESSÃO: 16H00-18H00

SALA 73 CURRÍCULO CONSTRUTIVISTA: UMA SOLUÇÃO PÓS-MODERNA P ARA A NEGAÇÃO DO CONHECIMENTO. REBECA BAIA SINDEAUX; FABIANO GERALDO

BARBOSA. INSTITUTO DE ESTUDOS E PESQUISAS DO MOVIMENTO OPERÁRIO. UNIVERSIDADE

ESTADUAL DO CEARÁ. FORMAÇÃO CONTINUADA E NEOLIBERALISMO. JOICE RIBEIRO MACHADO DA

SILVA; CARLOS DA FONSECA BRANDÃO (ORIENTADOR). PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO, FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS/UNESP, MARÍLIA, SP NÚCLEO DE ENSINO: ESPAÇO DA PRAXIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. SUELI GUADELUPE DE LIMA MENDONÇA. DEPARTAMENTO DE DIDÁTICA. FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS. UNESP/MARÍLIA, SP. TEORIA E PRÁTICA REVOLUCIONÁRIA NA ESCOLA DO TRABAL HO DE PISTRAK. LUZIA SIQUEIRA VASCONCELOS. PUC-CAMPINAS.

EIXO TEMÁTICO “M ARXISMO, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO” 1ª SESSÃO: 14H00-16H00

SALA 74 MARXISMO NA PRÁTICA DO NUTRICIONISTA: O CONTEXTO DA S CIÊNCIAS MODERNAS . GEORGE BERNARDO SOUSA MIRANDA. NÚCLEO DE AVALIAÇÃO

DE POLÍTICAS PÚBLICAS, UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, RJ.

Anais do I EBEM 18 O ENSINO JURÍDICO E A TEORIA FUNCIONAL DO DIREITO . CARLO JOSÉ

NAPOLITANO. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIOLOGIA, UNESP/ARARAQUARA, SP. TRABALHO, CONHECIMENTO E CONSTRUÇÃO DO HUMANO EM MA RX. ANTÔNIO JOSÉ LOPES ALVES. GRUPO DE PESQUISA MARXOLOGIA: FILOSOFIA E ESTUDOS

CONFLUENTES, UNICAMP; COLÉGIO TÉCNICO – UFMG. UMA LEITURA MARXISTA DA DEPENDÊNCIA DA AMÉRICA LATI NA. JAQUELINE A. O. SANTANDER; NEIVA GALLINA MAZZUCO. UNIVERSIDADE DO OESTE DO

PARANÁ, PR. UMA LEITURA SOBRE O MÉTODO MATERIALISTA HISTÓRICO DIALÉTICO. LILIAM FARIA PORTO BORGES. UNIOESTE, PR.

EIXO TEMÁTICO “EDUCAÇÃO E TRABALHO” 2ª SESSÃO: 16H00-18H00

SALA 74 A (DES)QUALIFICAÇÃO DO TRABALHADOR NA INDÚSTRIA AEROESPACIAL BRASILEIRA: EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO O U PARA O CAPITAL? LÍVIA DE CÁSSIA GODOI MORAES. UNESP-MARÍLIA, SP. A QUESTÃO DA PROFISSIONALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO: UM A ANÁLISE MARXIANA. PAULO EDYR BUENO DE CAMARGO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

MATO GROSSO DO SUL, MS. EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES, CONSCIÊNCIA DE CLASSE E REVOLUÇÃO SOCIAL: A ATUALIDADE DE “VELHAS” QUESTÕES . PAULO

SERGIO TUMOLO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, SC. O CONSTRUTIVISMO E A FORMAÇÃO DO NOVO TRABALHADOR P ARA O CAPITAL . CRISTIANE PORFÍRIO OLIVEIRA DO RIO; FRANCISCA MAURILENE DO CARMO. GRUPO DE PESQUISA TRABALHO E EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, CE. O TERCEIRO SETOR E A DESMOBILIZAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA. THIAGO ALVES MOREIRA NASCIMENTO. INSTITUTO DE ESTUDOS E

PESQUISA DO MOVIMENTO OPERÁRIO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR, CE.

EIXO TEMÁTICO “A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NOS DIFERENTES NÍVEIS/CENÁRIOS”

Anais do I EBEM 19

SESSÃO ÚNICA: 14H00-17H00 SALA 75

A CULTURA CORPORAL/ESPORTIVA E A ATIVIDADE PRÁTICA DO SER SOCIAL. RENATO SAMPAIO SADI. GRUPO DE PESQUISA “E DUCAÇÃO FÍSICA, TRABALHO E

PROFISSÃO”, U NIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, GO. A INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSAO JUNTO À EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATO DE EXPERIÊNCIA . LIGIA MARCIA MARTINS E

OUTROS. NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL (NEPEI). FACULDADE

DE CIÊNCIAS, UNESP/BAURU, SP. ECONOMIA POLÍTICA: A EXPERIÊNCIA DA ABORDAGEM MARXI STA NO CURSO DE ECONOMIA DA UESB. GILDÁSIO SANTANA JÚNIOR; ANDRÉA BRAZ DA

COSTA; MARCOS ANTÔNIO TAVARES SOARES. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA

BAHIA (UESB), BA. EDUCAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO DE VIDA: A SAGA DOS JOVENS QUE VOLTARAM À ESCOLA. JANYSSA OLIVEIRA SZANTO; MARIA AMÉLIA

AZEVEDO. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP), SP. FORMAÇÃO HUMANA NO ENSINO MÉDIO: CONCEPÇÕES DE HUMANIZAÇÃO NOS PCNEM E EM MARX. VANDEÍ PINTO DA SILVA. NÚCLEO DE

PESQUISA SABERES E PRÁTICAS DOCENTES NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL. FFC/UNESP-MARÍLIA, SP. LUGAR DA FILOSOFIA E ENSINO BÁSICO: REFLEXÃO FILOSÓ FICA A PARTIR DE TEXTOS. VANDEÍ PINTO DA SILVA. NÚCLEO DE PESQUISA SABERES E

PRÁTICAS DOCENTES NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL. FFC/UNESP- MARÍLIA, SP. O PENSAMENTO DE MONTESSORI E CLAPARÈDE E DE SUAS INTERFACES E FILIAÇÕES COM O PENSAMENTO DE PESTALOZ ZI E FROEBEL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL - UMA ANÁLISE MARX ISTA . ALESSANDRA ARCE. FFCLRP/USP, SP.

PAINÉIS

Anais do I EBEM 20 Exposição: 9h00-12h00

Conversa com autor: 11h00-12h00 Local: em frente da Sala 1 - Anfiteatro

EIXO TEMÁTICO “M ARXISMO, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO”

AS CATEGORIAS BAKHTINIANAS E O PROCESSO EDUCATIVO. MARCELA

LOPES GOMES. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR. FCLAR/UNESP, ARARAQUARA, SP. MODA E CULTURA DO CONSUMO: UM ESTUDO HISTÓRICO-SOCI AL. TATIANE PACANARO TRINCA. UNESP-MARÍLIA, SP. PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM FÍSICA A PARTIR DE CATEGORIAS DIALÉTICAS: RESGATANDO ASPECTOS ESSENCIA IS DO ENSINO DE FÍSICA . AIRTON ACÁCIO CASTILHO CHRISTÓFALO . UNESP/BAURU, SP. VIDA E OBRA DE MARX . MARILIA RENILDES DUKA DE SOUZA (COLÉGIO FÊNIX); NILMA RENILDES DA SILVA (UNESP-BAURU), SP.

EIXO TEMÁTICO “POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO”

O PÚBLICO E O PRIVADO EM EDUCAÇÃO NO PENSAMENTO MAR XIANO. LALO WATANABE MINTO. HISTEDBR-UNICAMP, SP.

EIXO TEMÁTICO “A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NOS DIFERENTES NÍVEIS/CENÁRIOS”

A CONSTITUIÇÃO DO GÊNERO HUMANO E A QUESTÃO DO MULTICULTURALISMO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A INSERÇ ÃO DOS NEGROS NA SOCIEDADE BRASILEIRA . ÉRIKA REGINA SOARES. NÚCLEO DE

PESQUISA “E DUCAÇÃO E ETNIA”, UFSCAR, SP.

EIXO TEMÁTICO “FORMAÇÃO DE PROFESSORES” AS IMPLICAÇÕES DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E DA MEDIAÇ ÃO DIALÉTICA PARA A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM. CARINA ALVES DA

SILVA DARCOLETO. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR. FCLAR/UNESP, ARARAQUARA, SP. COMO TRANSPOR A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL? ANA CAROLINA

GALVÃO MARSIGLIA E JOSÉ MISAEL FERREIRA DO VALE. UNESP/BAURU, SP.

Anais do I EBEM 21

EIXO TEMÁTICO “EDUCAÇÃO E TRABALHO”

AS CONCEPÇÕES DE INDIVÍDUO NOS PARÂMETROS CURRICULA RES NACIONAIS. MARIA BEATRIZ LOUREIRO DE OLIVEIRA; VALMIR PEREIRA. FACULDADE DE

CIÊNCIAS E LETRAS – UNESP/ARARAQUARA. MESTRADO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR, SP. EDUCAÇÃO, GÊNERO E TRABALHO: A EXPERIÊNCIA PEDAGÓGI CA DA ESCOLA DE AGRICULTORES TÉCNICOS DA AJOPAM . ELISEU RISCAROLLI. UNIVERSIDADE FEDERAL DE TOCANTINS (UFT), TO.

EIXO TEMÁTICO “M OVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO POPULAR”

ARTE-EDUCAÇÃO E IDEOLOGIA NO MST: O PAPEL DA MÍSTIC A NOS SETORES DE FORMAÇÃO. CLAUDIA CARNEVSKIS DE MELLO. PROFª. EDUCAÇÃO

ARTÍSTICA, BAURU – SP.

EIXO TEMÁTICO “PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA” APONTAMENTOS SOBRE A FORMAÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍF ICOS EM VYGOTSKI. FRANCINI LOPES GOMES. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO ESCOLAR. – FLCAR/UNESP, ARARAQUARA, SP. AS VITRINES DO CAPITALISMO E O PROCESSO DE PERSONALIZAÇÃO SOB A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA . CAROLINA SASSO RICARDO. FACULDADE

DE CIÊNCIAS, UNESP-BAURU, SP. GRUPO DE VIVÊNCIA: CONVERSANDO SOBRE A VIDA PARA TRANSFORMÁ-LA . MARCELA PALARO; MIGUEL GAMBELLI LUCAS; CELSO ZONTA. FACULDADE DE CIÊNCIAS/UNESP-BAURU, SP. 18h00: ENCERRAMENTO

Anais do I EBEM 22

RESUMOS

MESAS-REDONDAS

Anais do I EBEM 23 ATIVIDADE HUMANA E EDUCAÇÃO. MARIA ISABEL BATISTA SERRÃO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARIN, SC. O que se pretende é apresentar alguns elementos que possam contribuir para a reflexão sobre as relações entre aspectos teórico-metodológicos da Psicologia Histórico-Cultural e da práxis educativa. Consideramos que a atividade é um dos conceitos centrais para que tais relações possam se estabelecer. Pode-se compreender que a atividade está presente em diferentes âmbitos, como por exemplo, material, físico, espiritual, social, histórico e cultural. É por meio da atividade que o ser humano vem se constituindo como tal, tanto na sua dimensão material externa como na sua dimensão espiritual, interna. Há uma peculiaridade na atividade humana que a difere de outros tipos de atividade: a intencionalidade. A capacidade de agir com vistas a um fim foi desenvolvida pelo ser humano na medida em que este foi produzindo socialmente sua existência e se constituindo como ser genérico. Segundo Leontiev, os seres humanos, sujeitos da atividade humana, estão em atividade quando, sob condições históricas, partindo de necessidades (do “estômago à fantasia”) objetivadas em motivos desencadeiam ações e operações dirigidas a determinados objetos e objetivos, mediadas por instrumentos, produzindo uma infinidade de produtos materiais e ideais, que constituem a cultura. Portanto, os seres humanos, ao produzirem sua existência, produzem a si mesmos. Nesta perspectiva, os novos seres humanos que nascem se tornam herdeiros da experiência humana de gerações anteriores. Entretanto, necessitam se apropriar dela por meio da educação. A educação, por ser uma prática social, é uma particular atividade humana que adquire também uma significação social e um sentido pessoal. E, como toda atividade humana, a educação também exige que seus referidos componentes sejam mobilizados. Contudo, nas sociedades de classe, em especial na capitalista, há uma cisão entre estes dois elementos. Apesar dos limites históricos postos, a compreensão de tais pressupostos teórico-metodológicos, por parte dos sujeitos da atividade educativa, pode possibilitar que estes criem situações concretas de superação dessa cisão, ainda que restritas e temporárias. AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA PARA A ANÁLISE E INTERVENÇÃO NAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS . WANDA

MARIA JUNQUEIRA AGUIAR. NÚCLEO DE PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA, PUC, SP. O objetivo desta fala é refletir as contribuições da Psicologia Sócio-Histórica para a apreensão da instituição escolar, ousando apresentar algumas possibilidades de intervenção. Para isto, inicialmente serão apresentados os aspectos teóricos e metodológicos que orientam, tanto nossas concepções de educação, aluno, escola e sociedade, como nossas formas de intervenção. Nesta discussão será enfatizada a necessidade de uma análise que apreenda a instituição escola como uma totalidade

Anais do I EBEM 24 mediadora da realidade social. Num segundo momento, pretende-se apresentar algumas possibilidades de intervenção; como o trabalho junto a Professores. Ao discutirmos esta intervenção, será enfatizada a necessidade de compreendermos os professores como agentes mobilizadores, não só das mudanças em sua sala de aula, como das mudanças institucionais. CRISE DO CAPITAL, NEOLIBERALISMO E POLÍTICAS EDUCAC IONAIS: UMA APROXIMAÇÃO DO QUADRO LATINO- AMERICANO. LUIZ FERNANDO

DA SILVA. NEPPEM; FAAC, UNESP-BAURU, SP. A “globalização” como propagada aos quatro cantos pelos arautos do Capital, não trouxe um horizonte de igualdade e felicidade para a humanidade. Por sua vez, a derrocada da burocracia dos Estados do Leste Europeu não significou o fim da história, ou seja, o fim da luta de classes. A crise crônica do capitalismo ampliou-se crescentemente sobre os trabalhadores e povos. As políticas implementadas mundialmente, com o apoio de governos advindos de setores de esquerda ou da burocracia sindical, para “solucionar” tal crise são as seguintes: precarização dos direitos sociais (previdenciários, trabalhistas, educacionais, saúde etc.), incorporação do Capital em setores do Estado (serviços e produtivos) e ofensivas militares (abertas e veladas) sobre áreas de importância geopolítica. Os exemplos são nítidos: intervenção militar no Oriente Médio (Afeganistão e Iraque) e América Latina (Plano Colômbia e Tríplice Fronteira). Nesse sentido, as políticas públicas em países da América Latina, por exemplo, são inteiramente condicionadas em nome dos ajustamentos fiscais, enxugamento da máquina pública , enfim, controle da dívida pública (interna e externa), como solução para essa crise crônica do Capital, que se arrasta desde a década de 1970. As políticas educacionais latino-americanas situam-se nesse contexto geral. O Governo Lula, da “paz e do amor” para o grande capital, sem dúvida é o que mais a sério leva as políticas neoliberais, inclusive para a área de educação. Especificamente, no nível do Ensino Superior, o Programa Universidade para Todos (PROUNI), como também a totalidade do projeto de Reforma Universitária, significa não somente a continuidade, mas também o aprofundamento do que foi desenvolvido no Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Após a chamada redemocratização política de vários países latino-americanos, findando com os regimes políticos ditatoriais na região, ao exemplo do Brasil, Argentina, Chile, Peru e Equador, as democracias formais não significaram democracia social. Os governos eleitos sucessivamente incorporaram a ideologia e as políticas neoliberais. Os desdobramentos dessas políticas são conhecidos: desemprego estrutural, questionamento de direitos sociais e trabalhistas, abertura de mercados ao capital financeiro, miséria que aumentou a níveis alarmantes, desaparelhamento dos serviços públicos (saúde, educação, saneamento básico, cultura) e ênfase no “mercado”. Tornou-se mais evidente para a população, por sua vez, o estreito laço entre poder econômico e poder político; a corrupção nas esferas estatal e privada; a mercantilização e privatização dos espaços públicos; a “recolonização” do acesso e controle dos recursos

Anais do I EBEM 25 naturais e estratégicos. No período, especialmente se desenvolveu uma estrutural relação entre as políticas econômicas direcionadas pelos organismos multilaterais, como Fundo Monetário Internacional (FMI) e Organização Mundial do Comércio (OMC), com os Estados-Nação. Nesse caso, em razão dos chamados endividamentos públicos (interno e externo) foram adotadas medidas econômicas que interferem diretamente nas condições de vida da população. Nos marcos da deslegitimação do neoliberalismo e do esvaziamento ideológico da “democracia eleitoral”, não é casual que as resistências populares e as lutas sociais se politizem e se desenvolvam na região. É o que verificamos recentemente com as revoluções do Equador (2000), Argentina (2002), Bolívia (2003) e, novamente, Equador (2005).

EDUCAÇÃO E MARXISMO: DIFERENTES CONCEPÇÕES. NEWTON DUARTE. FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS. UNESP/ARARAQUARA, SP. Serão abordados três desafios que se apresentam na sociedade contemporânea aos educadores marxistas: 1) é preciso realizar o trabalho de educar as novas gerações tendo como perspectiva a superação do capitalismo, mas sabendo que esse trabalho educativo está sendo realizado em condições objetivas e subjetivas produzidas pela sociedade capitalista contemporânea, ou seja, realizado em meio ao processo de generalização da barbárie; 2) é preciso construir uma pedagogia marxista sabendo, porém, que tal construção não pode ocorrer à margem da luta sócio-política cujo horizonte é o socialismo o que, nas condições atuais, estabelece para o pensamento pedagógico marxista os mesmos impasses e dificuldades com os quais se depara o movimento socialista no mundo todo; 3) é preciso fazer a crítica às correntes de pensamento pedagógico integrantes do universo ideológico neoliberal e pós-moderno, com destaque para as críticas às pedagogias do “aprender a aprender”, isto é, o escolanovismo, o construtivismo, a pedagogia das competências, a pedagogia dos projetos, a pedagogia do professor reflexivo, entre outras. EDUCAÇÃO E MARXISMO: QUESTÕES METODOLÓGICAS E DISTO RÇÕES CONCEITUAIS . LÍGIA REGINA KLEIN. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. O presente trabalho, a partir da análise da inserção de categorias marxistas no discurso acadêmico na área da Educação, procura problematizar esse discurso, analisando a prática de alteração do conteúdo dessas categorias, articuladamente à problematização do abandono do rigor metodológico em benefício de conceitos e noções estranhas ao marxismo. Palavras-chaves: educação e marxismo; método materialista-histórico; discurso pedagógico.

Anais do I EBEM 26 PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E MARXISMO: ASPECTOS TEÓ RICO-METODOLÓGICOS . SUELI TEREZINHA FERREIRA MARTINS. NEPPEM, UNESP-BAURU/BOTUCATU.

Pretende-se abordar os aspectos teórico-metodológicos do marxismo que subsidiam a Psicologia Sócio-Histórica, realizando uma crítica às tentativas de descaracterização das suas bases marxistas apresentadas por vários pesquisadores contemporâneos. Iniciada nas primeiras décadas do século XX, a produção da psicologia sócio-histórica traz grande contribuição para a construção de uma psicologia subsidiada pelo marxismo, garantindo explicitamente os pressupostos teórico-metodológicos do materialismo histórico. Pelo caminho percorrido por Vigotski e Leontiev na constituição de uma psicologia científica, é impossível negar os fundamentos marxistas em suas obras. Em Psicologia concreta do homem, manuscrito de 1929, Vigotski explicita o significado da palavra história, retomado em o Método de investigación, capítulo 2 de “História del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”, publicado em 1931: Estudar algo historicamente significa estudá-lo em movimento. Esta é a exigência fundamental do método dialético. Quando em uma investigação abarca-se o processo de desenvolvimento de algum fenômeno em todas as suas fases e mudanças, desde que surge até que desapareça, isso implica explicitar sua natureza, conhecer sua essência, já que somente em movimento demonstra o corpo que existe. Assim, a investigação histórica da conduta não é algo que complementa ou ajuda o estudo teórico, senão que constitui seu fundamento..Ou seja, no método dialético, é preciso ir além da aparência do fenômeno, buscando revelar as relações dinâmico-causais reais subjacentes a ele, captar as mediações que o determinam e o constituem, contribuindo para que o concreto abstrato transforme-se em concreto pensado. Além disso, está presente nas obras de Vigotski e Leontiev a compreensão de que os homens ao mesmo tempo que desenvolvem a sua produção material e as suas relações materiais, “transformam, com esta realidade que lhes é própria, o seu pensamento e os produtos desse pensamento. Não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência” (MARX; ENGELS). Deste modo, os autores chamam a atenção para o fato de que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, depende de leis sociais objetivas e ocorrem por meio da apropriação da produção social acumulada historicamente. Esse processo não está submetido às leis biológicas, mas às leis sócio-históricas: as desigualdades entre os homens não provêm das suas diferenças biológicas naturais. Elas são produtos da desigualdade econômica. Defendem que, no processo histórico de produção social, a linguagem se constitui enquanto ferramenta auxiliar do pensamento. O trabalho possibilitou estas transformações e a projeção humana da vida no tempo, fazendo com que ações diretas sobre o meio social fossem substituídas por atos mediados. Dessa perspectiva, pode-se afirmar que o desenvolvimento do psiquismo humano se dá a partir do processo do trabalho que envolve a transformação da natureza pelo homem ao mesmo tempo em que ele próprio é transformado por sua ação.

Anais do I EBEM 27 REFORMA UNIVERSITÁRIA: A EXPERIÊNCIA DESASTROSA DE UMA UNIVERSIDADE ESTADUAL. OSVALDO GRADELLA JÚNIOR. DEPARTAMENTO DE

PSICOLOGIA. UNESP/BAURU, SP. O nosso objetivo é analisar as propostas da chamada Reforma Universitária, em particular o processo desencadeado na Universidade Estadual Paulista. Para isso, utilizamos alguns documentos (citados no decorrer do resumo) que consideramos como as principais referências. Essa pauta vem sendo colocada em diversos momentos de nossa história por diferentes atores sociais, seja com uma perspectiva real de transformação e aprofundamento de sua função social ou em uma perspectiva de adaptação e adequação às necessidades impostas pelos órgãos internacionais, perspectiva essa assumida pelo Estado enquanto Política Pública. Vamos nos ater a movimentos mais recentes, mas o acordo MEC-USAID realizado pós-golpe de 1964, já determinava as Políticas Públicas de Educação em função do modelo norte-americano. Mais recente e produto das políticas neoliberais implementadas com maior vigor no Governo FHC e consolidado no Governo Lula, a Reforma do Ensino Superior tem como mote a necessidade de expansão de vagas e inclusão dos setores desfavorecidos na universidade. Contrapondo as propostas do Governo Lula para essa Reforma, os sindicatos docentes defendem a “Proposta do ANDES-SN para a Universidade Brasileira” elaborada em 1981 e atualmente na 3ª edição atualizada e revisada. No Estado de São Paulo, o Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas apresentou um documento intitulado “Expansão do Sistema Estadual Público do Ensino Superior” (2001) em que as diretrizes impostas pelo Banco Mundial no documento.”La enseñanza superior: las leciones derivadas de las experiências” (1995) são seguidas à risca. Inicia-se então um processo que cria mais 28 cursos nas Unidades regulares, a unidade de São Vicente e 7 Unidades Diferenciadas na UNESP, o campus da USP na Zona Leste da Capital e o aumento de vagas em alguns cursos regulares da UNICAMP, utilizando-se de verbas extra-orçamentárias aprovadas pelo Legislativo com a chancela do Governador. Esse processo está longe de terminar, mas já apresentam alguns resultados desastrosos na UNESP que ampliam as diferenças entre os campi, precarizam as condições de trabalho e comprometem a qualidade de ensino. Esses cursos se inserem na lógica de mercado em que a informação técnica é preponderante em relação à formação generalista do profissional. Nesse sentido, os cursos também ampliam a fragmentação em relação ao conhecimento e reduz de forma drástica a pesquisa, ou a mantém nos denominados “centros de excelência” que paulatinamente vão perder essa condição, pois a produção de conhecimento só se realiza estabelecendo relações com a diversidade da atividade científica. Assim cumpre-se a intencionalidade posta no documento do Banco Mundial, ou seja, submetem-se as universidades públicas à mera reprodutora de informações técnicas, repasses de tecnologia e compromete a produção nacional de ciência e tecnologia que sustenta a soberania nacional.

Anais do I EBEM 28 SESSÕES COORDENADAS

EIXO TEMÁTICO “M ARXISMO , CIÊNCIA E EDUCAÇÃO”

AS APARÊNCIAS ENGANAM: DIVERGÊNCIAS ENTRE O MATERIA LISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO E AS ABORDAGENS QUALITATIVAS DE PESQUISA. LIGIA MÁRCIA MARTINS. NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO

INFANTIL (NEPEI). UNESP/BAURU, SP. Este trabalho tem por objetivo central colocar em questão a adoção das chamadas abordagens qualitativas no âmbito de investigações que afirmam fundamentar-se no marco referencial materialista histórico-dialético. Analisando 11 (onze) teses e dissertações nas áreas de psicologia e de educação defendidas entre 2002/2004, verificamos que em 60% (sessenta por cento) delas ocorre a ruptura entre materialismo histórico e materialismo dialético. Considerando o disposto por Engels, segundo o qual “o método é a alma da teoria”, concebemos tal alienação como descaracterizadora de uma efetiva compreensão acerca da epistemologia marxiana. A trajetória percorrida em nossa análise focaliza os seguintes aspectos: 1. Sistematização das justificações apresentadas por estes pesquisadores em relação à aproximação do materialismo histórico-dialético e metodologia qualitativa. 2. Pesquisa bibliográfica que nos permitisse identificar as características comuns (básicas) dos trabalhos denominados qualitativos. 3. Análise das características acima referidas a luz da epistemologia materialista histórico-dialética. 4. Retorno às justificações que indicaram a propriedade do juncionamento objeto desta análise, apontando o equivoco filosófico, teórico-metodológico e político nelas presente. Concluímos que por detrás das metodologias qualitativas pode estar implícito um questionamento acerca da própria possibilidade da construção do conhecimento racional e objetivo da realidade humana, contribuindo inclusive, para a passagem triunfal do irracionalismo pós-moderno. CONHECIMENTO E DISPUTA PELA HEGEMONIA: REFLEXÕES SO BRE O VALOR ÉTICO-POLÍTICO E PEDAGÓGICO DO SENSO COMUM E DA FILOSOFIA PARA GRAMSCI . MARCOS FRANCISCO MARTINS. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO SÓCIO-COMUNITÁRIA. UNISAL/AMERICANA, SP. O presente texto origina-se de duas fontes: a) da exposição feita nos “Colóquios de Filosofia e História da Educação”, promovidos pela Faculdade da Educação da Unicamp no ano de 2001; b) da Parte II da tese de doutorado defendida em 2004 nesta mesma instituição estadual de ensino superior com o título “O valor pedagógico e ético-político do conhecimento para a “filosofia da transformação” de Gramsci e sua relação com o

Anais do I EBEM 29 marxismo originário”. Ele tem como objetivo apresentar algumas reflexões acerca da relação que as formulações gramscianas estabelecem entre o conhecimento e a disputa pela hegemonia nas “sociedades ocidentais”. Procura demonstrar que as modificações verificadas nas relações sociais da primeira metade do século XX, e aprofundadas posteriormente, conferiam ao âmbito cultural e ideológico um significado importante como espaço de disputa pelo poder, no qual a ação política contamina a epistemologia, ao mesmo tempo em que a política se efetiva não abdicando do conhecimento como instrumento para conquistar e manter o poder. Espera-se que o trabalho possa contribuir para aprofundar a compreensão do senso comum e da filosofia na acepção gramsciana, para a qual tais visões de mundo passam a ter uma tríplice dimensão, a saber: epistemológica, ético-política e pedagógica. “Elas têm uma perspectiva epistemológica porque não deixam de ser concepções de mundo, uma forma de ver e julgar a realidade presente, uma maneira de conceber o mundo que nos cerca e uma forma de orientar as nossas ações a serem nele efetivadas. A filosofia e o senso comum têm também uma dimensão ético-política porque eles são elementos capazes de regular a maneira de agir dos sujeitos sociais, interferindo nas relações de poder entre as classes, os grupos e os indivíduos. E, por fim, pode-se dizer que o senso comum e a filosofia têm ainda uma dimensão pedagógica porque eles são concepções de mundo ensinadas aos indivíduos; ou melhor, transmitidas a eles, disseminadas entre eles, propagadas pelas mais variadas formas no meio social, seja para que as massas se dêem ao submetimento cultural e econômico à classe dominante e dirigente, seja para que elas possam libertar-se da situação de subjugamento a que estão submetidas”. CONTRIBUIÇÕES DO MÉTODO MARXIANO PARA O ESTUDO DA VIOLÊNCIA URBANA. JOSÉ FERNANDO SIQUEIRA DA SILVA. GRUPO DE ESTUDOS TEORIA

SOCIAL E MARX E SERVIÇO SOCIAL. DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL, UNESP/FRANCA, SP. A presente comunicação tem por objetivo indicar algumas das principais características que orientam a elaboração de pesquisas na área da violência urbana, a partir da dialética marxiana. Embora a referida temática não esteja diretamente contemplada na obra de Marx, o seu legado, inegavelmente, oferece um valoroso capital cultural para o estudo das múltiplas manifestações da violência nos espaços urbanos em tempos de reestruturação produtiva e de profundas transformações no mundo do trabalho. O referencial teórico-metodológico desse estudo recupera o legado marxiano (particularmente seu método), utilizando-o como referência para reconstruir, no pensamento, a dinâmica da violência urbana nesse início de século. Quanto às contribuições desse trabalho para o estudo do tema, destacamos, prioritariamente, cinco eixos analíticos necessários: 1. para reconstruir a violência como “concreto pensado” é preciso revelar suas particularidades como um fenômeno inicialmente parcial, confuso e caótico que se objetiva em um dado momento histórico: a sociedade capitalista madura do início do século XXI, considerando as

Anais do I EBEM 30 contradições entre o capital e o trabalho produzidas e reproduzidas nesse período com suas especificidades regionais e locais. A violência não é um fenômeno pontual e localizado, ainda que essa dimensão singular e imediata seja importante e sirva como ponto de partida para estudos mais profundos e reveladores; 2. a violência deve ser explicada como um processo que se produz e se reproduz sob determinadas condições em uma dada sociedade com suas respectivas particularidades sociais, econômicas, culturais e políticas. Portanto, toda violência tem uma historicidade que não pode ser desconsiderada; 3. a violência atravessa interdisciplinarmente as ações profissionais e delas carece para que seja ou não aprofundada. Isso significa, longe de qualquer messianismo, que o papel do profissional nesse processo é importante para que o circuito da violência encontre, naquela situação em que ocorre a intervenção profissional, obstáculos à sua produção e reprodução ou, ao contrário, se aprofunde com o apoio do próprio exercício profissional; 4. é preciso reivindicar uma formação profissional pluralista mas não eclética. Isso significa que todo capital cultural acumulado deve ser, seja ele qual for, submetido à crítica permanente e radical da dialética materialista e histórica. O problema não está, em absoluto, na leitura e na apropriação crítica de autores antagônicos, mas na forma como essa incorporação se consolida; 5. não é suficiente criticar e denunciar a violência. É preciso negá-la materialmente, ou seja, praticamente. Tal processo deve relacionar, simultaneamente e articuladamente, a dimensão individual e coletiva do ser social. CRÍTICA À CONCEPÇÃO PÓS-MODERNA NA EDUCAÇÃO: A EXIG ÊNCIA DA REAFIRMAÇÃO DAS BASES MATERIAIS DO CONHECIMENTO. MARIA

AUXILIADORA CAVAZOTTI. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE

TUIUTI DO PARANÁ, PR. A crítica ao pensamento pós-moderno está presente nos estudos sobre a crescente penetração da ideologia neoliberal na educação brasileira, conforme registra Duarte (2000). Neste quadro de reflexão crítica, se insere o presente trabalho, cuja matriz teórica é a concepção epistemológica do conhecimento objetivo, proposta pelo materialismo histórico e dialético, capaz de refutar o relativismo pós-moderno. O trabalho objetiva questionar o princípio do ecletismo, preconizado pela concepção pós-moderna do conhecimento centrado no indivíduo, em lugar do sujeito social, que justifica a aniquilação da objetividade em benefício de uma pretensa pluralidade; reafirmar o princípio da objetividade do conhecimento e as determinações de sua base material, tendo em vista sua importância na definição conceitual do conteúdo formalizado no ensino escolar. O recorte da pesquisa bibliográfica contempla a análise da matriz epistemológica presente nos textos de Tomaz Tadeu da Silva, que são bastante difundidos nos cursos de formação de professores. O referencial teórico-metodológico adotado na investigação permite analisar a escola na sua historicidade, ou seja, compreender sua emergência e desenvolvimento no interior da totalidade mais ampla – a sociedade capitalista – apreendendo o movimento de mudanças que realiza como manifestação das diferentes

Anais do I EBEM 31 determinações do processo produtivo do capital. Assim, do ponto de vista do método, parte-se da categoria mais geral da escola – a organização pedagógica – e busca-se suas determinações mais simples no âmbito específico de sua existência concreta. Dentre elas, destaca-se o conhecimento sistematizado, que ocupa lugar central na sua organização e, ao mesmo tempo, estabelece íntima relação com os demais elementos pedagógicos. Outra categoria de análise é a dialética, que possibilita apreender as contradições que se operam no movimento das crises de reprodução do capital, que repercutem diretamente na produção e apropriação social do conhecimento, cuja compreensão precisa ser iluminada pelo desvendamento dos elementos antagônicos que o estruturam. No âmbito que este trabalho comporta, a investigação desenvolvida até agora permite confirmar a hipótese de que a pós-modernidade é expressão da crise atual do modo de produção capitalista e, como tal, um movimento enraizado na perspectiva de dissolução do pensamento científico. Assim, a educação brasileira, ao perder os referenciais da ciência marxista, abre as portas para abrigar, no campo epistemológico, o ecletismo. Nesse caso, o fazer ciência se transfigura em fazer ideologia. O compromisso com a defesa da educação do proletariado e de seu acesso à escola pública, enquanto instância da transmissão do conhecimento socialmente produzido, se enfraquece ao deixar que a presença da dissolução do conhecimento científico ocupe espaço, apregoado pela difusão das concepções que defendem pressupostos teóricos que desqualificam sua importância e necessidade, sob o pretexto de criticar a fragmentação do conteúdo do ensino e sua falta de articulação com a realidade atual. Portanto, ao reafirmar o papel exercido pela escola na difusão da ciência, organizado sob conteúdos didáticos, a concepção de conhecimento científico é determinante, tendo em vista seu comprometido em desvendar o emperramento/movimento de transformação da realidade social vigente. HEGEMONIA E CONTRA-HEGEMONIA: MARXISMO, FUNDAMENTOS PARA ESTUDO DA ESCOLA PÚBLICA . ANDRÉA PIRES ROCHA. (MESTRE EM

