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1
À Conquista de um sonho: a época
desportiva aos olhos de uma estudante
estagiária
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de estágio profissional apresentado à Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção
do 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação física nos Ensinos Básico e Secundário
(Decreto-lei nº74/2006 de 24 de março e Decreto-lei
nº43/2007 de 22 de fevereiro).
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista
Rita Catarina Nogueira da Costa
Porto, setembro de 2018
Ficha de Catalogação
Costa, R.C.N. (2018). À conquista do sonho: a época desportiva aos olhos de
uma estudante estagiária. Relatório de Estágio Profissional. Porto: R. Costa.
Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino
de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Profissional; Educação Física; Processo Ensino-
Aprendizagem; Reflexão; Aptidão Física
III
“Enquanto treinador sou muito professor e enquanto professor sou
muito treinador”
(Guilherme, 2015, p. 109)
Dedicatória
V
Dedicatória
Aos meus Pais,
Por serem o meu exemplo,
Por todo o apoio,
Porque sempre acreditaram em mim.
Aos meus Irmãos,
Por me ajudarem a crescer,
Por me acompanharem em tudo,
Aos meus Avós,
Por estarem sempre lá,
Por nunca me deixarem desistir dos meus sonhos.
Sem vocês… nada disto seria possível!
Agradecimentos
VII
Agradecimentos
Aos meus Pais, por serem pessoas incríveis e fazerem de tudo para que
nada me faltasse. Por estarem sempre lá para mim e me apoiarem em todos os
meus sonhos, mesmo naquelas fases que raramente me viam em casa. Por
serem o meu EXEMPLO!
Aos meus Irmãos, por todas as brincadeiras em criança. Por toda a
paciência, pelos conselhos e por me ajudarem a construir o meu caminho.
Aos meus Avós, por serem os meus segundos Pais. Por nunca me
deixarem desistir dos meus sonhos e me apoiarem incondicionalmente.
À Carla Nogueira, a minha treinadora, “irmã mais velha” e referência!
Obrigada por me teres ajudado a crescer. Por todos os conselhos, todas as
conversas e todas as vezes em que me ajudaste a encontrar o caminho certo.
Por me teres transmitido todos os valores do desporto, por ao longo da minha
vida me teres acompanhado em todos os momentos e seres das pessoas que
mais admiro. Por seres o meu “ídolo”. Um agradecimento que não cabe em
palavras e que tento transmitir em ações.
À Débora, por me acompanhares desde o início desta aventura e seres
uma pessoa incrível e compreensiva. Por toda a paciência, por todos os
conselhos e por nunca me teres deixado desistir. Obrigada por acreditares em
mim e por seres sempre o meu primeiro apoio.
À Ana Rita, a minha afilhada. Por ter marcado de forma especial esta
minha passagem pela faculdade. Por toda a preocupação, por todos os
momentos em que me fizeste rir e por todo o encorajamento. Por seres a pessoa
que és e pela amizade única que construímos.
Ao André e à Cátia, por serem duas pessoas que me acompanharam ao
longo de toda a minha vida. Por terem sido dois treinadores que tanto me
ensinaram e me ajudaram a tornar na pessoa que sou hoje. Por serem duas
pessoas que eu admiro e que por toda a dedicação e empenho são um exemplo
para mim.
Agradecimentos
VIII
À minha eterna Equipa. Por serem pessoas incríveis. Foi junto de vocês
que percebi que quando estamos rodeados das pessoas certas, todos os nossos
sonhos se tornam possíveis atingir. Obrigada por toda a paciência e por todos
os momentos em que me fizeram sorrir.
Às minhas Juniores, os meus “chouriços”. Foi junto de vocês que cresci
e continuo a crescer como treinadora. Obrigada por todas as dores de cabeça
que me permitiram crescer com vocês e extrapolar este conhecimento para a
minha atividade enquanto estudante-estagiária.
À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e a todos os
professores, pela partilha de conhecimento e experiências e por me terem dado
a oportunidade de seguir o meu sonho.
À Escola Secundária do Castêlo da Maia, por me ter recebido e deixado
fazer parte desta grande família.
Ás duas turmas que me passaram pelas mãos. Aos mais pequeninos por
me fazerem sair das aulas exausta com tanta energia. Por me permitirem
experienciar uma realidade diferente e desta forma adquirir novos
conhecimentos. Um agradecimento especial à minha Dream Team, por ao longo
do ano quererem sempre mais e nunca se cansarem de praticar desporto. Por
todos os sorrisos e por serem uma turma diferente. Ficaram sem dúvida no meu
coração.
Ao Professor José Carlos Monteiro, pela forma como nos recebeu e
conduziu todo o processo. Um enorme obrigada pela partilha de conhecimento
e experiências, pela paciência e por ao longo de todo o ano me ter incentivado
a sair da minha zona de conforto e a crescer.
À Professora Doutora Paula Batista, pela dedicação, exigência e
preocupação que demonstrou, ao longo do estágio profissional. Obrigada por ter
estado presente e por todas as aprendizagens.
Agradecimentos
IX
Ao meu Núcleo de Estágio, Filipa Fernandes e Patrizia Leal, porque sem
vocês este ano não teria sido tão único e marcante. Obrigada por todas as
brincadeiras, conversas, sorrisos, choros e todas as críticas construtivas, que me
permitiram crescer. Obrigada pela incrível amizade que fomos construindo!
Às Belas, por não me deixarem passar pela faculdade sem me dar a
conhecer. Obrigada por todos os momentos que partilhamos, pelas conversas,
pelos jantares, pelas saídas e por caminharem comigo durante estes cinco anos.
Com vocês percebi que os amigos da faculdade são para a vida toda!
À Sandra Maia, pela paciência, amizade e cumplicidade. Pela admiração
e carinho que temos uma pela outra e que faz da nossa amizade única. Ao Vítor
Pinto, por aos longos destes anos teres estado sempre do meu lado e me
mostrares sempre o lado bom das coisas. A vocês, um enorme obrigada por
serem quem são e por fazerem de mim uma pessoa melhor.
Ao Amador e à Sara, por toda a paciência, pelos conselhos e por me
ajudarem e apoiarem em todos os meus sonhos.
À Professora Patrícia Coutinho e ao Ricardo Araújo, por me terem
mostrado uma nova realidade. Pelas conversas, pelas palavras de
encorajamento, por todo o carinho e pela partilha de experiências. Obrigada por
marcarem toda a minha formação e por me terem ajudado a crescer.
A todos vocês, um ENORME OBRIGADA!
Índice Geral
X
Índice Geral
XI
Índice Geral
Dedicatória ........................................................................................................ V
Agradecimentos ............................................................................................. VII
Índice Geral ...................................................................................................... XI
Índice de Figuras ........................................................................................... XV
Índice de Quadros ....................................................................................... XVII
Índice de Gráficos .................................................................................... XVIIIX
Índice de Anexos .......................................................................................... XXI
Resumo ....................................................................................................... XXIII
Abstract ........................................................................................................ XXV
Abreviaturas .............................................................................................. XXVII
Preâmbulo ................................................................................................... XXIX
1. Introdução ..................................................................................................... 3
2. A conferência de imprensa .......................................................................... 9
2.1. Apresentação da treinadora adjunta ........................................................ 9
2.2. Competências iniciais versus competências finais................................. 11
2.3. As expetativas para a época desportiva ................................................ 13
3. O terreno de jogo ....................................................................................... 19
3.1. Instituição clube ..................................................................................... 19
3.2. O estágio profissional como o regulador da época desportiva ............... 20
3.2.1. O clube ............................................................................................ 23
3.2.2. O espaço de treino ........................................................................... 26
3.2.3. Os treinadores experientes – O Grupo de Educação Física ............ 28
3.2.4. A equipa técnica .............................................................................. 29
3.2.5. As equipas ....................................................................................... 32
Índice Geral
XII
4. Pré-época .................................................................................................... 41
4.1. Análise da competição ........................................................................... 41
4.2. Planeamento da época .......................................................................... 43
4.2.1. Macrociclo ........................................................................................ 43
4.2.2. Microciclo ......................................................................................... 48
4.2.3. Plano de treino ................................................................................. 52
5. Época Desportiva ....................................................................................... 57
5.1. Primeira fase do Campeonato Distrital ................................................... 58
5.1.1. Preparação para o primeiro jogo...................................................... 58
5.1.1.1. A importância da relação treinador-atleta ........................... 62
5.1.1.2. Trabalho por níveis ............................................................. 64
5.1.1.3. Questionar para melhor compreender ................................ 68
5.1.1.4. O jogo – Difícil para eles, difícil para nós ............................ 70
5.1.2. Preparação do segundo jogo ........................................................... 72
5.1.2.1. Rotinar e repetir – a base da compreensão do jogo ........... 78
5.1.2.3. A importância do trabalho técnico para o jogo .................... 86
5.2. Segunda fase do Campeonato Distrital ................................................. 89
5.2.1. Preparação do terceiro jogo ............................................................. 90
5.2.1.1. Competir para motivar ........................................................ 94
5.2.2. Preparação dos quarto e quinto jogos ............................................. 97
5.2.2.1. Ultrapassar as dificuldades impostas no treino através da
criatividade ............................................................................................... 103
5.3. Fase final ............................................................................................. 106
5.3.1. Preparação do jogo da meia-final .................................................. 106
5.3.2. A final – Flash-interview após o jogo ............................................. 109
Índice Geral
XIII
5.4. A implementação de um programa de treino funcional, nas aulas de
educação física: Estudo em alunos do ensino secundário .......................... 112
5.4.1. Resumo ......................................................................................... 112
5.4.2 Abstract ........................................................................................... 113
5.4.3 Introdução ....................................................................................... 114
5.4.4. Objetivos ........................................................................................ 120
5.4.5. Metodologia ................................................................................... 120
5.4.6. Apresentação e discussão dos resultados ..................................... 129
5.4.7. Conclusões .................................................................................... 139
5.4.8. Referências bibliográficas .............................................................. 140
6. As dinâmicas junto da massa associativa ............................................. 145
7. Conclusões e perspetivas futuras .......................................................... 159
Anexos .......................................................................................................... 167
Índice de Figuras
XIV
Índice de Figuras
XV
Índice de Figuras
Figura 1. Pavilhão Gimnodesportivo…………………........……………………….27
Figura 2. Sala de Ginástica/Dança ................................................................... 27
Figura 3. Espaço Exterior ................................................................................. 27
Figura 4. Pavilhão Gimnodesportivo ………………………………………………28
Figura 5. Campo Exterior ................................................................................. 28
Figura 6. Análise dos Programas de Educação Física ..................................... 42
Figura 7. Análise das planificações do Clube Cooperante ............................... 42
Figura 8. Estruturação dos Subcapítulos ......................................................... 57
Figura 9. Desporto Escolar ............................................................................. 147
Figura 10. Percurso desenvolvido…………………………………...……………151
Figura 11. Exercício final (corrida) .................................................................. 151