EDUCAÇÃO PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ). DEPARTAMENTO DE SERVIÇO

SOCIAL, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, PR. As contradições nas quais a escola pública está inserida em meio das relações capitalistas são inúmeras. Para a efetivação de análises concretas, o marxismo, expresso através do materialismo histórico e dialético, é a teoria que possibilita a percepção de tais contradições, e além, disso, respalda a possibilidade da construção de uma nova sociedade, livre da dominação de classes. Tivemos a escola como sujeito, pois esta é uma das materializações do processo educativo humano. Nosso objeto de estudo, se mostra na busca da descoberta do papel da escola pública, pontuando se esta é apenas um aparelho para a manutenção da hegemonia da classe dominante, ou, em meio das relações dialéticas, pode tornar-se um instrumento contra-hegemônico. O referencial teórico metodológico tem o materialismo histórico e dialético como pressuposto para a construção das categorias de análise. A relação dialética entre particular e universal

Anais do I EBEM 32 mostra como questões cotidianas sofrem influências de políticas macro-sociais e econômicas. Discutimos os diversos conflitos de um único palco: a sociedade organizada pelo modo de produção capitalista. Aludimos questões ideológicas que norteiam a política pública educacional, revelamos que a escola se mostra permeada de valores ideologizados. Relacionamos a escola pública ao conflito estabelecido entre capital/trabalho, especialmente, a influência da divisão sócio-técnica do trabalho, na qual se estabelece a alienação, fragmenta pensamento de ação, teoria de prática. Trazemos, de forma crítica, a relação entre trabalho/educação; mostramos como a escola pública é utilizada para manutenção da hegemonia capitalista, por outro lado, utilizamos conceitos e categorias marxistas que identificam o homem como construtor da história. Utilizamos principalmente discussões gramscianas, as quais, demonstram o devenir humano, o potencial protagonista do homem, com isso, a possibilidade do posicionamento contra-hegemônico. A escola está inserida na relação dialética entre estrutura/superestrutura, ou seja, relações de produção e relações políticas/ideológicas; diante disso, defendemos que por fazer parte deste movimento, a escola sofre influencias de ideologias e essas são construídas, partindo de condições concretas, por homens, portanto, é possível a reversão dos caminhos alienantes e trazê-la a um novo palco: o despertar de consciência. Acreditamos que o homem irá libertar-se e efetivar a luta do coletivo a partir do momento que conhecer as causas de sua opressão, pois, como nos ensina um dos grandes legados de Marx, é a vida que faz a consciência e não o contrário. HISTÓRIA, MARXISMO E PÓS-MODERNIDADE: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES. MARIA DE LOURDES PINTO DE ALMEIDA. UNICAMP-PUCCAMPINAS, SP. Este texto pretende discutir se a História é uma ciência ou uma expressão literária sem pretensões de se atingir verdades e conhecimentos rigorosos, como se tem pregado nos meios acadêmicos, os ditos cientistas pós-modernos! O embasamento teórico será elaborado a partir das obras de Marx diante de uma metodologia de alcance dialético que discuta a crise da modernidade e principalmente a crise da razão pública que estamos vivendo neste início de século XXI. O campo de debate com os pós-modernos será o da história da educação, onde a fundamentação científica se fará de um lado por meio das idéias de Dermeval Saviani, Antonio Gramsci, Karl Marx e no lócus do adversário as pregações de David Harvey, Milton Friedman e F. Hayek. O consenso em torno dessa crise relaciona-se com os impasses da própria modernidade, que teve no ideário do conhecimento sistemático e da tecnologia o eixo em torno do qual todos os demais elementos do projeto modernidade se articulam. Se a crise da ciência existe, ela refletiria a crise da idéia de modernidade enquanto parâmetro de escolhas políticas. Mas se a modernidade é ou não um projeto inconcluso, permanece uma questão em aberto. Outra questão a ser abordada pelo texto é a de discutir se estamos de fato diante de um novo paradigma científico que se vincularia a outras formas de sociabilidade, enfim, de uma pós-modernidade anunciadora de rupturas e trans-formações em relação ao ideário

Anais do I EBEM 33 moderno. A idéia de episteme (ciência) contrapõe-se a doxa (opinião), na medida em que se constitui uma forma de evitar o (auto) engano. Tal rigor visa, sobretudo um autocontrole fundado em critérios de validade que ao mesmo tempo objetiva dar à ciência parâmetros para sua avaliação, permite também demarcar o seu espaço enquanto tal. Nesse sentido, a ciência caracteriza-se sempre pela referência ao seu outro, a não ciência. A discussão em torno do estatuto da História exige algumas considerações gerais em terno do regimento da ciência em geral. A História em sua afirmação enquanto ciência também apresenta os efeitos da historicidade. A historicidade caracteriza-se enquanto determinações decorrentes da interação dos elementos que compõem a realidade humana numa determinada época. Na configuração de uma época alguns elementos se preponderam. Nesse sentido, é que dizemos que as relações de produção, a materialidade dos elementos determinantes da vida dos homens, que os distribuem conforme os “lugares” ou espaços sociais de um dado modo de produção, engendram certas práticas sociais que devem ser compreendidas a partir do conjunto das determinações, quer dizer do concreto. Por mais determinista que semelhante terminologia possa ser interpretada, ela faz parte também de um ideário “humanista” calcado em determinados valores que tem apresentado como parâmetros para se julgar as ações caracterizadas como históricas e, ainda, para orientar planos de ação. Está aí a contribuição desse texto para a área de História da Educação. MARX, SISTEMAS E AMBIENTE. ANTÔNIO RIBEIRO DE ALMEIDA JR. ESALQ/USP, SP. A teoria de sistemas tornou-se central às discussões sobre a questão ambiental. Um de seus supostos avanços é a incorporação de um caráter holístico, ou seja, das relações entre processador e ambiente, incorporando ao sistema entradas e saídas. A teoria de sistemas foi criada no centro da produção científica capitalista, tendo proximidade com a cibernética e as teorias gerenciais. No entanto, em muitos círculos a teoria de sistemas aparece como forma de questionar a hegemonia cultural capitalista. Para constatar tal distorção, basta lermos autores como Edgar Morin e Fritjof Capra. Este artigo propõe-se a debater as relações entre a noção de corpo em Marx e a teoria de sistemas, enfatizando as implicações ambientais dessa discussão. Nos Manuscritos econômico-filosóficos, Marx afirma que os seres vivos possuem corpos orgânicos e inorgânicos, estabelecendo um metabolismo entre eles. Cada corpo orgânico teria seu próprio corpo inorgânico. Por essa via, Marx integra indissociavelmente o ambiente (corpo inorgânico) às atividades do corpo orgânico. O cartesianismo caminha em direção diversa, postulando a desmontagem dos organismos e dos seres complexos em geral como caminho para o conhecimento. Ele espera obter a recomposição do conhecimento sobre os seres complexos, produzindo um conhecimento sobre as partes que os compõem. Assim como Marx, ele espera obter maior capacidade de intervenção sobre a natureza. A teoria de sistemas herda do cartesianismo esse desejo de controle, mas avança para integrar no sistema aquilo que era externo, fora do corpo. Assim, o corpo inorgânico é reduzido a entradas e saídas do sistema e o

Anais do I EBEM 34 metabolismo reduzido ao gerenciamento. A esperança e ilusão de controle guiam a produção do conhecimento e se tornam fontes de problemas ambientais. As noções de corpo e de sistema permeiam as discussões ambientais, mas são pouco debatidas, permitindo inúmeros equívocos de interpretação. Precisamos superar a teoria de sistemas que se proclama uma linguagem universal capaz de dar conta das mais diversas áreas do conhecimento. Refutando o uso da teoria de sistemas no campo social, Boaventura afirma que o todo é uma parte que se arrogou todo e, neste sentido, o todo é menos que a soma das partes. Precisamos resgatar a discussão que deu origem à teoria de sistemas e que tem uma de suas raízes no marxismo. A importância de um artigo como esse está em tentar esclarecer estas questões. MARXISMO E CIÊNCIA: ASPECTOS HISTÓRICOS . MARIA DE LOURDES PINTO DE

ALMEIDA. UNICAMP/PUCCAMPINAS, SP. A definição de ciência como atividade humana exige que se a compreenda enquanto superestrutura determinada por condições mais fundamentais, as econômicas. Nos dizeres de Marx (1989, p. 72) na Ideologia Alemã, “as idéias da classe dominante são, em cada época, as idéias dominantes; isto é, a classe que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante. A classe que tem à sua disposição os meios de produção material dispõe, ao mesmo tempo, dos meios de produção espiritual, o que faz com que a ela sejam submetidas, ao mesmo tempo e em média, as idéias daqueles aos quais faltam os meios de produção”, sendo essas determinadas pela práxis social dos homens que os dividem em opressores e oprimidos, dominantes e dominados (termos que os cientistas sociais de certas linhagens ideológicas negam-se a exprimir ou os exprimem com certa “vergonha” por sua suposta falta de rigor, isto é de objetividade e imparcialidade, no entanto basta olharmos ao redor para sentirmos a pertinência significativa dos mesmos) movem a história, até quando propõem o fim da mesma. Este texto tem por objetivo discutir a história enquanto resultado da ação dos homens que, conforme a idéia de práxis, atua no “interior” de estruturas que são ao mesmo tempo determinantes e determinadas. Os mesmos interesses ideológicos que explicariam a recusa do se pensar e buscar meios de superar a “transformação do homem” - trabalhador ou des-possuído dos meios de produção, do capital - em mercadoria no interior das relações capitalistas, poderiam ser associados aos escusos interesses daqueles que propõem ou aceitam a transformação da ciência em peça do mesmo gênero. Nesse sentido, as ciências humanas tenderiam a ser marginalizadas, no que concerne aos “financiamentos” em função da sua ineficiência ou não “aplicabilidade”. O foco de discussão dessa polemica será a crença de que há pensadores que acreditam no caráter fundamental das ciências humanas para a emancipação das comunidades “oprimidas” ou “excluídas” ainda neste inicio de século XXI, e que, portanto, assumem que a Historia não morreu e nem se transformou em mera literatura descritiva, mesmo inserida em um Estado Liberal que rege a ciência e o conhecimento enquanto meras mercadorias de uso e de valor. Na medida em que as idéias desse Estado, centralizador e planejador, vão

Anais do I EBEM 35 “enfraquecendo”, ou seja, que os princípios liberais vão se impondo, o conhecimento tende a ganhar esse caráter ou de político estratégico - emancipador - ou de “mercadoria” no sentido de se fazer valer dos interesses econômicos dos capitalistas. O poder “emancipatório”, em sua capacidade de incrementar o diálogo e as possibilidades de ação das coletividades, passaria pela idéia de que ao mesmo tempo em que a ciência deve romper com o “senso comum” no sentido de se desenvolver analítica e formalmente, ela deve retomar ao senso comum enquanto disponibilidade e acessibilidade, ainda que seu registro formal deva ser traduzido para uma linguagem mais “funcional”. MARXISMO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO. GILCILENE DE O. D. BARÃO

(UNICAMP/UERJ); SAMIRA S. P LANCILLOTI (UNICAMP/UEMS/FUNDECT); MARIA DE

FÁTIMA PEREIRA (UNICAMP/UNC); ELZA M. M. PEIXOTO (UNICAMP/UEL). GRUPO DE

PESQUISA “H ISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”. Este trabalho visa debater a importância do uso do aporte teórico do materialismo histórico e dialético na formação de pesquisadores da área da educação, com ênfase no campo da história da educação, o que se compreende como esfera imprescindível para a consolidação e ampliação de pesquisas que tomem como baliza este referencial teórico-metodológico. O trabalho tem como referência a experiência do programa de pós-graduação em educação da UNICAMP, que oferece, no grupo de pesquisa “História, Sociedade e Educação no Brasil" (HISTEDBR) – da área de pesquisa “Historia Filosofia e Educação” – o Seminário: Leitura da obra de Marx e Engels, ministrado pelo prof. Dr. José Claudinei Lombardi. A partir da descrição da experiência de um grupo de pós-graduandos, que cursou o seminário, pretende-se indicar como este espaço foi fundamental para a sua formação e discussão dos objetos de pesquisa. Para tanto, há a considerar que a disciplina foi ofertada em dois semestres consecutivos, momentos distintos e complementares: no Seminário I o objetivo foi o de “possibilitar uma visão geral e panorâmica do processo de construção da concepção materialista dialética da histórica, através da leitura de algumas das principais obras de Marx e Engels”, a metodologia implementada teve como princípio a compreensão dos textos no conjunto da produção de cada autor e dos embates teóricos e práticos de seu tempo histórico, respeitando o princípio de que toda concepção teórico-metodológica é sempre construída sobre uma base material e histórica concreta. A dinâmica de trabalho consistiu em leituras, fichamentos e debates sobre obras de Marx e Engels. A partir desta visão panorâmica foi organizado o Seminário II com o objetivo de “estimular a discussão e sistematização de algumas questões metodológicas e teóricas a partir da obra marxiana e marxista”. Aqui as atividades giraram em torno de cinco temáticas: Marxismo e Educação; A questão do método na Concepção Materialista Dialética da História; O trabalho enquanto categoria teórica fundamental; Capitalismo Monopolista e Imperialismo; A Luta de Classes e a Revolução. A dinâmica de trabalho fundou-se na produção de papers em que cada pesquisador buscou relacionar as temáticas com os

Anais do I EBEM 36 objetos de pesquisa para posterior discussão coletiva. Consideramos que esta experiência repõe a necessidade de que os cursos de pós-graduação em educação assumam o referencial teórico-metodológico do materialismo histórico e dialético como elemento chave para o desvelar da complexa realidade educacional. MARXISMO NA PRÁTICA DO NUTRICIONISTA: O CONTEXTO DA S CIÊNCIAS MODERNAS . GEORGE BERNARDO SOUSA MIRANDA. NÚCLEO DE AVALIAÇÃO

DE POLÍTICAS PÚBLICAS, UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, RJ. Objetiva-se apresentar elementos teóricos que possibilitam a percepção da prática do nutricionista enquanto profissional formado no contexto das ciências modernas. Para tal recorremos à análise histórica - na concepção marxista - de disputas conceituais e epistemológicas no interior das instituições de ensino. Discorrermos sobre a necessidade de construção de um projeto ético-político nas Universidades, que forme um profissional enquanto agente histórico; possibilitando um novo modelo de sociedade. Fundamentação teórica: Nossas observações podem ser caracterizadas como sendo a compreensão da práxis do nutricionista em dado corpo histórico-social, possibilitando o exame das relações desenvolvidas entre os indivíduos da categoria em questão, com seus – pressupostos - objetos de trabalho, e com outras categorias profissionais (concorrentes ou não). Nossa leitura da profissionalização do Nutricionista pode ser entendida com um processo de afirmação/identificação, enquanto sujeito histórico. Em dada medida, descreveríamos tal identificação profissional como sendo uma tipologia da ontologia de ocupação em nutrição e saúde. Neste sentido, compreendemos que nossa formação acadêmica, tal como os elementos constitutivos da vivência e observação empírica, fornecem os subsídios necessários de nossas análises. Para tal utilizaremos os conceitos de Práxis, Categoria, Classe, Intelectualidade pelo viés do Marxismo. Método: Revisão bibliográfica. Contribuições do trabalho: O papel que a Ciência desempenha na sociedade deve ser analisado à luz das relações de dominação e subordinação que são desenvolvidas no interior das relações sociais. Sendo assim, parece-nos descabido entender a Ciência, como entidade – em sentido mítico – acima dos conflitos e lutas deflagradas pelos mais distintos grupamentos sociais. Dessa maneira, fazemos (pelo viés do Marxismo) o exercício de crítica à prática do nutricionista, enquanto Intelectual frente à construção de um modelo de sociedade. O DUPLO LEGADO DA TRADIÇÃO MARXISTA NA SOCIOLOGIA D A EDUCAÇÃO: DA EDUCAÇÃO PARA O INDUSTRIALISMO À DENÚN CIA DO CARÁTER ALIENANTE DA ESCOLA MODERNA . LUÍS ANTONIO GROPPO. CENTRO

UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO, UNIDADE AMERICANA/SP. O objetivo deste trabalho é discutir o duplo legado da tradição marxista na sociologia da educação, considerando que o marxismo deixou, como legado, dois principais elementos de investigação sobre a educação: primeiro, a educação como força de transformação

Anais do I EBEM 37 social; segundo, o caráter classista da educação. Esta discussão se fundamenta na leitura histórico-crítica de textos relacionados à educação escritos por Marx, Engels, Gramsci e Althusser, auxiliado por obras como a de M. A. Nogueira (Educação, saber, produção em Marx e Engels, Cortez, 1998) e P. Nosella (A Escola de Gramsci, Artes Médicas do Sul, 1992). O trabalho pretende colaborar para tornar mais clara a natureza deste duplo legado da tradição marxista na sociologia da educação, o que justifica sua inserção neste eixo temático, considerando a Sociologia como a “Ciência do social”. Aparentemente, o segundo elemento do duplo legado – o caráter classista da educação – parece ser o mais óbvio a ser seguido numa interpretação marxista da educação. Mas os próprios Marx e Engels pouco exploraram este viés da educação. Por sua vez, a sociologia marxista vai tornar dominante este segundo legado a partir dos anos 1960, como atesta a obra de Althusser. Mas em Marx e Engels é o primeiro legado o mais evidente – o potencial da educação para a transformação social. Gramsci, seguindo Marx e Engels, vai preconizar e praticar inclusive uma educação para o “industrialismo”, mas sempre procurando avançar em relação aos limites da versão norte-americana do industrialismo. A educação seria o meio ideal para o cultivo das virtudes associadas ao novo industrialismo, como a eficiência e a solidariedade, propiciando a criação do “Homem Novo”, capaz de se auto-determinar na futura sociedade socialista. Já Althusser desenvolve aquele outro elemento: a denúncia da educação como “alienação”, como mera adaptação dos indivíduos às necessidades econômicas do sistema capitalista e, ao mesmo tempo, como aparelho ideológico fundamental para a submissão das subjetividades à ideologia burguesa. Althusser, escrevendo nos anos 1960, reflete um momento em que a sociologia, ao pensar a educação, se depara com o “outro lado da moeda” da escolarização massificada que acompanhou a modernização desde suas origens: a educação, pensada como prática de emancipação era, sob a capa dourada dos valores positivos da modernidade, em essência um mecanismo muitíssimo eficiente de adaptação das subjetividades à ordem existente. O ENSINO JURÍDICO E A TEORIA FUNCIONAL DO DIREITO . CARLO JOSÉ

NAPOLITANO. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIOLOGIA, UNESP/ARARAQUARA, SP. O sistema jurídico ocidental foi forjado junto com as revoluções burguesas do século XVIII, tendo como paradigma o constitucionalismo liberal que apenas estrutura juridicamente o Estado, formulando regras sobre a organização dos Estados, à divisão política dos poderes em legislativo, executivo e judiciário e sobre os direitos e garantias individuais. A preocupação primordial do direito, nesse modelo, era ser o garantidor do livre desenvolvimento das atividades privadas. Essa primeira modelagem jurídica passou por profundas mudanças na metade do século XX, após o período das grandes guerras e da revolução proletária russa de 1917, quando novos instrumentos jurídicos foram acrescentados ao sistema forjado com as revoluções burguesas. Dentro dessa nova roupagem do direito encontram-se os direitos sociais, trabalhistas e econômicos. Com essa mudança de enfoque, o direito deixa de ser simplesmente um modo de organização

Anais do I EBEM 38 das estruturas do Estado e passa a ter funções nas diversas áreas sociais. Com essa alteração o próprio método de ensino jurídico passou a requerer uma reformulação, pois o ensino do direito foi formatado para explicar aquele primeiro modelo jurídico liberal. A técnica de ensino jurídico amparado neste modelo se preocupa basicamente com a reprodução do conhecimento, dos conceitos jurídicos e da lei, constituindo-se em um sistema fechado, analítico e legalista, sendo o principal método de ensino o lógico-dedutivo, através da hermenêutica jurídica, o que resulta em um ensino repetitivo, acrítico, não reflexivo e com forte apego a técnica, tendo como objeto a lei, sendo essa considerada um dogma não discutível. Essa técnica de ensino propicia a formação de profissionais voltados apenas para solução de problemas individuais, preocupados com a lógica do interesse privado, resultando na formação de um profissional com uma visão simplista do direito, preocupado unicamente com a manutenção da ordem social. Com a transformação do direito, de uma abordagem estrutural para funcionalista, o ensino jurídico requer uma nova técnica (não dogmática, crítica, reflexiva, argumentativa) preocupada com os resultados práticos e com a manutenção do equilíbrio social, possibilitando aos profissionais do direito uma visão ampliada deste, do Estado e da sociedade. O objetivo dessa pesquisa, que está em andamento, é analisar essa mudança do direito e conseqüentemente da técnica de ensino da ciência jurídica, que visa uma formação do profissional voltada para uma análise crítica do seu objeto de estudo e preocupado com as conseqüências sociais da aplicação dessas regras de conduta. Para atingir esse objetivo, essa pesquisa se baseia na análise de trabalhos de Roberto Lyra Filho, Tarso Genro e Eros Roberto Grau, que utilizam referencial teórico, respectivamente, de Marx, de Lukács e de Poulantzas. O LÓGICO E O HISTÓRICO EM MARX. LUIZ FERNANDO DA SILVA. NEPPEM/UNESP, BAURU, SP. Como objetivo dessa comunicação, realizamos a discussão sobre o desenvolvimento dos modos lógico e histórico enquanto categorias de análise na obra de Marx. A perspectiva aqui adotada, fundada no materialismo histórico, toma como base analítica: o Marx da crítica à economia política, as considerações de Lênin em Materialismo e Empirocriticismo, como também George Novak em Introdução à Lógica e o trabalho de Roman Rosdolsky, Gênese e estrutura d´O Capital. Em Marx, o lógico e o histórico instituem-se em momentos da investigação, como mediações articuladas essencialmente na negação do próprio fenômeno em sua imediaticidade e apreendendo-o como intrinsecamente em transformação. O concreto pensado, enquanto totalidade orgânica inteligível unicamente através do procedimento ativo do pensamento, significa a destruição da aparência fenomênica. Em aberta contraposição à perspectiva positivista fundada nas ciências naturais, referência epistemológica dos autores da economia política clássica, Marx realiza penetrante crítica a essa referência. Em A miséria da filosofia (1847), considera que os economistas exprimiam as relações da produção burguesa, a divisão do trabalho, o crédito, a moeda etc., como categorias fixas, imutáveis, eternas.

Anais do I EBEM 39 Consideravam tão somente a maneira como ocorria a produção nessas relações determinadas, mas nada explicavam de como eram produzidas essas relações, ou seja, o movimento histórico que as originava. Mas quando não se visa o movimento histórico das relações de produção, de que as categorias mais não são do que a expressão teórica, quando nessas categorias apenas se pretende ver idéias, pensamentos espontâneos, independentes das relações reais, somos sem dúvida obrigados a indicar como origem desses pensamentos o movimento da razão pura. A ordem de sucessão das categorias, no entanto, não acompanha a ordem histórica, mas se determina pelas relações que existem entre elas na moderna sociedade burguesa (objeto de estudo). O histórico é um modo especial de abordagem que o lógico supera, ou seja, ultrapassa e conserva. No processo de gênese e transição - sem os quais desaparece a história -, o modo histórico é absolutamente indispensável, sem se dissociar do lógico-sistêmico. Este último será fundamental, inclusive para o tratamento propriamente histórico da matéria. Se o caráter histórico é assimilado à exaustão, articulado em suas conexões internas pelo modo lógico, que subverte a cronologia espaço-temporal, o modo expositivo por sua vez constitui a forma organizacional, a forma apropriada ao nível categorial da investigação. Desenvolvida segundo procedimentos dedutivos, a exposição contém proposições apodíctias. Mas a função do conhecimento exposto não é apodíctica. Se assim fosse estaríamos no domínio da lógica formal. A fundação da exposição dialética é a própria realidade empírica, o mundo da objetividade. Por isso, antes de se resumir na exposição, o método lógico aplica-se a cada conceito em separado no processo de investigação, de tal maneira que o sistema nasce da implicação recíproca entre os conceitos e assim reproduz o conceito real como concreto pensado. O RÓTULO DA EXCLUSÃO SOCIAL: ASPECTOS PROBLEMÁTICOS DE UMA CONCEITUAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO . LUCIENE

BRAMBILA. UNESP/ARARAQUARA, SP. Objetivos: Esta pesquisa propõe demonstrar a fragilidade discursiva do conceito de exclusão social que tem sido freqüentemente utilizado para referir-se a grupos oriundos das camadas populares. Decorrente do projeto neoliberal, tal conceito gera equívocos e obscurece o poder de atuação efetiva desses grupos, impossibilitando assim o conhecimento de suas reais possibilidades frente às reais condições dadas pelo atual estágio do capitalismo. Em seguida há a necessidade de demonstrar que a educação vem contribuindo para a cristalização deste conceito, uma vez que a partir dele vem se estabelecendo projetos superficiais que visam inserir todos os considerados “excluídos” dentro do mercado de trabalho e, por conseguinte, à vida social. Fundamentação teórica: Tendo em vista que o conceito de exclusão social gera equívocos porque não explica a realidade e sim, a encobre, porque contribui para justificar o aumento das desigualdades sociais, faz-se necessário pensar criticamente em tal conceituação e assim apontar à educação a superficialidade dos programas de inclusão social, bem como os fatores ideológicos que o compõem. A concepção de exclusão social favorece mecanismos

Anais do I EBEM 40 visíveis e invisíveis da reprodução da pobreza porque, sobretudo, constitui-se fruto do pensamento estruturalista, que devido às suas características, atende de forma ideológica as artimanhas do neoliberalismo. Somente o referencial materialista dialético possui as categorias necessárias para desmascarar tal concepção e seu poder de influência sobre a realidade e, portanto, nos revelar em última instância, aquilo que propomos demonstrar. Método: Pesquisas que tratam das condições das camadas populares frente às novas demandas colocadas pelo capitalismo atual, tendem a nortearem-se por uma visão reducionista da realidade, baseada no projeto neoliberal e na crença de superação do capitalismo clássico. Para dar conta de explicar as decorrências da concepção de exclusão social, pretende-se buscar por meio da pesquisa bibliográfica, norteada pelo método de análise materialista dialético, subsídios que favoreçam de modo mais consistente o entendimento concreto da realidade que propomos esclarecer. Contribuições do trabalho: É com urgência que apontamos a necessidade de rever criticamente o conceito de exclusão social e as decorrências desse tipo de rotulação na esfera da educação. Somente revelando o que representa de fato aquilo que o termo coisificado tem por preferência esconder, estaremos contribuindo para a efetiva liberdade dos pobres bem como uma educação que os favoreça enquanto sujeitos sociais. QUESTÕES DE FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA MARXISTA EM FACE AO DEBATE CULTURAL NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: CRÍTICA À CONCEPÇÃO RELATIVISTA DE CULTURA E DE ENSINO DA MAT EMÁTICA. JOSE ROBERTO BOETTGER GIARDINETTO. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, FACULDADE DE

CIÊNCIAS, UNESP/ BAURU, SP. O debate da questão cultural na “Educação Matemática” tem sido conduzido de forma hegemônica pela Etnomatemática, tendência pedagógica divulgadora de uma concepção relativista de cultura e de matemática. Esta comunicação tem como objetivo apontar alguns pressupostos da pedagogia histórico-crítica para reflexão e superação desta concepção relativista de sorte a evidenciar a importância da apropriação da matemática escolar como um legado do gênero humano imprescindível à formação da individualidade dos educandos. Nesse sentido, serão apresentadas algumas considerações referentes à concepção marxista de: a) indivíduo e sua relação com o processo de escolarização; b) produção do saber e elaboração do saber e c) cultura em face à relação entre o conhecimento local e o conhecimento global (a cultura em totalidade). Quanto ao item a), trata-se de evidenciar que o acesso ao saber escolar é parte intrínseca e necessária à formação plena da individualidade de nossos educandos. Não se trata, portanto, de uma ingerência que fere sua pretensa espontânea individualidade. Muito pelo contrário, a individualidade é entendida como um constante processo histórico e social decorrente da apropriação e objetivação da cultura do gênero humano em seus aspectos materiais e ideais. Faz parte dessa cultura, a sua forma sistematizada acessível via atividade escolar. Quanto ao item b) trata-se de diferenciar produção de elaboração do saber de sorte a evidenciar a importância da escola enquanto esfera própria para o acesso ao saber

Anais do I EBEM 41 elaborado, sistematizado. Esse acesso não ocorre por um processo de negação do saber cotidiano, mas sim, de uma superação por incorporação de um “núcleo válido” desse saber com vista a sua apropriação de sua forma sistematizada. No caso específico à questão cultural no ensino da matemática trata-se de entender as diferentes produções da matemática não como formas distintas de “matemáticas” mas como formas distintas de manifestação “da” matemática hoje sistematizada e possível de ser apropriada via trabalho educativo escolar. No item c) entende-se cultura do gênero humano como síntese da diversidade da dinâmica da produção cultural da humanidade à formação plena dos indivíduos. Essa concepção não anula os embates ideológicos implícitos à produção e elaboração do saber no sentido da existência de uma pretensa neutralidade do saber. É preciso abstrair e retirar das objetivações criadas pelo homem para o homem tudo aquilo que colabora para sua progressiva humanização e conseqüente libertação. Trata-se de resgatar a objetividade e universalidade do saber de forma a entendê-lo como instrumento de compreensão e de transformação da realidade. REFLEXÕES SOBRE ALGUMAS CATEGORIAS MARXISTAS . NEIVA GALLINA

MAZZUCO. GRUPO DE PESQUISA EM POLÍTICAS SOCIAIS, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE

DO PARANÁ, PR.

Estas reflexões, sistematizadas a partir de estudos realizados no Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais, objetiva ajudar na compreensão do materialismo histórico, por considerar que é o caminho que possibilita chegar mais próximo da verdade. Ele marca oposição imediata ao idealismo hegeliano, embora nele se inspire, principalmente pelos princípios dialéticos. Na perspectiva do materialismo, o mundo material é anterior ao espírito e este deriva daquele. De forma inversa, para Hegel, o grande conteúdo da história é a razão. Segundo sua visão, a história universal corresponde à marcha dialética do espírito para um objetivo final: a consciência de si mesmo, além de mostrar o desenrolar-se das idéias num processo dialético de afirmação (tese), negação (antítese), negação da negação (síntese). Portanto, sua concepção de sujeito, de Estado, de família, etc. baseia-se em um sistema completamente idealista. É a razão que faz o tecido do real onde a idéia produz a história que é a efetivação de si mesma. Assim, a filosofia tem como finalidade conhecer a verdade pensando. Marx e Engels afastam-se da filosofia de Hegel e procuram mostrar que seu idealismo troca a realidade concreta por construções imaginárias. Para eles a história não é a história da idéia ou do absoluto, não é o desenrolar-se de um plano divino. Ela é fruto da ação do homem concreto. E a base de todas as relações humanas que tecem a história é material, ou seja, são as relações de produção. Essas brotam da maneira concreta de produzir. A história é feita pelo homem e não pelo destino ou pela chamada vontade divina, é a vida do povo. Dessa forma, o materialismo vê no desenvolvimento dos bens materiais necessários à existência humana, a força primeira que determina toda a vida social e que condiciona a transição de um modo de produção para outro. Assim, a materialidade dialética da ciência da história

Anais do I EBEM 42 pauta-se na defesa de que a materialidade é diversa: a produção capitalista traz uma diversidade, uma contradição de classes, na qual é impossível uma igualdade e necessária uma dependência. Uma não existe sem a outra. O trabalho depende do capital, formando uma unidade dos contrários. Essa dependência entre as partes é o que caracteriza a unidade na diversidade. Esta diversidade só existe na dependência uma da outra, que é a diversidade dialética, chamada por Marx de unidade da diversidade. Nesta direção, compreende-se que a origem do capital está na mão-de-obra liberada que se torna ação no trabalho que passa a ser o seu antagônico, a sua contradição. Unidade da diversidade significa que a sociedade é de classes e que essas classes exigem dependência uma da outra e, dessa forma, ela é um processo de síntese. TRABALHO, CONHECIMENTO E CONSTRUÇÃO DO HUMANO EM MA RX. ANTÔNIO JOSÉ LOPES ALVES. GRUPO DE PESQUISA MARXOLOGIA: FILOSOFIA E ESTUDOS

CONFLUENTES. COLÉGIO TÉCNICO/UFMG, MG. A presente comunicação tem por objetivo explicitar, através da análise de O Processo de Trabalho de Karl Marx, as principais determinações que conformam a relação ativa do homem com o mundo. Nesse sentido, buscar-se-á através de um exame categorial do texto em questão delinear o quadro conceitual que define a estrutura da produção, da transformação da realidade natural em objeto da satisfação do multiverso das necessidades humanas. Assim sendo, a atividade produtiva não será abordada a partir de um prisma econômico ou meramente pragmático, mas como instância de autoposição do humano através da relação ativa e transformadora dos homens com a mundaneidade. Autoposição, pois, não se trata apenas da criação de produtos, mas do próprio produtor, como sujeito social por meio de sua produção. Produção que, além disso, é dação de forma especificamente humana à naturalidade preexistente. Transformação, no sentido o mais pleno do termo, uma vez ser a atividade remodeladora da forma de ser do mundo, partindo da objetividade irredutível deste mesmo mundo, para, sem negar ou abolir este existir por-si da realidade, conformá-la praticamente, tornando-a receptáculo dos conteúdos duma subjetividade ativa e real. Por isso mesmo, o comportamento prático, objetivo e objetivador dos homens frente ao mundo é também reconfiguração continuada e aberta dos próprios homens. Atividade sem termo de um ente, ele mesmo, aberto. Nesse contexto, o conhecimento emerge, simultaneamente, como mediação e produto desse comportamento objetivo. O que, de certo modo, nos permite escapar das tematizações que colocam a esfera do saber imediatamente remetida às suas formas mais sofisticadas e particulares, para encontrá-la intimamente articulada com o processo de autoprodução humana. Nesse sentido, por meio de elementos constantes tanto do texto em questão, quanto de passagens extraídas dos Grundrisse, alinhavar-se-á, dado o limite de uma apresentação, o quadro de determinações que intermedeiam, conectam e distanciam a produção do conhecimento e a produção da vida humana. Merecerá especial atenção a questão do desenvolvimento das forças produtivas realizado, num nível cada vez mais

Anais do I EBEM 43 crescente, pela utilização das ciências como tecnologia e da prática científica como parâmetro da própria produção. UMA LEITURA MARXISTA DA DEPENDÊNCIA DA AMÉRICA LATI NA. JAQUELINE A. O. SANTANDER; NEIVA GALLINA MAZZUCO. UNIVERSIDADE DO OESTE DO

PARANÁ, PR. O presente trabalho, com base em estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais da Unioeste, tem por objetivo analisar a relação entre a teoria da dependência e o desenvolvimento sócio-econômico da América Latina. A referida análise pautou-se em trabalhos publicados pelo cientista social Ruy Mauro Marini, os quais permitiram a compreensão de como os países da América Latina, no conjunto dos determinantes externos e internos, situam-se como países dependentes. Com este propósito, a linha de raciocínio estabelecida teve como pressuposto as teorizações de Marx, procurando compreender as contradições da sociedade de classes, a fim de desvendar as mútuas relações que dão o rumo para as economias dependentes. Iniciou-se pela contextualização histórica da problematização do subdesenvolvimento e da dependência latino-americana para entender o movimento realizado para a sua construção. Há que se compreender as particularidades de seu desenvolvimento e suas inter-relações com os países centrais, vendo todos como integrantes do modo de produção capitalista. Observa-se que as relações econômicas capitalistas acontecem de modo desigual entre os países que fornecem produtos de subsistência e a mão-de-obra pesada e os países que produzem tecnologia. Esta relação propiciou que os países centrais gastassem suas energias com os avanços científicos e tecnológicos, não precisando preocupar-se com a sua subsistência, já que esta era garantida pelos países dependentes, entre eles, os latino-americanos, reforçando deste modo a divisão internacional do trabalho. Portanto, a grande indústria atual dos países centrais não teria avançado tanto se não tivesse sido beneficiada pelos países dependentes principalmente no fornecimento de produtos de subsistência. Neste contexto, vê-se que a América Latina passou da mais-valia absoluta para a superexploração o que, simultaneamente, permitiu que os países centrais passassem da mais valia-absoluta para a mais valia-relativa, situação que agrava ainda mais as relações desiguais da economia mundial. Nesta dialética percebe-se, pois, que o avanço de uma nação se dá necessariamente em função do retrocesso de outra(s). Quanto mais desenvolvido for o mercado mundial nesta organização capitalista, maior será a garantia da continuidade das relações econômicas que debilitam cada vez mais os países periférico-dependentes. Assim, não existem chances de superação da condição de dependência dos países latino-americanos no capitalismo. UMA LEITURA SOBRE O MÉTODO MATERIALISTA HISTORICO DIALÉTICO. LILIAM FARIA PORTO BORGES. UNIOESTE, PR.