Índice de Quadros
XVII
Índice de Quadros
Quadro 1. Análise Swot .................................................................................... 11
Quadro 2. Planeamento Anual da equipa ........................................................ 46
Quadro 3. Plano Anual da Condição Física ..................................................... 48
Quadro 4. Calendário de jogos da primeira fase .............................................. 58
Quadro 5. Calendário de jogos da segunda fase ............................................. 90
Quadro 6. Calendário de jogos da fase final .................................................. 106
Quadro 7. Estações que constituem a Bateria de Teste Fitschool ................. 122
Quadro 8. Teste em circuito ........................................................................... 123
Quadro 9. Data das avaliações dos programas de treino referentes às três
equipas ........................................................................................................... 125
Quadro 10. Circuito de treino nº1 ................................................................... 126
Quadro 11. Circuito de treino nº2 ................................................................... 127
Quadro 12. Estação do conhecimento ........................................................... 128
Quadro 13. Apresentação dos dados da bateria de Teste Fitschool nos quatro
momentos de avaliação ................................................................................. 129
Quadro 14. Apresentação dos dados da bateria de Teste Fitschool nos quatro
momentos de avaliação, em função da variante (género) .............................. 131
Quadro 15. Apresentação dos dados da bateria de Testes Fitschool nos quatro
momentos de avaliação da turma residente. .................................................. 134
Quadro 16. Número e percentagem dos alunos por classificação ................. 135
Quadro 17 Média global dos alunos nas questões que constituem a ficha
formativa......................................................................................................... 137
Quadro 18. Apresentação do número e percentagens de negativas e positivas
....................................................................................................................... 137
Quadro 19. Número e percentagem dos alunos da turma por classificação .. 138
Quadro 20. Média global dos alunos da turma nas questões que constituem a
ficha formativa ................................................................................................ 138
Quadro 21. Atividades desenvolvidas ao longo da época desportiva ............ 145
Índice de Gráficos
XVIII
Índice de Gráficos
XIX
Índice de Gráficos
Gráfico 1. Informações Clínicas ....................................................................... 33
Gráfico 2. Modalidades Praticadas ................................................................... 34
Índice de Anexos
XXI
Índice de Anexos
Anexo 1. Ficha de caracterização dos alunos ............................................ XXXIII
Anexo 2. Planificação do 11ºano ................................................................. XXXV
Anexo 3. Estrutura do plano de aula .......................................................... XXXVI
Anexo 4. Planificação do clube/escola –Badminton .................................. XXXVII
Anexo 5. Planificação do clube/escola - Futebol ...................................... XXXVIII
Anexo 6. Planificação do clube/escola - Basquetebol ................................ XXXIX
Anexo 7. Planificação do clube/escola - Atletismo e Ginástica ........................ XL
Anexo 8. Planificação do clube/escola- Corfebol ............................................ XLI
Anexo 9. Consentimento informado ............................................................... XLII
Anexo 10. Ficha diagnóstica ......................................................................... XLIII
Anexo 11. Ficha Formativa Final ................................................................... XLV
Anexo 12. Ficha nº 1 (Estação do conhecimento) ....................................... XLVII
Anexo 13. Ficha nº 2 (Estação do conhecimento) .......................................XLVIII
Anexo 14. Ficha nº 3 (Estação do conhecimento) ........................................ XLIX
Anexo 15. Ficha nº 4 (Estação do conhecimento) .............................................. L
Anexo 16. Ficha nº 5 (Estação do conhecimento) ............................................. LI
Anexo 17. Ficha nº 6 (Estação do conhecimento) ............................................ LII
Anexo 18. Notas da turma residente na questão final do estudo .................... LIII
Resumo
XXIII
Resumo
O estágio profissional foi o último e o primeiro passo da concretização de um
sonho. Este visa a integração do estudante-estagiário no exercício da vida
profissional, dado que os obstáculos, as experiências e os desafios vividos num
contexto real são fundamentais para o desenvolvimento profissional, bem como
para a construção da própria identidade profissional. O presente documento –
Relatório de Estágio - pretende ser o retrato do caminho percorrido por uma
estudante-estagiária (a autora), que procurou relacionar a sua maior paixão
(futsal) com o seu maior sonho (ser professora). Em termos de estrutura, este
encontra-se organizado em 6 capítulos: I) Conferência de Imprensa, que
contextualiza o percurso académico e desportivo, bem como a análise das
competências desenvolvidas e expetativas iniciais da chegada ao estágio
profissional; II) Terreno de Jogo, reporta o enquadramento da escola e do estágio
profissional, assim como caracteriza a escola e o contexto escolar onde o estágio
foi realizado. Complementarmente, é ainda caracterizada a Orientadora do
estágio, o Professor Cooperante, as estudantes estagiárias e as duas turmas
com que tive o prazer de trabalhar; III) Pré-Época, que caracteriza todo o
processo de organização e planeamento; IV) Época desportiva, remete para
duas áreas de desempenho: Área 1- Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem, que remete à realização prática, procurando evidenciar as
dificuldades e desafios enfrentados, bem como estratégias utilizadas e respetivo
impacto na aprendizagem dos alunos; Área 3 – Desenvolvimento Profissional,
onde é revelado o trabalho de investigação desenvolvido e qual a sua pertinência
no seio educativo; V) Dinâmicas Desenvolvidas junto da Massa Associativa, que
remete para a Área 2- Participação na Escola e Relação com a Comunidade, em
que são apresentadas todas as funções e atividades realizadas para além das
inscritas na componente letiva e, o VI) Conclusões e perspetivas futuras, que
incorpora as ilações retiradas ao longo do estágio.
Palavras-chave: Estágio Profissional; Educação Física; Processo Ensino-
Aprendizagem; Reflexão; Aptidão Física
Abstract
XXV
Abstract
The main purpose was the last and the first step of a dream coming true. It seeks
the integration of the pre-service teacher on the exercise of professional life, since
that the obstacles, the experiences and the challenges lived in a real context are
fundamental for the professional development, as well as for the construction of
our own professional identity. The present document – practicum report -
pretends to be the mirror of a road traveled by a pre-service teacher (the author),
that it seek to relate her biggest passion (futsal) with her biggest dream (being a
teacher). About the structure, it is divided in six chapters: I) Press Conference,
that frames the academic and sportive routes, as well as the analyses of the
competences developed and the initial expectations of the arrival to the school
placement; II) Game Field, that reports the framework of the School and the
school placement, even as characterize the school and the scholar context where
the school placement was made. Additionally, it is still characterized the Tutor of
the pre-service teacher, the Cooperating teacher, the pre-service teachers and
the two classes that I had the pleasure to work with; III) Pre-Season, that
characterizes the whole process of organization and planning; IV) Season, that
leads to two areas of performance: Area 1 - Organization and Management of
Teaching and Learning, that it’s about the practical action, seeking to show the
difficulties and challenges faced, as well as strategies used and respective impact
on the schoolchildren; Area 3 - Professional Development, where it is revealed
the research work and its pertinence among the educational roots; V) Dynamics
Develop in the Associative Mass, that remit to Area 2 - Participation in School
and Relationship with the Community, in which are presented all the functions
and activities realized beyond the programmed in the school component, and IV)
Conclusions and future perspectives, that incorporates all the findings retired
through the school placement.
Key Words: School Placement; Physical Education; Reflection; teaching-
learning process; Physical Fitness
Introdução
26
Abreviaturas
XXVII
Abreviaturas
AS – Avaliação Sumativa
BM – Bola Medicinal
BP - Burpees
DE – Desporto Escolar
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
EqP – Equilíbrio em plataforma
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
JDC – Jogos Desportivos Coletivos
KT - Kettlebell
MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
MID – Modelo de Instrução Direta
PC – Professor Cooperante
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PNEF – Programas Nacionais de Educação Física
PO – Professor Orientador
RE – Relatório de Estágio
SC - Saltar á corda
TF – Treino Funcional
Preâmbulo
XXIX
Preâmbulo
Desde o primeiro ano da Faculdade que o futsal caminha lado a lado com
o meu percurso universitário. No início deste ano, por motivos de força maior,
abdiquei da sua prática, para me dedicar inteiramente ao papel de treinadora de
futsal e às vivências e exigências que o ensino da Educação Física (EF) acarreta.
Como ex-atleta, treinadora e apaixonada pela modalidade, considero que
as vivências desportivas pelas quais passei assumiram um papel fulcral na
construção da minha personalidade e identidade pessoal e profissional, que se
configurou de forma mais vincada ao longo deste ano letivo no contexto de
estágio profissional. Foi a partir desta constatação e por considerar que existe
uma interligação entre estes dois mundos (futsal e o ensino da EF), que optei
por elaborar o presente documento por recurso a uma metáfora. Assim, ao longo
do relatório, procuro espelhar as marcas da minha identidade pessoal e
profissional, tendo o futsal como pano de fundo. Como tal, convoquei para esta
reflexão acerca do meu ano de estágio, o futsal e a EF, na medida em que a
prática e o ensino desta modalidade, em conjunto com as vivências no contexto
escolar me permitiram aprender, crescer, experienciar e construir a minha
identidade profissional.
Partindo do exposto anteriormente, e tomando como referência uma
época desportiva, a Escola Cooperante representa o Clube, o espaço das
aulas, o espaço de treino, os professores do grupo disciplinar de EF, os
treinadores experientes, a turma residente, a equipa que orientei, a turma
partilhada, a academia, o professor cooperante, o treinador principal, a
orientadora da faculdade, a diretora de equipa, as colegas estagiárias, as
observadoras , e eu, enquanto estudante estagiária, a treinadora adjunta,
que procura compreender o futsal/EF e construir a sua identidade. Cada período
letivo deve ser entendido como as diferentes fases do campeonato distrital,
as aulas como os treinos e os momentos de avaliação sumativa como os
jogos.
A estrutura apresentada surge com o intuito de conseguir estabelecer uma
relação entre os dois pilares da minha vida, que ao longo deste ano se fundiram.
Preâmbulo
XXX
Pretendo, também, espelhar a realidade percebida por mim enquanto estudante-
estagiária.
1. Introdução
Introdução
3
1. Introdução
O presente documento, denominado de Relatório de Estágio (RE), surge
no âmbito da Unidade Curricular Estágio Profissional (EP) e integra o plano de
estudos do 2º Ciclo em EF nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O acompanhamento dos
Estudantes Estagiários na Prática de Ensino Supervisionada (PES) é feito por
um Professor Cooperante (PC), membro da escola onde é realizado o estágio e
que acompanha, de perto, todo o processo e por um Professor Orientador (PO),
membro da Faculdade, que realiza um acompanhamento mais à distância.
O EP é o culminar do processo de formação inicial dos estudantes, que
sonham ser professores. Pretende-se com este momento da formação inicial,
proporcionar ao estudante estagiário a oportunidade de imergir na cultura
escolar (Batista & Queirós, 2013).
Segundo, o Regulamento do EP1, “o estágio visa a integração do
estudante estagiário, na vida profissional de forma progressiva e orientada,
desenvolvendo competências profissionais que permitam responder aos
desafios e exigências da profissão” (p.3). Do mesmo modo, o estágio, na visão
de Freire (2001), configura-se como uma oportunidade para os estudantes
estagiários aprenderem a investigar a sua prática, promovendo a reflexão em
ação e sobre a ação; atitude que promove a aquisição de conhecimentos sobre
o ato de ensino, a consciencialização de crenças relativas ao ensino e o
desenvolvimento pessoal e profissional.
Numa perspetiva pessoal, o EP é o consumar de uma prática letiva ao
longo de um ano repleto de dúvidas, experiências, superações, aquisição de
competências e a construção de uma identidade profissional. Construção esta
que resulta da conjugação do percurso biográfico com os significados atribuídos
ao que foi vivenciado (Barros, Gomes, Pereira, & Batista, cit. por Batista, 2014).
À semelhança do que foi referido, também Moreira et al. (2015), referem que as
influências anteriores (percurso escolar, professores e vivências desportivas), as
1 In Regulamento da Unidade Curricular do EP do MEEFEBS da FADEUP, aprovado no ano
letivo 2016/2017
Introdução
4
crenças sobre o que é Ser Professor de EF) e as experiências no contexto do
EP, influenciam a construção da Identidade Profissional do Estudante Estagiário.
Face a este enquadramento, o presente documento foi elaborado fazendo
um paralelismo com a modalidade de futsal, e o quanto o seu ensino e a sua
prática ao longo de vários anos tiveram impacto significativo na pessoa que sou
hoje e nas conceções que tenho acerca do processo ensino-aprendizagem.
O RE visa retratar uma história única e específica de uma estudante
estagiária (autora), refletindo e interpretando as aprendizagens e experiências
vividas, ao longo do ano. Este encontra-se estruturado em 6 grandes capítulos:
Conferência de Imprensa, que procura contextualizar todo o meu percurso
académico e desportivo, bem como uma análise das competências
desenvolvidas e expetativas iniciais da chegada ao EP; Terreno de Jogo,
reporta para o enquadramento da Escola e do EP, do ponto de vista legal,
institucional e funcional, assim como é retratada a escola e o contexto escolar
onde realizei o estágio. Complementarmente, é ainda caracterizada a
Orientadora do estágio, o PC, as estudantes estagiárias que me acompanharam
ao longo deste processo e as duas turmas com que tive o prazer de trabalhar;
Pré-Época, que caracteriza todo o processo de organização e planeamento;
Época desportiva, remete para duas áreas de desempenho, nomeadamente,
Área 1- Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, que remete à
realização prática, procurando evidenciar todas as dificuldades e desafios com
que me deparei, bem como estratégias utilizadas e respetivo impacto na
aprendizagem dos alunos; Área 3 – Desenvolvimento Profissional, onde é
revelado o trabalho de investigação desenvolvido e qual a sua pertinência no
seio educativo; Dinâmicas Desenvolvidas junto da Massa Associativa, que
remete para a Área 2- Participação na Escola e Relação com a Comunidade, em
que são apresentadas todas as funções e atividades realizadas para além das
inscritas na componente letiva.
Introdução
5
O documento termina com Conclusões finais e perspetivas futuras,
onde são apresentadas as principais ilações que retirei do EP e perspetivas
futuras.
2. A conferência de imprensa
Conferência de Imprensa
9
2. A conferência de imprensa
O Clube de futsal da Maia vem por este meio convidar todos os
professores e treinadores para uma conferência de imprensa, com o intuito de
apresentar a treinadora adjunta que fez parte integrante da equipa técnica ao
longo desta época desportiva.
2.1. Apresentação da treinadora adjunta
Começo por vos dizer que, foi no dia dezanove de novembro de mil
novecentos e noventa e quatro, que nasceu uma rapariga sonhadora. Uma
rapariga que preferia correr atrás de uma bola a brincar às bonecas ou a ler
revistas.
Sempre acreditei que a nossa infância, com as brincadeiras tidas, as
múltiplas experiências, bem como os momentos e os contextos, influenciam
cada traço da nossa personalidade. Por esta razão quando me tento caracterizar,
procuro revisitar a minha infância. Neste período, passava os dias a jogar à bola,
sem pensar se era um desporto de rapazes ou não, brincava na rua e nas tardes
de sábado treinava fintas com o meu pai ou aprendia com meu irmão a jogar
hóquei dentro de casa, situação esta que deixava a minha mãe à beira de um
ataque de nervos, porque partíamos a mobília.
Desde muito cedo que vivi rodeada pelo desporto e os sentimentos de
superação e de alegria perante uma vitória ou de frustração perante uma derrota,
gradualmente começaram a entranhar-se. A vontade de competir tornava-se
evidente, surgindo a necessidade de entrar em competições oficiais.
Comecei pela Orientação Pedestre, um desporto individual, onde a busca
pelos melhores resultados e tempos eram uma constante, tornando-me exigente
comigo mesma. Com efeito, fui-me tornando uma pessoa que não consegue
trabalhar pela metade e que se é para treinar, é treinar para ganhar. No entanto,
o gosto de infância pelo futebol falou mais alto, pelo que acabei por entrar numa
equipa federada de futsal.
Digo-vos que foi junto desta equipa de futsal que cresci, que aprendi a
trabalhar em grupo, a dar sempre o meu melhor e, percebi que as minhas
Conferência de Imprensa
10
atitudes não me prejudicavam apenas a mim, mas também às minhas colegas.
Percebi que em equipa vamos muito mais longe e que, quando estamos
rodeados das pessoas certas, todos os nossos sonhos se tornam atingíveis.
Nesta equipa encontrei também uma treinadora que me transmitiu os
verdadeiros valores do desporto, mostrou-me que ensinar é muito mais do que
transmitir conhecimentos e que também é ajudar as pessoas a crescer nos
diversos domínios, deixando nelas um pouco de nós.
Foi nesta prática que me fui tornando uma pessoa feita de sonhos, que
fazia e faz destes os seus objetivos e que sempre teve bem definido onde queria
chegar e o que queria conquistar. Esta forma de pensar levou-me desde cedo a
assumir dois lemas de vida “a persistência faz do impossível uma possibilidade!”
e “o sonho comanda a vida”.
“Eles não sabem, nem sonham,
que o sonho comanda a vida,
que sempre que um homem sonha
o mundo pula e avança
como bola colorida
entre as mãos de uma criança.”
(António Gedeão, Pedra Filosofal, ,1956)
Admito que ao longo da minha vida foram muitos os sonhos, muitos os
“nãos”, muitos os “não vais conseguir” e muitos “pensa bem”. Tive sonhos que
acabei por esquecer ou desistir, mas houve um que agarrei com todas as minhas
forças e que não havia opiniões que me conseguiriam demover, o de querer
ensinar!
Foi esta vontade imensa de ter uma equipa (turma) minha, de os envolver
nas tarefas, de despertar neles o gosto e a vontade de querer mais e acima de
tudo mostra-lhes que todas as aulas (treinos) são momentos únicos de
aprendizagem, em que o saber e o saber fazer estão interligados e em que os
verdadeiros valores da sociedade são inerentes ao desporto, que me fez entrar
e lutar por esta grande aventura.
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Agora que cheguei à reta final, digo-vos que não foi fácil, que foram
inúmeras as vezes em que pensei desistir, contudo, os motivos que me fizeram
continuar, falaram sempre mais alto. Posto isto, posso-vos dizer que demorou,
mas encontrei o caminho certo e que daqui para a frente cabe-me a mim
continuar a sonhar ainda mais alto.
2.2. Competências iniciais versus competências finais
Sou daquelas pessoas que acredita que o crescimento começa quando
somos capazes de identificar as nossas principais qualidades e limitações. Por
este motivo, no início da época foi importante começar por fazer uma retrospetiva
do que tinha de bom e, acima de tudo, do que tinha de melhorar, tal como é
apresentado no quadro abaixo.
Quadro 1. Análise Swot
Pontos Fortes
Exigente comigo e com os outros;
Criativa;
Dinâmica;
Pontos Fracos
Não me concentrar no essencial;
Fraco domínio de algumas matérias de
ensino;
Desorganizada;
Preocupada com o que as pessoas
pensam acerca de mim;
Dificuldade em lidar com o erro;
Oportunidades
Sair da minha zona de conforto;
Aumentar o conhecimento da
matéria de ensino;
Crescimento pessoal;
Ganhar experiência;
Aprender a refletir;
Ameaças
Insucesso inicial;
Insegurança;
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Admito que ideia de ter de fazer uma autorreflexão sobre os meus pontos
fortes e fracos, era aquilo que eu chamava de processo complexo. É importante
dizer-vos, que era daquelas pessoas que apresentava grandes dificuldades em
refletir sobre tudo, ou seja, mentalmente sabia o que tinha falhado ou o que devia
melhorar, mas transcrever aquilo que pensava ou sentia para um papel era sem
dúvida a minha maior dificuldade. Posso dizer-vos, que este foi um dos aspetos
em que mais cresci. Apesar de um início complicado e de muitas vezes o
treinador principal (PC) me ter chamado a atenção, acabei por ir melhorando a
capacidade de refletir. A perseverança e insistência permitiram-me chegar ao
objetivo que tinha definido (reflexão com forte ênfase na matéria de ensino,
interpretando e avançando com problemas na tentativa de resolver os problemas
que ia identificando).
A verdade é que sempre tive bem presente na minha cabeça que ser
treinador (professor) é ser capaz de refletir sobre a multiplicidade de variáveis
que estão presentes no processo de ensino e aprendizagem, nomeadamente,
os exercícios, pois só assim se consegue evoluir e chegar à plenitude do ato de
ensinar. Tal como refere Freire (cit. por Vasconcellos, 2007, p. 6) “ninguém
começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a
gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão
sobre a prática.”
Ao nível da prática pedagógica, é importante que saibam que uma das
minhas principais falhas era a falta de conhecimento das matérias de ensino e a
dificuldade de compreender, identificar e focar-me no que é essencial. Admito
que o conhecimento inicial que tinha era proveniente dos meus anos de
formação académica. No entanto, ao longo deste ano tive pela frente uma equipa
(turma) que, na sua generalidade, apresentava grandes capacidades motoras e
por este motivo exigiu muito de mim em todos os treinos (aulas). Esta era uma
equipa que gostava de treinos atrativos e desafiantes e por isso, foi fundamental
ampliar o meu conhecimento acerca de todos os conteúdos que iria lecionar.
Desorganizada? Sim, essa era a minha principal característica! Era uma
pessoa que deixava tudo para a última. Contudo, agora que terminou esta etapa,
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digo-vos que só este ano percebi qual a utilidade das agendas! Presentemente,
apesar de sentir que continuo desorganizada, sei que cresci um pouco a este
nível, fruto dos constantes prazos que me foram impostos quer pelo treinador
principal, quer pela diretora de equipa (professora orientadora) ao longo da
época.
Apesar de tudo o referido anteriormente, quero-vos dizer que antes de
iniciar esta aventura tinha pontos fortes, que me ajudaram e os quais fui
potenciando ao longo do estágio. É inclusive a este nível que existe um grande
transfer daquilo que sou enquanto treinadora para aquilo que tentei ser enquanto
professora estagiária.
Sou uma pessoa bastante exigente comigo e com os outros. Sou mesmo
daquelas pessoas que gosta de ter tudo “perfeito”, e apesar de, no início, ter tido
algum receio relativamente a esta minha característica, agora que terminou sei
que consegui retirar o melhor dela. No sentido, em que ao longo da época, e à
medida que fui conhecendo a equipa (turma) fui conseguindo compreender qual
o momento certo do treino (aula) para ser exigente e qual o momento em que a
equipa precisava de calma para obter sucesso.
Por último, quero que saibam que sempre fui uma pessoa criativa e
dinâmica, gosto de sentir que as pessoas estão motivadas e que estão a gostar
do que estão a fazer. Esta característica permitiu-me conceber e estruturar
exercícios diferentes e, desta forma, estimular a equipa (turma).
2.3. As expetativas para a época desportiva
Antes de qualquer desafio, passamos sempre por aquele momento em
que pensamos, idealizamos e criamos expetativas à volta do que se acerca.