Anais do I EBEM 44 A produção do conhecimento a partir do materialismo histórico dialético implica um entendimento e uma apropriação do método que tem levado a uma produção de diversos matizes. Essa diversidade de marxismos alimenta um rico debate sobre o que é avanço ou negação desse método científico e, nesse sentido, vale recuperarmos os momentos em que os seus propositores explicitam os seus pressupostos. Não abandonar os pressupostos fundantes do pensamento marxista, sua ontologia, parece ser a condição de se produzir conhecimento cada vez mais próximo do real como é, e, perseguindo o difícil desafio de abandonarmos o pensamento formal para pensarmos dialeticamente. Para além da aproximação dialética do real e, portanto para além da gnosiologia marxista, o método carrega uma axiologia – indica a possibilidade de transformação deste real. O texto Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã, publicado por Engels em 1888 é um raro momento em que o método é explicitado de forma didática, como é muito próprio aos escritos desse autor. Buscando desfazer confusões teóricas e atacar o avanço do pensamento idealista no final do século XIX, Engels vai construir uma explicação partindo das contribuições geniais de Hegel, dos limites apontados a esse pensamento por Feuerbach e em que ponto Marx e Engels rompem com o materialismo de Feuerbach e podem propor um novo método de produção do conhecimento, um método revolucionário. O texto é importante pelo volume de informações e pela forma didática que se desenvolve, é acompanhado pela publicação da Teses sobre Feuerbach de Marx, sobre as quais Engels assinala serem notas redigidas às pressas, que deveriam ser desenvolvidas posteriormente, mas que fixam o que chama de “germe genial da nova concepção do mundo”. São aspectos fundamentais desse pequeno texto que poderia ser lido como um tratado do método materialista histórico dialético: contexto histórico e salto teórico de Hegel; oposição idealismo x materialismo, ontologia e epistemologia; herança de Kant em contraponto à grande industria; desenvolvimento histórico do materialismo; o tempo como fator central de toda evolução; Feuerbach e sua religião ética; o movimento dialético do real; história como resultado da luta de classes; Estado; ideologia; ciência como ferramenta de classe; e, enfim a superação de toda a filosofia pela ciência da história - o materialismo histórico dialético.

EIXO TEMÁTICO “P OLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO” A HISTORICIDADE DAS PRÁTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES : PARA ALÉM DA ILUSÃO PÓS-MODERNA . IVANISE MONFREDINI. CENTRO UNIVERSITÁRIO

NOVE DE JULHO, SP. Neste texto apresentamos para debate um tema bastante tratado no campo da pesquisa em educação: a constituição da profissão docente. Considerando as relações entre as práticas profissionais, a cultura escolar e as atuais políticas públicas em educação, pretendemos afirmar: 1 - a relevância da perspectiva teórico-metodológica marxista para a

Anais do I EBEM 45 compreensão da constituição da profissão docente; 2 - a relevância das pesquisas que procurem compreender a realização da profissão docente nas instituições escolares, por meio da prática profissional. A orientação que vem se concretizando quanto às políticas públicas para educação, no Brasil, principalmente nas duas últimas décadas, “atualiza” a escola no que se refere à sua finalidade histórica como instituição que surge articulada a constituição dos Estados-nação que institui a finalidade da educação escolar relacionada à formação do cidadão, fundamental para a manutenção do pacto social. A escola considerada lócus privilegiado para realização das finalidades postas nas atuais políticas educacionais, é foco de programas, financiamentos e legislação que pretendem transformar as práticas que aí se realizam tendo em vista o horizonte de possibilidades posto para a formação humana no atual estágio mundializado do capital. A reorientação nas políticas de formação docente ainda que pretendam a sua valorização – ideologia do profissionalismo (cf. Popkewitz, 1997) –, ao mesmo tempo contém os elementos que permitirão no cotidiano da escola, aprofundar os processos de realização de trabalho alienado, pois favorecem a formação de um profissional “flexível” e “competente”. Paralelo a este processo observa-se por parte de pesquisadores da temática, a crescente apropriação de conceitos “pós-modernos” a orientarem a compreensão do trabalho, da formação e da própria constituição da profissão docente. Sem pretender esgotar a vasta bibliografia já produzida sobre o assunto, apontamos os limites de tais abordagens e nos apoiando em alguns autores que têm fundamentado pesquisas sobre a história da profissão docente e da cultura escolar, indicamos as contribuições de uma abordagem ontológica da sua constituição por meio da investigação das práticas destes profissionais na escola, com base na categoria prática escolar conforme é proposta por Silva Jr. e Ferretti (2004), fundamentados em Lukács (1981) quanto à formação do ser social pelo trabalho. O fundamento ontológico das práticas escolares no trabalho nos permite captar o movimento contraditório de sua constituição histórica. Da mesma forma a compreensão da profissão docente por meio das práticas profissionais que ocorrem nas instituições escolares nos remete à sua constituição histórica relacionada à particularidade da cultura escolar. O fundamento marxista nas pesquisas sobre a profissão docente nos permite escapar das armadilhas das abordagens “pós-modernas”. A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL COMO ESTRATÉGIA REFLEXIVA PARA A IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA . LUCIA PEREIRA LEITE (DEPTO. DE

PSICOLOGIA FC-UNESP-BAURU); SANDRA ELI S.O.MARTINS (DEPTO. EDUCAÇÃO ESPECIAL – FFC-UNESP-MARILIA); LUANA GUERREIRO PEREIRA (CURSO DE PSICOLOGIA – UNESP-BAURU) – APOIO: NÚCLEO DE ENSINO. FFC, UNESP/MARILIA, SP. Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados de um programa de orientação aos professores e gestores educacionais para a implantação da Educação Inclusiva, na rede municipal de ensino, em uma cidade do interior do estado de São Paulo. Para tanto, foram realizadas 20 horas de orientação educacional, sobre a construção de um sistema

Anais do I EBEM 46 educacional inclusivo, embasado teoricamente nos preceitos da Psicologia sócio-histórica e das políticas educacionais vigentes. Na análise dos relatos dos profissionais pode-se constatar: a) que os professores demonstraram insatisfação em relação ao atendimento oferecido aos alunos com necessidades educacionais especiais; b) que um número significativo de alunos atendidos pela instituição especializada deveria estar freqüentando a escola comum, na medida em que apresentam condições de se beneficiar do currículo escolar; c) dificuldade em estabelecer critérios de avaliação das necessidades especiais, pois ainda esta está muito centrada no conceito clínico da concepção de deficiência em que o aluno é responsável, em grande parte, pelo fracasso educacional; d) dúvidas em compreender a diferença entre deficiência e dificuldades de aprendizagem; e) desconhecimento de legislações atuais e políticas públicas que norteiam e embasam a proposta da educação Inclusiva; f) a necessidade da reforma do processo educacional, visando à promoção de um ensino de qualidade aberto para atender as peculiaridades de cada aluno, respeitando os ritmos de aprendizagem diferenciados e valorizando as potencialidades; g) a importância na mudança do paradigma que norteia o atendimento educacional quando pensamos num ensino para todos, ou seja, a implantação da educação inclusiva; h) elaboração de um programa de formação continuada dos professores e da equipe escolar, a partir da criação de grupos de estudos para refletir sobre a prática pedagógica da educação inclusiva; i) necessidade da sensibilização e esclarecimento à comunidade escolar sobre uma nova forma de atendimento educacional voltada à diversidade que promoverá situações de aprendizagem, a partir das trocas interacionais, possibilitando o desenvolvimento individual, cultural e social de todos os alunos. A UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL E A LUTA DA ESQUERDA PELA DEMOCRATIZAÇÃO NO BRASIL. FRANCIS MARY GUIMARÃES

NOGUEIRA; LILIAM FARIA PORTO BORGES. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ, PR. O presente artigo discute o caráter idealista da crítica à universalização do ensino fundamental no Brasil fundada na crença de que a democracia iria para além dos marcos do capitalismo. O argumento central que identifica esse caráter idealista demonstra o quanto a necessária luta para vencermos a Ditadura Militar obcecou parte dos educadores da esquerda que, no percurso histórico da Nova República e durante os governos FHC, continuaram perseguindo bandeiras como autonomia, descentralização e participação, corolários da democracia, que consideram re-significadas pelos governos (neo)liberais, por não terem sido implementadas exatamente como foram idealizadas pelo movimento dos educadores nos anos oitenta. A consolidação na crença da democracia por grande parte da esquerda no Brasil está vinculada a um equívoco por não ter compreendido bem a realidade brasileira na passagem da ditadura para a Nova República. De acordo com Saes, o processo de abertura política promoveu a distensão do poder operando a divisão do trabalho no interior do Estado. Esta divisão centralizou tudo o que se refere à reprodução do capital como estatuto da propriedade, tributação, investimentos e salários

Anais do I EBEM 47 diretos; e descentralizou tudo o que se refere à reprodução da força de trabalho, ou seja, o espaço das políticas sociais como saúde, educação, habitação, previdência e transporte. Foi apenas nessas condições históricas que foi possível universalizar o ensino fundamental, pois ela expressa os mecanismos de exclusão próprios das condições sociais e econômicas do Brasil. Portanto, as implicações políticas dessa direção teórica da análise desses educadores de esquerda, pela direção equivocada, os enredam cada vez mais na trama liberal, e os impossibilita de fazer uma crítica radical para romper com o capitalismo, construindo sim as bases para a passagem ao socialismo. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO E SUA CONCRETIZAÇÃO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR . CELSO DO PRADO FERRAZ DE

CARVALHO. UNINOVE/UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI, SP. Com a realização dessa pesquisa pretende-se compreender como as reformas educacionais para o ensino médio, expressa nos parâmetros curriculares nacionais e nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio estão se concretizando (ou não) nas escolas públicas estaduais paulistanas. Nosso problema a ser investigado pode ser apresentado da seguinte forma: As escolas paulistas de ensino médio concretizam por meio das práticas escolares as propostas contidas nos PCNEM como conceitos como a centralidade do conhecimento, a pedagogia das competências e do aprender a aprender e a educação de qualidade? Se o fazem, como tais questões se apresentam na cotidianidade do trabalho educativo desenvolvido na instituição escolar? As orientações /recomendações presentes nas DCNEM e nos PCNEM para o ensino médio são responsáveis por modificações na organização e concretização do trabalho educativo? Tais recomendações têm implicado em modificações nos planos de ensino, nos procedimentos de avaliação, nos diários de classe e na organização das aulas? Como tais recomendações se expressam nos encontros de HTPC entre professores e coordenadores pedagógicos? Como tais recomendações materializam-se no projeto político pedagógico da instituição escolar? Entendemos que as reformas educacionais não são definidas somente a partir do que os documentos oficiais como os PCNEM e as DCNEM propõem, mas sim, pelas práticas profissionais que concretizam o trabalho educativo no cotidiano da escola. Como prática social o trabalho educativo incorpora e ressignifica os aspectos legais propostos pelas reformas educacionais. O referencial teórico que nos orienta nesta pesquisa pode ser sintetizado em três grandes eixos: as categorias prática escolar, cultura escolar e cotidiano. Tendo em vista nossa perspectiva teórica, segundo a qual é a partir do cotidiano e das práticas escolares que as reformas educacionais podem adquirir concreticidade, entendemos que a relação entre os pressupostos contidos nos PCNEM e a prática escolar somente pode se realizar pela apropriação e objetivação que cada sujeito, na sua singularidade, realiza por meio do trabalho educativo. Entendemos que o contexto atual de produção e reprodução da vida aparenta uma realidade social em que os mecanismos políticos e culturais, notadamente no campo educacional, se apresentam

Anais do I EBEM 48 como produtos de relações naturalizadas. Tal hipótese, se verdadeira, apresenta um cotidiano em que o trabalho educativo e os problemas da instituição escolar são compreendidos em sua imediaticidade. Com isso, e em razão das condições em que ocorre o trabalho educativo, a perspectiva de que o conhecimento escolar transmitido reflita mais as singularidades do que a universalidade é maior, ou seja, ele irá refletir com maior precisão as fragmentações do cotidiano. Se a instituição escolar é o espaço privilegiado para se verificar a concretização da proposta pedagógica contida nos PCNEM ela é também o espaço capaz de mostrar a rejeição e os limites de tais reformas. BOLSA ESCOLA: LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM PROGRA MA IMPLANTADO EM LONDRINA. ANGELA GALIZZI VIEIRA GOMIDE. UNIVERSIDADE

ESTADUAL DE LONDRINA (UEL), PR.

Este trabalho é resultado de um estudo sobre o Programa Bolsa Escola Municipal, implantado, a partir de 2001, nos bolsões de pobreza na cidade de Londrina – PR. Teve como objetivo compreender a sua proposição, o processo de implantação e os reflexos no contexto educacional de uma escola estadual de Ensino Fundamental que atende alunos de 5ª a 8ª série na periferia urbana do município. Recorrendo aos documentos legais, bem como ao referencial teórico que lhe dá suporte, procurou-se analisar o programa no contexto da sociedade capitalista contemporânea, cujos ajustes se consolidam com o apoio de políticas de cunho neoliberal, reforçadas pelas iniciativas do Banco Mundial. O tratamento metodológico consistiu em uma pesquisa qualitativa, mediante a realização de um estudo de caso que abarcou a análise dos documentos oficiais do programa, a realização de observações, aplicação de questionário junto aos professores e realização de entrevistas semi-estruturadas junto aos alunos, equipe pedagógica, mães de alunos e coordenadoras do programa no âmbito do município. Constatou-se que o programa possibilita às crianças cujas famílias foram classificadas como tendo condições de vida abaixo da linha de pobreza permanecer na escola sem, contudo, proporcionar-lhes resultados de aprendizagem positivos ao final do ano letivo. Em geral, os alunos integrantes do PBEM têm rendimento escolar tão baixo quanto os demais alunos da escola, comprovando que as condições socioeconômicas interferem nos resultados acadêmicos obtidos pelos alunos. O programa se configura como uma estratégia ideológica, visto que se presta mais a um interesse pontual e pragmático que à ruptura com a ordem econômica vigente. A pesquisa contribuiu para, mais uma vez, desmascarar a ordem capitalista instalada em nossa sociedade, ideologicamente perpetuada com o apoio da instituição escolar, alertar para o descaso com o insucesso do aluno instaurado no interior da escola, transformada em espaço de assistência social mais que de educação, e ainda reacender as questões do próprio fracasso do Estado e de suas políticas. De maneira complementar, contribuiu para ressignificar a Educação Popular, já que não será qualquer escola que atenderá aos interesses da classe popular. No âmbito político, aponta evidências de que, isolado de um projeto educativo complementar e de uma sociedade democrática e justa na distribuição de renda, o programa constitui-se em mais uma

Anais do I EBEM 49 política social compensatória e assistencialista que mascara o capitalismo, camufla a exclusão social e legitima o poder do Estado ao desenvolver ações aparentes para o enfrentamento das desigualdades sociais. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E NOVAS TECNOLOGIAS: ALTERNATI VA PARA SUPERAÇÃO DO ANACRONISMO DA ESCOLA. ENILDA FERNANDES. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, MS. A proposta de ampliação da Educação a Distância (EAD) está em debate na sociedade civil, nos meios acadêmicos, nas políticas do poder público (ressalvada pela LDB, no art. 80º), e é bastante polêmica. Tal fato nos remete à reflexão sobre os antagonismos que perpetram essa modalidade de ensino e o anacronismo da educação. O presente texto refere-se a um projeto de pesquisa cujo objetivo é apreender o debate sobre EAD indicando a possibilidade de apropriação, pela educação, de recursos tecnológicos avançados, a partir de uma perspectiva de transformação social. Importa indicar em qual universo teórico-metodológico a pesquisadora tratará o estudo, visando contribuir com o debate posto sobre o tema. Não há como apreender o estudo em referência sem situá-lo nas tramas da totalidade complexa que lhe dá lugar. Em outras palavras, importa abranger o movimento permanente da relação entre o singular (EAD) e o universal (a Sociedade Capitalista). Ao adentrar tal caminho, busca-se confrontar as discussões centrais sobre EAD, realizando uma retrospectiva histórica da educação à distância e presencial, para abarcar a natureza do trabalho educativo e a exploração dos pontos de articulação e conflito. Ao contrário das leituras mais freqüentes, que entendem a EAD no âmbito restrito, pretende-se estudá-la no seio da sociedade que a produziu, ela tem de ser entendida a partir das necessidades e dos determinantes da sociedade capitalista contemporânea. Para este entendimento, busca-se respaldo no quadro teórico-metodológico do materialismo histórico e dialético. Entre posições antagônicas evidenciam-se os discursos: os pós-modernos perspectivam a sua ampliação pela via da sociedade pós-industrial; as políticas públicas incentivam a sua expansão com a preleção da democratização do acesso, e vislumbram sua efetivação em parceria com organismos internacionais; os oponentes a sinalizam como tendência à precarização do ensino. Ao exercício teórico do pesquisador serão impostas reflexões sobre as contradições implicadas, sempre buscando apreender as complexas relações entre o singular (EAD) e o universal (Sociedade Capitalista). Cabe o entendimento de que a EAD, em sua singularidade, é revestida de grande importância na sociedade contemporânea, a apropriação de tecnologias avançadas é entendida como caminho para as mudanças reclamadas à organização da educação. As leis gerais que operam na sociedade capitalista, universalmente, marcam seu espaço de materialização histórico-social. O desafio posto é o de, transcendendo o campo explicativo, desvelar as estranhezas em face da questão, assentando-a dialeticamente.

Anais do I EBEM 50 EPISTEMOLOGIA E EDUCAÇÃO: OS LIMITES DA PARTICIPAÇÃ O. ÂNGELA

MARIA HIDALGO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, PR. Abordaremos neste trabalho como as questões relativas à teoria do conhecimento foram tratadas no interior do pensamento marxista, para subsidiar a discussão sobre a participação da comunidade na escola e dos diversos segmentos sociais na elaboração das políticas educacionais. Considerando a existência de tendências educacionais que advogam a participação de amplos segmentos sociais tanto na elaboração das políticas, quanto na gestão escolar, tendo como reflexo o pressuposto da autonomia pedagógica das escolas e a renúncia do Estado em seu papel de articulador das políticas educacionais, defendemos a explicitação da especificidade da educação, encontrada na epistemologia para a discussão de limites à participação na escola e para a autonomia escolar na elaboração de seu projeto pedagógico. Primeiramente, desenvolvemos como na obra de Marx a contradição entre ciência e ideologia no conhecimento social elucida aspectos significativos da autonomia relativa das ciências. Não obstante o valor epistemológico da ciência ser afetado pela perspectiva de classe, o caráter de objetividade, de universalidade dos conhecimentos é resgatado, desde que conhecidos os processos subjacentes à sua produção. Num segundo momento, ao abordarmos a historicidade dos processos de elaboração do conhecimento humano, destacamos suas formas de representações mentais conceptualizadas, as quais criam um conjunto mental resultante da articulação das particularidades da realidade. Portanto, o conhecimento humano articula sistemas já formados com novos dados da experiência, processo este formalizado e expresso pela forma verbal e lógico-formal, que dispensa a necessidade de realização dos processos mentais elaborados pelas gerações anteriores. Estas formas de organização do conhecimento são necessárias, porém insuficientes, do ponto de vista da lógica dialética, o que indica a existência de uma força essencial do homem, tornada objetiva através dos processos de trabalho, cujo papel de transmissão e reelaboração cabem à educação. Defendemos, portanto, a especificidade da educação formal, encontrada na epistemologia, e propomos limites à participação nas decisões acerca da política educativa. ETNIA E IDENTIDADE FRAGMENTADA. MÁRIO DE SOUZA MARTINS. UNICENTRO, PR. Como professor da disciplina de “Sociologia da Educação” da Unicentro há dois anos, tenho tido muitas inquietações sobre a formação de professores no Paraná. Na região onde trabalho existe uma forte influência de diversas etnias, que durante muito tempo se mantiveram isoladas e que com a democratização da sociedade encontram uma série de dificuldades na sua Integração. Os imigrantes foram trazidos e jogados ao trabalho e nunca se pensou em criar políticas de integração. Naturalmente que isso foi uma estratégia das classes dominantes locais, com o objetivo de manter a opressão da população local. Se por um lado, elas estiveram isoladas da sociedade, o que provocou

Anais do I EBEM 51 um conhecimento bastante precário da língua portuguesa, por outro, não houve um desenvolvimento da língua materna e os valores tradicionais trazidos de sua origem possuem um forte apelo na região, que possui um desenvolvimento industrial deficitário, apresentando um nível de pobreza elevado. A região é dominada pela produção agrária e ideologicamente pela religião. A religião é o elemento de unidade da comunidade e os agentes da Igreja possuem um poder só igualado aos membros da classe dominante local. A religião contribui para a formação da consciência dos membros da comunidade e usa os valores étnicos para manter a população na ignorância e por isso sob o controle, além de alienada da realidade social. É exatamente em Marx que quero buscar o conceito de ideologia como elemento que encobre a visão do indivíduo para que a realidade tenha um significado diferente daquele do real. Isto provocou na formação de uma população com dificuldades enormes de leitura, de compreensão de textos o mais simples possível quanto mais àqueles que exigem uma reflexão abstrata. Daí formou-se uma identidade extremamente fragmentada: São ucranianos? Eles dizem que sim, mas na realidade, não são. Mas também não são brasileiros, dos quais possuem um preconceito enorme. Entretanto se percebe uma série de elementos que fazem parte da cultura brasileira em seus comportamentos, em seus desejos, etc. Então o que são? Pretendemos continuar nossas pesquisas com as professoras em sala de aula, para verificar os elementos que compõem sua identidade e mostrar que a fragmentação da sua vida cotidiana, dividida em dois mundos, provocou também uma identidade fragmentada. EXPANSÃO DE VAGAS NA UNESP – UM NOVO MODELO DE UNIVERSIDADE EM CURSO. MILTON VIEIRA DO PRADO JUNIOR (FACULDADE DE

CIÊNCIAS/UNESP-BAURU, SP); SUELI GUADELUPE DE LIMA MENDONÇA (FACULDADE DE

FILOSOFIA E CIÊNCIAS/UNESP-MARÍLIA, SP). O atual contexto de expansão da universidade pública está diretamente relacionado com a política de globalização gestada pelos organismos internacionais. Nessa direção, a privatização dos serviços públicos e a sua transformação em mercadoria para o livre mercado tornam-se a tônica das políticas públicas dos governos afinados com essas instituições. Tal fato vem conquistando espaço importante nos organismos internacionais, como na Área de Livre Comércio da América (ALCA) e na Organização Mundial do Comércio (OMC), que visam à desregulamentação dos serviços públicos, em especial a educação. Grandes empresas internacionais já planejam pôr seus produtos em um novo mercado estratégico, o educacional, onde mudanças se fazem necessárias para viabilizar as novas estratégias do capital para essa nova frente de lucros. No ensino superior, tal política contempla novas modalidades de organização, como centro universitário, cursos seqüenciais, universidade virtual, educação à distância, que têm como meta principal a racionalidade de recursos e tempo. Essas novas modalidades da educação refletem as diretrizes do Banco Mundial para o setor, já apresentadas em seu documento La enseñanza superior – las lecciones derivadas de la experiência, no qual encontramos as

Anais do I EBEM 52 principais estratégias para o ensino superior: estimular a maior diferenciação das instituições, inclusive o desenvolvimento de instituições privadas; promover a diversificação do financiamento das instituições públicas, como, por exemplo, a participação dos estudantes nos gastos da universidade, bem como manter estrita vinculação entre financiamento e resultados obtidos; redefinir o papel do Estado com o ensino superior e adotar medidas destinadas à eqüidade e qualidade. A expansão do ensino superior público paulista, ocorrida a partir de 2002 nas universidades estaduais paulistas e no CEETEPS, está em consonância com essas diretrizes, trazendo sérias conseqüências para a universidade pública, isto é, a implantação de um novo modelo de universidade. Na Unesp as Unidades Diferenciadas e os Programas Pedagogia Cidadã e PEC - Formação Universitária são expressão desse novo modelo. A reação da comunidade universitária se fez presente na forte greve de 2004, porém a disputa de projetos de universidade está longe de se encerrar, expressando o difícil momento da luta contra as políticas neoliberais. MOVIMENTO ENTRE DESMONTE E CONTROLE: NEOLIBERALISMO E A POLÍTICA EDUCACIONAL. ANDRÉA PIRES ROCHA. DEPARTAMENTO DE SERVIÇO

SOCIAL, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, PR. Os discursos ideologizados para a manutenção da política econômica neoliberal acontecem em âmbitos contraditórios. Quando estes se referem à política educacional, percebemos que por um lado, o desmonte da educação pública é uma das estratégias neoliberais, por outro, o controle sobre a forma de desenvolver a educação pública cresce assustadoramente. Na comunicação em questão, discutimos as estratégias utilizadas pela política neoliberal para manter a força do capitalismo, principalmente, quando estas se direcionam para a destruição dos direitos sociais e o domínio sobre as políticas educacionais. O objeto de estudo se refere ao conhecimento da influência da política neoliberal no cotidiano da escola pública. Utilizamos o materialismo histórico e dialético como fundamento teórico metodológico, pois através deste é possível a percepção das contradições resultantes do modo de produção capitalista e suas relações, em especial, o conflito estabelecido entre capital e trabalho. Mostramos, como acontecem as interferências neoliberais no desenvolvimento das políticas educacionais, as quais tendem, por meio das “cartilhas” dos organismos internacionais, fazer com que a educação deixe de ser um direito social, transformando-a em mais um produto, em meio das relações mercadológicas. Como produto, a escola se afasta cada vez mais da classe que vive do trabalho, possibilitando assim, que a classe, representante do Capital, continue mantendo seu domínio econômico, político, cultural e ideológico. Levantamos parte do histórico de como as idéias neoliberais foram construídas e se efetivaram, favorecendo os grandes centros econômicos e aumentando o grau de exploração nos países periféricos. Particularizamos a discussão à América Latina, em especial ao Brasil, mostrando como os organismos multilaterais internacionais direcionam as políticas educacionais. Buscamos a dialética existente entre particular e universal, portanto,

Anais do I EBEM 53 discutimos como a educação pública é pensada e efetivada, além disso, tratamos das contradições e do processo excludente no qual se insere a escola. As escolas públicas, reproduzem de forma direta e/ou indireta, tal dominação, impedindo que no cotidiano o homem perceba-se como sujeito histórico e social capaz de somar na luta pela construção de uma nova sociedade. Diante disso, acreditamos que se o homem é sujeito, poderá trazer a escola para o âmbito inverso, tornando-a um instrumento para despertar de consciência, sendo esta uma tarefa para os protagonistas que acreditam nesta possibilidade. PROJETO BURAREIRO: UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO INTE GRAL EM ARIQUEMES-RONDÔNIA À LUZ DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA. ANTÔNIO CARLOS MACIEL; RUTE MOREIRA BRAGA; ADRIANA MARTINS RANUCCI. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA, RO. Este trabalho trata de uma experiência pedagógica em implantação no Município de Ariquemes, Estado de Rondônia, que tem por objetivo proporcionar educação integral a 798 alunos do ensino fundamental matriculados em uma escola municipal. Através dela se pretende resgatar as concepções de educação integral do marxismo, esboçadas desde a insurreição de 1848 e que tomam formas razoáveis nos textos de Marx sobre educação e nos escritos da Comuna de Paris, em 1871, pela via prioritária da Pedagogia Histórico-Crítica, na forma como esta vem se constituindo nos últimos 25 anos. Nesse sentido o projeto consiste em organizar o trabalho pedagógico-administrativo da escola de modo a possibilitar o resgate da memória histórico-cultural do Município de Ariquemes e, ao mesmo tempo, oportunizar aos filhos das classes trabalhadoras uma educação de efetiva participação social e política. O primeiro desses fins se pretende alcançar através de um amplo movimento educativo constituído de ações interdisciplinares, unificadoras das diversas atividades pedagógicas, que começa pelo próprio nome do projeto: Burareiro. O segundo desses fins consiste num conjunto de atividades pedagógicas articuladas entre si, tendo por suporte a concepção de politecnia, enquanto desenvolvimento pleno das faculdades humanas. Por esta concepção a educação não pode se reduzir ao domínio técnico do conhecimento e, quando muito, a incursões esporádicas pela cultura, pelo esporte e pela cidadania, é muito mais. A educação politécnica visa ao desenvolvimento das potencialidades humanas, tratando equilibradamente racionalidade, sensibilidade e sociabilidade. A racionalidade como desenvolvimento das dimensões lógico-cognitivas, psíquica e física; a sensibilidade como potencialização de todos os sentidos (onde a música, a dança, a literatura, o teatro e as artes visuais e plásticas tenham lugar privilegiado); e a sociabilidade como efetivo exercício político das relações humanas (onde o esporte, a formação profissionalizante, a cidadania, a ecologia humana e a saúde tenham prioridade). Desse modo cada espaço físico-geográfico se transforma num espaço educativo de uma capacidade humana e cada disciplina, conteúdo ou atividade numa práxis educativa das relações sociais dos sujeitos envolvidos, particularmente, de alunos e

Anais do I EBEM 54 professores. Espera-se com isso, que o projeto contribua para a proposição de uma proposta de educação integral, de base marxista; para o aprofundamento epistemológico, metodológico e político da pedagogia histórico-crítica, mas acima de tudo, para a efetiva participação dos filhos das classes trabalhadoras na construção de uma sociedade mais justa, democrática e mais igualitária. REFORMA UNIVERSITÁRIA E O DISCURSO DA MÍDIA: O BRAS IL PRECISA DESTA REFORMA? ALEXANDRE FLEMING VASQUES BASTOS. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS (UFAL), AL. Este trabalho integra os grupos de pesquisa Políticas Públicas e Discurso e Gestão e Avaliação Educacional do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas e tem por objetivo apresentar reflexões sobre a atual reforma universitária e a utilização dos meios de comunicação como elemento indispensável para a implementação do referido projeto na atual conjuntura. Nesse sentido, analisaremos alguns textos jornalísticos publicados em veículos de comunicação, algumas campanhas publicitárias do MEC e os discursos oficiais referentes à reforma universitária. Partindo do pressuposto de que todo discurso é ideológico e tem por finalidade o convencimento de seus interlocutores, buscaremos desvelar a filiação ideológica presente no discurso do atual governo brasileiro e em alguns veículos de comunicação. Para tanto, utilizaremos o referencial teórico da Análise do Discurso desenvolvido por Michel Pêcheux, acrescendo uma interlocução com Marx, Lukács, Bakhtin, Mészáros e outros teóricos que refletem sobre ideologia nos processos de significação. Esperamos com isso oferecer contribuições ao debate que vem sendo desenvolvido nos círculos acadêmicos, onde a temática da reforma universitária ganha a cada dia uma importância singular, seja pelas alterações propostas pelo atual governo para o ensino superior, reinventando seu papel e acentuando ainda mais os elementos presentes na educação privada, seja pela relação direta que esse processo tem com a reestruturação produtiva em curso e a importância da educação superior para a sua efetivação. UM EXERCÍCIO DE ANÁLISE MARXISTA SOBRE A CRÍTICA ÀS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DOS ANOS 1990. LILIAM FARIA PORTO BORGES

UNIOESTE, PR. A produção de análise das políticas educacionais empreendidas nos anos 1990, mais particularmente durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso e atualmente no governo Lula, tem sido marcada por uma crítica idealista. Na perspectiva marxiana, a análise do real, implica que se parta necessariamente dos elementos postos no mundo real e que a partir dele, num movimento dialético, se construa o entendimento através da elaboração em pensamento daquilo que na aparência é caótico e ideológico. Esse exercício não pode prescindir do entendimento de verdade enquanto prática social dos homens e por isso, histórica. Esse trabalho objetiva apontar o quanto parte dos

Anais do I EBEM 55 educadores de esquerda cobram do real aquilo que lhes embalam os sonhos e ideais e ao não identificar no real aquilo que desejam, negam o real ou estabelecem um julgamento desabonador e desautorizador das práticas educativas. O prejuízo tem sido uma avaliação de políticas que não dialoga com a escola concretamente dada e pouco contribui na perspectiva de indicar caminhos possíveis para elaboração de novas práticas. As políticas educacionais têm sempre reforçado a possibilidade de a escola garantir o acesso à cidadania, a melhoria das condições matérias de vida e o desenvolvimento do país, como decorrência da soma das vitórias individuais. Essa promessa implícita em cada um dos muitos programas que estiveram em vigência durante os anos FHC e os que constituem a ação do MEC no governo Lula é sempre a possibilidade de transformação no plano individual – e, portanto, uma questão pessoal – que pode levar ao crescimento de todos. A crítica mais generalizada cobra o não cumprimento dessas promessas e não aponta os limites da atuação do espaço escolar, sobretudo a escola pautada por todos os princípios liberais de meritocracia, como é a escola no Brasil. A escola, para Marx, conforme as indicações no texto “Crítica ao programa de Gotha”, só será transformadora quando constituída pelos trabalhares e aliar necessariamente o trabalho como ação formadora. Identificamos, portanto, como raiz do desvio idealista da crítica às políticas educacionais a manutenção dos pressupostos liberais e no limite uma crença na redenção social via escola.

EIXO TEMÁTICO “A E DUCAÇÃO BRASILEIRA

NOS DIFERENTES NÍVEIS /CENÁRIOS” A CULTURA CORPORAL/ESPORTIVA E A ATIVIDADE PRÁTICA DO SER SOCIAL. RENATO SAMPAIO SADI. GRUPO DE PESQUISA “E DUCAÇÃO FÍSICA, TRABALHO E

PROFISSÃO”, U NIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, GO.