Começo por vos dizer que, para mim, este era o ano pelo qual estava à
espera, o ano em que os medos, os receios, as dúvidas e as incertezas surgem
sem sabermos bem como as controlar. O ano a que eu chamo de desafio final!
Desde que acabou o meu primeiro ano de mestrado e a partir do momento
em que caí em mim e percebi que finalmente tinha chegado o ano de estágio,
surgiram na minha cabeça inúmeras questões às quais, na altura, não sabia
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como responder. “Será que realmente é isto que quero? Será que tenho perfil
para ser treinadora (professora)?” Todas as certezas e toda a assertividade que
sempre tive ao longo da vida relativamente a este assunto pareciam que tinham
desaparecido.
Quando olhava para esta enorme profissão, pensava em desafios
constantes, pensava que o treinador (professor) tem de ter uma enorme
capacidade de adaptação às mais diversas situações que possam surgir num
contexto de treino (aula), que, muito mais do que a teoria, o treinador tem de ser
capaz de conseguir criar uma ligação, um ambiente e experiências positivas aos
atletas (alunos) que lhes permitam crescer e aprender. Mas, e acima de tudo,
olhava para esta profissão como uma profissão bastante enriquecedora, por
permitir acompanhar o crescimento e a evolução dos atletas.
Ao refletir sobre tudo isto, chegava à conclusão que este seria um ano de
crescimento e de aprendizagem a nível pessoal.
Para além do referido anteriormente, sabia que ao longo da época, iria ter
de trabalhar em grupo, quer com a equipa técnica, quer com a equipa. Por este
motivo, uma das minhas grandes expetativas, centrava-se na minha capacidade
de aprender a gerir a minha maneira de ser e, mais especificamente, a
característica de ser exigente com tudo.
Relativamente ao clube (escola), não sabia bem o que esperar, fruto do
desconhecimento que tinha acerca do mesmo. No entanto, e após conhecer toda
a sua organização e funcionamento, as expetativas aumentaram. Este era um
clube modernizado e remodelado recentemente, por este motivo, senti que tinha
tudo o que era necessário para desenvolver uma grande época junto da minha
equipa (turma).
Relativamente ao treinador principal (PC), definia-o como a pessoa que
me acompanharia ao longo de todo o ano nos bons e maus momentos. Tal como
refere Batista (2014, p. 34), “neste processo, o papel do professor cooperante
deve ser no sentido de conduzir os estudantes estagiários, de forma gradual, a
passar de uma participação periférica para uma participação mais interna, mais
ativa e mais autónoma.”
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Posso ainda dizer-vos que este era um dos meus maiores receios iniciais.
Ao longo dos anos na faculdade, sempre ouvi os estagiários dizerem que tinham
treinadores principais que os deixavam fazer o que quisessem, que não
aprendiam nada ou que estes nem se preocupavam com os estagiários, pelo
que este, era o meu maior receio. Isto porque, tinha consciência que a faculdade
apenas me tinha fornecido as linhas orientadoras, e se não tivesse um treinador
principal capaz de me proporcionar um ambiente de aprendizagem todo o ano
seria em vão.
Felizmente, ao conhecer o meu treinador principal (PC), as expetativas
aumentaram. Rapidamente percebi que este era uma pessoa exigente e, por
esta razão, tinha a ambição que este me ajudasse a sair da minha zona de
conforto, me colocasse desafios constantes ao longo da época e, acima de tudo,
que fosse uma pessoa que me fizesse pensar e refletir sobre todas as minhas
opções.
Para além do treinador principal, as minhas expetativas iniciais
centravam-se na equipa (turma) pela qual seria responsável. Sou da opinião que
quanto mais desafiante for o contexto, maior será o crescimento. Por este motivo,
foi com agrado que fiquei a saber que a minha equipa, era do décimo primeiro
ano de escolaridade e era caracterizada por ser bastante exigente e com grande
predisposição motora. Admito ainda, que foi neste momento que surgiu a grande
dúvida: “Estarei ou não ao nível da equipa?”.
Por outro lado, o facto de ser uma equipa (turma) heterogénea, levar-me-
ia a refletir sobre diferentes estratégias de ensino. Sabia que teria de ser capaz
de ajustar o meu feedback e postura ao nível dos atletas (alunos) e de conseguir
proporcionar a todos as mesmas oportunidades de aprendizagem. Surgindo
assim, a necessidade de refletir sobre o trabalho homogéneo e heterogéneo.
Ainda relativamente à equipa, tinha a expetativa de conseguir ser um
exemplo, pois sempre fui e sou da opinião que a maior aprendizagem surge no
exemplo.
De forma a concluir, e tal como fui referindo anteriormente, olhava para
este ano como um desafio e acima de tudo como a reta final de um sonho. Sentia
que queria chegar ao final com a certeza de que tinha feito a escolha certa.
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3. O terreno de jogo
O Terreno de Jogo
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3. O terreno de jogo
3.1. Instituição clube
O clube (escola) pode ser encarado como um dos principais condutores
de socialização e promoção do desenvolvimento individual dos jovens. Um local
onde são transmitidos, mas também evidenciados, os valores que orientam a
sociedade e todas as dimensões fundamentais para a construção de um ser único
e completo. Neste âmbito, Nóvoa (1992, p. 16) refere que “as escolas constituem
uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos actores
educativos internos e externos.”
Seguindo esta linha de pensamento, é possível afirmar que o clube
(escola) deve estar ciente do seu papel e da influência que tem sobre a
construção pessoal dos atletas (alunos). As relações que possibilita, as
experiências que proporciona e os conhecimentos que transmite são fatores que,
conjuntamente, influenciam os atletas e toda a comunidade educativa. Daqui
emerge a cultura organizacional que segundo Nóvoa (1992, p. 30), “é composta
por vários elementos, que condicionam tanto a configuração interna, como o
estilo de interações que estabelece com a comunidade.”
De facto, falar de cultura organizacional do clube (escola) é falar de
elementos culturais que, podem ser sistematizados numa zona visível
(manifestações verbais e conceituais; manifestações visuais e simbólicas,
manifestações comportamentais) e numa zona invisível (bases conceituais e
pressupostos invisíveis) (Nóvoa, 1992). Estes elementos influenciam não apenas
o seio da comunidade escolar, mas também as relações com a comunidade
envolvente.
O clube (escola) também deve estar ciente das constantes mudanças que
surgem na sociedade e de este ser, cada vez mais, uma estrutura que alberga
pessoas provenientes de culturas e meios sociais diferentes. Neste sentido,
importa que este promova um ambiente multicultural, com o objetivo de
proporcionar aos atletas (alunos) ambientes de aprendizagem positivos e
experiências de excelência e adequadas às particularidades individuais de cada
um.
O Terreno de Jogo
20
Por último, e tomando como referência o veiculado, o clube (escola) pode
ainda ser caracterizada como um lugar de concretização de sonhos e um lugar
de partilha. Um lugar onde pessoas com personalidades e culturas
completamente diferentes interagem entre si para criarem ambientes positivos de
aprendizagem e de crescimento. Tal como refere Freire (2010, p.1), “Escola é…
o lugar onde se faz amigos não se trata só de prédios, salas, quadros, programas,
horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente,
o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente (…).”
3.2. O estágio profissional como o regulador da época
desportiva
“O que é o EP?” Esta foi uma questão que coloquei a mim mesma, pois
percebi que, para conseguir vivenciar e retirar o melhor deste ano, tinha
primeiramente de compreender o que é que o estágio englobava.
Num primeiro momento, procurei compreender esta temática do ponto de
vista legal. Num segundo momento, e tendo como base a pesquisa realizada e
as vivências pessoais, procurei construir um olhar mais pessoal.
Assim, o EP é uma unidade curricular inserida no 2ºano do 2º ciclo em
Ensino de EF nos Ensinos Básicos e Secundários. Segundo Batista e Queirós
(2013, p. 41), “o estágio profissional é uma unidade curricular que pretende dotar
e capacitar o futuro professor de Educação Física de ferramentas que o auxiliem
a desenvolver uma competência baseada na experiência refletida e significada.”
Em termos legais “a sua organização incorpora o espírito do ordenamento
jurídico da formação de professores do ensino básico e secundário” – Decreto-
lei nº344/89, de 11 de outubro, e as alterações introduzidas pelo Decreto-lei nº
79/2014 de 14 de maio2.
A organização desta unidade é da responsabilidade do professor regente,
em estreita relação com a Comissão Cientifica e a Comissão de
2 In Regulamento da Unidade Curricular do EP do MEEFEBS da FADEUP, aprovadas no ano
letivo 2016/2017
O Terreno de Jogo
21
Acompanhamento do curso de Ensino, e agrega duas componentes, a PES e o
RE. Ambas as componentes acarretam um peso de 50% na classificação final
do EP.
Ao longo desta etapa, o estudante estagiário é orientado por um docente
da FADEUP (PO) e por um professor da escola cooperante (PC).
Segundo o Regulamento do EP “o PES visa a integração no exercício da
vida profissional de forma progressiva e orientada em contexto real,
desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e
exigências da profissão” (p.3). Esta decorre numa Escola/Agrupamento de
Escolas cooperante com o protocolo com a FADEUP.
Neste documento, são ainda definidas três áreas de desempenho:
Área 1: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;
Área 2: Participação na Escola/Agrupamento de Escolas e relação com a
comunidade;
Área 3: Desenvolvimento Profissional.
Segundo Batista e Queirós (2013, p. 38), estas são “três áreas de
desempenho que procuram ser um veículo de desenvolvimento das
competências profissionais que o estudante estagiário terá de dominar para
exercer a profissão de professor de Educação Física”. Neste sentido, a primeira
área engloba todas as tarefas de conceção, planeamento, realização e
avaliação, que remetem para uma condução eficaz do processo ensino-
aprendizagem por parte do estudante estagiário.
A segunda área, engloba as atividades não letivas, que visam potenciar a
integração do estudante estagiário no contexto e na comunidade, para que este
vivencie, explore e cresça com todas as atividades que vão para além do
contexto de treino (aula). Tal como refere Batista e Queirós (2013, p. 38) a
segunda área “materializa-se no conhecimento da escola e do contexto de
envolvimento, tendo como objetivo que o estudante estagiário seja capaz de
envolver-se nas atividades que ultrapassam o âmbito da lecionação da turma
que acompanha, tornando-se uma pessoa promotora de sinergias entre a escola
e o meio”.
O Terreno de Jogo
22
Por último, a terceira área engloba o desenvolvimento profissional e
pessoal do estudante estagiário, enquanto futuro treinador (professor). Cabe ao
estudante estagiário através das suas vivências, desenvolver uma procura
constante do saber, alicerçado na investigação e na reflexão, promovendo
simultaneamente, a construção da sua identidade profissional.
Agora, num olhar mais pessoal, defino o EP, como um ano em que o
estudante, vivência a profissão na sua plenitude. Uma fase, em que os
estagiários, enquanto novos elementos da comunidade educativa, experienciam
uma fase de aproximação à realidade da profissão futura, quanto mais não seja,
pelo facto de ao longo do ano letivo terem à sua responsabilidade uma equipa
(turma). Designadamente no que concerne à organização, planificação,
realização e avaliação do processo de ensino aprendizagem.
“O ano do choque com a realidade”! Um ano em que certamente as
dúvidas, as incertezas e a vontade de desistir estarão presentes, um ano em que
o estudante estagiário é confrontado com um verdadeiro desafio da docência.
Segundo Queirós (2014, p. 73) este ano é a “situação pela qual passam os
professores no seu primeiro contacto com a docência, quando os dilemas vividos
assumem uma dimensão assustadora, fruto muitas vezes de um distanciamento
entre o idealizado e o vivido.”
Um ano que irá permitir ao estudante estagiário, construir a sua própria
identidade. Identidade esta que é construída, maioritariamente, em resultado das
vivências do estágio, decorrentes do clube (escola) onde este decorre e
consequente dinâmica da comunidade educativa, das reuniões com a equipa
técnica (núcleo de estágio, PC e Orientador) e das reflexões individuais. Este
conjunto de atividades, permitem ao estudante estagiário um maior
conhecimento de si próprio, perceber que tipo de estratégias devem ser
utilizadas em função da equipa de trabalho, perceber a importância de criar
rotinas de trabalho, como realizar uma boa gestão de tempo e, como criar um
clima positivo de aprendizagem, entre outros aspetos. Tal como refere Queirós
(2014, p. 70), “a prática real de ensino, possibilita a construção e a consolidação
de um conjunto de destrezas, de atitudes e, sobretudo, de saberes práticos
essenciais para o desempenho da profissão.” No entanto, e para a construção
O Terreno de Jogo
23
desta identidade, o estudante estagiário será confortado com inúmeros
sentimentos, desde a luta pela sobrevivência - que é representada pelo choque
com o real e pelo confronto inicial com a complexidade da situação profissional,
à descoberta da profissão - que é definido como o entusiasmo inicial, a
experimentação e a exaltação pela responsabilidade e o sentimento de ser
professor (Queirós, 2014).
Por último, o EP, muito mais do que vivenciar o ato de ensinar, é um
espaço que permite que o estudante estagiário, aceda ao entendimento da
complexidade da profissão de treinador (professor). Qual a melhor estratégia
para abordar determinados conteúdos? Como diminuir o tempo de transição
entre exercícios? Qual o exercício que melhor se adequa para trabalhar um
determinado conteúdo? Tudo isto, são questões que o estudante estagiário no
final do estágio será capaz de responder com base na sua experiência.
Assim sendo, o EP pode ser considerado, como um tempo de
experiências intensas, onde o estudante estagiário se depara com os seus
medos, as suas angústias e as suas dificuldades. Por último, é importante realçar
a ideia de que neste processo complexo, o estudante estagiário deve estar
consciente de que assume o papel de personagem principal e por este motivo
toda evolução pessoal está nas suas mãos.
3.2.1. O clube
Foi com agrado que no início de setembro recebi a notícia de que tinha
ficado colocada no clube (escola) que tinha como primeira opção. Esta escolha
em nada teve como base o meu local de residência, pois sou de Ermesinde, mas
foram as boas referências que me tinham sido fornecidas acerca do mesmo.
Da mesma forma que o treinador principal procura saber mais acerca do
local onde vai jogar, também eu, como treinadora adjunta, tive a curiosidade de
querer saber mais acerca do clube que me iria acolher.
O Agrupamento do Clube Cooperante, situa-se numa vila a cerca de 3km
da cidade da Maia que, por sua vez, se situa a cerca de 10km a norte da cidade
do Porto. Dada a proximidade de dois centros urbanos, a população caracteriza-
se como periurbana, apresentando aspetos quer de uma população rural quer
O Terreno de Jogo
24
industrializada.
Este é constituído por mais onze clubes: ES/3, EB 2,3 e EB 1/JI. O
compromisso do clube, “passa por construir uma escola em que a dimensão
humana seja valorizada, nunca perdendo de vista que o grande objetivo é o
sucesso dos alunos, que devem estar apetrechados para os desafios de uma
sociedade em constante transformação, capazes de escolher os seus próprios
caminhos” 3(p.3).
Ao nível da oferta formativa o clube compreende todos os níveis do ensino
obrigatório, do pré-escolar ao secundário, incluindo equipas (turmas) do curso
vocacional e do ensino profissional e oferta de educação e formação de adultos.
Após uma pesquisa cuidada acerca da sua localização, chegou o tão
esperado momento. O momento em que iria conhecer e entrar pela primeira vez
nas suas instalações. Por entre curvas e alguns semáforos, cheguei ao clube,
inaugurado a 31 de outubro de 1992 e sede do Agrupamento. Foi com agrado
que, ao sair do carro, me deparei com um clube requalificado e modernizado, no
âmbito do Programa do Parque Escolar, destinado ao Ensino Secundário. Um
clube que apresenta um espaço exterior com condições favoráveis para que os
atletas (alunos) se possam sentir bem.
Ao entrar pela enorme porta principal e ao subir a primeira escadaria,
deparei-me com aquele que seria o sítio onde iria passar a maioria do meu
tempo, a sala dos treinadores. Aquela sala que eu achava que iria fugir, acabou
por ser o local que me permitiu conhecer e tornar-me, pouco a pouco, membro
da comunidade educativa. Este espaço permitiu-me conhecer para além do
núcleo de EF, ouvir histórias de outros treinadores (professores), partilhar
opiniões e conhecer e compreender melhor o ensino atual.
Após sair desta sala, uns metros mais à frente encontra-se a sala dos
computadores. A sala onde a maioria dos treinadores passa o seu tempo a
organizar a documentação das equipas. Por entre salas e corredores, encontro
o tão esperado pavilhão gimnodesportivo e respetivo espaço de treinos. Este é
constituído por dois espaços interiores, o pavilhão e uma sala de ginástica/dança
e por um campo exterior.
3 In Regulamento Projeto Educativo da Escola 2013/2017, p.3
O Terreno de Jogo
25
O corpo docente do agrupamento ascende aos duzentos e sessenta e
dois treinadores, dos quais, cento e trinta pertencem ao Clube Cooperante. Ao
longo desta época deparei-me com um grupo de treinadores, dinâmico, alegre e
com imensa experiência.
O agrupamento é constituído por um total de 2739 atletas (alunos), dos
quais 1451 fazem parte integrante do clube e estão distribuídos por doze equipas
de 7ºano, treze equipas de 8ºano, oito equipas de 9ºano, nove equipas de
10ºano, oito equipas de 11ºano e sete equipas de 12ºano. O clube apresenta
atletas que são subsidiados pelos serviços de Ação Social Escolar, atletas com
Bolsa de Mérito, atletas com Necessidades Educativas Especiais e atletas do
Ensino Articular. Ao nível do regulamento interno, os atletas vão sendo
cumpridores do mesmo, não havendo casos extremos de atletas problemáticos.
No entanto, e como em todos os clubes, encontramos casos de faltas
disciplinares e suspensões.
O corpo não docente apesar de às vezes desvalorizado, assume um papel
fundamental no crescimento e desenvolvimento do clube. “O pessoal não
docente caracteriza-se pelo profissionalismo com que desempenha as suas
funções. É prestável e também competente no modo como gere as relações com
os alunos. Participa nas atividades que são organizadas. É sem dúvida uma
mais-valia para o agrupamento”4(p.6). Numa visão mais pessoal, caracterizo-os
pelo seu dinamismo, pela sua alegria, pela disponibilidade e constante
preocupação. Desde a disponibilidade do funcionário que se encontrava no
portão do clube, passando pelo profissionalismo da funcionária responsável pelo
pavilhão na parte da manhã e terminando na alegria, nas brincadeiras e
constante ajuda das funcionárias responsáveis pelo pavilhão da parte da tarde,
todos me marcaram de forma muito positiva ao longo desta época.
Por último, ao nível do desporto escolar (DE), este é parte integrante do
projeto educativo do agrupamento e do plano anual de atividades e tem como
objetivos promover a todos os atletas o acesso à prática de atividade física e
desportiva como contributo essencial para a formação integral dos jovens5(p.10).
4 In Regulamento Projeto Educativo da Escola 2013/2017, p.6
5 In Regulamento Projeto Educativo da Escola 2013/2017, p.10
O Terreno de Jogo
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Perante o referido anteriormente, é possível constatar que estes objetivos vão
ao encontro com o referido pela Direção Geral de Educação “ O desporto escolar
assume a missão de estimular a prática da atividade física e da formação
desportiva como meio de promoção do sucesso dos alunos, de estilos de vida
saudáveis, de valores e de princípios associados a uma cidadania ativa”6(p.12).
O clube apresenta assim um grupo-equipa de BTT e um grupo-equipa de Ténis
de Mesa.
3.2.2. O espaço de treino
Continuando esta enorme viagem pelo Clube Cooperante, e por entre
salas e corredores, chegamos ao tão ansiado espaço desportivo, espaço onde
cresci e passei os melhores momentos desta época. Como referi anteriormente,
o clube onde realizei o meu estágio foi requalificado e modernizado, no âmbito
do programa Parque Escolar, destinada ao Ensino Secundário. Assim, é possível
observar que ao nível do espaço desportivo este apresenta ótimas condições.
O pavilhão gimnodesportivo (Figura 1) é constituído por cinco espaços
interiores, nomeadamente o pavilhão dos jogos desportivos, uma sala de
ginástica/dança (Figura 2) e três salas destinadas a treinos teóricos. Ao nível
exterior (Figura 3), o clube apresenta um campo com as dimensões de um
campo de andebol e com quatro cestos de basquetebol. Este é ainda circundado
por uma pista de atletismo e uma caixa de areia.
A ocupação e rotação dos espaços é de acordo com um roulement
definido e aprovado pelo grupo disciplinar de treinadores da área de EF no início
do ano 2017/2018. Em simultâneo, poderão estar quatro equipas em treinos,
nomeadamente, três no pavilhão e uma na sala de ginástica/dança. O espaço
exterior não é contabilizado para efeitos da rotação, no entanto, a equipa que se
encontra na sala de ginástica tem prioridade na utilização deste espaço. A
rotação dos espaços realiza-se a cada 3 semanas no sentido descendente, isto
é, quem ocupa o espaço 1, passa a ocupar o espaço 2 e assim sucessivamente.
6 In Programa do Desporto Escolar 2017-2021, p.12
O Terreno de Jogo
27
De seguida, e ao entrarmos na arrecadação do material, deparamo-nos
com uma grande diversidade de material. Todos os treinadores (professores)
têm disponível material específico de cada modalidade coletiva e individual, bem
como, material que permite trabalhar e desenvolver a aptidão física dos atletas,
nomeadamente, TRX, trampolins, bolas medicinais, elásticos, cordas, escadas,
barreiras, Kettlebell, steps e fitball. Perante este cenário, pode considerar-se que
o clube se encontra muito bem equipado, conseguindo desta forma dar resposta
ao ensino de todos os desportos coletivos e individuais, bem como à melhoria
da aptidão física dos atletas.
Na prática, esta disponibilidade de material, permitiu-me desenvolver
exercícios diversificados e potenciar a matéria de ensino ao longo dos diferentes
treinos.
Figura 1. Pavilhão Gimnodesportivo Figura 2. Sala de Ginástica/Dança
Figura 3. Espaço Exterior
A pequenos passos de distância e adjacente ao Clube Cooperante
encontramos o Clube Básico dos 2º e 3º ciclos. Esta proximidade favorece a
circulação entre os dois clubes, havendo treinadores a lecionar em ambos. Ao
nível das condições espaciais, este clube apresenta um pavilhão
gimnodesportivo (Figura 4) e um espaço exterior (Figura 5), com um campo com
as dimensões de um campo de andebol, quatro tabelas de basquetebol, uma
O Terreno de Jogo
28
pista de quarenta metros para corrida de velocidade e uma caixa de areia. Ao
contrário do Clube Cooperante, a rotação dos espaços acontece a cada semana.