Este texto é parte constitutiva do projeto de pesquisa: Educação Física, Trabalho e Profissão. Tem como objetivos a busca do referencial teórico-metodológico do marxismo como apoio para uma re-significação das atividades escolares do corpo. O método de pesquisa está configurado na análise da totalidade social e na particularidade das manifestações corporais e esportivas, com recorte específico para a área de ensino escolar. Ao observar nas categorias e nos conceitos do jovem Marx, os traços constituintes de uma ontologia do ser social, identificamos elementos comuns à atividade prática do ser social, para os propósitos da pesquisa citada, do ser corporal e esportivo. Como área acadêmica e profissional ainda embrionária, mas em processo de re-conceituação, a educação física comporta na sua totalidade, duas outras totalidades que se

Anais do I EBEM 56 imbricam: o esporte como manifestação institucional das sociedades organizadas e o lazer como campo de construção dos significados do trabalho. O materialismo do jovem Marx permite que concebamos o ser social como ser corporal e esportivo, isto é, como um ser que tem um corpo e, ao mesmo tempo é um corpo com semelhanças e diferenças com outros corpos, ou seja, um ser vivo em permanente processo metabólico com a natureza. O tema da cultura corporal/esportiva vinculado ao trabalho como categoria fundante do ser social já aparece nos condicionantes histórico-naturais do homem e pode ser pedagogizado pela educação (física), entretanto tal pedagogia se reveste com um caráter classista, implicando em uma escola diferente com uma plataforma transformadora e revolucionária no currículo e no planejamento educacional. Em outras palavras não há como se pensar em uma escola unitária ou escola do trabalho sem uma educação física e esporte de elevada qualidade. Por outro lado, a atividade do professor de educação física apanhou a partir da década de oitenta um emaranhado de discursos da contracorrente instaurada no país com a ditadura militar e as práticas escolares reproduziram tais discursos de forma difusa e confusa. A metamorfose societária desde os anos 1980/90 fez com que as estratégias fossem mudadas. A perspectiva de totalidade social como método e os recortes envolvendo a cultura do corpo e do esporte é ainda um enigma na academia brasileira. As contribuições principais desta pesquisa estão situadas na problematização das atividades corporais da escola, destacadamente, o esporte. Assim, o papel do professor de educação física como centro da objetividade e subjetividade da cultura corporal/esportiva deve ser re-significado. A INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSAO JUNTO À EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATO DE EXPERIÊNCIA . LIGIA MARCIA MARTINS E

OUTROS. NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL (NEPEI). FACULDADE

DE CIÊNCIAS, UNESP/BAURU, SP. Fundamentalmente, a partir da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, encontram-se em curso mudanças consideráveis no campo da educação infantil (EI) brasileira. Esta conjuntura determina: a sistematização de princípios que possam subsidiar uma sólida formação inicial e continuada dos educadores, a superação de práticas assistencialistas, a ruptura com concepções naturalizantes acerca da infância, e conseqüentemente da EI, tendo em vista sua efetiva implementação como primeira etapa da Educação Básica. Buscando participar concretamente deste momento histórico, o Grupo de Pesquisa “Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil” (NEPEI), vem, ao longo dos últimos quatro anos, realizando ações de pesquisa e extensão universitária numa cidade paulista de médio porte objetivando, respectivamente, a decodificação do quadro conjuntural de atenção à criança de zero a seis anos bem como a formação continuada dos profissionais com ela envolvidos. Partimos do pressuposto que a decodificação da realidade constitui condição para a elaboração e implementação de ações qualitativamente superiores e, assim sendo, ancorados em pressupostos do materialismo histórico e recorrendo aos movimentos de

Anais do I EBEM 57 um pensar lógico-dialético, assumimos desafios inspirados por Marx na Tese XI sobre Feurbach. Elegemos a educação infantil como campo de ação, afirmando-a como foro primário de um desenvolvimento humanizador e a criança como sujeito histórico social deste processo. A prática social é, portanto, referência básica nas atividades realizadas pelo grupo, orientando tanto a condução das investigações teórico-práticas de seus integrantes, quanto as ações de formação contínua realizada junto aos profissionais da rede municipal de educação infantil. Focalizamos os processos educacionais como contributos para a compreensão do principio da contraditoriedade da realidade, expressa na contínua tensão humanização/alienação, para que cada um possa, a partir de seu espaço social, assumi-la para transformá-la. ECONOMIA POLÍTICA: A EXPERIÊNCIA DA ABORDAGEM MARXI STA NO CURSO DE ECONOMIA DA UESB. GILDÁSIO SANTANA JÚNIOR; ANDRÉA BRAZ DA

COSTA; MARCOS ANTÔNIO TAVARES SOARES. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA

BAHIA (UESB), BA. Este trabalho apresenta uma experiência de ensino da dimensão econômica da teoria marxista para o curso de graduação em Economia, a partir da disciplina Economia Política, (60h), ministrada na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Objetiva-se explicitar as metodologias utilizadas na disciplina e apontar as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo pelos discentes. O trabalho fundamentou-se na relação da totalidade (a dinâmica econômica do Brasil e o contexto da UESB) com as particularidades (programa e condições estruturais do curso), sem desconsiderar os sujeitos envolvidos no processo (professores e alunos). A disciplina estruturou-se no pensamento econômico de Marx, destacando as seguintes categorias: valor, capital, reprodução e acumulação capitalista. Além disso, os professores agregaram ao programa as devidas relações das categorias com as questões da contemporaneidade (reestruturação produtiva, neoliberalismo e desenvolvimento). A metodologia lançou mão de aulas expositivas, seminários, filmes e debates. Considerando o aluno como sujeito histórico da prática pedagógica, a avaliação foi realizada na sua totalidade e continuamente, verificando a capacidade dos mesmos em sistematizar, argumentar, correlacionar e inferir sobre os temas trabalhados. Tais parâmetros foram observados, através de: resenhas, elaboração de textos, envolvimento efetivo dos alunos, prova escrita e exposições orais. Observou-se uma grande dificuldade dos alunos em acompanhar o curso, sobretudo nas questões concernentes ao método marxista. Ou seja, compreensão dos conceitos numa perspectiva histórica e dinâmica, marcada por contradições, diferente da maioria das outras disciplinas, que são ministradas concomitantes com Economia Política e centram os estudos no âmbito do empirismo, fundamentando-se em modelos matemáticos e da estatística. Outra dificuldade assinalada pelos alunos era a quantidade de leitura requerida pelo curso. A principal virtude da disciplina apontada pelos alunos era a pertinência dos assuntos tratados com os acontecimentos da realidade. Os maiores

Anais do I EBEM 58 obstáculos enfrentados pelos docentes foram: a falta de textos disponíveis na biblioteca da Instituição, o pouco tempo dos alunos para se dedicarem à disciplina e a falta de outras disciplinas (anterior e posterior) que utilizassem o mesmo referencial teórico. Tal situação reflete o fato que as ciências econômicas a partir, principalmente, do neoclassicismo, estruturaram-se em pilares mecanicistas, levando a valorização da matematização das análises e a simplificação do objeto da economia. Diante de tais constatações, os docentes encaminharam proposta de reforma curricular propondo a inclusão da disciplina Economia Política II, Filosofia e Economia Clássica no intuito de possibilitar um tratamento adequado do enfoque marxista para o entendimento da complexidade do fenômeno econômico. EDUCAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO DE VIDA: A SAGA DOS JOVENS QUE VOLTARAM À ESCOLA. JANYSSA OLIVEIRA SZANTO; MARIA AMÉLIA

AZEVEDO. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP), SP. Nos últimos anos, percebeu-se a presença marcante de jovens nos cursos de alfabetização de jovens e adultos ou cursos supletivos noturnos, principalmente nos grandes centros urbanos. São jovens que, por uma série de motivos, precisaram “abandonar” a escola, mas que agora estão retornando a ela. Segundo dados do IBGE e PNAD de 2001, há no Estado de São Paulo 1.641.185 analfabetos com 15 anos e mais de idade, número absoluto extremamente alto, muitas vezes escamoteado pelos milhares de gráficos acabando por iludir-nos com uma falsa vitória sobre o analfabetismo. Embora a alfabetização de jovens e adultos venha sendo discutida e pesquisada na área da Educação principalmente a partir da década de 60 por Paulo Freire, a Psicologia pouco tem contribuído com pesquisas e propostas práticas nesta área. Diante disso, partindo das elaborações efetivadas pelo Materialismo Histórico Dialético, nossa referência teórico-filosófica e metodológica, esta pesquisa de mestrado em andamento tem como objetivo: resgatar a história escolar dos jovens que voltaram à escola e estão freqüentando programas de alfabetização de jovens e adultos ou cursos supletivos do ensino fundamental, a fim de compreender seus motivos e como foi a tomada de decisão de voltar à escola para que, juntos, possamos discutir e ressignificar a importância da educação escolar e o sentido da alfabetização na construção de seu projeto de vida. Segundo o Materialismo Histórico Dialético, é impossível fazer estudos sobre o homem que garantam uma visão totalizante, sem levar em conta sua história, a história da sociedade e da cultura. Através dos processos de objetivação e subjetivação o homem se apropria da realidade, podendo agir sobre ela e ao mesmo tempo ser transformado pela mesma. Diante disso, como estratégia metodológica, utilizaremos a pesquisa-ação. A escolha dessa metodologia, coerente com os pressupostos, deu-se principalmente por sua função política, como um instrumento de investigação e ação que coloca a possibilidade de mais do que refletir e desvelar a realidade social opressora e desigual que estamos inseridos apresenta a possibilidade da transformação. Serão formados grupos de discussão com 10 jovens entre 14 e 19 anos freqüentadores de um curso supletivo do

Anais do I EBEM 59 ensino fundamental I de uma escola pública do município de São Paulo. Entrevistas individuais também serão realizadas a fim de aprofundar e/ou elucidar algumas questões trabalhadas/discutidas no grupo. Alguns dos temas de discussão serão: a escola pública, o ensino supletivo, importância da educação escolar na formação do indivíduo, educação escolar e projeto de vida etc. FORMAÇÃO HUMANA NO ENSINO MÉDIO: CONCEPÇÕES DE HUMANIZAÇÃO NOS PCNEM E EM MARX. VANDEÍ PINTO DA SILVA. NÚCLEO DE

PESQUISA SABERES E PRÁTICAS DOCENTES NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL. FFC/UNESP-MARÍLIA., SP. A pesquisa tem como objetivo refletir acerca de concepções de formação humana presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e em Marx. A hipótese é a de que o conceito de formação humana, se tomado indistintamente, não contribui para o efetivo processo de humanização. A metodologia adotada é o estudo bibliográfico, com ênfase na análise hermenêutica. Da análise dos PCNEM depreende-se que a concepção de formação humana enunciada no texto apresenta contradições. As categorias selecionadas para o estudo são extraídas dos objetivos do ensino médio: “formação para o trabalho e cidadania”, “aprimoramento da pessoa humana” e “desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. A formação para o trabalho e a cidadania do educando, por exemplo, encontra-se adjetivada com a expressão: “de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”. Tal adjetivação, no contexto do documento, contradiz os quesitos de autonomia intelectual e do pensamento crítico, na medida em que pressupõe a adaptação às condições de trabalho vigentes, e não a sua transformação. Marx, nos “Manuscritos econômico-filosóficos”, discute o problema da relação entre emancipação política e emancipação humana, bem como o da redução da vida humana à condição animal. No sistema capitalista, as formas de organização do trabalho e da produção se apresentam estranhas ao trabalhador, priorizam a acumulação de capital em detrimento da satisfação das necessidades humanas. Marx, ao tematizar o trabalho alienado, chama atenção para a expropriação do humano nele contida e para o resgate das dimensões realmente humanas: a ética, a estética e a política. Dos estudos realizados, conclui-se que o capitalismo, na sua vertente neoliberal, impõe a mundialização desigual da economia e acirra o distanciamento existente entre a produção tecnológica (que ostenta inúmeras facilidades e benefícios) e as restritas condições de acesso a tal produção, por parte das grandes maiorias situadas nos países periféricos. O predomínio da visão técnico-utilitária nas relações de produção apresenta como desafio educacional o resgate da humanização do ser humano como elemento imprescindível. LUGAR DA FILOSOFIA E ENSINO BÁSICO: REFLEXÃO FILOSÓ FICA A PARTIR DE TEXTOS. VANDEÍ PINTO DA SILVA. NÚCLEO DE PESQUISA SABERES E

Anais do I EBEM 60 PRÁTICAS DOCENTES NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL. FFC/UNESP- MARÍLIA, SP. O trabalho tem como objetivos pesquisar o lugar da filosofia no ensino básico e instigar reflexão filosófica sobre diferentes tipos de textos. Os projetos interdisciplinares que temos desenvolvido via Núcleo de Ensino têm permitido circunscrever melhor o problema da relação entre filosofia e ensino básico. Face constatação da fragilidade da formação humana dirigida a esses alunos emerge uma pergunta impertinente: qual a contribuição da filosofia para a formação dessas crianças e adolescentes? Outras disciplinas, em que pese suas dificuldades para uma intervenção eficaz, parecem não colocar esse problema. Mas a contribuição da filosofia se apresenta como algo inusitado, especialmente quando se trata de alunos das séries iniciais do ensino fundamental e que apresentam dificuldades de aprendizagem. As concepções sobre o que é a filosofia e sobre a atividade do filosofar estão longe de constituir consenso. No seu percurso histórico a filosofia esteve prioritariamente aos cuidados de especialistas e de pessoas adultas, majoritariamente do sexo masculino. Tal tendência pode restringir a filosofia a uma concepção academicista, reservada a uma elite de privilegiados. Ora, se a possibilidade do filosofar é questão polêmica no âmbito do universo adulto, entendido como ser já amadurecido intelectualmente, muito mais polêmica será a questão do filosofar no universo do ensino fundamental. A proposta de com base no contexto identificado, selecionar textos (filosóficos, literários, jornalísticos, histórias infantis, fábulas, contos, mitos, etc.) que tematizem as principais preocupações de alunos e professores e elaborar estratégias alternativas de abordagem desses materiais em sala de aula apresenta-se como promissora. A aplicação da proposta tem sido efetivada por alunos bolsistas e estagiários do Núcleo de Ensino. A meta é disponibilizar um acervo de material didático-pedagógico que subsidie a abordagem da filosofia no ensino básico e assim contribuir para a formação humana do estudante. O PENSAMENTO DE MONTESSORI E CLAPARÈDE E DE SUAS INTERFACES E FILIAÇÕES COM O PENSAMENTO DE PESTALOZ ZI E FROEBEL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL - UMA ANÁLISE MARX ISTA . ALESSANDRA ARCE. FFCLRP/USP, SP. O presente trabalho é fruto do projeto de pesquisa “A Naturalização da Infância e a Pedagogia Centrada na Criança - Uma análise do pensamento de Montessori e Claparède e de suas repercussões no ideário escolanovista no Brasil”. Este trabalho está intimamente ligado e, portanto, dando continuidade a investigação que realizamos durante nosso doutorado, a respeito do pensamento de Pestalozzi e Froebel. O objetivo deste trabalho é responder de forma preliminar as seguintes questões: as idéias de Montessori e de Claparède a respeito da infância e da educação infantil manteriam uma relação de continuidade com o pensamento de Pestalozzi e Froebel? Que rupturas poderiam ser observadas? Quais relações poderiam ser observadas, entre o contexto social do

Anais do I EBEM 61 capitalismo do final do século XIX e início do século XX e as idéias educacionais de Montessori e Claparède? E a mulher, enquanto educadora, continuaria a exercer o papel de mãe/educadora nata tão defendido por Pestalozzi e Froebel? Haveria uma continuidade na descaracterização do papel do professor e na secundarização do ensino? A educação também deve, para Montessori e Claparède, seguir o desenvolvimento natural da criança? Para tanto realizamos a pesquisa sobre as idéias de Montessori e Claparède em dois momentos: o primeiro dedicado ao estudo da obra destes autores e sua época de produção; o segundo momento voltado para a análise das interfaces e filiações das idéias desses autores com o ideário pedagógico para educação infantil produzido por Pestalozzi e Froebel. As conclusões a que chegamos, ainda preliminares, apontam para uma continuidade na concepção de Montessori e Claparède das visões de infância e educação presentes nas obras de Pestalozzi e Froebel, guardadas as devidas peculiaridades de cada uma delas. A desvalorização do papel do professor, bem como sua forte ligação com a maternidade, aparecem como centrais na Pedagogia Montessoriana. Ambos Montessori e Claparède produzem sob a égide do Capitalismo do final do século XIX início do século XX e são profundamente marcados pelos ideais de homem, educação e sociedade difundidos neste período. Conseqüentemente a educação infantil integra-se neste quadro como a primeira etapa na educação do homem liberal, adaptado ao modo de produção vigente e suas exigências. Apoio financeiro: Fapesp.

EIXO TEMÁTICO “F ORMAÇÃO DE PROFESSORES” A IMPORTÂNCIA DA CRÍTICA À INDÚSTRIA CULTURAL NA FO RMAÇÃO DOS PROFESSORES. ARI FERNANDO MAIA. FACULDADE DE CIÊNCIAS, UNESP, BAURU, SP. Este trabalho visa a discutir a importância da crítica à indústria cultural na formação dos professores. A crítica à sociabilidade capitalista no âmbito da Teoria Crítica da Sociedade não se baseia numa idealização utópica a ser realizada, mas na decifração crítica do presente que se reproduz pela mediação da indústria cultural. Por meio dela ocorre uma semi-formação cultural que, contrariamente à mera incultura, coloca-se no lugar da formação; esta se caracterizava, para Hegel, como apreensão refletida e crítica da cultura pelos indivíduos, processo sem o qual estes nem sequer existem como tais. No lugar da experiência, da apreensão crítica do objeto, a indústria cultural oferece esquematismos planejados tecnicamente, que substituem o trabalho do pensamento e fazem regredir a sensibilidade. Não se trata de discuti-la como se ela produzisse influências que, externamente, se impõem aos homens, mas é o próprio processo alienado de produção e reprodução da sociabilidade capitalista que se faz, também, mediando a sensibilidade e as necessidades dos homens semi-formados. No entanto, não se trata tampouco de mera

Anais do I EBEM 62 sujeição, mas de uma contradição em processo uma vez que, na realidade, os homens sujeitam-se a si próprios. Discutir, com os professores em formação, a semi-formação como construção objetiva permite sua crítica, de modo a não perpetuar a reprodução irrefletida das mediações socialmente objetivas nos sujeitos, e a permitir a manifestação daquilo que, nos sujeitos ou objetivamente, representa resistência à reprodução social. A PEDAGOGIA DO MOVIMENTO SEM-TERRA: PARA ONDE APONT A O PROJETO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO MST? JOSEFA JACKLINE

RABELO. GRUPO DE PESQUISA “T RABALHO E EDUCAÇÃO”, U NIVERSIDADE FEDERAL DO

CEARÁ, CE. O presente trabalho analisa a proposta de formação de professores do MST. Ao longo de nossa exposição, que privilegiou como referencial teórico-metodológico a perspectiva histórico-dialética no plano da ontologia marxista, partimos das determinações mais gerais sobre a educação no contexto da crise estrutural do capital em constante articulação com as manifestações mais específicas e particulares da proposta de educação do Movimento. Apresentamos como objetivo dessa pesquisa analisar a proposta de formação do professor do MST no contexto dos paradigmas hoje dominantes no campo da formação docente, mais especificamente, no que diz respeito à pedagogia das competências, no sentido de examinar até que ponto tal proposta supera o referido paradigma, reafirmando a centralidade do trabalho e da luta de classes, indicando o horizonte da superação do capital como condição da efetivação plena de um projeto de formação omnilateral. O trabalho parte de uma breve contextualização sobre a gênese e a evolução histórica do MST, situando a questão agrária no contexto da crise estrutural do capital. Tece, a seguir, um exame crítico sobre os “novos paradigmas educacionais” defendidos pela Unesco e ONU. Em seguida, aproximamo-nos da nossa problemática específica, em que fazemos a exposição dos princípios da educação do MST, que caracterizam a proposta de formação humana em movimento, mediante a análise dos documentos e dos depoimentos de educadores do Movimento. Por fim, concluímos que a Pedagogia do Movimento, particularmente a sua proposta de formação de professores, não obstante declarar-se preocupada com a formação da consciência de classe, sofre influências dos novos paradigmas do campo da formação, não estando imune ao seu discurso sedutor, centrado fortemente nas dimensões da cultura, da subjetividade, dos valores e das competências. A PSICOLOGIA NA FORMAÇÃO DOCENTE: DEPOIMENTOS DE PROFESSORES. ALINE FROLLINI LUNARDELLI. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

PSICOLOGIA ESCOLAR E DO DESENVOLVIMENTO HUMANO, UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. O tema Formação de Professores tem sido foco de inúmeras pesquisas e trabalhos publicados nas áreas da Educação e da Psicologia. Dos vários elementos que compõem a formação do educador, um se refere à obrigatoriedade da disciplina Psicologia da

Anais do I EBEM 63 Educação no currículo da grade pedagógica dos cursos de magistério, licenciaturas ou de Pedagogia. Muitos são os estudos sobre a importância e a maneira como esta matéria se configura nestes cursos, analisando desde a estrutura dos currículos de cursos universitários, até novas estratégias para o ensino de uma ciência considerada como fundamental na formação do educador. Entretanto, a compreensão do lugar ocupado pela Psicologia na formação docente a partir da reflexão do educador, ainda não se constitui como uma linha de pesquisa. A relevância da análise da apropriação de conteúdos da Psicologia e de sua utilização no trabalho pedagógico se justifica pelo fato de que esta área do conhecimento, ao longo de sua história, apresentou-se essencialmente como um saber técnico que supostamente auxiliaria o docente a resolver problemas de comportamento/ajustamento e de aprendizagem. Neste contexto, esta pesquisa de Mestrado em andamento, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Helena Souza Patto, tem por objetivo investigar o lugar que o professor atribui à Psicologia em seu trabalho pedagógico e em sua formação. Busca especificamente compreender a apropriação e a avaliação do professor do que lhe foi ensinado sobre Psicologia ao longo de sua formação e suas expectativas com relação a este saber. Seis professores de uma escola pública de ensino fundamental estão sendo entrevistados, com a finalidade de investigar sua formação em Psicologia; suas concepções sobre esta área do conhecimento; o uso que fazem em seu trabalho pedagógico da Psicologia que aprenderam e as expectativas com relação a esta ciência. A coleta de depoimentos é composta de quatro momentos: a partir de uma fala de abordagem, estimular o depoimento livre do entrevistado; questões mais específicas sobre o assunto investigado; discussão da entrevista transcrita com o depoente na qual pesquisador e pesquisado dão continuidade ao tema; reflexão com o grupo de professores participantes sobre a formação em geral e em Psicologia, em particular, com ênfase no tecnicismo que tem dominado nos cursos de formação. Esta discussão terá como eixo os conceitos de formação e semi-formação da Teoria Crítica da Sociedade formulada pela Escola de Frankfurt, um dos grupos mais criativos do Marxismo ocidental que analisou a cultura nas sociedades capitalistas industriais, à luz do fetichismo da mercadoria e da reificação. A PSICOLOGIA NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES. KARLA PAULINO TÔNUS. FACULDADE DE AGUDOS, SP. Objetivos: Pretendemos, com essa discussão, levantar a importância sobre os conteúdos da Psicologia da Educação nos cursos de formação de professores; entendemos que a transmissão de teorias psicológicas que dão fundamentação à prática docente, deve se dar criticamente, levantando-se suas implicações ideológicas e educacionais implícitas; esse é o caminho que leva à apropriação de um referencial teórico. A psicologia sócio-histórica, em que Vigotski é o único representante mencionado, e que representa parte do conjunto de conteúdos da psicologia da educação, tem sido interpretada equivocadamente. A não apropriação dos pressupostos marxistas que fundamentam seu trabalho perpetua essa

Anais do I EBEM 64 incorreção. Fundamentação teórica: A psicologia que vem sendo oferecida nos cursos de formação de professores tem perpetuado a perspectiva neoliberal (Duarte, 1996); transmite-se a idéia de que, no ensino básico, a situação educacional do aluno é de responsabilidade deste mesmo, individualizando os problemas e negligenciando as origens sociais e históricas de sua condição (Tamanachi, 2000; Meira, 2003). Os conteúdos da psicologia que têm sido divulgados na formação, na mídia de maneira geral, encontram terreno fértil em nossa sociedade individualista e liberal. A psicologia sócio-histórica, que representa a possibilidade de superação das condições que favorecem o individualismo, é recebida com muita dificuldade, uma vez que contraria o discurso contrutivista de “aprender a aprender”. Procuramos compreender a relação psicologia e educação na concepção crítica, entendendo as relações dialéticas, as multideterminações de seus desdobramentos, a ideologia nela implícita. Método: Realizamos uma pesquisa, através de entrevistas, junto a professores do ensino fundamental, em que buscamos analisar criticamente a apropriação dos conteúdos da psicologia da educação. Esta análise aponta uma grande falha no processo de objetivação e apropriação dos conteúdos da psicologia da educação. Em sua maioria, a fala dos professores, quando questionados sobre a importância da psicologia da educação e como esta tem orientado a prática pedagógica (planejamento orientado para a relação aprendizagem e desenvolvimento) indica que não houve a apropriação desses conteúdos; esses professores buscam uma psicologia que resolva problemas, usam sua “própria psicologia”, adequam teorias diversas conforme a situação. Contribuições: Adotar concepções teóricas da psicologia na educação (ou de outra ciência), sem delas se apropriar criticamente, não refletindo sobre suas implicações individuais e particulares, é percorrer o caminho inverso ao da democratização educacional. Acreditamos que a análise crítica das teorias psicológicas pode possibilitar a apropriação do pensamento de Vigotski, que trás contribuições educacionais importantes de valorização da aprendizagem escolar no desenvolvimento. A RECUPERAÇÃO DE OBRAS CLÁSSICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA POSSIBILIDADE PARA ENFRENTAR A FRAGMENTAÇÃO DO SABE R. JOÃO

MIANUTTI. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, MS.

Este estudo foi elaborado em decorrência do processo de construção do Referencial Curricular para o Ensino Médio do Estado de Mato Grosso do Sul. Para a construção do documento, publicado em 2004 pela Secretaria de Estado de Educação - SED, foi utilizado como referencial teórico a Ciência da História. Durante o processo a SED organizou vários encontros para que a proposta fosse amplamente discutida com os professores do Ensino Médio. Nesse sentido, a partir do enfoque histórico objetivamos discutir a fecundidade das obras clássicas para o ensino de biologia Ensino Médio como uma alternativa para enfrentar a fragmentação do saber. É consenso na área educacional que a fragmentação do saber produzida na modernidade dificulta a nossa compreensão do mundo, ou melhor, restringe a nossa visão de mundo, impedindo o acesso a totalidade. No limites do presente estudo a categoria totalidade diz respeito a esta forma histórica dos

Anais do I EBEM 65 homens produzirem a vida material e espiritual, não podendo ser confundida com a idéia imprecisa de todo. Nesta perspectiva, algumas obras clássicas da área de biologia são discutidas como recurso didático para trabalhar os conhecimentos produzidos no âmbito da biologia, buscando vincular estes conhecimentos aos contextos históricos de sua produção. No início do processo os professores denotaram certa resistência à proposta, possivelmente decorrente da pouca familiaridade com obras clássicas. Na medida em que alguns textos foram discutidos, a resistência diminui e foi possível problematizar os limites para implementar uma proposta desta natureza. Portanto, a nosso ver, esta proposição é fecunda não só para discutir conhecimentos biológicos, mas, sobretudo, para recuperar a dimensão humana, social e histórica da Ciência. ADESÃO E REJEIÇÃO DE MODAS MUSICAIS: DISCUSSÃO DE UMA ESTRATÉGIA DE PESQUISA EMPÍRICA À LUZ DA TEORIA CRÍ TICA DE ADORNO. ARI FERNANDO MAIA; DEBORAH CHRISTINA ANTUNES. FACULDADE DE

CIÊNCIAS, UNESP/BAURU, SP. Na perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade, a semi-formação no âmbito da indústria cultural é um dos grandes empecilhos à realização de uma educação crítica, voltada para a criação de condições para transformação radical das relações de produção. Adotando a perspectiva de T. W. Adorno, constata-se que a música popular, no âmbito da indústria cultural nacional, ainda pode ser caracterizada em termos de padronização, facilitação e pseudo-individuação. Falta aos sujeitos em geral, a formação cultural que permitiria um juízo crítico sobre essa produção musical. A audição regredida, que corresponde ao fetichismo das mercadorias musicais, implica, provavelmente, mecanismos psicológicos que justifiquem a adesão a tais modas ou estilos. Por outro lado a formação musical poderia fornecer elementos para um juízo crítico sobre a indústria cultural no que se refere à música. Entretanto, a semi-formação se encontra no lugar de tal formação, não no sentindo de uma formação incompleta, mas sendo a formação cultural típica da época em que vivemos, dominada pela indústria cultural, uma formação substituta e, por isso mesmo, impede, ou ao menos dificulta, a verdadeira formação. Assim, pretende-se discutir uma estratégia de pesquisa empírica através de uma entrevista realizada com 16 sujeitos divididos em dois grupos: (1) pessoas com formação musical, considerada como formação superior ou curso equivalente com especialização em algum instrumento musical; (2) pessoas sem nenhuma formação musical formal, com a finalidade de observar tanto os mecanismos subjetivos de adesão ou rejeição de estilos musicais quanto o peso específico da formação musical na elaboração de um juízo crítico sobre as músicas oferecidas pela indústria cultural. A necessidade de uma verificação empírica que foca a mediação subjetiva visa complementar a teoria crítica pela descoberta de relações, detalhes e aspectos que podem não estar destacados no âmbito teórico. A verificação empírica considera a teoria não apenas o ponto de partida, mas também o ponto de

Anais do I EBEM 66 chegada. Esta pesquisa é um trabalho de iniciação científica que tem financiamento da FAPESP. ALFABETIZAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: UMA PROPOSTA VYGOTSKIANA DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO SOB A ÓTICA DA PEDAG OGIA HISTÓRICO-CRÍTICA. ANTÔNIO CARLOS MACIEL (ORIENTADOR); MARIA AUXILIADORA

MÁXIMO; CILENE DE SOUZA MATIAS; SANDRA MARIA DA COSTA MATOS. UNIVERSIDADE

FEDERAL DE RONDÔNIA, RO. Este Projeto trata de uma experiência pedagógica implantada, em 2004, no Bairro Vila Princesa (Lixão do Município de Porto Velho), Estado de Rondônia, que tem por objetivo alfabetizar crianças de 6 anos de idade, ao mesmo tempo em que experimenta alguns conceitos básicos da psicologia vygotskiana como fundamentos epistemológicos do método histórico-crítico de ensino. Desse modo, a condição inicial do método, chamada de prática social, consistiu no reconhecimento e na identificação dos sujeitos do processo: as famílias (90, em fins de 2003), suas relações sócio-culturais comunitárias, suas formas de reprodução da vida material (processos de coleta, seleção, embalagem e distribuição do lixo) e as formas de educação informal de suas crianças. Desse reconhecimento, nasce a primeira fase do processo propriamente didático: a conversa semi-estruturada (chamada de círculo do diálogo), momento em que se ouvem as histórias das crianças, intercalando-as com brincadeiras de roda ou jogos de quebra-cabeça ou de resistência física, subtraindo-se daí palavras-chave (palavras que podem simbolizar números ou cores, ou estados, etc.) com as quais se trabalhará a aprendizagem do dia, entendendo que tais condições de partida se aproximam do nível de desenvolvimento real. As palavras-chave, então, se transformam em questionamentos, cuja discussão se transforma na segunda fase do método, a problematização, momento que se torna crucial para a descoberta das potencialidades de cada um, e a transformação dessas potencialidades em habilidades na escrita e fluência oral (terceira fase, a instrumentalização). Entre a discussão e os exercícios sensório-motores há uma diversidade de comportamentos que, na prática, torna difícil determinar onde uma fase começa e outra termina, pois a falta de noção de seqüência, não raramente, faz com que as crianças retrocedam nas atividades. Assim, a catarse, momento através do qual a zona de desenvolvimento proximal se evidenciaria, torna-se um processo extremamente complexo, variando segundo o tempo no processo de aprendizagem (e isso pode demorar vários dias para alguns), o interesse pelo tema escolhido (palavras-chave) que nunca interessa a todos, e as determinações de origem sócio-culturais, tais como estado de saúde, nutrição, acesso a brinquedos e folhetos em casa. A quinta fase, também chamada de prática social, e que consiste numa nova compreensão de conteúdos e comportamentos ou no aprimoramento de habilidades, percepções lógicas e sensíveis, dá-se em diversos momentos do processo educativo, mas nem tanto seguindo uma seqüência previamente estabelecida. Pesquisa em fase inicial, que pretende contribuir para a criação de processos de ensino-aprendizagem baseados na pedagogia histórico-crítica.

Anais do I EBEM 67 CURRÍCULO CONSTRUTIVISTA: UMA SOLUÇÃO PÓS-MODERNA P ARA A NEGAÇÃO DO CONHECIMENTO. REBECA BAIA SINDEAUX; FABIANO GERALDO

BARBOSA. INSTITUTO DE ESTUDOS E PESQUISAS DO MOVIMENTO OPERÁRIO. UNIVERSIDADE

ESTADUAL DO CEARÁ.

A comunicação aponta algumas reflexões tecidas com base na revisão parcial da literatura, realizada a partir de duas investigações geminadas, desenvolvidas no contexto do Grupo de Pesquisas Trabalho, Educação e Luta de Classes, do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário – IMO, da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Trata-se dos estudos relativos (1) à formação do professor e o mercado da educação; e (2) à formação docente e os pilares da educação concebidos pela ONU, consignados na linha de pesquisa denominada Trabalho e Formação Docente, do referido Grupo. Em consonância com a orientação filosófico-metodológica do Grupo, vale destacar, a pesquisa situa a formação docente no contexto das relações trabalho-educação e pretende contribuir para que tal formação venha pautar-se por uma lógica, autenticamente formativa, com base em um conteúdo crítico-analítico, voltado para o reconhecimento das profundas relações entre a prática educativa e a materialidade histórico-social. Nesse sentido, soma-se aos estudos que vêm sendo produzidos em escala nacional, com destaque para Newton Duarte e seu grupo de pesquisadores, que buscam elaborar a crítica ao construtivismo, a partir da perspectiva do marxismo. No caso particular da presente comunicação, esboça-se uma primeira aproximação aos elementos constituintes de um currículo construtivista e à estreita vinculação estabelecida entre esse modelo de concepção didático-curricular e o movimento pós-moderno. Coloca-se, assim, o currículo construtivista, como negação expressa da objetividade possível do conhecimento historicamente construído, reduzindo o indivíduo à estreiteza de seu cotidiano alienado, interditando-lhe maiores possibilidades de elevação cultural e intelectual nos diversos campos do conhecimento. Entende-se ainda o construtivismo como uma reedição de outros modelos (ou modismos) pedagógicos que pontuaram a história da educação, na tentativa de, a despeito do falso discurso da modernização e da mudança, contribuir, sob o ponto de vista do complexo educacional, para a preservação ordem burguesa. Faz-se mister, por conseguinte, empreender o combate teórico-prático aos pressupostos e prerrogativas do construtivismo, carro-chefe, por assim dizer, dos paradigmas de inspiração pós-moderna, avessos a uma visão classista de sociedade e de educação. Em suma, através da pesquisa que embasa esta comunicação, tentamos fundamentarmo-nos teoricamente para assumirmos um posicionamento crítico e radical sobre uma concepção pedagógica que muitos apresentam como progressista, mas em momento algum, aponta em suas formulações, a pretensão de romper com a ordem vigente. Bolsista IC/Funcap. DESAFIOS DE ENSINAR E APRENDER. INCLUSÃO/EXCLUSÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL. MARIA VALÉRIA BARBOSA

VERÍSSIMO. UNESP/MARÍLIA, SP.