Figura 4. Pavilhão Gimnodesportivo Figura 5. Campo Exterior
3.2.3. Os treinadores experientes – O Grupo de Educação
Física
O grupo disciplinar de EF, era composto por um total de quinze
treinadores (professores), oito do sexo feminino e sete do sexo masculino. Dos
quinze treinadores, doze são parte integrante do grupo 620 (seis do sexo
masculino e seis do sexo feminino) e três do grupo 260 (um do sexo masculino
e dois do sexo feminino).
Desde cedo foi possível observar que este grupo era composto por
pessoas com personalidades distintas, bem como, conceções de ensino, ideias
e métodos de trabalho diferentes. Uma das maiores diferenças surge na forma
de pensar o ensino dos elementos que constituem os dois grupos (620 e 260),
uma vez que um grupo defende a abordagem do ensino através de unidades
longas, contrariamente ao outro, que defende uma abordagem do currículo
estruturado em múltiplas atividades.
Ao longo desta época tive a oportunidade de vivenciar de perto todo o
trabalho desenvolvido por este grupo de treinadores experientes.
Apesar de considerar, que o trabalho colaborativo assume um papel
preponderante no crescimento pessoal e profissional de cada treinador
(professor), este era um grupo de trabalho em que a partilha e a troca de opiniões
entre os diferentes treinadores não eram muito frequentes, fruto de estes, tal
O Terreno de Jogo
29
como referido anteriormente, terem opiniões, conceções de ensino e métodos
de trabalho muito diferentes. Contudo, é importante realçar que quando era
necessário desenvolver no seio do clube alguma atividade ou dinâmica da
responsabilidade do grupo, todos sem exceção trabalhavam em conjunto para
proporcionar a melhor experiência possível aos atletas e a toda a comunidade
educativa.
Apesar de sentir que alguns treinadores eram menos comunicativos e
menos recetivos a novas ideias, posso dizer que tive a sorte de, ao longo desta
época, ter treinadores experientes com quem pude partilhar e trocar ideias.
Foram muitos os momentos em que conversávamos sobre o que tinha planeado
para o treino (aula), com o intuito, de tentar perceber as suas opiniões e muitos
os treinos observados. Observações estas em que procurei analisar situações-
problema com que era confortada na minha prática, como por exemplo, a própria
estrutura e organização do treino, as estratégias utilizadas, a colocação e o tipo
de feedback fornecido.
Partindo do que é referido por Ferreira (cit. por Nogueira, 2017, p. 99)
“(…) estar disponível para observar aulas e falar sobre elas, permite-te aprender
com os erros sem, na verdade, teres de os cometer. Permite-te de igual forma
contemplar ideias geniais e que não tinhas pensado.” Assim, posso dizer que ao
longo dos momentos de observação, identifiquei estruturas, estratégias e
métodos de treinos com as quais me identificava mais e outras que não, mas foi
este confronto que me ajudou a construir parte da minha identidade profissional.
Face a este quadro, posso dizer que foi esta interação com o grupo de
treinadores experientes (grupo disciplinar de EF), que me ajudou a crescer
pessoal e profissionalmente, permitindo-me aceder a uma melhor compreensão
das questões relacionadas com o ensino.
3.2.4. A equipa técnica
A diretora de equipa
A professora orientadora assume neste contexto a função de diretora de
equipa. Considero esta como a pessoa que, apesar de assumir uma posição fora
do terreno de jogo, é capaz de influenciar positivamente e direcionar toda a
O Terreno de Jogo
30
equipa para os objetivos estabelecidos. Esta é ainda uma das peças chave para
que o ano de estágio seja rico e repleto de aprendizagens, no sentido em que
assume um papel preponderante na orientação e supervisão de todo o núcleo
de estágio. Reportando para a literatura, pode afirmar-se que o PO “coordena a
sua ação de supervisão com o Professor Cooperante e orienta a elaboração do
relatório final” (Batista & Queirós, 2013, p. 41).
Ao longo desta época, destaco o profissionalismo, a exigência, o rigor em
todas as reuniões, em cada feedback fornecido, nas aulas observadas e na
orientação do RE. Esta sua exigência e o constante questionamento permitiu-
me sair da minha zona de conforto, pensar mais além e desenvolver uma atitude
reflexiva e crítica relativamente às minhas opções.
Em síntese, a ajuda, os incentivos, o suporte e a constante intervenção
foram fundamentais para o meu crescimento e desenvolvimento pessoal e
profissional.
O treinador principal
O PC, definido como o treinador principal, foi ao encontro de todas as
expetativas criadas em seu redor. “O papel do professor cooperante deve ser no
sentido de conduzir os estudantes estagiários, de forma gradual, a passar de
uma participação periférica para uma participação mais interna, mais ativa e mais
autónoma” (Batista, 2014, p. 34). Assumindo assim, o cargo de condutor da
aprendizagem e destacando a missão crucial de suavizar a entrada na realidade
escolar.
Ao longo desta época tive a sorte de ter um treinador principal muito
presente e com uma vasta experiência. Este não foi o típico treinador principal,
em que define tudo e o treinador adjunto apenas se limita a fazer o que este
pede. Desde o primeiro momento em que começamos a preparar a época que
este começou por saber a minha opinião e conhecimento, acerca das diferentes
estratégias de treinos (estratégias de ensino) e modelos de ensino, referindo
sempre que não existe a tática chave. Com o início dos treinos, este foi me dando
o meu espaço, permitindo-me terminar a época com um forte papel junto da
equipa e com a imagem de que era mais do que uma simples treinadora adjunta.
O Terreno de Jogo
31
Ao longo de toda a época, este procurou ser exigente, procurou retirar-me
da minha zona de conforto e incentivou-me a refletir sobre tudo o que acontecia
no treino. Este deu-me ainda a oportunidade de me encontrar (identidade
profissional) e de descobrir a minha filosofia de jogo e a que melhor se
enquadrava nesta equipa, tendo sempre como foco os objetivos estabelecidos
para a época.
Em suma, destaco o facto de ao longo da época este ter assumido o papel
de um mapa, em que estabeleceu o início e o fim, mas não definiu apenas um
caminho a seguir, dando-me liberdade total para crescer e escolher o meu
próprio caminho.
As observadoras
Como refiro na minha apresentação, o futsal mostrou-me que em equipa
vamos muito mais longe e que quando estamos rodeados das pessoas certas
todos os nossos sonhos são possíveis de atingir. Paralelamente, num jogo de
futsal, ainda que um jogador tenha uma qualidade técnica fora do normal, nunca
se tornará um grande jogador se não tiver uma equipa que o acompanhe e o
ajude ao longo de todo o jogo.
É partindo desta visão que caracterizo o meu núcleo de estágio – as
observadoras. Se quando aceitei este desafio tinha a ambição de aprender e
crescer o mais possível, então era fundamental ter ao meu lado as pessoas
certas. Sabia que tinha de ter pessoas que soubessem trabalhar em grupo, que
fossem capazes de me dizer quando estou mal e o que devo mudar, que me
apoiassem e me ajudassem nos melhores e piores momentos. Olho para estas
observadoras como as pessoas que tiveram a missão de observar cada treino e
que em função da sua aprendizagem, dos seus ideais e da sua prática me
ajudaram a encontrar o rumo certo. Como defende Queirós (2014), a união do
grupo e a cooperação são alicerces fundamentais para combater as
inseguranças do estudante estagiário.
O facto de já conhecer as observadoras (núcleo de estágio) que iriam
trabalhar comigo e de ter sido este o meu grupo de trabalho ao longo do primeiro
ano de mestrado, tornou esta aventura ainda mais entusiasmante. Apesar da
O Terreno de Jogo
32
personalidade, dos feitios diferentes e dos confrontos de ideias, nada impediu
que o relacionamento e o ambiente entre as três fosse extraordinário. Foram
muitas as reuniões e muitos os momentos que passávamos juntas a comentar
tudo o que havia para comentar, consolidando, desta forma, a relação, a
confiança e o sentimento de partilha e de pertença.
Em suma, quero destacar que, esta época não teria sido a mesma sem a
minha experiência no terreno, sem a calma da Patrizia perante todos os
problemas e sem os conselhos e visão estratégica da Filipa. Acredito que foi
cada traço distinto destas três personalidades, que permitiu, que juntas,
ultrapassássemos todos os desafios e chegássemos ao fim desta difícil época.
3.2.5. As equipas
Equipa Principal/Turma residente
Tudo começou quando recebi um email do treinador principal (PC) a
transmitir qual era a equipa (turma) com que iria trabalhar ao longo do ano. Uma
equipa do décimo primeiro ano de escolaridade do curso científico-humanístico
de ciência e tecnologias, composta por vinte e quatro atletas (alunos), sendo que
inscritos nos treinos (aulas) estavam apenas vinte e um. Deste número, onze
eram do sexo feminino e dez do sexo masculino. Era uma equipa constituída por
uma atleta de nacionalidade venezuelana. Nenhum dos atletas era repetente e
as idades estavam compreendidas entre os 15 e os 17 anos.
Surge então o dia 15 de setembro, o dia de conhecer a equipa. Admito
que sempre fui daquelas raparigas que por muito nervosa que estivesse não o
demonstrava exteriormente, mas neste dia sentia-me como uma criança no seu
primeiro dia de aulas. Escolhi cuidadosamente a roupa que iria usar e fui mais
cedo para o clube, pois queria ter a certeza de que tinha tudo preparado, para
que o primeiro impacto com a equipa fosse positivo.
O treino teve início com uma breve conversa do treinador principal com a
equipa, acerca das férias e da época transata. Admito que só me lembro de,
neste momento, sentir o meu coração a bater a mil à hora e de apenas me
acalmar quando o treinador principal me apresentou à equipa e juntamente com
as observadoras se retiraram do espaço de treino. Foi nesta altura que, em
O Terreno de Jogo
33
milésimos de segundos me consegui acalmar e pensei para mim mesma: “
Vamos com tudo”.
Comecei por me apresentar à equipa e achei engraçado a admiração de
alguns atletas quando referi que tinha sido jogadora de futsal. De seguida pedi
que cada um se apresentasse e que preenchessem um pequeno questionário
(Anexo 1) elaborado conjuntamente com a minha equipa técnica. Em resultado
desta apresentação e questionário realizado, consegui retirar informações a
nível desportivo, clínico e académico dos atletas.
Relativamente às informações clínicas, identifiquei atletas com problemas
de saúde (Gráfico1) sendo que alguns deles tinham mais do que um problema.
De entre os problemas, seis tinham alergias, nomeadamente a ácaros, pêlo de
gatos e pólen. Três atletas apresentavam problemas visuais e três problemas
relacionados com o sistema respiratório (asma), mas que não os impedia de
realizar os diferentes exercícios. Face a este quadro, ficou definido que estes
atletas no início de cada treino colocariam as respetivas bombas de asma em
cima da mesa, para que caso houvesse alguma situação de emergência
rapidamente acedessem a estas.
Foram ainda identificados dez atletas (alunos) com historial de lesões,
com especial destaque para entorses e roturas de ligamentos.