Anais do I EBEM 68 O trabalho apresentado é fruto da pesquisa desenvolvida junto ao Núcleo de Ensino de Marília, por um grupo de pesquisadores (professores e alunos) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Unesp Campus de Marília. O Núcleo de Ensino é o espaço interdisciplinar da UNESP que articula as atividades de pesquisa, ensino e extensão junto à Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo. O ponto central é perceber se a realidade educacional reproduz ou não o racismo e como a prática pedagógica, presente no processo de ensino/aprendizagem, contribui para a manutenção ou superação de mecanismos racistas. Foram analisadas as relações sociais e pedagógicas de uma escola estadual, localizada na periferia da cidade de Marília. As observações realizadas constataram o grande despreparo da escola para enfrentar as questões do racismo. Isso se revelou tanto na postura dos adultos como das crianças, pois ambos enxergam o racismo como fenômeno natural das relações sociais, que encobre mazelas estruturais de reprodução da desigualdade da sociedade capitalista. Os profissionais da educação não conseguem elaborar um conjunto de conceitos que permita às crianças dialogarem com o senso comum diferenciadamente, inclusive na percepção de serem muitas vezes vítimas do racismo e em outras os próprios algozes. Os alunos sofrem sistematicamente uma opressão racial silenciosa, mas as conseqüências desse silêncio se expressam no mau aproveitamento, na dificuldade de superar a desigualdade, de resgatar a auto-estima. Elas introjetaram o elemento da incapacidade como sendo uma barreira intransponível e natural dos negros e pobres. A escola, então, não tem se colocado à tarefa de apresentar alternativas para superar o racismo no interior do seu próprio espaço, muito pelo contrário, tem se tornado locus privilegiado de sua reprodução. Outrossim, é nesse cotidiano escolar que está a chave para a construção de um outro patamar de percepção, onde o racismo não terá condições de se reproduzir com tanta naturalidade. Se a escola é o espaço de reprodução das relações sociais também pode ser o de transformação, para tanto é fundamental pensar criticamente a sociedade de forma a estabelecer uma mediação entre os homens e o mundo que os cerca, na perspectiva da não conformidade e de construção de uma contra-hegemonia, como previsto por Gramsci na análise de Sociedade Política e Civil. O processo de exclusão/inclusão no espaço escolar não pode ser percebido como fenômeno individual, cabendo a cada criança viabilizar a sua superação, é tarefa coletiva e imprescindível da luta política por uma nova ordem social. EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO: UM ESTUDO SOBRE COMO O PROFESSOR RELACIONA EDUCAÇÃO ESCOLAR E DESENVOLVIME NTO HUMANO . SUZANA MARCOLINO. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO, SP. A presente pesquisa pretende investigar como professores relacionam educação escolar e desenvolvimento humano. Apoiamo-nos, nesta pesquisa, nos estudos da escola de Vigotski para a educação que traz uma valorosa contribuição para o entendimento das relações postas entre desenvolvimento humano e educação escolar. Dentro desta perspectiva a função mediadora do professor é essencial, uma vez, que este profissional

Anais do I EBEM 69 será o principal mediador entre o conhecimento historicamente acumulado, e o desenvolvimento dos alunos. Para empreender o estudo, optamos pela abordagem de estudo de caso e para a coleta dos dados utilizamos a entrevista semi-estruturada e observação como estratégia auxiliar. Em relação à escolha do sujeito, consideramos a necessidade de encontrar um professor com características definidas. Procuramos um professor formado em Pedagogia, com no mínimo quatro anos de atuação no magistério. Outro critério para a escolha do professor, foi um desenvolvimento profissional que nos permitisse reconhecer engajamento em seu trabalho e também um certo investimento em formação profissional. Para a organização e análise dos dados, empregamos os núcleos de significação. A partir da fala do sujeito elaboramos os seguintes núcleos de significação: A escolha profissional e as transformações dos sentidos e significados acerca do trabalho educativo; O processo de ampliação dos sentidos e significados da prática educativa; Os sentidos e significados do trabalho docente; Educação escolar e desenvolvimento humano. verificamos, que embora a professora aceite a educação escolar como capaz de possibilitar desenvolvimento, o não aprofundamento acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, suas especificidades e relações obscurece a compreensão das interconexões entre educação escolar e desenvolvimento humano. Ficou também evidenciado que apesar da professora assumir um discurso crítico em relação à educação e sobre a concepção de homem, ela completa este discurso com elementos teóricos advindos de um referencial oposto, calcado na idéia de natureza humana, na busca de elementos teóricos para mediar sua prática. A partir dos achados de nossa pesquisa, discutimos a respeito de como são tratados na formação de professores os conhecimentos da Psicologia que versam sobre a aprendizagem e desenvolvimento e a possibilidade desses mediarem a prática do professor. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: DESENVOLVIMENTO HUMANO E SEXUALIDADE. ALESSANDRA DOS SANTOS SANTANA; SUELI TEREZINHA

FERREIRA MARTINS. NEPPEM/UNESP, BAURU, SP. Tendo como fundamento os pressupostos teóricos e metodológicos da Psicologia Sócio-Histórica, realizamos uma pesquisa-intervenção com o objetivo de desenvolver e avaliar o processo grupal como metodologia de trabalho para a Formação Continuada de Professores. Buscamos criar condições para que o conhecimento científico, produzido e acumulado sobre Desenvolvimento Humano e Sexualidade, fosse apropriado pelos educadores participantes. Esta apropriação pode proporcionar uma melhoria na prática educativa em relação a estes processos e, conseqüentemente, o trabalho com o conhecimento científico, pode fazer com que este seja apropriado pelos alunos. O processo grupal como perspectiva de trabalho para a Formação Continuada de Professores pode contribuir muito para que de fato a formação seja continuada, e, uma vez que proporciona o envolvimento e o compromisso dos educadores participantes, pode concorrer para o oferecimento de educação de qualidade. Oferecemos uma atividade

Anais do I EBEM 70 intitulada Oficina de Desenvolvimento Humano e Sexualidade para Professores, para dois grupos de educadores. Os dados foram constituídos através de produções escritas, individuais e em pequenos grupos, elaboradas durante a Oficina, e a realização de entrevistas individuais após o término da mesma. As discussões em grupo dos encontros e as entrevistas foram gravadas em fitas de áudio, respeitando as devidas questões éticas. Os dados foram analisados por meio do Método Materialista Histórico, com base em Marx, Vigotski, Leontiev. De uma maneira geral, tivemos como resultado que o trabalho como Oficina propicia o processo grupal. Concluímos que esta metodologia de trabalho para a Formação Continuada de Professores pode ser uma das possibilidades de formação, que pode ser implementada nas escolas, aproveitando-se o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC (escolas estaduais) ou o Horário Extraclasse (escolas municipais). Para tanto, deve haver uma pessoa responsável pela coordenação do grupo, visto que é uma atividade que exige planejamento, intencionalidade, intervenção pedagógica. Além disso, é necessário lutar por uma Política Pública que reformule a carga horária do professor garantindo espaço e tempo suficiente para sua formação contínua. FORMAÇÃO CONTINUADA E NEOLIBERALISMO. JOICE RIBEIRO MACHADO DA

SILVA; CARLOS DA FONSECA BRANDÃO (ORIENTADOR). PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO, FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS/UNESP, MARÍLIA, SP Considerando que a formação continuada tem uma forte tendência, em se tornar o eixo central no processo de formação dos professores, pensamos que seria interessante e necessário pesquisar o porquê dessa grande ênfase. Portanto nossos objetivos seriam de entender o que é formação continuada, em que contexto ela surgiu e por que, e ainda entender se essa formação está regida pela lógica neoliberal ou não, já que a formação do educador é fator primordial para se consolidar um ensino de qualidade que valorize a dimensão da formação humana. A partir da década de 90, a denominada “década da educação”, houve um aprofundamento das políticas neoliberais que passaram a usar várias estratégias de regulação, a fim de continuar sustentando o capitalismo que se baseia no acúmulo e no lucro imediato. Essas políticas utilizam a educação como capital humano e a escola portanto, deve garantir a formação de mãos de obra para o mercado de trabalho que hoje se apresenta muito competitivo. Por esse viés a educação passa a ser tratada como mercadoria e é o mercado que vai determinar o que é feito na medida em que ela possa ser lucrativa. A formação do educador que sempre foi algo muito discutido ao longo de décadas tem ganhado destaque, principalmente a formação continuada que passou as ser vista como fator essencial na formação do professor. Isso ocorre na medida em que primeiro tira-se a necessidade da formação do ensino superior, depois incentiva-se a criação de locais específicos para a formação inicial, que além de serem instituições privadas, são pautados num ensino prático, e por fim acrescentam a formação continuada que passa a ser essencial no processo, já que servirá para completar a formação que falta. A idéia é aplicar ao professor “pacotes de treinamentos”, aligeirando sua formação, que

Anais do I EBEM 71 será complementada num segundo momento, na formação contínua. Para realização dessa pesquisa bibliográfica, utilizamos o método dialético, nos apoiando no referencial marxista para análise. Esperamos contribuir de forma significativa para que se repense as reformas educacionais, consolidando uma política de formação que supere as tendências atuais, e que se reveja o processo de formação continuada para que este possa ser uma formação a mais no processo de formação docente. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E PRÁTICAS EDUCATIVAS EM ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA. VERÔNICA APARECIDA PEREIRA FIGUEIREDO; ANA

MARIA LOMBARDI DAIBEM; OLGA MARIA P. ROLIM RODRIGUES. UNESP-BAURU, SP. Nas condições atuais de ensino, há algumas considerações importantes estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que ressaltam que os conteúdos devem se constituir em fatos, compatíveis com o desenvolvimento do aluno, relevantes, passíveis de construção de significado concreto, tanto do ponto de vista social quanto cultural, possibilitando maior compreensão da ação do homem na natureza, bem como a mediação da tecnologia. Considerando a formação inicial dos professores do ensino fundamental da rede pública de ensino e as possibilidades de atualização que possuem, é possível que nem sempre estes estejam preparados para trabalhar com os conteúdos a partir de temas factuais no ensino de ciências. Partindo desta hipótese, buscou-se investigar junto a professores do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental, atuantes em cinco escolas públicas de uma cidade do interior paulista, onde havia um grande número de crianças vítimas de contaminação por chumbo, as seguintes questões: (1) se haviam trabalhado com o tema da contaminação por chumbo, (2) em tendo trabalhado, como ocorreu o processo de planejamento e avaliação, (3) quais as possíveis dificuldades verificadas. A investigação foi realizada através de entrevistas individuais com 36 professores. A análise de conteúdo das entrevistas revelou que a maioria dos professores não trabalhou com este tema em sala de aula. Os professores que chegaram a abordar a questão, não apresentaram planejamento ou avaliação sistemática sobre o assunto, abordando notícias divulgadas pela mídia, sem maiores aprofundamentos. Entre as dificuldades mencionadas, prevaleceram a falta de conhecimento sobre o assunto e o fato de não saberem lidar com os sentimentos evocados nos alunos que estavam contaminados, bem como o receio de se tomar atitudes que pudessem gerar rotulação ou exclusão. Diante desta realidade, buscou-se, nos pressupostos do Materialismo Histórico Dialético, pautar um curso de formação continuada para os docentes, a partir de reflexões sobre a atividade humana, que tem sua base fundamentada no trabalho, local de moradia das crianças e as condições objetivas de cada família na organização social e o processo de desenvolvimento tecnológico - sua organização social, ações e finalidades. A análise poderá contribuir para a compreensão da importância do papel do educador, como aquele que estabelece condições objetivas para aprendizagem, garantindo condições para a apropriação do conhecimento. Desafios devem ser lançados buscando garantir ao professor um espaço de formação e reflexão crítica, para que a sua ação possa culminar na promoção do letramento científico.

Anais do I EBEM 72 MAIS QUE INFORMAR, FORMAR: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇ ÃO DO PSICÓLOGO. TEREZINHA MARTINS DOS SANTOS SOUZA. NÚCLEO DE ESTUDOS E

APROFUNDAMENTO MARXISTA (NEAM). PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO

PAULO, SP. Busca-se pensar a formação do psicólogo, que pode contribuir na formação de um ser humano fundado em valores éticos de sociabilidade, solidariedade e convivência mútua. Contribuir com a construção de saberes que potencializem a construção de seres humanos comprometidos com a vida, que sejam capazes de mantê-la, produzi-la e reproduzi-la criativamente, é a intencionalidade que move a autora. Para tanto se utiliza do arsenal teórico da Psicologia Social Sócio-histórica, que se preocupa em construir teorias e categorias que superam a cisão entre subjetividade e objetividade nas Ciências Humanas. Buscam-se novos caminhos metodológicos que permitam apanhar o particular como mediação entre a totalidade e os universais constitutivos dos singulares em questão. Quais os significados que a sociedade capitalista atribui ao conhecimento científico e à sua transmissão? Quais os sentidos que o aluno-futuro psicólogo pode construir a partir destes significados dados? E como é possível construir significados e sentidos que apontem na direção da construção de uma sociedade igualitária e livre? O momento histórico privilegia a construção de um saber altamente pragmático, a reprodução eficaz de técnicas de alta aplicabilidade, desvinculada tanto da indagação sobre o sentido ético desta produção, como da capacidade de criar novos saberes. Este dualismo entre técnica e criação reflete um descompromisso da sociedade capitalista com o destino das gerações atuais e futuras, para além da forma que a extração da força de trabalho exige no momento. Descompromisso que apreendido simbolicamente pelos seres sociais traduz-se em uma série de comportamentos que atemorizam todos os setores comprometidos com a manutenção da vida e da espécie humana. Assiste-se hoje nas faculdades de Psicologia a uma formação focada em uma concepção de sujeito auto-constituído, a-histórico, reprodutor de ideologias, monadológico mesmo. Além de informar sobre métodos e técnicas, a educação do psicólogo deve refletir sobre as conseqüências ético-políticas destas visões de sujeito. Sujeitos que aparecem como imunes às mudanças sociais, com características inatas, passando incólumes por épocas históricas. Livre, liberto do ‘outro’, na verdade este sujeito acaba sendo responsabilizado por todos os atos humanos, desresponsabilizando perigosamente as instituições e o sistema pela forma como a vida se organiza. Faz-se mister pensar um sujeito sócio-histórico, produto e produtor da História, capaz da transformação social e não enredado em seus conflitos internos. NÚCLEO DE ENSINO: ESPAÇO DA PRAXIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. SUELI GUADELUPE DE LIMA MENDONÇA. DEPARTAMENTO DE DIDÁTICA. FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS. UNESP/MARÍLIA, SP.

Anais do I EBEM 73 A política de formação implementada pelo governo brasileiro pauta-se, atualmente, no aligeiramento e na desqualificação da formação dos professores, em consonância com as diretrizes neoliberais de organismos internacionais como Banco Mundial, ALCA, OMC, que visam ao sucateamento e privatização dos serviços públicos, em especial, a educação. Na contramão dessa política existe uma experiência educacional na UNESP conhecida como Núcleo de Ensino, pautada na articulação da teoria com a prática. Criados a partir de 1987, os Núcleos de Ensino buscaram construir uma nova relação Universidade/Sociedade, por meio de estratégia de ação junto à comunidade local ou regional, onde houvesse câmpus da UNESP. Essa ação se concretizou mediante assessorias aos municípios e trabalho sistemático junto à Rede Pública Estadual de Ensino. O Núcleo de Ensino tem aglutinado, no mesmo espaço, os professores em seus diversos níveis de formação: os graduandos (em formação inicial), os professores da Rede (formação continuada) e os professores universitários (formadores dos futuros professores). Esse encontro propiciou mudanças significativas na prática social desses agentes sociais, pois a base do trabalho concentra-se na articulação entre o ensino, pesquisa e extensão. A oportunidade de confrontar o cotidiano escolar - expresso pelos professores da Rede - com as teorias - trabalhadas pelos professores e alunos da UNESP - deu origem a uma reflexão de qualidade diferenciada, pautada no método dialético. Partia-se da prática pedagógica do docente da Rede e, a partir de sua problematização, buscavam-se possíveis respostas, através de processo investigativo conduzido, coletivamente, pelo Núcleo de Ensino. Esse trabalho já apresenta resultados expressivos: produção de pesquisa educacional decorrente de projetos do Núcleo de Ensino realizada por seus participantes — estudantes e professores da UNESP, professores da Rede pública, que ingressaram na pós-graduação estimulados pela experiência —; melhor articulação das disciplinas pedagógicas e do estágio supervisionado, especialmente Didática e Prática de Ensino, com a realidade escolar e, conseqüentemente, uma formação mais consistente do futuro professor; produção de material pedagógico de apoio nas diversas áreas do conhecimento; formação continuada de qualidade dos professores da Rede, alguns deles ingressantes ao quadro docente da UNESP. Assim, o Núcleo se consolida como espaço diferenciado de formação e produção de conhecimento na área educacional. TEMAS POLÍTICO-SOCIAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: O CONSUMO . MARA SUELI SIMÃO MORAES; LÚCIA HELENA

GERDULLO; MARGARETE AP. FERNANDES; CAIO DE GODOY CAMARGO; DJACIR MEYER

CAMARGO; FABIANA CEZÁRIO DE ALMEIDA; GERMANO DE JESÚS TOBIAS; OSMAR DAVID

PADILLA JIMENEZ; ANA CAROLINA SERRATA MALFITANO; EDUARDO DE MORAIS JUNIOR; LUIS

GUSTAVO RODRIGUES. UNESP-BAURU, SP. A experiência de ensino ora relatada, refere-se ao “Consumo” como tema transversal. Trata-se de tema muito divulgado e alvo de debate na nossa sociedade, além de guardar

Anais do I EBEM 74 relações com os conteúdos curriculares da Matemática. Tal articulação, conteúdos curriculares e Temas Transversais/Político-Sociais, vai no sentido de formar cidadãos críticos e reflexivos em relação aos chamados “direitos sociais”.O trabalho foi proposto e implementado a partir dos estudos e investigações teórico-práticas, desenvolvidas pelo grupo integrante do Núcleo de Ensino (NE) da UNESP de Bauru, formado por docentes e discentes da Licenciatura em Matemática da UNESP - Bauru e professores da Rede Pública de Ensino. Este se fundamentou e se orientou no conjunto das produções intelectuais de Vigotski e seus seguidores, isto é a “psicologia sócio-histórica” e na “pedagogia histórico-crítica” de Dermeval Saviani e demais educadores dessa corrente. Em sala de aula do Ensino Médio foi instalado um trabalho coletivo socialmente produtivo, o qual tem como critério para avaliação o tempo e como foi realizado o trabalho sobre as atividades propostas pelo professor. Essas atividades foram desenvolvidas através do trabalho com o Método de Resolução de Problemas Ampliados a partir da discussão de textos matemáticos e pedagógicos ampliados na direção dos valores que guardam relações de significado com a temática dos problemas enfocados. Ainda, esse método contempla discussões sobre valores visando uma formação para a cidadania, que considera a construção de uma sociedade brasileira emancipadora para a maioria da população e o aprofundamento da análise de conceitos fundamentais de Matemática de maneira cooperativa em sala de aula. Na intenção de trabalhar valores e dar maior significado ao processo de ensino/aprendizagem preocupando-se com a formação de um cidadão crítico que almeja uma sociedade igualitária e justa para todos, abordou-se os Temas Transversais/Político-Sociais. O tema trabalhado pelas professoras Lucia e Margarete foi o “Consumo”, dentro do Projeto “Aprendendo a comprar”. Preocupadas com o excesso do consumismo estimulado pela mídia desenvolveram esse projeto na Escola Pública, buscando a reflexão quanto às vantagens e desvantagens de compras a vista e a prazo, utilizando-se os conteúdos matemáticos, calcadas no referencial teórico desse trabalho. Avaliando-se os resultados percebeu-se que a metodologia empregada auxiliou o aluno no processo de aprendizagem dos conceitos matemáticos, bem como propiciou aos alunos do Ensino Médio que participaram do projeto, uma postura de maior reflexão e criticidade em relação ao seu papel de consumidor na sociedade, como também se tornarem mediadores em sua comunidade. TEORIA E PRÁTICA REVOLUCIONÁRIA NA ESCOLA DO TRABAL HO DE PISTRAK. LUZIA SIQUEIRA VASCONCELOS. PUC-CAMPINAS. No início do século XX a produção teórica a respeito da escola, da educação e da pedagogia vivia na Europa e Estados Unidos o auge da difusão da Escola Nova. Embora concepções de cunho socialista também estivessem sendo discutidas, foi somente a partir da Revolução Russa que a Escola do Trabalho teve possibilidade de ser posta em prática. Com a intensificação da produção teórica a respeito da educação e do ensino, avançam hoje, de maneira vertiginosa, as análises e proposições pedagógicas articuladas ao novo liberalismo educacional e à ordem estabelecida, fazendo-se necessário o posicionamento

Anais do I EBEM 75 dos educadores que concebem a educação escolar como campo de luta de forças conservadoras e de forças progressistas a buscarem espaço para o estabelecimento da Pedagogia Histórico-Crítica na maneira de propor e fazer a escola e a educação escolar. A pedagogia soviética proposta no livro Fundamentos da Escola do Trabalho de Pistrak defende que sem teoria revolucionária não pode haver prática revolucionária. Para Pistrak é apenas através da teoria que se obtém “o critério indispensável para optar, avaliar e justificar tudo o que fazemos na escola. O educador que não dispõe deste critério não poderá trabalhar de forma útil na escola: ele se perderá sem encontrar o caminho, sem guia, sem saber o objetivo a ser atingido”. Partindo deste referencial far-se-á a discussão dos elementos teóricos, práticos e organizativos da Escola do Trabalho de Pistrak estabelecendo-se relações entre teoria marxista e prática pedagógica. Com esta discussão pretende-se contribuir com a difusão de práticas fundamentadas no referencial teórico marxista, que concorram para o processo de superação das relações sociais de dominação e a transformação da escola e do trabalho escolar. UMA ANÁLISE SÓCIO-HISTÓRICA DA ATIVIDADE DOCENTE SO BRE A SEXUALIDADE HUMANA. SUELI TEREZINHA FERREIRA MARTINS (UNESP-BOTUCATU); TEREZINHA MARIUZZO (UNESP-BAURU). NEPPEM/UNESP, BAURU, SP. A Sexualidade Humana, considerada nas suas multideterminações e na complexidade de sua construção, tanto em seu âmbito ontogênico quanto filogênico, enquanto atividade humana, é possível de ser submetida ao Método Materialista Histórico e Dialético ou Método da Economia Política, de Karl Marx. A sexualidade não é somente de natureza biológica, mas sim construída ao longo do desenvolvimento do indivíduo, e suas particularidades são determinadas por influências educacionais, econômicas, ideológicas, morais, culturais e políticas, que por sua vez, obedecem também a determinações sócio-históricas. Tornou-se objeto de repressão ao longo da história da humanidade, visando a interesses de controle do poder econômico, que se expressa através dos valores morais. A família, com o seu silêncio ou discursos repressores e confusos; a igreja, com seus valores dogmáticos; a escola, pela sua omissão de responsabilidade na formação do ser humano; os meios de comunicação, com a exacerbação e banalização de sentimentos, e pela mercantilização do corpo humano, do afeto e do sexo, são algumas das instâncias que mais interferem na formação da concepção de sexualidade no indivíduo, tanto em seus aspectos sociais, quanto nas suas particularidades psicológicas. Nesse sentido, se é função da escola a transmissão/construção dos conhecimentos científicos elaborados ao longo do tempo pela humanidade, os conhecimentos sobre a sexualidade humana, em todos seus aspectos, que foram construídos pela Ciência, devem ser ensinados e aprendidos. A partir de pesquisa realizada com professores do ensino médio da rede pública, pretendemos apresentar reflexões sobre o modo como a escola tem, de um modo geral, reproduzido uma visão moralista e doutrinária em relação à sexualidade humana. Os significados sociais mais presentes no relato dos professores são: concepção de

Anais do I EBEM 76 sexualidade na perspectiva biologizante, moralista ou vinculada a doenças; concepção de educação como transmissão unilateral de conhecimentos e valores; a religião como norteadora da prática educativa; culpabilização do aluno pelos seus problemas e concepções. Percebemos ainda a ausência de uma análise crítica em relação às diferenças de gênero e de classes sociais, a não-formação do professor e ausência de planejamento nas ações educativas sobre sexualidade.

EIXO TEMÁTICO “E DUCAÇÃO E TRABALHO ” A ATUALIDADE DO PENSAMENTO EDUCACIONAL DE FLORESTAN FERNANDES. ODETE APARECIDA ALVES ARAUJO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, PR. O objetivo deste trabalho é realizar um aprofundamento das questões levantadas por Florestan Fernandes sobre a educação brasileira e evidenciar a atualidade de seus pressupostos. Sua contribuição para os debates educacionais e a sua efetiva participação em movimentos em prol da educação pública e democrática no Brasil são fatores relevantes que justificam a importância deste autor como referência neste tema. O sistema educacional, conforme Fernandes, tem caráter conservador e elitista, e encontra-se a serviço dos interesses dominantes. Em “Educação e Sociedade no Brasil” (1966) ele alerta para a necessidade da formação de consciência crítica nos indivíduos para que estes estejam preparados para lidar com questões políticas, sociais e culturais. A educação não deve ser voltada apenas ao aspecto econômico, embora este também dependa da educação para desenvolver-se. O distanciamento da escola da sua realidade ambiental e social a torna incapaz de integrar-se na realidade e se tornando foco de “conservantismo sócio-cultural”. A escola deve se organizar para ser fator de mudança e inovação. (FERNANDES, 1966, p. 81). Florestan Fernandes concordava com Gramsci ao colocar o conhecimento intelectual como um fator de transformação social. Gramsci (1979) concebe o homem como um ser essencialmente intelectual e a educação como um princípio que consagra valores, interesses e ideologias tornando-as hegemônicas. Para esse autor, é preciso uma escola unitária, que realize o ensino humanístico e tecnológico simultaneamente, formando um homem capaz de libertar-se do reino das necessidades. O homem sendo reflexivo, pensante e persistente abre possibilidades de emancipação da sociedade capitalista e torna-se capaz de superá-la. Através da pesquisa bibliográfica de Florestan Fernandes e de autores contemporâneos, em leis e políticas educacionais contata-se que apesar de alguns avanços ainda existem problemas já denunciados por Fernandes na década de 1960, que continuam a intervir no desenvolvimento da educação brasileira. A década de 90 apresenta novos desafios decorrentes da difusão das políticas neoliberais, que trazem como prioridade a liberdade de ação do capital em todos os setores da vida social. Esta concepção intefere no processo educacional com o objetivo de

Anais do I EBEM 77 propagar a competitividade e a individualidade no meio escolar e divulgar idéias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa. (apud GENTILI, 1995). Entre os autores contemporâneos que denunciam a mercantilização da educação e a extrema ênfase no aspecto econômico, confirmando a problemática levantada por Florestan Fernandes são citados Frigotto (1996), Gentili (1995) e Michel Apple (1996). A (DES)QUALIFICAÇÃO DO TRABALHADOR NA INDÚSTRIA AEROESPACIAL BRASILEIRA: EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO O U PARA O CAPITAL? LÍVIA DE CÁSSIA GODOI MORAES.UNESP-MARÍLIA, SP. A ratificação do poderio do capital sobre o trabalho tem se intensificado enormemente na atualidade, na medida em que a subsunção do trabalho ao capital é reforçada através da conversão de trabalho vivo em trabalho morto a partir dos softwares que permitem à máquina informacional desempenhar atividades próprias da inteligência humana. Podemos observar este processo na indústria aeroespacial hoje no Brasil, mais especificamente na EMBRAER – Empresa Brasileira de Aeronáutica S.A. Um estudo aprofundado sobre as mudanças organizacionais e tecnológicas ocorridas nesta empresa desde a sua privatização, em 1994, mostra que a reestruturação produtiva do capital já está avançada. O processo de liofilização contou essencialmente com a eliminação do excedente de mão-de-obra, cujos valores não utilizados na produção resultavam em despesas operacionais elevadas. Acrescenta-se ainda o declínio da massa salarial média no faturamento da empresa, havendo crescimento das vendas e rebaixamento salarial. A grande conquista no desenvolvimento tecnológico da Embraer foi a implementação do software CATIA, da empresa francesa Dassault. Trata-se de um software muito mais poderoso e com mais recursos que o sistema CAD, permitindo a realização do projeto em 3D (terceira dimensão) e eliminando a necessidade da construção do protótipo de madeira, uma vez que ele reproduz virtualmente no computador as condições necessárias para a realização de quase todos os testes e ajustes para a finalização do produto. Esse sistema foi atualizado no ano de 2000, com o Centro de Realidade Virtual, uma moderníssima ferramenta de trabalho que permite reduzir ainda mais o tempo de desenvolvimento de novas aeronaves. Com o discurso de renovação da qualidade do trabalhador na Embraer, foram demitidos funcionários com anos de experiência na empresa e com salários relativamente altos, havendo perda do conhecimento acumulado. O objetivo foi a substituição destes por um número menor de trabalhadores, porém, como é corrente na fala empresarial, “mais qualificado e atualizado”. Uma parcela dos funcionários demitidos é recontratada como trabalhadores temporários, autônomos ou terceirizados, o que reduz os custos da mão-de-obra não utilizada em épocas de novos planejamentos ou de poucas vendas de aviões. Uma análise histórico-estrutural deste processo permite-nos ver que a “qualificação” tem caráter ideológico, e objetiva, no limite, a valorização do capital.

Anais do I EBEM 78 A EXPERIÊNCIA DO INSTITUTO DE ESTUDOS E PESQUISAS DO MOVIMENTO OPERÁRIO E AS POSSIBILIDADES DE RESSURGIM ENTO DA FORMAÇÃO SINDICAL CLASSISTA NO CEARÁ. SUSANA VASCONCELOS JIMENEZ

(CENTRO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE E DIRETORA DO

INSTITUTO DE ESTUDOS E PESQUISAS DO MOVIMENTO OPERÁRIO – IMO/UECE); CRISTIANE

PORFÍRIO DE OLIVEIRA DO RIO (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - UFC, PESQUISADORA

COLABORADORA DO IMO.) Durante seus 11 anos de existência, o Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário, da Universidade Estadual do Ceará, IMO-UECE vem desenvolvendo um programa de pesquisa e formação inspirado no materialismo histórico-dialético, mais particularmente, na ontologia marxiano-lukacsiana. A comunicação, que deverá inserir-se no eixo temático Educação e Trabalho, registra a experiência mais recente do IMO no campo da formação sindical, orientada pelo ressurgimento do interesse, por parte de alguns sindicatos cutistas, pela realização de programas de formação política e sindical embasados na teoria marxista. Pretendemos, aqui, além de pontuar os objetivos e conteúdos dos programas desenvolvidos junto aos diferentes sindicatos, indagar dos fatores que estariam levando esses sindicatos, no atual momento de crise aguda do movimento operário e em plena vigência do Governo Lula, a caminhar na contramão da política nacional de formação da CUT, centrada, como se sabe, na qualificação profissional e no apelo à cidadania, este, um gesto de inconfundível adesão aos princípios do chamado sindicalismo propositivo, que se dispõe a pactuar com os propósitos do Estado capitalista. Com efeito, a grande maioria dos sindicatos cearenses aderiu ao projeto de educação profissional do governo brasileiro, consignado, anteriormente no PLANFOR e, atualmente, no PNE, alimentado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador, abdicando, assim, de uma formação fundada no desenvolvimento da consciência de classe. Nesse cenário, em janeiro de 2005, o IMO foi surpreendido com a solicitação do Sindicato dos Trabalhadores nos Correios no Ceará para realizar um curso de formação, voltado à direção e à base do Sindicato. No mesmo mês, o Instituto foi abordado por uma segunda entidade cutista, o Sindicato dos Trabalhadores Federais em Saúde e Previdência Social no Estado do Ceará – SINPRECE, o qual vinha à procura de cursos da mesma natureza, a serem realizados, dessa feita, na Capital como no Interior do Estado. Por fim, no último mês de março, o Sindicato dos Trabalhadores do Serviço Público Federal do Estado do Ceará submeteu ao IMO uma proposta de assessoria no campo da formação, pelo período mínimo de um ano. As atividades formativas realizadas, conforme será explicitado com mais detalhes, têm se traduzido em um espaço de estudo e discussão sobre os principais desafios com que se defrontam os trabalhadores na atual conjuntura, analisando, especificamente, o papel do trabalho e das relações de classe no capitalismo contemporâneo, mormente no Brasil; a prática político-organizativa dos trabalhadores numa perspectiva histórica; e a questão do socialismo. Apoio: CAPES.