Gráfico 1. Informações Clínicas
O Terreno de Jogo
34
No que diz respeito à pratica desportiva fora do contexto escolar, dos vinte
e um atletas, onze praticam desporto externamente à escola e dez não praticam
qualquer atividade desportiva. No que refere à predisposição para a prática em
treino, percebi que esta era uma equipa (turma) que demonstrava bastante
interesse e entusiasmo pela disciplina.
Dos onze atletas praticantes, sete praticavam jogos desportivos coletivos
(JDC), um atividades de ginásio, um atividades de combate, um dança e um
ginástica (Gráfico 2)
Gráfico 2. Modalidades Praticadas
Ao nível académico, esta é uma equipa que na generalidade apresentava
ambições e expetativas altas em relação ao ensino secundário e que pretendia
ingressar no Ensino Superior.
No que concerne aos métodos de trabalho e conduta, esta era uma equipa
trabalhadora, com bastantes rotinas e cumpridora das regras no contexto de
treino (aula).
Foram estas características que ao longo da época me mostraram que
aquilo que sabia nem sempre chegava, que para acompanhar esta equipa tinha
de descobrir mais, e acima de tudo tinha de encontrar estratégias e exercícios
que os desafiassem.
O Terreno de Jogo
35
Esta era uma equipa diferente, uma equipa que me fez estabelecer para
mim mesma que iria conseguir desenvolver um ambiente positivo de
aprendizagem, retirar o melhor de cada atleta e desenvolver nestes a vontade
de querer mais no final de cada treino. Trabalhar com estes atletas, permitiu-me
perceber que o maior crescimento acontece fora da minha zona de conforto.
Esta foi a minha equipa! Nos rapazes, tínhamos o jogador da bola e
capitão de equipa, este era caracterizado por ser um atleta com grandes
capacidades intelectuais e motoras, mas que preferia levar os estudos sem
grandes ambições. Os outros dois jogadores de futebol apresentavam grande
predisposição e competências motoras; já o jogador de basquetebol, podia ser
mais empenhado e ter melhores resultados, no entanto, ainda demonstrava um
lado de criança. Tínhamos o atleta que pratica Karaté, que sempre demonstrou
ser empenhado, competitivo e com grandes capacidades motoras para as
diversas modalidades. Por último tínhamos os rapazes mais tímidos, que apesar
de apresentarem maiores dificuldades motoras, procuravam sempre
acompanhar o grupo mais evoluído, fruto do seu empenho, dedicação e
concentração nos treinos.
Do lado das raparigas, tínhamos a jogadora de futebol que apresentava
grandes capacidades motoras e que sempre demonstrou bastante empenho e
dedicação independentemente da modalidade, as duas jogadoras de
basquetebol, uma com mais mau feitio que outra, uma mais distraída do que
outra, uma mais empenhada do que outra, mas as duas com níveis de
desempenho motor elevados. Tínhamos ainda a ginasta que demonstrava
grandes capacidades físicas, mas apresentava grandes dificuldades na
compreensão do jogo em especifico nos JDC. Por último, tínhamos atletas
(alunas) que a nível motor apresentavam maiores dificuldades, mas que eram
bastante empenhadas, dedicadas e procuravam compreender tudo o que lhes
era pedido. Vinda de um contexto diferente, tínhamos a Venezuelana que
sempre demonstrou pouca vontade e empenho nos treinos (aulas), fruto da
situação familiar em que se encontrava.
Agora que a época terminou, se me perguntarem que equipa escolheria
para acompanhar nesta época, a minha resposta seria imediata: o 11ºano! Esta
O Terreno de Jogo
36
seria a minha escolha, por tudo o que vivi com eles, por todas as aprendizagens,
por todos os momentos em que saí dos treinos com uma satisfação enorme, mas
também por todas as vezes que saí com a sensação de frustração, que não
impediram que construísse com eles uma relação positiva e olhasse para eles
como uma “Dream Team”.
“Dizem que tenho uma turma de “sonho”, sim tenho!”
(Diário de bordo, 23 de janeiro de 2018)
Turma partilhada/ Academia
Antes de iniciar a apresentação da academia, é importante referir que,
optei por intitular desta forma a turma partilhada, pois, no mundo do futsal, este
é considerado o escalão mais novo e que pode apresentar mais do que um
treinador.
Ao contrário do que este escalão (ano de escolaridade), significa para
muitos treinadores, para mim significa desconforto. Foi no momento em que
soube que seria eu a iniciar o trabalho junto desta equipa (turma), que todas as
dúvidas e todas as incertezas surgiram.
Esta era uma equipa do quinto ano de escolaridade, constituída por vinte
e seis atletas (alunos), treze do sexo masculino e treze do sexo feminino. Deste
número, apenas um atleta era repetente com doze anos de idade, sendo que
relativamente à restante equipa, as idades estavam compreendidas entre os 9 e
os 10 anos de idade.
Relativamente à predisposição para a prática, esta era uma equipa
motivada e com vontade de aprender.
Ao nível dos conhecimentos e disponibilidade motora, esta era muito
heterogénea, com níveis desempenho motor fracos e parco conhecimento
acerca das diferentes modalidades.
No que concerne aos métodos de trabalho e conduta, esta era uma equipa
sem rotinas e que não sabia distinguir o recreio do contexto de treino (aula). Por
este motivo, foi necessário desde o início definir regras e encontrar estratégias
para colmatar esta energia toda, como por exemplo, contar até cinco para todos
chegarem à minha beira a ficar calada até todos se calarem e me deixarem falar.
O Terreno de Jogo
37
Com estas estratégias procurei, acima de tudo, mostrar-lhes que o
comportamento inadequado e o barulho só os prejudicava e diminuía o tempo
útil de treino. Admito que no início foi difícil para os atletas (alunos) perceberem,
mas com o tempo consegui garantir o controlo da equipa (turma).
Trabalhar com este escalão, para além das questões relacionadas com o
controlo, com a criação de rotinas e de regras, proporcionou-me uma experiência
de ensino a que eu posso chamar de diferente. Segundo a planificação do clube,
ao longo do período tinha cinco modalidades para abordar em trinta e sete
treinos. Ou seja, dividindo o número de modalidades pelo número de treinos
disponíveis dava no máximo oito treinos de quarenta e cinco minutos por
unidade. Quando confrontada com este problema, foram muitas as vezes que
fiquei sem saber o que fazer, pois não compreendia como iria conseguir abordar
todos os conteúdos presentes na planificação em tão pouco tempo com atletas
que tinham um nível de desempenho motor fraco. Admito que foi um processo
difícil, mas com trabalho e perseverança fui começando a organizar as minhas
ideias e a perceber que é fundamental centrar-me no essencial, que perante um
número tão reduzido de treinos temos e devemos proporcionar as melhores
situações de aprendizagem possível e aproximar estas da situação de jogo
(situação de avaliação).
Por último, posso afirmar que esta equipa foi um grande desafio para mim,
pois tanto me fazia sentir esgotada no final dos treinos, como me fazia rir com
pequenas brincadeiras e me alegrava pela sua evolução. O facto de ter tido esta
equipa na primeira fase do campeonato, tornou-se uma mais valia para o
decorrer da época, porquanto esta foi uma equipa que me desafiou a encontrar
novas estratégias de ensino, a estruturar e a encontrar os melhores modelos de
avaliação perante unidades pequenas e, acima de tudo, permitiu-me vivenciar
uma realidade diferente da minha equipa residente.
O Terreno de Jogo
38
39
4. Pré-época
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Pré-época
41
4. Pré-época
4.1. Análise da competição
A preparação de uma época desportiva, envolve a análise de um conjunto
de elementos, entre eles, o calendário competitivo. Este e fazendo um transfer
para os Programas Nacionais de Educação Física (PNEF), fornecem
informações cruciais que orientam todo o processo de planeamento. “Os
programas constituem, portanto, um guia para ação do professor, que, sendo
motivada pelo desenvolvimento dos seus alunos, encontra aqui indicadores para
orientar a sua prática” 7(p.5). Assim, neste relato, os PNEF e as planificações
locais, são analisados como se tratassem do calendário competitivo da época
desportiva.
Na primeira reunião desenvolvida com a equipa técnica (núcleo de
estágio) nesta fase da época, o treinador principal (PC), começou por questionar
o nosso entendimento sobre o calendário competitivo (PNEF). Tal como referido
anteriormente, este foi desenvolvido com o intuito de guiar o treinador (professor)
e todo o processo ensino-aprendizagem, mas também homogeneizar as
matérias a lecionar.
A organização das diferentes matérias e os objetivos definidos indicam
uma evolução da complexidade ao longo dos anos de escolaridade. No entanto,
e pelo que pude observar ao longo desta época, a maioria das vezes o
desempenho motor dos atletas (alunos) está muito aquém do que os PNEF
veiculam. Neste quadro, ganham relevo as planificações que são realizadas a
nível local, tendo em conta, o conhecimento que os treinadores têm acerca dos
atletas e das condições que o clube (escola) apresenta. Tal como é referido nos
PNEF “Os processos formativos são objeto de deliberação pedagógica ao nível
da realidade educativa concreta”8(p.5).
Partindo da análise dos dois documentos, os PNEF (Figura 6),
contemplam a vertente motora, a aptidão física, a cultura desportiva e os
7 In Programa de Educação Física do Ensino Básico do 3ºciclo, 2001, p.5
8 In Programa de Educação Física do Ensino Básico do 3ºciclo, 2001, p.5
Pré-época
42
conceitos psicossociais. No que concerne às planificações locais (Figura 7)
contemplam, a dimensão motora, a cultura desportiva, bem como objetivos,
estratégias, recursos e métodos de avaliação.
Figura 6. Análise dos Programas de Educação Física
Figura 7. Análise das planificações do Clube Cooperante
Após esta análise, ficou definido pelo treinador principal que eu em
conjunto com as observadoras, ficaríamos responsáveis por analisar a
planificação do ano transato do décimo primeiro ano de escolaridade e em
Pré-época
43
função dos PNEF e das condições da nova época, eventualmente ajustar e
corrigir alguns conteúdos.
Numa fase inicial, começamos por analisar novamente os PNEF e
procurar compreender se as matérias e respetivos objetivos que constavam no
programa, estavam presentes na planificação de EF do clube. A este nível, foi
ainda importante analisar as condições materiais e espaciais do clube, para que,
em função desta informação, pudéssemos definir as modalidades alternativas
que os treinadores (professores) poderiam abordar no terceiro período deste ano
de escolaridade.
Seguidamente, e partindo do conhecimento obtido nos nossos anos de
formação e conhecimento específico de cada modalidade, definimos algumas
estratégias de ensino. Estratégias estas que, cada treinador, pode ajustar em
função do seu contexto e metodologias de ensino. Por último, analisamos
cuidadosamente o calendário da época, contabilizando o número máximo e
mínimo de treinos que poderia haver por fase (período), ajustando em função
disso, o número de treinos por unidades.
É importante realçar que esta planificação não deve ser encarada como
estanque, mas sim como um guia, que pode e deve ser ajustada ao contexto,
sob pena de prejudicar o desempenho do atleta.
Sinto, que apesar de esta não ter sido uma tarefa fácil, fruto da pouca
experiência que tinha, tornou-se uma oportunidade para compreender melhor
todo o processo de planeamento, permitindo-me abrir horizontes e conhecer de
forma mais profunda cada conteúdo que iria abordar.