Anais do I EBEM 79 A LINGUAGEM INFANTIL E A CONSTITUIÇÃO DOS GÊNEROS D O DISCURSO. MARIA SÍLVIA CINTRA MARTINS. IEL-UNICAMP, SP. No trabalho “A linguagem infantil e a constituição dos gêneros do discurso”, é feito o contraste entre a abordagem da Lingüística clássica e a abordagem materialista-dialética proposta pelo filósofo da linguagem Mikhail Bakhtin. É explorada a concepção dos gêneros do discurso e enfatizada a maneira com que o filósofo russo estabelece a relação entre os atos de fala diversos e as esferas de atividade em que o Sujeito histórico se engaja, assim como a forma com que os gêneros primários se relacionam com os gêneros secundários e se desenvolvem a partir deles. Apresentamos a proposta de um levantamento de dados diferenciado de forma a se compreender melhor a linguagem infantil e propomos sua análise através do enfoque dos gêneros do discurso, de tal forma que a linguagem infantil que resulta das entrevistas de adultos com crianças e aquela praticada pelas crianças com seus pares na brincadeira de faz-de-conta são vistas como portadoras de gêneros do discurso diferenciados. São apontadas diferenças de estilo verbal (ou seja, caracterizações léxico-sintáticas), de estrutura composicional e de conteúdo em diferentes gêneros do discurso infantil, tais como aqueles presentes no jogo de faz-de-conta em sua forma esquemática e primária; no jogo de faz-de-conta em sua forma mais desenvolvida; no jogo de direção; nos diálogos entre as crianças e a professora; nos diálogos em forma de entrevista. Apresentamos algumas reflexões a respeito das implicações presentes na adoção da abordagem materialista-dialética. Traçamos, nesse sentido, uma reflexão a respeito do papel do trabalho enquanto esfera central da atividade humana na linha da abordagem materialista-dialética e exploramos as conotações que o jogo infantil adquire na medida em que se relaciona com a atividade de trabalho presente na sociedade adulta. Aprofundamos, ainda, a reflexão a respeito das linguagens oral e escrita quando consideradas enquanto atividades. Pretendemos trazer uma contribuição para a reflexão a respeito da linguagem infantil, particularmente daquela praticada por crianças de quatro a seis anos, e, embora a ênfase esteja centrada na aquisição de linguagem oral, trazemos algumas indicações a respeito da apropriação da linguagem escrita. A QUESTÃO DA PROFISSIONALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO: UM A ANÁLISE MARXIANA. PAULO EDYR BUENO DE CAMARGO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

MATO GROSSO DO SUL, MS. O objetivo desse texto é reconstruir historicamente o processo de objetivação do trabalho na sociedade capitalista. Com a leitura dos capítulos 11, 12 e 13 de O Capital, de Karl Marx, intitulados, respectivamente, “Cooperação”, “Divisão do trabalho e manufatura” e “A maquinaria e a indústria moderna”, procuramos demonstrar a transição de um trabalho subjetivado e, portanto, dependente da habilidade e qualificação do trabalhador, então denominado artesão, vigente no período medieval, passando por uma fase inicial de

Anais do I EBEM 80 objetivação, com a manufatura, até chegarmos, finalmente, a um trabalho totalmente objetivado exercido na fábrica moderna, na qual o trabalhador executa apenas operações simples. O trabalho, nos dias atuais, de maneira geral, é realizado com o emprego da maquinaria. Ela define as normas da produção das mercadorias, desde o que será produzido, como será produzido e com que ritmo de trabalho. O trabalhador, nesse sentido, torna-se apêndice da máquina. Os objetos produzidos com a utilização da máquina não têm mais nenhuma relação substantiva com quem os produziu. O trabalhador já encontra, ao contrário do que ocorria no sistema de artesanato e, em menor proporção, nas manufaturas, um organismo de produção totalmente objetivado e independente dele. O trabalhador não mais necessita de habilidades especiais para realizar um trabalho mediado pela máquina. Ele tornou-se força de trabalho. A sua atividade foi reduzida a pura energia vital. Podemos dizer, em síntese, que quanto mais o trabalho é dominado pela maquinaria moderna menos força e habilidade são exigidas do trabalhador. Para o trabalhador, nesse contexto, não importa se o trabalho é executado numa fábrica de tecidos ou de aço, de alimentos ou de produtos de higiene pessoal, pois é um trabalho que independe da sua subjetividade e não requer qualificação profissional. O conceito de trabalho objetivado, o trabalho dos nossos dias, é fundamental para compreendermos que a educação secundária, atualmente denominada de ensino médio, não pode ser entendida como decorrência da necessidade de formação técnico-profissional. A principal falha da nossa escola atual é não considerar os fins sociais da escola, que significa, em última instância, educar para a democracia. Nossa época exige, com efeito, uma escola de educação geral, uma escola que forme o cidadão. Quando a escola contribui para tornar o homem cidadão, surge concomitantemente uma força ativa de pressão no sentido de que seja estendida a toda a humanidade a utilização dos bens materiais que o avanço tecnológico tornou disponível. COTIDIANO E FORMAÇÃO: CONSIDERAÇÕES TEÓRICO- METODOLÓGICAS. SONIA REGINA LANDINI. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, PROGRAMA

DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, UFSCAR, SP. No complexo social, os valores e as características culturais, produzidos na prática social, expressam a direção a ser dada à formação tendo em vista os processos de reprodução do ser social. No caso do capitalismo, o elemento fundante das relações sociais é a economia, centrada nos processos de troca, na economia de tempo e na produção de mais-valia. Tendo em vista a racionalidade objetiva, o homem se reafirma enquanto social, atuando no desenvolvimento de sua humanidade enquanto singular e enquanto gênero humano por meio do trabalho, por meio de sua prática social. No desenvolvimento cotidiano de suas atividades, os homens, ao buscarem a realização de si mesmos enquanto membros de uma sociedade, reagem às formas exploratórias que retiram dos Sujeitos a plena possibilidade de realização. Este é um mecanismo que não se expressa de modo explícito, especialmente pensando nos mecanismos ideológicos postos na sociedade de classe. O desafio que se coloca para a compreensão das práticas sociais no interior da

Anais do I EBEM 81 escola parece se concentrar no resgate das mediações, dos mecanismos de incorporação e nos de resistência e negação. Neste sentido, a denúncia do caráter normatizador e individualizante das políticas educacionais requerem a investigação sobre a prática escolar por meio da análise acerca da integração das práticas particulares e suas continuidades e rupturas. CRÍTICA MARXISTA AO PRAGMATISMO DE JOHN DEWEY. JOSÉ RÔMULO

SOARES; JOSEFA JACKELINE RABÊLO. GRUPO DE PESQUISA TRABALHO E EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, CE. Analisamos o pragmatismo e seus desdobramentos na educação, especialmente suas relações com o mundo do trabalho. Fundamentados em Marx e em seus seguidores, fazemos a critica necessária à filosofia pragmática norte-americana, sem deixar de expor seus esforços humanistas realizados no intuito de conciliar educação, trabalho e sistema social. Desse modo, demonstramos o desacordo do pragmatismo com a rigidez da indústria taylorista-fordista e sua aproximação com os ideais do modelo toyota de produção. Esse desacordo é revelado na crítica pragmática ao trabalho mecânico e parcelado do antigo modelo industrial, como ainda no anúncio de uma pedagogia da fábrica baseada no aprender a aprender e em uma metodologia democrática e participativa. Baseados na crítica marxista, reconhecemos o caráter idealista da abordagem pragmática, que, em seus limites, não percebe as contradições da materialidade nem a complexidade da vida real dos homens no enfrentamento com a realidade da sociedade cindida em classes antagônicas. Para a superação dialética de uma filosofia fincada no espírito do capitalismo e comprometida com sua continuidade, propomos uma abordagem emancipadora da relação trabalho e educação. Uma abordagem, portanto, materialista histórica e dialética, conhecedora das raízes da exploração humana e comprometida com a transformação radical da sociedade. EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES, CONSCIÊNCIA DE CLASSE E REVOLUÇÃO SOCIAL: A ATUALIDADE DE “VELHAS” QUESTÕES . PAULO

SERGIO TUMOLO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, SC.

O texto busca estabelecer, de forma despretensiosa e aberta, uma relação entre o papel da educação dos trabalhadores e a estratégia de transformação social. Como se trata de uma relação mediatizada, inicia a discussão alegando que a “margem de manobra” para a realização de reformas que interessam aos trabalhadores, no interior do capitalismo, é cada vez menor, o que põe a necessidade de se voltar a discutir a relação entre a luta pelas reformas e a revolução social. Valendo-se de autores clássicos do marxismo, procura demonstrar não só que a revolução se constitui como objetivo estratégico do proletariado e a luta pelas reformas como tática, mas também que esta última só adquire uma dimensão de tática proletária quando seu objetivo é muito menos o de conquistar

Anais do I EBEM 82 posições no capitalismo e muito mais o de denunciar os limites da capacidade do capitalismo em se reformar e, mais do que isso, que somente nesta dimensão tal luta pode assumir um caráter educativo, quer dizer, os trabalhadores vão aprendendo, na própria prática, os limites postos pela realidade e, portanto, a necessidade de se organizar e qualificar sua luta. Contudo, o potencial educativo máximo da experiência de vida e da prática militante é o desenvolvimento de uma consciência de tipo reivindicativo-sindicalista. A passagem deste patamar de consciência para a consciência de classe revolucionária só pode se efetivar por intermédio de uma intervenção teórica, que busque o conhecimento, simultaneamente, da sociedade tomada em sua totalidade histórico-concreta e da própria classe. FORMAÇÃO DE TRABALHADORES EM SAÚDE PÚBLICA: CONTRAD IÇÕES EMERGENTES DE UM PROCESSO GRUPAL EM PERSPECTIVA MAR XISTA. MARCELO DALLA VECCHIA, SUELI TEREZINHA FERREIRA MARTINS (PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE COLETIVA, UNESP-BOTUCATU; NEPPEM/UNESP, BAURU), SP. O recente fortalecimento das estratégias de Atenção Primária à Saúde (APS) que tem acontecido no contexto dos sistemas nacionais de saúde é um fenômeno que deve ser apreendido, em suas origens, como uma resposta no campo assistencial de organismos multinacionais a partir de uma crise estrutural do capitalismo do final da década de 1970, conhecida como a “crise do petróleo”. As políticas sociais, entre as quais as políticas públicas de saúde, um dos pilares para a reprodução da força de trabalho, encontravam-se, então, permeadas, por um lado, pelo já eminente declínio do “Estado de Bem-Estar Social” na Europa Ocidental e, por outro, pela forte hegemonia de um complexo médico-hospitalar comercial e industrial privado, nos Estados Unidos. Conseqüentemente, na América Latina, se observava a exclusão da maioria da população do acesso aos cuidados em saúde. No Brasil, em particular, verifica-se, até o presente, concentração significativa de investimentos estatais em convênios realizados com hospitais privados e na indústria farmacêutica, a despeito dos avanços legislativos obtidos no campo democrático e de reforma das políticas públicas com a Lei Orgânica da Saúde, propondo universalização, equidade e acessibilidade dos serviços e ações de saúde. Neste contexto, a “Lei do SUS” e suas regulamentações posteriores incorporaram, ainda que não hegemonicamente, premissas da APS, quais sejam: atenção à saúde em equipe multiprofissional, responsabilidade da equipe vinculada a um território de base comunitária, integração do nível primário de atenção ao sistema nacional de saúde, controle das ações de saúde pela comunidade, etc. Atualmente, o Programa de Saúde da Família (PSF) é a política que tem sido privilegiada como a estratégia de APS no Brasil. Contudo, a especificidade de um projeto de formação para a atenção à saúde mental da população de referência, que temos desenvolvido juntamente com uma equipe do PSF de um município do interior do estado de São Paulo, tem explicitado contradições que pretendemos problematizar na presente comunicação oral. Apontar tais contradições tem viabilizado, para a equipe, um afastamento no sentido da apropriação das determinações das práticas tecnoassistenciais

Anais do I EBEM 83 cotidianas, possibilitando escolhas mais refletidas, ainda que nos limites histórico-estruturais colocados. O recurso pedagógico da oficina, com a suspensão da atividade cotidiana em um “espaço de transformação”, permite a análise do processo grupal da equipe, nas suas dimensões de atividade, poder e identidade e mediações com a produção geral das ações de saúde. A abordagem materialista histórica do processo grupal de Silvia Lane e a teoria dialética dos grupos de Ignácio Martín-Baró, bem como os pressupostos do desenvolvimento psíquico adotados pela psicologia marxista de Vigotski e Leontiev, têm sido os instrumentos teórico-metodológicos que viabilizam esse trabalho. Apoio: CAPES. O CONSTRUTIVISMO E A FORMAÇÃO DO NOVO TRABALHADOR P ARA O CAPITAL . CRISTIANE PORFÍRIO OLIVEIRA DO RIO; FRANCISCA MAURILENE DO CARMO. GRUPO DE PESQUISA TRABALHO E EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, CE. Nosso trabalho aborda as relações entre o construtivismo e a formação do novo trabalhador para o capital, considerando as determinações da crise estrutural do capital. Adotamos o materialismo histórico-dialético como referencial teórico-metodológico. Nesse sentido, partimos da análise crítica da crise e das suas implicações no campo da organização da produção, apontando que o capital na contemporaneidade, tem demandado outro perfil de qualificação humana, que difere em suas premissas fundamentais, das habilitações exigidas do trabalhador da chamada era fordista-taylorista, o qual vem sendo substituído pelo trabalhador polivalente multifuncional das formas de acumulação flexível, detentor de determinadas competências que sirvam à manutenção da ordem do capital. Afirmamos, frente a essas mudanças no campo da produção, a posição estratégica assumida pelo Banco Mundial, como organismo internacional, responsável por determinar as políticas educacionais, que têm servido, ainda mais fortemente, como instrumento de disseminação das disposições ideológicas necessárias à reprodução as ordem do capital, anunciando, nessa perspectiva a utilização do construtivismo como proposta educacional dominante articulada com as necessidades do capital. A propagação do construtivismo no campo educacional vem reforçar, particularmente, através da psicologia piagetiana, uma concepção de conhecimento de cunho adaptativo e individualista, que, no entanto, tem se apresentado como revestida de um caráter progressista e radical, pretensão denunciada em nosso trabalho, que procura apontar igualmente para a fragilidade de determinadas críticas, assim como, reforçar outras existentes no sentido de denunciar o construtivismo como proposta articulada à formação do novo trabalhador e a perpetuação da sociabilidade capitalista. O TERCEIRO SETOR E A DESMOBILIZAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA. THIAGO ALVES MOREIRA NASCIMENTO. INSTITUTO DE ESTUDOS E

PESQUISA DO MOVIMENTO OPERÁRIO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR, CE.

Anais do I EBEM 84 O presente trabalho insere-se no eixo temático Educação e Trabalho. Este nasce de uma pesquisa de iniciação científica acerca da questão das ONGs na atual conjuntura agindo em consonância com o Estado a serviço da classe dominante, vinculada ao Grupo de Pesquisas Trabalho, Educação e Luta de Classes do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário-IMO, da Universidade Estadual do Ceará. Toma, como objetivo, examinar as ações do terceiro setor na atual conjuntura, marcada pela crise estrutural do capital, em cujo contexto, domina o paradigma neoliberal do chamado Estado mínimo. Leva-se em conta que o capital passa, presentemente, por uma crise sem precedentes, de proporções planetárias, associada a um complexo de fatores econômico-políticos, como a queda da taxa de lucro, o esgotamento do padrão taylorista-fordista de produção, a crise do estado de bem-estar social (welfare state) aliada à crise fiscal do estado capitalista, o acirramento da luta de classes e a conseqüente elevação dos custos sociais da produção. Por conta dessas e de outras particularidades da crise, o mundo do trabalho sofre profundas mudanças, como a desproletarização do trabalho industrial nos países de capitalismo avançado, bem como nos periféricos industrializados, e a subproletarização intensificada, dentre muitas outras, chegando até a fragmentação e complexificação da classe trabalhadora. Ou seja, o desmonte do welfare state configura-se uma investida do capital em crise na busca de retomar seu objetivo único, continuar reproduzindo o lucro, e reduzir ou cortar gastos com os direitos sociais, agindo de acordo com ideário neoliberal efetivado pelo Estado, rumo a uma “minimização”. Em consonância com esta lógica, os direitos sociais tornam-se um “dever” da sociedade civil, posto que nem o primeiro setor (o Estado), nem o segundo (a iniciativa privada), podem garantir de forma satisfatória tais direitos. Nessa conjuntura, o Estado passa a estimular as ações do terceiro setor, que age, então, de forma tópica, em microrrealidades, nunca na totalidade que seria abarcada pela ação do Estado. Como é sabido, o terceiro setor passa a contar com uma presença expressiva na mídia e assumindo um papel importantíssimo na desmobilização da classe trabalhadora, ao passar a falsa impressão de quanto ao alcance do status de cidadania, de sujeitos de direitos iguais, com acesso a ações do mais imediato pragmatismo, à margem da consideração pela luta de classes, distanciando-se da do projeto de superação do capital. Bolsa Iniciação Científica/UECE. O TRABALHO NA FORMA SOCIAL DO CAPITAL E O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO. UMA ARTICULAÇÃO POSSÍVEL? PAULO SERGIO

TUMOLO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, SC.

À luz da contribuição teórica de Marx, sobretudo em O Capital, o texto discute o significado das três categorias fundantes de trabalho trabalho concreto, trabalho abstrato e trabalho produtivo , bem como a relação de contradição que ocorre entre elas, e busca demonstrar que, se o trabalho, numa forma social genérica, é o elemento determinante na constituição do próprio homem, no capitalismo a construção do ser humano, por intermédio do trabalho, se dá pela sua destruição, sua emancipação se efetiva pela sua degradação, a afirmação de sua condição de sujeito se realiza pela

Anais do I EBEM 85 negação desta mesma condição, sua hominização ocorre pela produção de sua reificação. No limite, trata-se da constituição do fetiche do capital o capital que se hominiza reificando as relações sociais e o ser social. Dado o conjunto de argumentos apresentados, o texto questiona o trabalho como princípio educativo como proposta de uma estratégia político-educativa que tenha uma perspectiva emancipadora. OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE NO TRABALHO . ERIKA BATISTA. UNESP/MARÍLIA, SP. O estudo tem por objetivo geral efetuar pesquisa bibliográfica, documental e de campo sobre a relação entre trabalho e ser social no âmbito do processo produtivo, a partir de suas dimensões psicossociais e através de uma análise dialética entre: o que é o trabalho em sua essência concreta e como este se apresenta ao homem num nível psicossocial. O objeto concentra-se, num nível particular, em conhecer como a categoria dos bancários do Banco do Brasil, situados no ABC paulista (São Bernardo do Campo), reage à nova ordem organizacional e quais são as estratégias de defesa psíquicas que utilizam para compensar o impacto de uma organização do trabalho cada vez mais rígida e inflexível. Neste cenário complexo das relações de trabalho, é de suma importância identificar e refletir sobre as novas formas de alienação impostas pelo novo mundo organizacional e como o ser social as internaliza, delineando o impacto da estrutura capitalista na cotidianidade do homem concomitante às estratégias de defesa psíquicas que este cria diante dos infortúnios ocasionados por tal estrutura. A análise do conceito de trabalho, em suas dimensões universal, particular e singular segue, principalmente, as obras de Georg Lukács, bem como a própria obra marxiana, ao lado de autores da área psicossocial, como Christophe Dejours e Wanderley Codo. A pesquisa recorre ainda, em sua particularidade, às técnicas de entrevista por amostragem e observação, juntamente com pesquisa documental a ser realizada junto ao Sindicato dos Bancários do ABC.

PEDAGOGIA DO TRABALHO: A PRESENÇA DA ONTOLOGIA MARX IANA NO CURSO DE PEDAGOGIA. BETÂNIA MOREIRA DE MORAES; EMANUELA DA SILVA

SEVERINO. NÚCLEO DE PESQUISA TRABALHO, EDUCAÇÃO E LUTA DE CLASSES. UNIVERSIDADE

ESTADUAL DO CEARÁ, CE. A comunicação refere-se ao desenvolvimento da disciplina Pedagogia do Trabalho, a qual, na contramão da prática dominante, apresenta uma abordagem marxista de análise da sociedade e da educação, privilegiando, ademais, a ontologia marxiana e lukacsiana. A referida disciplina, de sessenta h/a, faz parte da grade curricular do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará/UECE, na qualidade de optativa, vinculando-se, também, ao programa de formação política e sindical promovido pelo Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário – IMO/UECE. A disciplina tem como objetivo geral contribuir para o avanço da compreensão filosófica e sócio-política sobre a complexa relação trabalho-educação, tendo em conta os impasses e desafios que se

Anais do I EBEM 86 colocam à organização e à educação dos trabalhadores no atual contexto de crise do capitalismo. Para tanto, são desenvolvidos estudos e discussões no sentido de buscar na ontologia marxiana-lukacsiana elementos básicos à compreensão do trabalho como categoria central no processo de produção e reprodução sociais, avaliando, criticamente, a tese de dissolução da centralidade do trabalho e da luta de classes no momento atual da sociedade capitalista; enfocar o ponto de vista dominante sobre a relação trabalho-educação oficializando na política educacional efetivada pelo governo brasileiro, sob a orientação dos organismos defensores da hegemonia do capital; avaliar criticamente a política de qualificação profissional adotada pela CUT; formular novas perspectivas para o processo educativo no horizonte da emancipação do gênero humano, analisando, com particularidade, a formulação gramsciana em torno da escola unitária e politécnica. Todos os estudos procuram ter em conta a inserção do trabalho e da educação numa sociedade de classes, no seio da qual, as condições de emancipação humana encontram-se, hoje, particularmente entravadas pela vigência do projeto neoliberal, que atribui ao mercado o caráter de centralidade incontestável. A disciplina é oferecida semestralmente e tem representado, como explicitarão sua professora e monitora, um dos únicos espaços de penetração do marxismo no programa de formação do educador oferecido por aquela universidade. PROLETARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: QUESTÃO INCONCL USA. MARIA IZAURA CAÇÃO. NÚCLEO DE PESQUISA “O RGANIZAÇÕES E DEMOCRACIA”, FFC-UNESP-MARÍLIA, SP. O trabalho enfocou especificidades relativas à organização do trabalho docente no ensino público do Estado de São Paulo que o distanciam do modo de configuração encontrado em outros estados da federação: trabalho pautado pela atribuição de aulas; não contratação segundo a CLT; não delimitação e não unificação do local de trabalho. Resgatou o processo de organização do trabalho docente do magistério público paulista, período de 1933 – Código de Educação – a 1990 – sindicalização da APEOSP; examinou a atuação das entidades de classe no sentido da formulação de políticas relativas à organização e composição das jornadas de trabalho docente (JTD), analisando este processo à luz da literatura referente à proletarização do magistério, partindo de MARX, K. Capítulo VI inédito de O Capital. Reconstituiu historicamente a organização do trabalho docente na escola pública paulista, averiguando, ao longo do tempo, a configuração das JTD do professorado e a ocorrência do processo de dissociação entre jornada e local de trabalho. Seria possível caracterizar este processo como de proletarização do professorado paulista, considerando que a categoria parece ter lutado pela ampliação da jornada de trabalho, num movimento contrário ao encaminhamento dado pelas demais categorias de trabalhadores da sociedade capitalista, o que poderia situar a organização do seu trabalho num estágio pré-capitalista? Como procedimentos investigativos procedeceu-se ao mapeamento da trajetória do processo de organização do trabalho docente na escola pública paulista; levantamento e análise da

Anais do I EBEM 87 legislação norteadora da questão; exame da atuação das entidades representativas da categoria, relativa à organização do trabalho docente; análise da organização do trabalho docente na escola pública estadual: constituição das JTD até a redemocratização do país, à luz da literatura referente ao processo de proletarização pelo qual passaria o magistério. No transcorrer desse período, o professor do ensino público torna-se um trabalhador horista, sem local de trabalho definido e único, sem vínculo empregatício com o Estado, condições que podem ser consideradas como próprias de estágios pré-capitalistas. Entretanto, apenas a pauperização e o assalariamento não caracterizam o proletariado. Por outro lado, assalariamento, certa pauperização do trabalho e rotatividade de mão-de-obra, característicos do professorado paulista, são elementos indicativos da proletarização. Assim, diante da impossibilidade teórica de consenso quanto às formas organizatórias do trabalho docente; da dificuldade de análise que os professores possuem de suas condições de trabalho; da polêmica teórica quanto à situação trabalhista e de classe dessa categoria; pela situação ambígua e contraditória dos docentes do ensino público paulista parece temerário e inadequado concluir-se pela proletarização. O ENVELHECIMENTO DO TRABALHADOR NO CONTEXTO DOS NOV OS PARADIGMAS ORGANIZACIONAIS E OS INDICADORES DE EXCL USÃO POR IDADE NO TRABALHO. MARCOS AUGUSTO DE CASTRO PERES. PROGRAMA DE

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, FACULDADE DE EDUCAÇÃO/USP, SP. Este trabalho trata do problema da discriminação por idade ocorrida no mercado de trabalho, procurando mostrar como estereótipos negativos associados à velhice, e presentes no universo cultural das empresas, exercem um papel determinante na exclusão de trabalhadores mais velhos (Peres, 2002). Neste sentido, os novos paradigmas produtivos resultantes dos processos de automação e flexibilização organizacional criam um conjunto de competências que, de uma forma geral, estão associados à idéia de juventude, por ter como principais alicerces a contemporaneidade tecnológica e a velocidade (Neri, 1996). Isso estaria configurando uma cultura organizacional pouco receptiva à atuação dos trabalhadores mais velhos, uma vez que a eles estão associados estereótipos como a desatualização de conhecimentos e a lentidão, dentre outros (Peres, 2002). Procurou-se mostrar com isso que a situação de exclusão vivida por grande parte desses trabalhadores possui uma determinante cultural bastante significativa. A superação dessa forma de discriminação, contudo, perpassaria por mudanças estruturais tanto no âmbito do mercado de trabalho como no da educação/formação (Peres, 2002). Metodologia de investigação utilizada e resultados obtidos: para a realização deste trabalho analisamos a cultura organizacional de empresas pertencentes a diferentes setores, como de telecomunicações, informática, bancário e de consultorias. Para a realização da pesquisa seguimos o caminho apontado por Edgar Schein (1992), que divide a cultura de uma organização em três níveis: os artefatos visíveis (facilmente observáveis porque mais aparentes), os valores compartilhados (só obtidos por meio de

Anais do I EBEM 88 análise documental e da observação das políticas institucionais) e os pressupostos inconscientes (de mais difícil observação, porque mais profundos, só obtidos por meio de entrevistas com membros-chave da organização). O nível dos artefatos visíveis apontou a prevalência de estereótipos negativos acerca da velhice, principalmente nas empresas de alta tecnologia e em processo de inovação organizacional, como as do setor de telecomunicações, de informática e bancário, nas quais os trabalhadores idosos eram considerados desatualizados, pouco dinâmicos e resistentes às mudanças. Por outro lado, verificou-se no setor de consultorias uma maior presença de estereótipos positivos sobre a velhice, como a sabedoria e a experiência acumulada. TRABALHO E EDUCAÇÃO NO SISTEMA DO CAPITAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. EDNA BERTOLDO. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA. GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM

TRABALHO E EDUCAÇÃO. CENTRO DE EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, AL. As mudanças introduzidas no mundo do trabalho têm causado impactos nas diversas esferas sociais, como na economia, na política e, sobretudo, na educação. Para que a educação atenda às necessidades do processo produtivo, novas exigências lhe são postas, a exemplo da elevação da escolarização dos trabalhadores, considerada um requisito para a empregabilidade. Assim, ao lado do conceito de qualificação, surge o termo competência, configurando as contradições nas relações entre capital e trabalho. Uma das evidências disso é o crescente processo de desemprego até mesmo em países de capitalismo avançado, que acaba tornando defasada a própria noção de empregabilidade. Alguns estudiosos têm se perguntado: por que formar para a empregabilidade se o mercado de trabalho está saturado e as exigências para a absorção do trabalhador se tornam cada vez maiores? Esse trabalho é uma continuidade das pesquisas recentemente desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho e Educação, cujo eixo temático é o debate teórico acerca das relações entre trabalho e educação na atualidade. Portanto, o seu objetivo consiste em contribuir para a reflexão acerca da relação entre trabalho e educação no contexto da sociedade atual, vislumbrando os desafios para uma educação comprometida com a construção de uma sociedade emancipada, levando em consideração os limites de sua atuação. O fio condutor da investigação é a perspectiva ontológica do trabalho, fundamentada em Marx e Lukács, na tentativa de esclarecer, no âmbito do processo de reprodução do ser social, qual o lugar que a educação ocupa na sociedade, seu papel e limites. Para o aprofundamento da relação entre trabalho e educação na sociedade contemporânea, partiu-se da elucidação da natureza do sistema do capital e seu processo de mundialização, a partir dos estudos de Marx, além de pensadores contemporâneos, a exemplo de Mészáros e Chesnais. Constatou-se que a sociabilidade capitalista hodierna é complexa e contraditória, causando graves problemas para a humanidade, chegando a ameaçar inclusive, a existência do próprio planeta. A reflexão acerca dos problemas que atualmente caracterizam a relação entre trabalho e

Anais do I EBEM 89 educação pressupõe uma análise mais aprofundada da natureza do capital, buscando a sua superação. UMA ANÁLISE DO MODELO DA COMPETÊNCIA À LUZ DA ONTOL OGIA MARXIANA. ALINE NOMERIANO MORATO; MARIA EDNA DE LIMA BERTOLDO. GRUPO DE

ESTUDOS E PESQUISA EM TRABALHO E EDUCAÇÃO. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, AL. O objetivo deste trabalho é analisar o modelo da competência à luz da ontologia marxiana, a partir da formulação teórico-crítica da pesquisadora Marise Ramos, acerca da proposta de educação do trabalhador fundada na noção de competência. A análise desta problemática, com base nos fundamentos da perspectiva ontológico-marxiana, permitiu constatar que apesar de representar a perspectiva do trabalho, sua elaboração crítica não ultrapassa a lógica do capital. A referida abordagem não apresenta uma crítica radical às atuais relações entre trabalho e educação, não avançando no sentido de apontar reais possibilidades de superação desses problemas fora da esfera do capital. A perspectiva apresentada pela pesquisadora indica o âmbito da política como caminho para a resolução das questões referentes à educação do trabalhador. Ao encarar o fenômeno da noção de competência como problema ético-político, Ramos passa a ter a política como fim, seguindo o mesmo caminho de alguns educadores que articulam educação e cidadania. Articulação essa, que embora pretenda apontar para além do sistema do capital, não consegue ultrapassar os limites impostos por ele. Para a perspectiva da centralidade ontológica do trabalho, a resolução dos problemas decorrentes da sociabilidade capitalista - entre eles está a relação trabalho e educação - só pode ser buscada na base econômica da sociedade, que tem uma determinação (ontológica) sobre a política, através da superação da contradição entre capital e trabalho, ou seja, com a própria dissolução do capital. “UMA CIVILIZAÇÃO SEM ALMA?” EDUCAÇÃO E REVOLUÇÃO PA SSIVA. LUCELMA SILVA BRAGA. FACULDADE DE EDUCAÇÃO, UNICAMP, SP. Este trabalho objetiva analisar o processo de consolidação da ordem burguesa, bem como as estratégias utilizadas pela burguesia para lograr sua hegemonia. A “revolução passiva” ou “revolução pelo alto” – procedimento político central da burguesia – foi adotada pelas classes dominantes brasileiras no decorrer da nossa história como forma de impedir o protagonismo das classes subalternas. Pretendeu-se analisar o processo que deu centralidade à classe burguesa no Brasil e as estratégias utilizadas pela burguesia industrial no período compreendido entre os anos 1930-1960. A necessidade de compreensão do embate entre os projetos hegemônicos firmados no início do século passado, mantido no seu decorrer e re-atualizado no início deste, requer, a mediação de algumas das reflexões feitas pelo pensador e militante marxista, Antonio Gramsci, que, a nosso ver, forneceu teorias e conceitos fundamentais para o seu desvendamento. A categoria hegemonia no sentido que Gramsci atribui ao termo é fundamental em nosso

Anais do I EBEM 90 trabalho. Muito além de mero domínio ideológico ou de maioria eventual, partimos da compreensão de que hegemonia significa a possibilidade de construção de um projeto de classe e de sociedade. Este corpo teórico nos permitirá avançar na compreensão de como os processos político e educacional se intercruzam na formatação do corpo e da mente do trabalhador. O estudo da reconstrução/redesenho da classe operária exigiu a compreensão do projeto político-pedagógico da burguesia industrial. A experiência do SENAI e do SESI e a importância que tiveram no projeto de hegemonia da vanguarda da burguesia industrial ganha destaque na nossa análise por acreditarmos que com estes pretendia-se formar o trabalhador com a “alma” do capital. Além do adestramento do trabalhador para a execução do trabalho capitalista (corpo), era necessário “ganhar” sua alma (mente). O SENAI e o SESI formam o projeto político-pedagógico para a formatação do corpo e da mente do trabalhador. Trata-se, em suma, da presença de Ford nos trópicos. Apesar da profundidade das modificações introduzidas pela investida fordista, pode-se inferir a partir da experiência histórica que, frente a esta tentativa de hegemonia do grupo dominante, o resultado mais significativo foi o alargamento das alianças entre direção econômica e cultural e os grupos subalternos, o que contribuiu decisivamente para a preservação do modo de produzir e viver capitalista e conseqüentemente para uma real e lamentável subordinação das classes subalternas. UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA: O PAPEL DO MOVIMEN TO DOCENTE EM SUA DEFESA. FABÍOLA DA SILVA MORAIS. INSTITUTO DE ESTUDOS E

PESQUISAS DO MOVIMENTO OPERÁRIO. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ, CE. O presente trabalho insere-se no eixo temático Educação e Trabalho. Este nasce de uma pesquisa de iniciação científica acerca da questão do papel do movimento docente em defesa da universidade pública brasileira, vinculada ao grupo de pesquisa Trabalho, Educação e Luta de Classes no Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário, da Universidade Estadual do Ceará. Toma, como objetivo examinar o papel do movimento docente na luta em defesa da universidade pública brasileira, tomando como foco privilegiado de análises as ações empreendidas pela Associação dos Docentes do Ensino Superior – ANDES / SN. Em consonância com a perspectiva teórico-metodológica que embasa os processos investigativos do grupo, o marxismo, o objeto da pesquisa é tratado à luz do entendimento da totalidade social marcada pela crise estrutural do capital e do papel ocupado pelo Brasil no plano do capitalismo internacional regido pelos órgãos defensores dos interesses dos dominantes. O referido trabalho articula duas importantes linhas de investigação – A reforma da educação brasileira sob o signo do mercado e Trabalho, Educação e organização de classe. A primeira, enfoca o ponto de vista dominante sobre as relações trabalho e educação oficializado na política educacional efetivada pelo Estado brasileiro, com ênfase para o processo de mercantilização crescente da educação brasileira, em seus diferentes níveis e dimensões. A segunda, por sua vez, trata das relações entre trabalho e educação no contexto da ação política coletivamente organizada. A pesquisa soma-se, de modo mais particular, a um conjunto de investigações

Anais do I EBEM 91 em curso no referido grupo, voltados para as facetas diversas da problemática da universidade pública brasileira, as quais vêm tentando desvelar os significados e implicações da reforma universitária em curso; o fenômeno do empresariamento desse nível de ensino e as estratégias de marketing educacional aplicados à venda do ensino superior; enfocando, por fim, o papel do movimento docente na luta em defesa da universidade pública. Através da presente pesquisa, pretende-se, então, tomar o assento no debate sobre a grave problemática da universidade pública brasileira, privilegiando o papel assumido pelo movimento docente nacional na luta pela preservação e ampliação do caráter público da universidade, nas últimas décadas, ou seja, desde os primórdios da criação da Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior – ANDES, a qual, reconhecidamente, assumiu um papel destacado na história do sindicalismo do setor público no nosso país e, em especial, no contexto da CUT.

EIXO TEMÁTICO “M OVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO POPULAR ”

A CONTRIBUIÇÃO DO PENSAMENTO GRAMSCIANO NO CONTEXTO DA CULTURA. RODOLFO PUTTINI. FACULDADE DE MEDICINA, UNESP-BOTUCATU, SP. Antonio Gramsci é um autor bastante estudado por suas contribuições à teoria política, à sociologia marxista e a diversos outros tópicos como as investigações sobre uma nova cultura. É possível reconstruir um quadro cultural a partir do levantamento de uma cronologia dos acontecimentos obtidos em obras de comentadores e historiadores, pelas quais se podem recuperar informações concatenadas, privilegiando a história do socialismo e a de Gramsci inserida nela. No entanto, considerando a produção intelectual gramsciana, anterior ao seu encarceramento, como fundamental matéria e fonte de pesquisa, esta comunicação pretende expor sobre tal quadro cultural. Defendo a hipótese da existência de três níveis de compreensão na obra de Antonio Gramsci, entre os escritos precedentes ao cárcere e os Quaderni del carcere. Três tipos de escrituras podem ser observados: 1) as crônicas de crítica e cultura – base de uma argumentação que reconstrói os pressupostos do homem integral, inseridos na crise moral da sociedade capitalista; 2) as crônicas revolucionárias - base de uma argumentação que verifica a validade dos critérios pragmáticos e revolucionários das principais teses do autor; 3) os enunciados teóricos nos Cadernos do Cárcere - constituição de uma linguagem teórica, estruturada para uma ciência da ação social, organizada por esquemas conceituais próprios do autor. Os três tipos de escrituras a serem observadas se confrontam em níveis de compreensão, ora reconstrutores de pressupostos de teses marxistas, ora constituintes de proposições do próprio autor. Nesse congresso, exponho parcialmente o resultado desta pesquisa que se fixou nos dois primeiros níveis acima citados, correspondentes à produção intelectual

Anais do I EBEM 92 gramsciana no período entre 1913 a 1926. A base sobre a qual se fundamenta a presente pesquisa foi à leitura, sistemática e completa, das crônicas gramscianas, cuja fonte origina-se de palestras, conferências, reuniões sindicais e do partido político e leituras de jornais, revistas, livros e correspondências dirigidas pelo jornal do autor. Esses escritos estão organizados nos seguintes volumes de sua obra completa: I) Cronache torinesi (1913-1917), 399 artigos; II) La città futura (1917-1918), 486 artigos; III) Il nostro Marx (1918-1919), 395 artigos; IV) L'Ordine Nuovo (1919-1920), 230 artigos; V) Socialismo e fascismo. L'Ordine Nuovo, 1921-1922, 218 artigos; VI) La costruzione del partito comunista (1923-1926), 115 artigos; VII) Lettere (1909-1926). Nesse contexto, a concepção gramsciana de cultura obteve definições conforme a sucessão dos acontecimentos na Itália de seu tempo. Entretanto, estou sugerindo as crônicas turinenses como material de reorganização do pensamento do autor, cujo conceito de cultura lhe serviu de base para determinados enunciados nos Cadernos do Cárcere. A IDENTIDADE POLÍTICA DAS TRABALHADORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GOIÂNIA. HUGO LEONARDO

FONSECA DA SILVA, FEF/UFG, GO.

O presente trabalho resume parte de uma investigação, em andamento, que aborda os elementos concretos sobre os quais as trabalhadoras da Educação Infantil elaboram uma determinada identidade política, frente a um contexto em que a organização política dos trabalhadores vem sofrendo uma série de impactos provocados pelas estratégias que o capital tem lançado mão para gerir sua crise de ordem estrutural. Procurando compreender qual identidade política as trabalhadoras da Educação Infantil constroem, investigou-se as profissionais que trabalham diretamente com a docência nos Centros Municipais de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia. No processo de busca dos nexos constitutivos sobre o objeto dessa investigação, venho utilizando instrumentos metodológicos tais como: proposição de questionário semi-aberto, análise de documentos oficiais e revisão bibliográfica. Parto da concepção de que o trabalho é atividade ontológica, constituinte do ser social e, portanto, ação por meio da qual os sujeitos constroem a realidade social, estabelecem significado no mundo e elaboram identidades em que os sujeitos assumem posturas políticas classistas de confronto ou de submissão frente às relações sociais de produção capitalistas. Desse modo, entendendo o trabalho docente como parte integrante do trabalho social, realizado como trabalho-imaterial, tenho investigado as características do trabalho docente na Educação Infantil e seus determinantes e condicionantes na formação da identidade política das trabalhadoras que atuam nesse âmbito, categorizando-as como integrantes da classe-que-vive-do-trabalho. As contradições presentes sobre a docência na Educação Infantil tais como, assistência x educação e profissão x vocação, são elementos identificadores do trabalho na Educação Infantil que se revelam empecilhos na construção da identidade política das trabalhadoras da área. Nesse sentido, a organização político-sindical juntamente com a categoria dos trabalhadores da educação evidencia-se

Anais do I EBEM 93 como possibilidade na construção de uma identidade política por parte das trabalhadoras da Educação Infantil engajada no projeto histórico da classe trabalhadora. O ESTADO BRASILEIRO E O PROBLEMA DA GOVERNABILIDADE FRENTE À CRISE DO CAPITAL: FUNDAMENTOS E PERSPECTIVAS DO P ROGRAMA FOME ZERO . JOSÉ LEIDIANO PEIXOTO FARIAS. IMO, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO

CEARÁ, CE. Objetivo: Fazer uma análise do programa fome zero, levando em conta os seus significados e implicações na luta de classe. Assim, faz-se necessário situar o programa fome zero no conjunto das políticas sociais do governo Lula, procurando explicitar o discurso que embasa e legitima tal programa. Dessa forma, é fundamental explicar a constante necessidade que o capitalismo possui de implementar políticas sociais como o programa Fome Zero. Referencial teórico: O referencial teórico é a totalidade marxista. Assim, o nosso fundamento de análise centra-se no materialismo histórico e dialético. Dessa forma teóricos com K. Marx, F. Engels, Lênin, dentre outros, são fundamentais. Método: Através de leitura das obras de Marx, Engels, e de teóricos marxistas, alem de teóricos que escrevem sobre as políticas sociais, procuramos fazer uma análise radical do Programa Fome Zero. Contribuição: A pesquisa pretende contribuir para o bom entendimento dos fundamentos teóricos/práticos do Programa Fome Zero no contexto da atual crise do capital. Assim, através da análise do Programa Fome Zero, inevitavelmente fazemos uma análise do estado capitalista, enfatizando a necessidade da superação do capital e da construção de uma sociedade livre e igualitária, onde a capacidade infinita de desenvolvimento das forças produtivas possa satisfazer plenamente as necessidades humanas. O MOVIMENTO SOCIAL DO IDOSO, AS POLÍTICAS DA TERCEI RA IDADE E A MERCANTILIZAÇÃO DA VELHICE. MARCOS AUGUSTO DE CASTRO PERES; EVALDO AMARO VIEIRA (ORIENTADOR). PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, FACULDADE DE EDUCAÇÃO/USP, SP. Este trabalho pretende analisar o “movimento social do idoso” no Brasil e as recentes políticas públicas e leis dele resultantes (a Política Nacional do Idoso e o Estatuto do Idoso), sob uma perspectiva crítica, considerando a ausência dos idosos nessas reivindicações e o papel das organizações representativas da velhice (SESC, SBGG, ANG e COBAP) enquanto as principais protagonistas. Levando em conta que tal “movimento” insere-se num contexto de transformação da velhice em questão social (Ramos, 2001), pretendemos compreendê-lo como um fenômeno análogo às chamadas “redes de movimentos sociais”, nas quais observamos um processo de “institucionalização” ou “terceirização” das ações coletivas, coerente à lógica neoliberal de controle das massas e de privatização dos direitos sociais (Montaño, 2003). Nesta

Anais do I EBEM 94 perspectiva, o “movimento social do idoso” – sem a presença do idoso na linha de frente –, bem como as políticas públicas dele resultantes, podem ser entendidos como estratégias para controlar um grupo social que cresce rapidamente em virtude do envelhecimento populacional e que, por isso, passa a ser interessante do ponto de vista político-eleitoral e mercadológico (Debert, 1997). Isso problematiza a idéia de representatividade institucional na medida em que não são contempladas, nestas políticas e ações, demandas primordiais dos idosos, como a elevação do poder de compra da aposentadoria, por exemplo, fazendo com que estes tenham que continuar trabalhando mesmo depois de aposentados para suprir suas necessidades. Nossa crítica frente à representatividade institucional sustenta-se nas abordagens de Motta (1986) e Tragtenberg (1980). Metodologia de investigação utilizada e resultados parciais: no desenvolvimento da pesquisa utilizamos três tipos de fontes para a obtenção de dados/informações: 1) pesquisa bibliográfica, 2) análise documental e 3) entrevistas. Procuramos tratar do tema proposto tendo como principal ponto de partida o suposto “movimento social do idoso” no Brasil, e as políticas públicas dele resultantes: PNI e Estatuto do Idoso, procurando levar em conta a ação das organizações representativas da velhice a serem consideradas na análise: SESC, SBGG, ANG e COBAP, que figuram entre as principais protagonistas desse “movimento” no Brasil, conforme mostra Belo (2002), e que tiveram papel decisivo na transformação da velhice em questão social. A principal problemática considerada neste trabalho foi a não-participação do idoso nesse “movimento”, fato que é identificado claramente pela pesquisa de Santos (1998), e que coloca em xeque tanto a integridade da ação das organizações representativas da velhice, quanto à idéia de representatividade institucional, de forma coerente à abordagem de Motta (1986), além de lançar dúvidas sobre a eficiência das recentes políticas públicas voltadas ao idoso, que não atendem necessidades básicas como a elevação da renda da aposentadoria, um direito social do trabalhador, causando o fenômeno do trabalho no pós-aposentadoria.

EIXO TEMÁTICO “PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA ” A EQUIPE DE SAÚDE COMO MEDIADORA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DA CRIANÇA HOSPITALIZA DA. SUELI TEREZINHA FERREIRA MARTINS (NEPPEM; UNESP – BOTUCATU); VANESSA CRISTINA

PADUAN (UNESP – BAURU, BOLSISTA IC-CNPQ), SP. Tendo em vista que o Homem é um ser sócio-histórico, membro de uma espécie biológica, porém que só se desenvolve no interior de um grupo cultural, pode-se dizer que cada indivíduo aprende a ser homem, na medida em que se constitui como tal na sua relação com outro ser social. Esse desenvolvimento acontece do nascimento à morte, num processo de interação entre indivíduo e sociedade. Além disso, o conhecimento sobre o

Anais do I EBEM 95 desenvolvimento humano é fundamental para que as pessoas contribuam para instigar o desenvolvimento de outros com quem se relaciona. A criança precisa ser estimulada para que se desenvolvam os conteúdos presentes na zona de desenvolvimento próximo, no qual estão as capacidades que a criança tem, porém que inicialmente só poderão ser realizadas com ajuda ou colaboração externa. No contexto hospitalar, quanto maior for o conhecimento da equipe de saúde sobre o processo de desenvolvimento, nesse caso em especial o infantil, mais poderá colaborar para que as crianças tenham um desenvolvimento mediado por relações realizadas com e entre elas. A partir de estudos e experiências, sabe-se que uma criança, quando submetida a um processo de internação, muda totalmente a sua rotina, ficando em contato com um número reduzido de símbolos e perdendo alguns de seus contatos sociais, por deixar de realizar as atividades cotidianas, como, por exemplo, ir à escola e brincar com os colegas. Através da aplicação de questionário e de entrevista semi-estruturada, esta pesquisa investiga o conhecimento do processo de desenvolvimento infantil por parte dos profissionais da saúde (atendentes e auxiliares de enfermagem) envolvidos no acompanhamento e cuidado com crianças hospitalizadas em um Hospital-Escola Público do estado de São Paulo, identificando o conhecimento que têm sobre desenvolvimento humano, e especificamente o infantil, bem como se esses profissionais reconhecem a importância do seu papel no desenvolvimento da criança quando hospitalizada. Trata-se de uma pesquisa social que implica que as pessoas vivem em um determinado tempo, têm uma determinada condição social, e pertencem a um grupo ou classe, com crenças, valores, concepções e significados. Com isso, seu objeto de estudo é complexo, contraditório, inacabado, e em constante transformação. Os resultados parciais da pesquisa indicam que a equipe de saúde considera importante alguns aspectos no cuidado com a criança, tais como estimulação da linguagem e a atenção, porém não reconhece estes aspectos como importantes para seu desenvolvimento. Elege profissionais específicos para tratarem de aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil, tais como pedagogos e educadores em geral, não se percebendo como importante mediador no processo de desenvolvimento psicossocial da criança hospitalizada. A INTEGRAÇÃO DO BIOLÓGICO E SOCIAL NA FORMAÇÃO DO S ISTEMA PSICOLÓGICO . SANDRO HENRIQUE VIEIRA DE ALMEIDA. PUC, SP. No conjunto de sua construção teórica Vigotski dividia as funções psicológicas superiores em elementar, imediatas e involuntárias, e superiores, mediatas e intencionais, sendo estas tipicamente humanas. Segundo o autor, com a utilização dos meios auxiliares foi possível ao indivíduo ir além de suas possibilidades e limitações naturais. O uso dos instrumentos culturais é apreendido pelas crianças quando estas se apropriam dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e organizam suas funções psicológicas. Essas são internalizadas, tornando-se intrapsicológicas, proporcionando ao sistema psicológico, um funcionamento intencional. A formação de um sistema unificado é essencial para (e coincide com) a formação da personalidade, caracterizada por ser a

Anais do I EBEM 96 síntese do psiquismo, o centro único de todo sistema. A formação deste sistema dinâmico está diretamente relacionada com a formação, no encéfalo, de um conjunto variável de conexões assim como de relações interfuncionais (base da futura neuropsicologia luriana), ligando de uma maneira sem precedente na história da psicologia o orgânico e o social, o natural e o cultural. Tal constituição do encéfalo propiciou à psicologia soviética a organização de um modelo teórico-prático que compreendia não somente as questões fisiológicas envolvidas no desenvolvimento do psiquismo (apesar desta ser o olhar limitado da psicofisiologia stalinista liderado por Bykov e Ivanov-Smolenski), mas também e principalmente que o psiquismo não se origina dos processos fisiológicos, e sim o substrato do psiquismo é o material, a realidade apreendida pela sensibilidade com o auxílio do cérebro na atividade material (sensível) efetiva. Tal compreensão permitiu aos psicólogos, psiquiatras e fisiologistas soviéticos empreenderem diversos procedimentos de restauração de movimentos, capacidades e funções psicológicas sejam estas de origem genética ou adquirida. A organização das funções em um sistema psicológico permitiu ao homem o desenvolvimento do reflexo (imagem – Abbild) psíquico consciente da realidade, isto é, a apreensão das contradições e mediações dos fenômenos e a possibilidade de conhecer a realidade aproximando-se eternamente (Lênin) de sua totalidade. Por fim, faz-se necessário ressaltar que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (e conseqüentemente do sistema psicológico) somente é possível pela apropriação pelos indivíduos dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, por sua humanização, e nesta a educação (formal e informal) tem uma importância fundamental na transmissão destes conhecimentos. Mas isto somente não basta! É preciso haver uma mudança radical das condições concretas de existência do indivíduo para que, enfim, os homens passem do reino da necessidade para o reino da liberdade. A MATERIALIDADE DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO. M. CECÍLIA BRAZ R. SOUZA; GILMAR FIORESE; JOSÉ LUIZ ZANELLA; SUELY APARECIDA MARTINS. GRUPO DE

PESQUISA “SOCIEDADE, TRABALHO E EDUCAÇÃO”, U NIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO

PARANÁ, UNIOESTE, PR. Esta é uma pesquisa teórico-bibliográfica e tem a Teoria Histórico-cultural como objeto de investigação, interpretação e análise. Temos como objetivo o estudo do psiquismo humano numa perspectiva histórico-dialética, neste sentido intentamos demonstrar a materialidade do desenvolvimento psíquico. A Teoria Histórico-cultural de Vygotsky tem como base filosófica a teoria marxiana que entende o homem integrado à cultura e história que o fazem atual, único e coletivo. Valoriza seus processos psíquicos nos planos inter e intrapsicológico porque compreende que o aprendizado humano se dá primeiro na relação com os outros de sua espécie - pela ontogênese e filogênese. Nessa perspectiva, Vygotsky, Luria e Leontiev, pesquisadores russos que investigavam a formação do psiquismo humano deram destaque ao ambiente histórico-cultural reconhecido por meio de instrumentos físicos e instrumentos simbólicos. Vygotsky acreditava na contínua

Anais do I EBEM 97 interação entre as condições sociais e a base biológica do comportamento humano, não em estágios sucessivos. Para ele, as interações sociais com os adultos e companheiros mais experientes governam o desenvolvimento do pensamento e da aprendizagem. A aprendizagem com os outros possibilita os processos internos do desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas. Portanto, para a Teoria Histórico-Cultural é a aprendizagem que antecede ao desenvolvimento. Este é um importante princípio da Teoria. Um outro é o de que a criança nasce com uma única capacidade, a capacidade ilimitada de aprender novas capacidades, habilidades e aptidões. Estas compõem a linguagem verbal, o pensamento abstrato, a memória voluntária, a aquisição da linguagem escrita, o cálculo e o controle da própria conduta e das emoções e, comumente chamamos a esse todo, inteligência e personalidade. Estas são as funções psicológicas superiores que antes de se tornarem internas ao sujeito, precisam ser vivenciadas entre as pessoas, pois não existem como uma potencialidade, nem se desenvolvem espontaneamente, mas são motivadas externamente. Nesta perspectiva, o desenvolvimento é a apropriação do conhecimento disponível na cultura. O que garante o funcionamento intelectual complexo são as regulações realizadas por outras pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Entretanto, o homem é um sujeito ativo, isto é, sua aprendizagem ocorre por meio de sua atividade. É no campo social que aprende a planejar, direcionar e avaliar sua ação, portanto, na vida social e cultural se criam condições para o aparecimento da consciência. Baseado na teoria marxiana, Vygotsky observa que as origens das formas superiores de comportamento consciente apresentam-se nas relações sociais que o indivíduo exerce com o mundo externo. Em acordo com Marx ressalta que o homem não é um produto de seu ambiente, mas um agente ativo no processo de criação desse meio. A PEDAGOGIA DA INFÂNCIA NUMA PERSPECTIVA MARXISTA: CONTRIBUIÇÕES PARA A COMPREENSÃO DO PAPEL DO PROFESSOR. ELIEUZA APARECIDA DE LIMA; SUELY AMARAL MELLO (ORIENTADORA).(GRUPO DE ESTUDOS

EM EDUCAÇÃO INFANTIL E GRUPO DE PESQUISA “I MPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA

HISTÓRICO-CULTURAL”, FFC/UNESP-MARÍLIA, SP. A discussão em torno do papel do professor das crianças pequenas e pequenininhas tem sido objeto de debate entre aqueles que se dedicam à construção de uma pedagogia voltada para a humanização das crianças em creches e escolas infantis. Por um lado, apresentam-se os defensores daquilo que se tem chamado cultura da infância que destaca o protagonismo da criança no processo de apropriação da cultura histórica e socialmente acumulada e, por outro, aqueles que tem enfatizado o papel essencial da escola – e, nesse sentido, o protagonismo do professor – nesse processo de humanização. A reflexão que queremos trazer, a partir de estudos realizados no Grupo de Estudos em Educação Infantil que busca as implicações pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural para a educação das crianças pequenas e pequenininhas, pretende apontar indicadores dentro da Psicologia

Anais do I EBEM 98 Sócio-Histórica para a compreensão do protagonismo compartilhado de adultos e crianças nas práticas pedagógicas da escola da infância. Deste ponto de vista, sem abandonar a defesa da necessidade de construção de uma pedagogia que considere a especificidade do processo de humanização entre 0 e 6 anos, buscamos redefinir o papel do professor tal como este se apresenta hoje de forma típica na escola infantil. A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY NAS DISSER TAÇÕES EM EDUCAÇÃO. SORAYA VIEIRA (UFG); MARÍLIA GOUVEA DE MIRANDA. (UCG/UFG). NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA – NEPPEC, GO. O presente trabalho vincula-se a uma pesquisa do tipo estado da arte, que discute criticamente a relação psicologia e educação a partir da produção discente dos programas de pós-graduação em Educação da UNICAMP, UERJ, UFG e PUC/SP do período de 1971-2000. Especificamente neste sub-projeto, analisou-se a amostra das dissertações de mestrado da UNICAMP que apresentam Vygotsky como referência teórica. Objetivou-se apreender e analisar as formas de apropriação da teoria de Vygotsky nas dissertações de mestrado desta instituição, discutir a predominância desta teoria no campo educacional e, assim, contribuir para a discussão sobre a relação da psicologia com a educação. A análise dos dados deu-se por meio da leitura das dissertações; concomitantemente, fez-se um estudo da teoria vygotskyana. Os resultados apontam que as temáticas principais trabalhadas nas dissertações analisadas são “Educação Infantil”, “Formação de Professores”, “Desenvolvimento” e “Linguagem, Leitura e Escrita”. Os conceitos do autor que aparecem com maior recorrência são de “mediação” e de “internalização”, seguidos do conceito de “zona de desenvolvimento proximal”. Tais conceitos aparecem fundamentados predominantemente no livro “A Formação Social da Mente”, escrito por Vygotsky. De modo geral, as formas de apropriação da teoria vygotskyana nas dissertações são as seguintes: 1- Vygotsky é tomado de modo consistente e sua teoria aparece como base teórica articulada com a temática proposta no trabalho e também com a análise e a discussão dos dados encontrados. 2- Vygotsky aparece na fundamentação da dissertação, mas, não é retomado na análise, ou melhor, aparece em conceitos, mas é desvinculado da discussão do todo do trabalho. 3- A teoria de Vygotsky é adotada em caráter aplicado e, neste sentido, “serve” para confirmação dos fatos vivenciados na pesquisa, ou seja, para ratificar a prática. 4- Vygotsky aparece na dissertação quase por acaso, como mera referência, e não se constitui como o eixo central da temática abordada. A análise revelou como a Educação tem se apropriado da Psicologia, neste caso a Psicologia de Vygotsky, para explicar e resolver questões educacionais, relacionado-a, predominantemente, aos processos de aprendizagem e desenvolvimento, de forma orientada para a prática pedagógica, com a preocupação de fundamentar a ação docente. Essa apropriação é problemática na medida em que se entende que a teoria de Vygotsky tem grandes contribuições a dar à Educação, mas, de maneira alguma, deve ser prescritiva com relação a esta.

Anais do I EBEM 99 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS DISTINTOS FUNDAMENTOS LÓGICOS DAS TEORIAS DE VIGOTSKI E PIAGET: DO LÓGICO AO IDEOLÓGI CO. GERALDO ANTONIO BERGAMO. DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E NEPPEM. FACULDADE

DE CIÊNCIAS/UNESP/BAURU, SP. Neste trabalho se busca identificar as lógicas subjacentes, respectivamente, às teorias de Vigotski e Piaget. Piaget separa qualidades tomadas como distintas e irredutíveis uma à outra, constituindo dois pólos (duas classes de características onde para cada característica de uma classe há, na outra, uma característica oposta) que estão em oposição ou antagonismo. A afirmação de um pólo se dá pela negação, externa, do outro e a relação entre eles é uma mediação externa a ambos, constituindo-se um invariante fixado pela definição dos pólos. Essa mediação é o processo de equilibração, que é uma estrutura permanente com dinamismo estritamente interno a ela. Embora ao caracterizar esse processo, Piaget expresse-se sobre a existência de contradições entre o pensamento dos adultos e das crianças, o termo lógico adequado seria a existência de oposições. Esse aporte ao ser aplicado para explicar processos educativos serve como uma luva para a reprodução da ideologia dominante. Em Vigotski, pólos distintos estão em unidade dialética. São diferenciações internas de uma mesma totalidade e suas relações compõem-se de momentos indissociáveis: um de mediação imediata (negação interna) e outro de mediação (negação externa).Chamando-se os pólos de A e B, têm-se os momentos lógicos: 1. A=B (identificam-se no processo de totalidade); 2. A é meio imediato de desenvolvimento de B e reciprocamente (negação interna); 3. A e B têm irredutibilidade qualitativa, havendo uma mediação externa a ambos (negação externa). A própria mediação desenvolve-se durante o processo. Para haver movimento ou desenvolvimento os pólos não são equivalentes, havendo a prevalência de um deles. Essa lógica pode ser idealista. Em Vigotski tem-se a subordinação teórica das categorias psicológicas àquelas do materialismo histórico. A mediação entre indivíduo e meio sócio-cultural é o psiquismo, concebido como órgão do indivíduo que dá conteúdo interno ao que é externo. A prevalência se encontra no meio sócio-cultural, entendido como formação econômico-social. Em seus escritos Vigotski inclui um debate com a teoria de Piaget, levando-o a utilizar termos como “colaboração” para se contrapor a “antagonismo”, mas os nexos apresentados entre processos particulares e processo de totalidade caracterizam aquelas ações do negativo (interna e externa) que respondem pelo termo lógico de contradição. Trata-se de teorias que estão ancoradas em lógicas distintas e, portanto, não podem ser reduzidas a uma terceira teoria unificadora. As tentativas que têm sido feitas nessa direção, para além do equívoco lógico, têm natureza ideológica, onde se busca elidir as bases marxistas do pensamento vigotskiano.

Anais do I EBEM 100 CONTRADIÇÕES DO TRABALHO EDUCATIVO, LIDAS PELA PSIC OLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA. GISELE TOASSA (MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA UNESP/MARÍLIA-SP); SUELY AMARAL MELLO (ORIENTADORA). Este trabalho difunde implicações de minha pesquisa de mestrado, teórica e de campo, acerca do desenvolvimento da consciência na educação formal. Objetivo: compreender uns poucos paradoxos e especificidades do trabalho educativo, fornecendo bases teóricas para a prática do educador. Seu método foi a observação, a vivência e a reflexão sistemáticas, mediadas pelo filtro da dialética materialista. Construindo-se na interface entre crítica da economia política, educação e psicologia sócio-histórica, entende que a educação escolar é esfera por excelência da preparação de classes, dos produtores-consumidores. Formadora de indivíduos e grupos, da sociedade em geral, a esfera do trabalho educativo não é, porém, solitária – família, mídia, grupos de jovens e crianças dividem, no nível do particular, sua atribuição histórica. A consciência individual forma-se na complexa dialética destas fontes sócio-culturais, rompendo tanto o geral quanto o particular na constituição das singularidades: João, Thaís, Wochiton... o meio concreto responde pela face dirigida do desenvolvimento cultural: nele, as crianças e seu pequeno mundo são tanto objetos quanto sujeitos da ação e da palavra. Nega-se, assim, sua condição de simples objeto ou produto; é a humanidade essencial da criança que faz nascer a especificidade do trabalhador da educação, que lida com pessoas como ele próprio, transcendendo o mero mundo orgânico, e a realidade da fábrica. Nesta dialética, o gênero humano reproduz-se e é recriado; o educando nega-se como coisa-mercadoria, perguntando sobre as próprias mãos que o fabricam, sobre si e o mundo. Com base nestas reflexões, discuto algumas características gerais da consciência infantil, bem como o trabalho do educador (especialmente da infância) como determinação para o desenvolvimento humano, inserido numa realidade contraditória, potencialmente fabricante da dominação e da crítica. Apoio financeiro: CAPES. MORTE: UMA ANÁLISE SÓCIO-HISTÓRICA ATRAVÉS DO MÉTOD O PROPOSTO POR VIGOTSKI. DENISE STEFANONI COMBINATO. NEPPEM/UNESP, BAURU, SP. Vigotski propõe como método de análise psicológica a utilização de unidades de análise. Diferentemente do método de decomposição em elementos que produz elementos heterogêneos do todo analisado, o método de decomposição em unidades conserva nelas as propriedades da totalidade. A unidade, nesse sentido, é um produto indivisível da análise que contém em si todas as propriedades inerentes à complexa totalidade. A partir de uma pesquisa desenvolvida com profissionais da saúde que trabalham em UTI com objetivo de investigar a concepção de morte, pretende-se discutir nesse trabalho o desenvolvimento da consciência em relação à morte a partir da abordagem sócio-histórica, de maneira que se possa compreender a origem, o processo de desenvolvimento e o contexto em que ela foi desenvolvida; além das contradições e transformações

Anais do I EBEM 101 ocorridas, tendo em vista a apreensão da totalidade. Com base nessa abordagem, compreende-se que o sentimento de impotência e fracasso diante da morte é fruto de um processo histórico de negação da morte da cultura ocidental moderna e que essa negação, em última análise, tem uma função na sociedade capitalista: se a lógica econômica é de consumir e acumular bens, quando o indivíduo toma consciência de sua finitude, então esse consumo e acúmulo de capital perde o sentido. Pensar na morte é um tema proibido, portanto, pelo capital. E a estratégia utilizada para lidar com essa angústia é justamente o consumo. A análise da concepção de morte permite constatar que temos uma formação profissional que ensina curar e não cuidar das pessoas, que não capacita o profissional a lidar com o processo de morte, tornando este um tema proibido no ambiente de trabalho. Assim, a finitude do ser humano como unidade de análise da concepção de morte para profissionais da saúde que trabalham em UTI passa a incorporar, além da tristeza, do fracasso, e da bênção divina, o capitalismo e a influência deste no comportamento consumista das pessoas em detrimento da conscientização sobre a finitude; a cultura de negação da morte que esconde na UTI as necessidades do paciente terminal; a cultura religiosa que busca minimizar contradições e angústias humanas, mas que oculta erros médicos; a escolha profissional realizada sem a consciência dos múltiplos determinantes; a formação tecnicista vinculada ao paradigma mecanicista de ciência que manipula o corpo, mas não cuida da pessoa; a atividade e divisão do trabalho que separa o técnico-especialista-administrador do técnico executor. O DISCURSO COMO PRODUTOR DE FORMAÇÕES IMAGINÁRIAS. ADENIL

ALFEU DOMINGOS. UNESP/BAURU, SP. Objetiva esse artigo discutir o signo como construtor de modos de ser de sujeitos assujeitados. Estes podem ser de consciência ingênua, em que a circunstância discursiva domina o eu, ou consciência crítica, quando, então, tende o seu eu dominar essa mesma circunstância. Para Marx e Engels (in A ideologia Alemã, 1982:4), “não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência.”. O materialismo dialético acentua que o conhecimento nasce da prática e volta a ela, transformando-a. Só a práxis proporciona a verificação da verdade na realidade. O conhecimento humano inicia-se no sensível e chega ao racional – interação dialética – dentro do condicionamento histórico-sócio-cultural. O homem determina a consciência social e esta volta a atuar sobre a sociedade (interação dialética), em que a base determina a superestrutura e vice versa. A sociedade determina o indivíduo, mas este influencia a sociedade, conforme o materialismo histórico. Assim, o marxismo tenta iniciar o resgate do sujeito real da história, ao conceber uma subversão na ordem lógica e ontológica da proposição da relação simples e natural entre homens concretos e reais e os sujeitos, no primado do objeto sobre o sujeito. Tudo isso, porém, só se faz por meio de signos, ideologicamente construídos, segundo Bakthin, como uma arena da luta de classes. A ideologia adestra o modus vivendi e impede que se pense na injustiça de sua condição. Para Foucault é o

Anais do I EBEM 102 discurso quem constrói o homem: a criança onanista, a mulher histérica, o homossexual psiquiatrizado foram figuras que surgiram a partir do século XIX, gestadas pelo discurso da sexualidade. Os discursos produtores de modos de ser vai subvertendo a naturalidade do homem. Para Althusser, somos produtos de Ares e Ais das instituições do estado, ou seja, de formações ideológicas; para Michel Pêcheux somos seres produzidos por formações imaginárias, que se alternam a cada instante em que nos servimos das posições institucionalizadas. Assim, o discurso é o mediador de tudo e o homem é um ser de signos convencionais e arbitrários. Mesmo sendo impossível ao homem, depois de adentrar uma sociedade, saltar fora da rede de signos que o construiu, ele pode conscientizar-se dessa trama e tentar perceber muito além da ideologia dos signos. Pretendemos, mostrar, portanto, como o sujeito do discurso é uma entidade ideologicamente construída por ser um ser de signos, pois todo discurso é simulacro. A busca da verdade, porém, só pode ser dada no objeto que a idéia representa. O LUGAR NO PLANO E, NA LÍNGUA DOS MANOS – TERRITORI ALIDADES DO ESPAÇO INSTRUMENTAL E, DO ESPAÇO ORGÂNICO, NUMA INTERPRETAÇÃO DA CULTURA HIP HOP NO MUNICÍPIO DE SÃ O JOSÉ DOS CAMPOS. MS. PROF. SÉRGIO GONÇALVES DE AMORIM (FACULDADES INTEGRADAS

DE JACAREÍ - FIJ / ANALISTA EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA NO INSTITUTO NACIONAL DE

PESQUISAS ESPACIAIS – INPE); DR. PROF. JOSÉ OSWALDO SOARES DE OLIVEIRA

(UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA - UNIVAP / UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ – UNITAU). O presente trabalho baseia-se em nossa dissertação de mestrado em Planejamento Urbano e Regional (UNIVAP/2004). Nossa pesquisa apontou para as relações dialéticas entre sociedade e espaço, sendo este último uma linguagem através da qual se expressam as relações sociais. O espaço geo-grafa as relações sociais com suas contradições, de modo, que também se compõe contraditório, ou seja, expressando as relações de dominação capitalista. A formação do Estado-Nação, enquanto território, num contexto de intensa internacionalização do capital, passa pela questão do lugar. Este é alvo de ações hegemônicas, ligadas ao capital e ao Estado, e ações orgânicas, estas segundas associadas às comunidades que habitam o lugar. No município de São José dos Campos, o lugar no plano e, na língua dos manos, aponta para territorialidades que se estabelecem entre o espaço instrumental e o espaço orgânico, apontados numa interpretação da cultura hip hop na cidade. Essa interpretação apoiou-se em partes significativas na Antropologia Social, por vezes se aproximando da Psicanálise. Tomou-se o lugar de um ponto de vista simbólico, como resultado de relações dialéticas entre organização social e organização espacial, num contexto de luta de classes, entre dominantes e dominados. Uma cidade de cerca de meio milhão de habitantes, com aproximadamente 98% da população urbana, o município de São José dos Campos tem seus moradores vivendo em um espaço urbano nitidamente segregado, onde, atualmente, a maior parte de seus habitantes é jovem e residente de bairros populares. Parcela dessa população reage, através da cultura hip hop, à exclusão sócio-espacial imposta pelos interesses da acumulação capitalista, trazendo os

Anais do I EBEM 103 conflitos vividos no lugar aos olhos da opinião pública (tendências subjetivas que definem padrões de consumo e intenções de votos). O hip hop, enquanto linguagem da violência, afronta à violência simbólica legítima do Estado expressa no espaço instrumental, ao criar outras territorialidades no espaço orgânico, que defendem o lugar, através de suas manifestações culturais, das investidas desterritorializantes, tanto dos poderes públicos como do capital. PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E PESQUISA DA CONSCIÊNCI A NA PRÁXIS EDUCATIVA. GISELE TOASSA (MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA UNESP/MARÍLIA-SP). SUELY AMARAL MELLO (ORIENTADORA). O objetivo fundamental deste trabalho foi compreender o processo de desenvolvimento da criança pré-escolar na práxis educativa, explorando múltiplas dimensões do método materialista dialético na construção de uma psicologia concreta. Parti da face abstrata, universal, da psicologia traçada por Vigotski, buscando a essência do desenvolvimento da consciência infantil como tributo de atividades pedagógicas determinadas. Com Vigotski, negou-se a incognoscibilidade da consciência alheia, entendida como complexo estrutural formado por várias funções psíquicas superiores (sentimentos, memória, linguagem etc), que se processam em 3 eixos de desenvolvimento: genético, estrutural e funcional. A partir desta chave tríplice, meu trabalho comparou a produção de sentido para a realidade compartilhada pelos vários sujeitos, tecendo seus fios com a história da EMEI e da educação brasileira. Apoiou-se no conhecimento das relações feitas entre palavra e realidade, as quais mudam substancialmente nas várias idades (e atividades) da criança. A unidade básica de análise, a partir da qual tentei expressar (num plano científico) certo mundo woolfiano, foi a atividade pedagógica (observada pela pesquisadora, e refletida tanto no discurso da professora quanto dos alunos). Núcleo funcional da vida pré-escolar, unidade aparente em que os sujeitos comunicavam-se, a atividade escondia profundas diferenças de objetivos e experiências entre professoras e alunos, bem como uma rica (e escamoteada) relação polissêmica entre sujeitos, realidade e palavras. Enumero algumas inquietações surgidas durante a pesquisa teórica e de campo: 1a) quais as principais funções psíquicas em desenvolvimento na idade pré-escolar?; 2a) de que modo reconhecê-las no contexto educativo concreto?; 3a) como estudar as transições da linguagem interior a exterior?; 4a) como estudar as relações entre história individual e social? Encontrei Lukács, que nos ensina a captação da realidade social numa dialética de geral-particular-singular, passando a entender a fabricação da consciência infantil em relações de mão dupla com o meio social. Os resultados apontam o desenvolvimento de novas consciências, novas sínteses contendo elementos do verdadeiro e do falso, da possibilidade da contradição do geral pelo particular, bem como a realidade particular como nicho da história e do desenvolvimento da consciência infantil. Expressam, ainda, as linhas emocionais, morais e cognitivas da construção da submissão de classe e da

Anais do I EBEM 104 burocratização pedagógica, evidenciando algumas linhas psicossociais da manutenção do status quo. Apoio financeiro: CAPES. SENTIDOS E SIGNIFICADOS SOBRE EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL: O OLHAR DE UM PRESO-ALUNO. ADRIANA EIKO MATSUMOTO. PUC, SP. Trata-se de um estudo de caso em que se buscou investigar os sentidos e significados produzidos por um preso-aluno sobre a educação no sistema prisional. Tem como elemento fundamental a análise crítica do sistema penitenciário e a compreensão sócio-histórica do desenvolvimento humano. As instituições prisionais, com suas contraditórias características punitivas e reabilitadoras, presentes desde o surgimento das prisões no século XIX, abarcam hoje diversas atividades de cunho sócio-educativo, as quais, por sua vez, são também determinadas pela gestão penitenciária (controle, vigilância e punição com vistas à reabilitação). A metodologia e as bases teóricas que subsidiaram o presente trabalho têm como pressuposto o materialismo histórico-dialético marxiano e os autores marxistas, mais precisamente da psicologia sócio-histórica (Vigotski, Leontiev, Luria). Foram realizadas entrevistas (de caráter aberto e não estruturado) com um preso-aluno de estabelecimentos penitenciários do Estado de São Paulo. Tais entrevistas pautaram-se pela história de vida do preso-aluno, a fim de poder abarcar, do momento de institucionalização até o atual, sua participação em atividades educativas. A análise realizada buscou articular as categorias atividade e consciência e personalidade com vistas a desvelar a significação produzida sobre o processo específico de escolarização em questão. Esta pesquisa sobre o fenômeno da educação em presídios buscou produzir um saber comprometido com a possibilidade de uma ação intencional, que vise uma transformação gradativa das condições desumanas e alienantes a que estão submetidos os presidiários atualmente. VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS: PESQUI SAS E INTERVENÇÕES . LÍLIAN MAGDA DE MACEDO (UNESP/ASSIS E NEPPEM); NILMA

RENILDES DA SILVA (UNESP/BAURU-PUC/SP); ENI DE FÁTIMA MARTINS (PUC/SÃO PAULO), SP. Essa comunicação tem como proposta apresentar trabalhos que discutem a violência presente nas relações sociais em dois contextos específicos: na escola e na educação familiar. Objetivamos construir uma proposta teórica-metodológica de pesquisa e intervenção na perspectiva marxista; pois poucas são as contribuições encontradas nesse campo teórico para a atuação do profissional psicólogo, tanto em formação de professores como na psicologia social comunitária. Tradicionalmente, pesquisas e intervenções em violência doméstica e nas escolas têm sido caracterizadas por uma concepção determinista e inatista, que na prática social se expressam em atuações pautadas pelo senso comum, reprodutora de valores ideológicos que culpabilizam o indivíduo praticante do ato de violência. O primeiro trabalho que destacamos refere-se a um grupo de

Anais do I EBEM 105 familiares onde discutimos a violência doméstica e as possibilidades de um processo educativo que prescinda de atos violentos. Através de processo grupal, além de outras questões geradas no grupo, abordamos temas como a organização social capitalista como determinante do modo atual de organizar-se em família e de suas conseqüências nas relações interpessoais e intrafamiliar. As famílias participantes tinham um histórico de passagem pelo Conselho Tutelar e foram convidadas através da visita domiciliar realizada, a qual contribuiu para o mapeamento do bairro. A segunda intervenção refere-se a atuações em escola da rede pública estadual objetivando conhecer as concepções de professores sobre violência e sua atuação frente à violência na escola, visando produzir subsídios para formação de educadores. Participaram da pesquisa 112 professores de 5ª série do ensino médio da rede pública estadual de Bauru. Foi utilizado um questionário com questões abertas e fechadas. O conceito de violência engloba desde atos como agressão verbal e física até indisciplina; as explicações focam indivíduo e família; na atuação a ênfase é nas ações envolvendo alunos (diálogo com agressor e agredido). Assim, é importante uma formação crítica que favoreça o entendimento da violência e ações educativas para a formação de indivíduos que não reproduzam a violência. Como fundamentação teórica, temos o Materialismo Histórico e Dialético, mais especificamente a Teoria do Cotidiano de Heller, a Psicologia Social e Comunitária, a Psicologia Sócio-Histórica e a Pedagogia Histórico-Crítica, embasamentos que permitem compreender os aspectos histórico-sociais na constituição da subjetividade humana, desfocalizando as discussões da violência tanto doméstica quanto na escola de um caráter apenas biologicista. Como contribuições, podemos apontar tanto as intervenções já realizadas quanto a perspectiva de construção de uma proposta materialista histórica e dialética de atuação no campo da violência.

Anais do I EBEM 106 PAINÉIS

EIXO TEMÁTICO “M ARXISMO , CIÊNCIA E EDUCAÇÃO” AS CATEGORIAS BAKHTINIANAS E O PROCESSO EDUCATIVO. MARCELA

LOPES GOMES. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR. FCLAR/UNESP, ARARAQUARA, SP. O pensador russo Mikhail Mikhailovitch Bakhtin (1895-1975) estabeleceu em sua obra a importância do estudo da linguagem para a filosofia marxista, o que possibilitou uma contribuição totalmente original para as ciências humanas, pois ele se apoiou na compreensão de que os problemas da filosofia da linguagem localizam-se no ponto de convergência de vários domínios fundamentais para a concepção marxista do mundo. Nesse sentido, realizamos um projeto de pesquisa de cunho bibliográfico cujo objetivo é de perscrutar as relações entre a teoria desenvolvida por Mikhail M. Bakhtin e a educação por meio do exame da relação entre a apropriação e a utilização das categorias da enunciação e do dialogismo pelos pesquisadores brasileiros que, no campo da educação, se embasaram em tal obra a partir do ano 2000. Esclarecemos a relevância do referido projeto, visto que a crescente apropriação da teoria bakhtiniana no campo da educação ocorre, algumas vezes, com a mesma freqüência em que termos como enunciação e dialogismo assumem acepções assaz diversas em tal pensamento educacional, o que contribui para uma imprecisão de seu sentido. Contudo, fomenta também a necessidade de se refletir a respeito de diferentes objetos, nas ciências humanas, a partir de uma perspectiva dialógica, ao invés de considerá-los como mudos e estáticos. Assim sendo, ensejamos apresentar em forma pôster alguns resultados da primeira etapa de nosso trabalho de pesquisa, a saber, o exame das categorias bakhtinianas da enunciação e do dialogismo desenvolvidas nas obras Marxismo e filosofia da linguagem e Problemas da poética de Dostoiévski. MODA E CULTURA DO CONSUMO: UM ESTUDO HISTÓRICO-SOCI AL. TATIANE PACANARO TRINCA. UNESP-MARÍLIA, SP. A moda, diferentemente das vestimentas, não é um fenômeno existente em todas as épocas e em todas as civilizações. Sua consolidação deu-se na Modernidade, em decorrência do aprimoramento dos mecanismos produtivos, do remodelamento espacial iniciado pelo desenvolvimento urbano e da busca pelo status na estrutura social, entre outros fatores. Na contemporaneidade observamos uma difusão crescente da importância que é dada à moda e à aparência; ambas se entrelaçam aos padrões de beleza disseminados pela indústria cultural, algo tomado acriticamente na educação do mundo

Anais do I EBEM 107 contemporâneo, o que propicia uma crescente corrida ao consumo obsessivo de novidades estéticas. Diante disso, objetivou-se compreender, por meio de uma análise histórico-social imanente, como o fenômeno da moda, que emergiu com o Renascimento, tornou-se algo essencialmente naturalizado em nossa sociedade, tendo em vista os aspectos econômicos e sócio-culturais que contribuíram para sua difusão; e estabelecer, em particular, uma relação entre o fenômeno da moda e os elementos que caracterizam o pós-modernismo. PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM FÍSICA A PARTIR DE CATEGORIAS DIALÉTICAS: RESGATANDO ASPECTOS ESSENCIA IS DO ENSINO DE FÍSICA . AIRTON ACÁCIO CASTILHO CHRISTÓFALO . UNESP/BAURU, SP. Neste trabalho, realizou-se uma reflexão sobre os aspectos metodológicos da dialética marxiana, utilizando como objeto de estudo a relação entre conhecimento teórico e conhecimento prático, para o Ensino da disciplina de Física no Nível Médio. Considera-se esta análise relevante do ponto de vista da Pedagogia histórico Crítica, que tem como referencial inicial e final a prática social, objetivando a superação do conhecimento do cotidiano dos alunos, por meio do conhecimento acadêmico científico que é universalizado, assim, a finalidade da educação escolar é socializar o conhecimento desenvolvido pela humanidade historicamente, garantindo a formação integral dos indivíduos. Quando se afirma existir uma prática social vinculada a um conhecimento, não significa politizar o ensino, ou ensinar os conteúdos de física e de ciências para suprir necessidades da vida cotidiana, mas a partir de uma identificação de tais elementos, para realizar a mediação para o conhecimento teórico-prático universalizado, a fim de superar as limitações do conhecimento do senso comum. Pois os estudantes possuem concepções espontâneas (não intencionais) do conhecimento histórico humano que nada mais são que fragmentos desse desenvolvimento humano produzido historicamente. O conhecimento a ser aprendido na escola tem por base o conhecimento científico elaborado historicamente e a realidade empírica ou imediata dos alunos pode ser compreendida a partir dos conhecimentos das ciências, mas não se limita a este propósito, ao contrário mostrar que o processo de desenvolvimento humano se estende por fronteiras muito maiores. No caso da física, existem instrumentos teórico-práticos que revelam desde o microcosmos, das partículas elementares pela Mecânica Quântica até o macrocosmos pelos elementos da cosmologia, permite ao homem enviar sondas espaciais para outros planetas etc. Torna-se necessário que todos os indivíduos sejam igualmente beneficiados por estes recursos, acredita-se que o acesso a este conhecimento seja indispensável para esta finalidade que por sua vez constitui a atividade essencial da escola.

Anais do I EBEM 108 VIDA E OBRA DE MARX . MARILIA RENILDES DUKA DE SOUZA (COLÉGIO FÊNIX); NILMA RENILDES DA SILVA (UNESP-BAURU), SP. Este painel tem como objetivo mostrar a vida e obra de Marx, pois num evento de educação e marxismo é importante apresentar a biografia do criador da filosofia marxista, para que as pessoas possam se apropriar de quem ele foi e conhecer as obras que ele produziu, visando atender a uma demanda de informações objetivas sobre o autor do capital. Pois, Marx mergulhou fundo no estudo das desigualdades sociais e na crítica das injustiças que o capitalismo vem produzindo, chamando-nos para participar da sua transformação. Contribuiu para o esclarecimento de questões que ainda hoje nos desafiam, como por exemplo: “o homem é criado por si mesmo, gerador da própria existência e que é pelo trabalho que ele se tornou ser humano”. Seu principal estudo foi a análise do modo de produção capitalista, que embora nos dias de hoje sofreu algumas mudanças importantes, continua funcionando e provocando resultados cruéis para os trabalhadores. Demonstrou que o capitalismo é luta de classes sociais; ou seja: trabalhadores X burgueses, e que resulta em desumanização para os homens – a filosofia de Marx pôs a nu a desumanidade do mundo presente. Este estudo está sendo realizado por meio de leituras teóricas: Que é o Comunismo? Jean Daujat; MARX: Vida e Obra de Leandro Konder e pesquisa na Internet. Pretende-se apresentar um painel de seus dados biográficos contextualizados e de suas obras em ordem cronológica.

EIXO TEMÁTICO “P OLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO”

O PÚBLICO E O PRIVADO EM EDUCAÇÃO NO PENSAMENTO MAR XIANO. LALO WATANABE MINTO. HISTEDBR-UNICAMP, SP.

O objetivo do trabalho é tratar da problemática que envolve os conceitos de público e privado na educação, com base no referencial teórico-metodológico marxiano. Partimos das categorias mais elementares do método marxiano, como trabalho, propriedade, Estado etc. para uma apreensão do sentido destes dois conceitos no plano da história do modo de produção capitalista e suas mediações no campo da educação. Nosso objeto mais específico é o ensino superior no Brasil, o qual pretendemos situar no plano histórico das transformações mencionadas (ou seja, suas bases históricas objetivas), tentando fazer uma leitura da educação superior no país à luz destas questões conceituais. Trata-se da tentativa de fazer uma apreensão crítica das formas convencionais pelas quais os conceitos de público e de privado vêm sendo tratados no campo da educação superior no Brasil. Para tanto, entendemos que, do ponto de vista de Marx e Engels, estes são conceitos decorrentes das apreensões burguesas da realidade - que, via de regra, consideram público como sinônimo de estatal - não podendo, a rigor, serem considerados categorias analíticas, a não ser enquanto categorias burguesas. É,

Anais do I EBEM 109 portanto, com base nesta conclusão que afirmamos o equívoco de tratar a educação estatal como pública, o que escamoteia o fato de que o Estado moderno já é, por sua gênese, a expressão de uma sociedade dividida em classes, pautada pela divisão social do trabalho e pela propriedade privada dos meios de produção.

EIXO TEMÁTICO “A E DUCAÇÃO BRASILEIRA

NOS DIFERENTES NÍVEIS /CENÁRIOS”

A CONSTITUIÇÃO DO GÊNERO HUMANO E A QUESTÃO DO MULTICULTURALISMO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A INSERÇ ÃO DOS NEGROS NA SOCIEDADE BRASILEIRA . ÉRIKA REGINA SOARES. NÚCLEO DE

PESQUISA “E DUCAÇÃO E ETNIA”, UFSCAR, SP. Este trabalho trata da questão da identidade cultural na perspectiva sócio-histórica. Assim, a presente análise tem como referência às desigualdades raciais no Brasil em sua contemporaneidade e os problemas subjacentes a essa questão, entre elas o preconceito cultural e racial. As famílias negras não falam sobre preconceito e suas dificuldades, mas ele está presente nas entrelinhas da sociedade, tal como na desvalorização da cultura original, no caso dos negros, do candomblé, do samba etc. Conseqüentemente os indivíduos que freqüentam essas entidades escondem-se atrás do catolicismo, culturalmente e socialmente os negros se vêem como descendentes dos escravos, por isso não aceitam sua condição e camuflam suas origens. Nos livros didáticos, as poucas vezes que aparece a figura do negro, esses estão representados em meio a animais, como escravos, mendigos, empregadas domésticas e marginais, e o contexto sócio-cultural é omitido sendo apresentado apenas a religião, as festas populares. A escola apenas reproduz as relações de poder, apresentando somente a cultura européia e esquecendo as culturas negra e indígena. O movimento negro deve garantir a permanência da cultura negra, mas também garantir o livre acesso aos processos de elaboração intelectual, pois este não é um elemento cultural específico, mas ao contrário é um produto universal do gênero humano. Nos anos 80, 97% das crianças negras iam para a escola pública, permanecendo dois anos enquanto as crianças brancas por cinco anos, ilustram a fragilidade social, racial, cultural e religiosa que o negro sofre desde casa, perpassando pela escola e demais locais. A sociedade propaga a idéia de que os negros têm atributos para o atletismo e atividades físicos enquanto o branco tende para a vida intelectual. As crianças devem aprender no ensino básico a conviver e respeitar as diferenças. No Brasil, ainda predomina o mito da democracia racial, porém há ainda uma desigualdade profunda entre brancos e negra. Enfim, para que a população negra possa

Anais do I EBEM 110 ter sua identidade, orgulhar-se de sua raça, é necessário que tenha nas escolas o ensino de literatura e história africana. Desse modo, as etnias presentes na escola irão aprender a conviver com as diferenças e a respeitá-las de um modo em que os preconceitos sejam deixados e que todos passem a entender que existem diferenças na sociedade e todos devem lutar para suplantá-las.

EIXO TEMÁTICO “F ORMAÇÃO DE PROFESSORES” AS IMPLICAÇÕES DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E DA MEDIAÇ ÃO DIALÉTICA PARA A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM. CARINA ALVES DA

SILVA DARCOLETO. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR. FCLAR/UNESP, ARARAQUARA, SP. Neste painel tem-se o propósito de apresentar as apreciações iniciais da pesquisa que se realiza no mestrado em Educação Escolar, intitulada “Relação ensino-aprendizagem: transposição didática ou mediação?”, que tem como objeto de estudo a relação ensino-aprendizagem na perspectiva dos conceitos de transposição didática e de mediação. Neste trabalho, analisa-se os fundamentos teórico-metodológicos de ambos os conceitos, buscando confrontá-los. Sendo uma pesquisa teórica, a metodologia nela empregada é a análise bibliográfica. Tal pesquisa tem como fio condutor a ontologia do ser social, tendo como base, portanto, o materialismo histórico dialético. A transposição didática tem como principal preocupação de análise o processo que vai desde a seleção dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo da história até a sua transmissão, pelo professor, na escola, enfatizando os mecanismos internos e externos ao processo de ensino-aprendizagem, buscando facilitar a aprendizagem dos alunos, por meio da transposição do conhecimento científico em conhecimento escolar. Em outra perspectiva, embora não desconsiderando os processos de seleção e transmissão de conhecimentos, a mediação dialética entende a relação ensino-aprendizagem como a expressão de uma tensão, na qual cabe ao professor trazer o aluno, que está no plano do imediato, ao mediato (conhecimento que passou pelo pensamento, reflexão), permitindo que o estudante supere aquele conhecimento imediato que, pela superação, torna-se mediato. Na relação de tensão entre o imediato (do aluno) e o mediato (do professor), não há, jamais, a supressão de um termo pelo outro; o imediato, embora superado pela mediação, mantém algumas de suas características. Além disso, um termo não é melhor do que o outro, o que impede a existência de hierarquia entre professor-aluno e ensino-aprendizagem. Diferentemente, na transposição didática os termos da relação são concebidos hierarquicamente, estando o professor acima do aluno, visto que aquele deverá transmitir o conhecimento para este, utilizando, para isso, métodos que “facilitem” a aprendizagem; além de ser tal professor o responsável em manter o equilíbrio do processo de aquisição de conhecimento por parte de seus alunos.

Anais do I EBEM 111 COMO TRANSPOR A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL? ANA CAROLINA

GALVÃO MARSIGLIA E JOSÉ MISAEL FERREIRA DO VALE. UNESP/BAURU, SP. A base teórica desta pesquisa é a Pedagogia histórico-crítica, proposta pelo educador Dermeval Saviani, que fundamentado no marxismo propõe uma educação escolar que tenha finalidade voltada às classes populares, com o intuito de viabilizar a sua participação na sociedade de forma emancipada e crítica e que leve em conta a especificidade da realidade de seus sujeitos, o que, conforme vasta bibliografia demonstra, não vem se constituindo ao longo da história, pois o atendimento às crianças pequenas sempre ocorreu de maneira assistencialista e ineficiente. É objetivo de esta pesquisa verificar a viabilidade da aplicação dos eixos de trabalho propostos nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) com base no método da Pedagogia histórico-crítica para educandos entre 5 e 6 anos. Para responder nosso objetivo, através da metodologia de pesquisa-ação, cujas etapas são diagnóstico, intervenção, avaliação e divulgação dos resultados, procuraremos verificar as possibilidades e entraves para que a Pedagogia histórico-crítica se concretize na prática pedagógica. A etapa diagnóstica foi realizada em 2003 quando pudemos observar que as educadoras têm, em sua maioria, grande desconhecimento sobre a Pedagogia histórico-crítica e a Psicologia histórico-cultural. Desde então (2004) estamos oferecendo a oportunidade de participarem de um grupo de estudos sobre a Pedagogia histórico-crítica em reuniões semanais após o horário de trabalho. Fizemos a observação da prática pedagógica corrente na instituição de modo geral (2004), verificando que avanços vêm ocorrendo na forma de atendimento aos educandos mas ainda há muito prejuízo na construção dos conhecimentos das crianças. Já estamos na etapa de intervenção, aplicando os planos preparados para os educandos do Grupo 6 e prevemos uma carga horária de intervenção de 60 horas, que se justifica pela necessidade de que os resultados das ações educativas são processuais e aparecem ao longo de um trabalho que, portanto, não pode ser realizado e encerrado em pouco tempo. Mesmo assim, temos consciência da limitação de resultados na carga horária proposta. A avaliação dos resultados será feita a partir do referencial teórico, além da avaliação processual das práticas pedagógicas e do processo de intervenção, como forma de notar as diretrizes de ação que podem trazer as mudanças que beneficiarão a instituição objeto da pesquisa. A divulgação dos resultados será feita aos envolvidos na pesquisa em forma de seminário e posterior discussão de propostas de trabalho, buscando não só dar retorno aos participantes, mas efetivar transformação na realidade daquela comunidade escolar. Esta pesquisa iniciou em 2003 e tem término previsto para julho de 2005.

Anais do I EBEM 112 EIXO TEMÁTICO “E DUCAÇÃO E TRABALHO ” AS CONCEPÇÕES DE INDIVÍDUO NOS PARÂMETROS CURRICULA RES NACIONAIS. MARIA BEATRIZ LOUREIRO DE OLIVEIRA; VALMIR PEREIRA. FACULDADE DE

CIÊNCIAS E LETRAS – UNESP/ARARAQUARA. MESTRADO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR, SP. O presente trabalho pretende investigar a concepção de indivíduo presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a partir da hipótese de que se trata de uma concepção liberal de ser humano. Pretende-se analisar as implicações da concepção liberal no campo da Educação (REIS FILHO, 1981; XAVIER, 1990) e seus desdobramentos sociais a partir do referencial teórico-filosófico da Ontologia do Ser Social (LUKÁCS, 1979; 1982). Embora o liberalismo tenha na autonomia do indivíduo seu princípio fundamental, promove a separação entre o trabalho e o conhecimento e, portanto, a unidade entre o fazer e o pensar: o ser humano autônomo é aquele que consegue fazer o que pensa e pensar o que faz. O professor, como indivíduo, não consegue pensar o seu fazer pedagógico e o aluno, na mesma condição, não consegue relacionar suas experiências de vida com o que aprende na escola. Assim, acreditamos que a escola, difusora do conhecimento, reproduz essa concepção liberal, principalmente na relação professor /aluno, o que pode ser constatado no volume que introduz os PCN (MEC/SEF/PCN,1998). Na perspectiva liberal, professores são indivíduos que ensinam e os alunos são indivíduos que aprendem. Numa sociedade organizada a partir da divisão social do trabalho (SMITH, 1985; ALMEIDA, 1996) o conhecimento difundido pela escola também é dividido. Nesse sentido, quando se pensa a ação pedagógica interdisciplinar, a idéia é somar as disciplinas. A soma das disciplinas reproduz a concepção de indivíduo no plano do conhecimento. Buscando compreender as manifestações das concepções de indivíduo no universo escolar, serão analisados os PCN para o Ensino Fundamental. Os textos que serão utilizados na fundamentação teórica da pesquisa são aqueles que trazem a discussão do indivíduo, tanto no campo da sociologia e da Educação quanto no da filosofia. Será feito um levantamento bibliográfico e, a partir da leitura preliminar, serão selecionados os textos a serem examinados. Após a seleção, estabelecer-se-ão as categorias de análise e a partir delas far-se-á um novo exame dos mesmos textos. Contribuir para a superação da concepção de indivíduo no que concerne ao processo de difusão do conhecimento desenvolvido pela escola é o que pretende esta pesquisa. EDUCAÇÃO, GÊNERO E TRABALHO: A EXPERIÊNCIA PEDAGÓGI CA DA ESCOLA DE AGRICULTORES TÉCNICOS DA AJOPAM . ELISEU RISCAROLLI. UNIVERSIDADE FEDERAL DE TOCANTINS (UFT), TO.

Localizado na região noroeste do estado de MT, o município de Juina é fruto da colonização do governo do estado a partir do final da década de 1970 do séc. passado.

Anais do I EBEM 113 Idealizada para ser o novo eldorado agrícola do estado, Juina explodiu demograficamente nos anos 80 e sua população duplicou no final da década de 1980 quando da descoberta do garimpo de diamantes. A agricultura sofreu um abandono vertiginoso tendo em vista a riqueza “fácil” do garimpo. Passada a euforia alguns milhares foram em busca de novos meios de riqueza e outros tantos voltaram a suas terras para o cultivo. Dois grandes problemas esperavam os agricultores, garimpeiros esporádicos: a falta de política agrícola e agrária e o abandono de imensas áreas abertas, alagadas e abandonadas fruto da ação garimpeira. Um grupo de agricultores, apoiados pela Igreja católica – diocese de Ji-Paraná - pensa um projeto de apoio aos pequenos agricultores e de recuperação de áreas degradadas. O projeto recebe financiamento do BID e ministério do meio ambiente para por em prática um projeto agro-florestal consorciado. Depois de três anos de implantado os agricultores vêm a necessidade de qualificação da mão-de-obra e tornar os produtos pro ele produzidos mais apresentáveis, com isso teriam mais condições para poder competir no mercado consumidor. Diante disso é criada a ESCOLA DE AGRICULTORES TECNICOS, cujo projeto pedagógico é objeto nesta investigação preliminar. O objetivo da escola é qualificar tecnicamente seus alunos para que sua produção possa se traduzir em melhoria da renda no final do processo produtivo. Para realizar tal trabalho estamos laçando mão do projeto pedagógico da escola para compreender a concepção dos trabalhadores sobre educação. Além de investigar quem despertou neles a preocupação com as questões de gênero. Outro recurso utilizado são as entrevistas com professores e alunos que compuseram a primeira turma da escola. Como referencial teórico para entender este projeto nos apoiaremos nas discussões sobre a escola do trabalho de autores como Pistrak, Gramsci; além Arendt, Nozella, Hirata. Nas discussões sobre educação autores como Freire, Gramsci; e para a categoria de gênero autores como Hirata, Pena, Perrot, entre outros.

EIXO TEMÁTICO “M OVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO POPULAR”

ARTE-EDUCAÇÃO E IDEOLOGIA NO MST: O PAPEL DA MÍSTIC A NOS SETORES DE FORMAÇÃO. CLAUDIA CARNEVSKIS DE MELLO. PROFª. EDUCAÇÃO

ARTÍSTICA, BAURU, SP. Nosso objetivo é auxiliar os professores ligados aos movimentos sociais na aplicação de um projeto de ensino e aprendizagem que vislumbre o conhecimento artístico de forma menos elitista do que a apresentada pelo senso comum, participando da visão libertária que aproxima os educandos de possibilidades criadoras. Assim, nosso intuito é compreender as demonstrações artísticas e ideológicas expressas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) por meio da Mística. A Mística utilizada pelo

Anais do I EBEM 114 MST envolve conceitos litúrgicos, artísticos e simbólicos que auxiliam no reforço ideológico e na coesão do grupo. Assim como diversos movimentos sociais utilizam-se de expressões artísticas para apoio em suas atividades ou manifestações públicas de seus ideais, a expressão da arte encontrada na Mística é fundamental para a sustentação e manutenção da identidade do movimento. Com auxílio de referencial teórico, pesquisa participante, coleta e investigação do material utilizado pelo movimento, buscamos respostas para uma educação “pela” arte e “para” a arte que se aproxime do ideário do MST e possa servir de base para educadores de outros movimentos sociais. A análise de arte a ser utilizada é baseada nos estudos de Bakthin (1979, p 31), segundo o qual “toda imagem artístico-simbólica ocasionada por um objeto físico particular já é um produto ideológico”. Esta afirmação serve de sustentação para a compreensão de que qualquer forma de arte é carregada de ideologia, desmistificando-a enquanto independente dos processos sociais. Contudo, concordamos com Konder (2002) quando ele defende o potencial da arte como um veículo de transformação pessoal e coletiva, fugindo da concepção (muito difundida) de que os produtos artísticos seriam apenas um espelho da realidade social. Esse estudo deverá contribuir para o entendimento dos processos que envolvem a Mística, bem como a importância da arte para a pedagogia do MST.

EIXO TEMÁTICO “P SICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA ”

APONTAMENTOS SOBRE A FORMAÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍF ICOS EM VYGOTSKI. FRANCINI LOPES GOMES. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO ESCOLAR. – FLCAR/UNESP, ARARAQUARA, SP. Pretende-se, neste pôster, expor as apreciações iniciais da pesquisa que se realiza no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Unesp – FCLAR e que possui a teoria elaborada por Liev Semionovich Vygotski (1896-1934) como seu objeto, cujo estudo efetua-se a partir do referencial teórico de György Lukács (1885-1971), especificamente, a categoria de mediação desenvolvida por esse autor em sua ontologia do ser social. Esse trabalho de pesquisa é de cunho bibliográfico e enseja verificar, no intuito de enfatizar os fundamentos marxistas do autor russo, em que medida a categoria de mediação, no referencial lukacsiano, pode constituir um alicerce do seu edifício teórico, posto que essa categoria, de acordo com a perspectiva adotada nesta investigação, pode colaborar com a elucidação das bases marxistas do pensamento do psicólogo russo, tarefa que se coloca como necessária, tendo em vista a tendência que se observa, em alguns trabalhos, de aproximar a obra vygotskiana da teoria de autores cujos fundamentos filosóficos opõem-se àqueles presentes em Vygotski. Nesse sentido, o pôster será composto pelos apontamentos elaborados a partir da relação entre a categoria de mediação e o capítulo “Estudo do desenvolvimento dos conceitos científicos na idade infantil” que integra o Tomo II das “Obras Escogidas” de autoria de Vygotski (2001).

Anais do I EBEM 115 AS VITRINES DO CAPITALISMO E O PROCESSO DE PERSONALIZAÇÃO SOB A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA . CAROLINA SASSO RICARDO. FACULDADE

DE CIÊNCIAS, UNESP-BAURU, SP. Utilizando-se da concepção de homem e mundo da teoria sócio-histórica, foi realizado um estudo analítico-sintético abarcando alguns pressupostos da Psicologia Sócio-Histórica fundamentais para a compreensão do processo de personalização, dentre os quais estão a atividade, a consciência/reflexo psíquico da realidade e a personalidade. Em seguida, fez-se a análise da letra da música “As Vitrines”, de Chico Buarque, a fim de comparar, relacionar e refletir sobre os conceitos discorridos. Verificou-se que, se o processo de personalização é um produto tardio do desenvolvimento, constituído mediante uma estrutura hierárquica de motivos que orientam as ações do indivíduo, articulados por mediação da consciência, e se isso significa refletir-se a si próprio na atividade, então se pode dizer que não há uma formação, no que diz respeito à personagem da música. Há, no entanto, uma deformação em virtude de uma consciência fragmentada: a consciência no fetichismo não é irreal, embora falsa, ela é parcial; esta consciência alterna conhecimento e esquecimento, habitua-se à facilitação, se atém a alguns detalhes em detrimentos de outros, não enxerga o todo e é moldada pelos mecanismos, criados pela sociedade, que atuam sobre os sentidos. Essa semi-formação permite o desenvolvimento de certas capacidades psicológicas humanas, mas sob relações fetichizadas. E esta maneira ideológica de agir com as mercadorias faz com que se estruture uma hierarquia de motivos relacionada com o valor de troca, de aparência, isto é, os desejos permeiam o âmbito do valor de troca e não do valor de uso. Além disso, a atividade – ou pseudo-atividade – é alienada, já que a determinação dos fins e dos meios não é realizada pelo indivíduo; ele não possui o instrumental nem há espaço para ações reflexivas. Então, pode-se concluir que, para que haja a formação da personalidade, há que se desenvolver um conjunto de condutas, operações e procedimentos para a obtenção de certa finalidade, ou seja, uma atividade formadora, mediada pela consciência e que, através desta atividade, a pessoa possa se reconhecer como indivíduo em sua genericidade. Apenas por meio da atividade reflexiva, o homem pode demonstrar seu descontentamento sobre o que está posto, tentar mudar as regras, e pensar outras possibilidades visando emancipação e transformação. GRUPO DE VIVÊNCIA: CONVERSANDO SOBRE A VIDA PARA TRANSFORMÁ-LA . MARCELA PALARO; MIGUEL GAMBELLI LUCAS; CELSO ZONTA. FACULDADE DE CIÊNCIAS/UNESP-BAURU, SP. Esta pesquisa-ação tem o objetivo de refletir sobre as relações sociais cotidianas com um grupo de pais pertencentes a famílias de baixa renda, utilizando como referencial a psicologia social e suas categorias de análise: identidade e consciência. O trabalho é

Anais do I EBEM 116 realizado junto a pais num bairro periférico da cidade de Bauru/SP, sendo os encontros semanais com duração de 1h30min. Os temas são escolhidos com os participantes através do levantamento de interesses: relacionamento entre pais/filhos, marido/mulher, cidadania/direitos, desemprego, preconceito e violência. São utilizados: dinâmicas de grupo, dramatizações, depoimentos, elaboração de painéis, desenhos e redações que compõem os instrumentos mediadores das reflexões sobre a realidade cotidiana e contexto social. Com isso, os participantes se apropriaram da reflexão acerca de suas relações micro e macro sociais, identificando e debatendo seus papéis na sociedade, suas identidades individuais e coletivas. Os participantes passaram a compreender que a participação na educação dos filhos é possível, acompanhando as atividades das crianças em casa e na escola. Compreenderam também os determinantes sociais no desempenho dos papéis sexuais masculinos e femininos, bem como as interações que ocorrem entre eles. Na comunidade, desenvolveram compreensões críticas e buscaram formas de reivindicar melhorias para o bairro. Esta práxis procura demonstrar a possibilidade de trabalhar com populações carentes através de grupos de vivências, desenvolvendo ao mesmo tempo, a identidade psicossocial e a consciência numa perspectiva crítica, buscando a transformação de todos os sujeitos envolvidos neste processo.

Anais do I EBEM 117

AGRADECIMENTOS

� Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência;

� À equipe de monitores;

� Aos Departamentos de Ciências Humanas, de Educação, de Matemática e de

Psicologia, UNESP/Bauru, que nos ajudaram a vencer as dificuldades espaciais

e de equipamentos;

� Ao Centro de Psicologia Aplicada, UNESP/Bauru;

� Ao Conselho Regional de Psicologia – CRP-6ª região;

� À Diretoria da Faculdade de Ciências – UNESP/Bauru;

� Ao Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, UNESP/Bauru;

� À FUNDUNESP;

� À Fundação para o Desenvolvimento de Bauru - FunDeB;

� À Aldeia Hospedaria;

� Ao Grupo Administrativo do Campus – GAC.

A todos que contribuíram para tornar esse evento possível.