4.2. Planeamento da época
4.2.1. Macrociclo
Após a análise cuidada do calendário da competição, surgiu a
necessidade de desenvolver o planeamento anual da época. Segundo Garganta
(1991, p. 196) “planear ou planificar, significa descrever e organizar
antecipadamente, as condições de treino, os objetivos a atingir, os meios e
métodos a aplicar e as fases teoricamente mais importantes e exigentes da
Pré-época
44
época”. Assim, podemos dizer que o planeamento anual constitui o primeiro
passo do planeamento e preparação do ensino (Bento, 2003), no sentido, em
que este engloba uma análise cuidada de elementos estruturantes da época
(número de treinos/aulas, dia dos jogos/avaliação, entre outros).
A elaboração do planeamento anual da equipa ficou a meu cargo. Quando
confrontada com esta tarefa, senti necessidade de reunir com as observadoras
(colegas do núcleo de estágio) para tentar compreender o que este devia conter.
Assim, e por sugestão do treinador principal (PC), começamos por realizar um
Brainstorming.9 Este, consiste numa dinâmica de grupo, em que um grupo de
pessoas discute acerca de um mesmo tema, com o objetivo de resolver um
problema ou encontrar novas ideias.
Segundo Bento (2003, p. 67) “um bom ponto de partida é o estudo das
indicações acerca dos objetivos, contidas no programa, em normas
programáticas ou orientadoras”. Foi nesta perspetiva que surgiu a ideia de
orientarmos toda a planificação com base no calendário de jogos (PNEF e
planificação local do 11ºano – Anexo 2).
Seguidamente, consideramos importante analisar o horário de treinos da
equipa e, simultaneamente, contabilizar o número de treinos que esta teria entre
cada fase (período letivo). Assim, para realizar esta análise, foi fundamental
contabilizar os períodos de férias, feriados nacionais e atividades do clube já
marcadas. Paralelamente a esta tarefa, procurei ainda analisar o espaço de
treino que teria à disposição em cada momento da época e quantas equipas
estariam a treinar ao mesmo tempo que a minha.
A análise dos espaços de treino e respetiva rotatividade foi feita com base
no roulement de instalações pré-definido. Segundo este, as equipas ao longo de
cada fase (período) trocam de espaço de treino de três em três semanas.
Foi com base nas informações recolhidas anteriormente, que iniciei o
processo de organização da época, que teve ainda como base a resposta a duas
perguntas:
9 Brainstorming é, segundo o Dicionário Online de Português, uma tempestade de ideias; técnica
definida pela apresentação espontânea de pensamentos e ideias, tendo como propósito
solucionar alguma questão, problema ou produzir algo criativo.
Pré-época
45
1º. Qual a sequência mais favorável para organizar as modalidades?
Assim, organizei as diferentes matérias de ensino, em função das características
específicas de cada uma, dos conteúdos a lecionar, do material que esta
envolvia e paralelamente, procurei perceber se existia algum transfer positivo
entre as modalidades.
2º. Quantos treinos (aulas) preciso para lecionar cada modalidade? A
distribuição dos treinos, foi feita com base na complexidade de cada modalidade
e simultaneamente, com base nos conteúdos que tinha de lecionar em cada
uma.
Paralelamente, ao nível da cultura desportiva ficou definido que nos JDC,
os atletas teriam de conhecer e aplicar o regulamento específico de cada
modalidade e as ações técnico-táticas em função do momento do jogo. Nas
modalidades individuais, ficou definido que os atletas teriam de conhecer e
aplicar o regulamento específico da modalidade, bem como conhecer e realizar
as ações técnicas.
Os conceitos psicossociais que ficaram definidos trabalhar ao longo da
época foram a cooperação, superação, autonomia e responsabilidade. Numa
fase inicial o objetivo passava por desenvolver nos atletas o sentimento de
cooperação e a capacidade de superação de treino para treino. Com o decorrer
da época, começaram a ser criadas dinâmicas com o intuito de desenvolver os
mecanismos de responsabilidade e de autonomia.
Relativamente aos processos de elevação e manutenção da condição
física, numa fase inicial da época procurei desenvolver e reforçar a compreensão
da importância do trabalho de condição como fator de saúde e bem-estar. Na
segunda fase da época (2ºperíodo) com a realização do estudo, também
procurei, desenvolver o conhecimento dos atletas acerca das capacidades
motoras condicionais e coordenativas, bem como, dar a conhecer estratégias de
elevação e manutenção da condição física.
Em suma, na planificação anual elaborada para a minha equipa ficaram
definidas as modalidades que iria abordar ao longo da época, o período em que
cada uma seria abordada e os respetivos números de treinos, bem como os
objetivos relativos à cultura desportiva, às atitudes e aos processos de elevação
Pré-época
46
e manutenção da condição física (Quadro 2).
Quadro 2. Planeamento Anual da equipa
Modalidades Número de aulas 45’ Período
Badminton 18
1º Período Futebol 18
Atletismo (Resistência Aeróbia) 4
Basquetebol 22
2º Período Atletismo (Corrida de Barreiras e
Salto em comprimento) 12
Ginástica de Trampolins 14
Corfebol 10 3º Período
TagRugby 12
Fisiologia do treino e condição Física: Trabalho de condição física especifico da
modalidade e treino funcional
Cultura Desportiva:
Identificar o regulamento especifico;
Conhecer e aplicar as regras do jogo;
Conhecer e aplicar as ações técnicas e táticas de cada modalidade.
Conceitos Psicossociais:
Superação; Autonomia; Responsabilidade e Cooperação.
Processos de elevação e manutenção da condição física:
Compreender a importância do trabalho de condição física para a saúde e bem-estar;
Elevar aptidão física;
Conhecer estratégias de elevação e manutenção da condição física.
Contudo, o plano anual não é, nem pode ser encarado como um
documento fechado. Por este motivo, optei por construir o plano anual por fase
(período) e restruturá-lo sempre que as circunstâncias, fruto do desempenho dos
atletas, do espaço de treino disponível ou das matérias que os outros treinadores
estavam a lecionar, o exigiam. Como aconteceu na terceira fase (3º período), em
que senti a necessidade de reformular tudo o que tinha planeado, pelo motivo
das provas de aferição do 8º ano serem nos mesmos horários em que a equipa
Pré-época
47
tinha treino.
“Antes de tudo é importante referir que a modalidade que tinha escolhido
inicialmente para lecionar era Judo. Desde já admito que esta escolha inicial
recaiu um pouco sobre o facto de ser uma modalidade que conhecia e que tinha
abordado na faculdade. No entanto, ao analisar o roulement de instalações e o
número de aulas que tinha para a unidade, deparei com um problema de
espaços, isto é, este período e devido às provas de aferição apenas teria uma
aula na sala de ginástica”
(Reflexão Final da Unidade Didática de TagRugby, 5 de junho de 2018)
Por outro lado, por estímulo do treinador principal e com o intuito de
desenvolver a condição física dos atletas (alunos), nos momentos iniciais da
época desportiva, foi elaborado um plano anual de condição física.
A elaboração deste plano (Quadro 3), teve como base as principais
capacidades condicionais e coordenativas, mas também as especificidades de
cada modalidade. Optei por realizar esta divisão (capacidades condicionais e
coordenativas) por esta ser a nomenclatura utilizada nos programas nacionais.
Para organizar as diferentes capacidades, atribui três cores distintas a
cada uma delas em função do seu grau de importância para a modalidade.
Ficou ainda definido em reunião, que este trabalho seria desenvolvido ao
longo de todos treinos através de um circuito, em que o número de séries e o
tempo de execução era ajustado em função dos exercícios que constituem o
circuito.
Pré-época
48
Quadro 3. Plano Anual da Condição Física
No final da primeira fase (1º período), e tendo como base todo o trabalho
de condição física desenvolvido até ao momento, ficou definido em reunião de
equipa técnica, que na segunda fase do campeonato seria realizado um trabalho
de condição física, que teria como base o treino funcional (Garganta & Santos,
2015). Este trabalho tal como referido anteriormente, tinha como objetivo,
promover o desenvolvimento das capacidades motoras condicionais e
coordenativas e o conhecimento sobre os processos de desenvolvimento e
manutenção da condição física, sendo igualmente foco de estudo da equipa
técnica (núcleo de estágio).
Em suma, é importante referir que o planeamento anual da época foi
sujeito a alterações face a constrangimentos ou opções que foram surgindo.
Estas alterações tiveram sempre como foco ajustar o mais possível o plano à
equipa.
4.2.2. Microciclo
Defino os microciclos, como um conjunto de treinos repartidos por
diferentes dias e que tem como objetivo principal, lecionar conteúdos que
correspondem a uma etapa de preparação da equipa. É nesta perspetiva que
encaro a unidade didática. Esta é igualmente definida como um conjunto de
aulas divididas por diferentes dias, em que o objetivo principal passa por ensinar
Legenda:
Importância Muito Importante Importante Pouco Importante
FutebolAtletismo
(resistência)Basquetebol
Ginástica
(trampolim)
Atletismo
(barreiras e
salto em
comprimento)
Corfebol Tag Rugby
Trabalho
específico da
modalidade
Trabalho
específico da
modalidade
Trabalho específico
da modalidade
Trabalho
específico da
modalidade
Trabalho
específico da
modalidade
Resitência Aeróbia
Resistência Anaeróbia
Resistência Muscular
Força
Flexibilidade
Velocidade de execução
Velocidade de reação
Velocidade de deslocamento
Destreza Óculo-Manual/Pedal
Coordenação
Orientação Espacial
Equilíbrio
Ca
pa
cid
ad
es
Co
ord
en
ati
va
sC
ap
ac
ida
de
s C
on
dic
ion
ais
Unidades didáticas 1º Período
Trabalho
específico da
modalidade
Unidades didáticas 2º Período Unidades didáticas 3º Período
Badminton
Pré-época
49
os diferentes conteúdos de uma modalidade, organizando-os de uma forma
coerente e promovendo um ensino mais eficaz.
Segundo Bento (2003, p. 75), “as unidades temáticas ou didáticas, ou
ainda de matéria, são partes essenciais do programa de uma disciplina.
Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e
apresentam aos professores e aos alunos etapas claras e bem distintas de
ensino e aprendizagem.”
Foi perante este cenário, que ao longo desta época foram elaboradas para
cada jogo (modalidade lecionada), unidades didáticas distintas, recorrendo ao
modelo de estrutura do conhecimento (MEC). Este instrumento de planeamento
foi proposto por Vickers em 1990, e é apresentado como um meio de ligação
entre a matéria, a metodologia e as estratégias de ensino, sendo constituído por
três fases: análise, decisão e aplicação.
Na fase da análise, relativamente à estrutura do conhecimento (módulo
1), foram analisadas as modalidades e respetivos conteúdos; na análise das
condições de aprendizagem (módulo 2), analisei o espaço de treino,
especificamente, os recursos humanos, materiais e temporais, com o objetivo de
tornar o planeamento o mais rigoroso e realista possível; na análise dos atletas
(módulo 3), procurei através de uma avaliação diagnóstica realizada no primeiro
treino, conhecer o nível motor da equipa e, especificamente, de cada atleta, para
a modalidade em específico.
Relativamente à fase das decisões, no módulo 4, defini a extensão da
matéria de ensino. Tendo em consideração que a unidade didática deve ser
encarada como um guia, que permite ao treinador (professor) organizar todos os
conteúdos a lecionar e desta forma orientar o mais eficazmente o processo de
ensino-aprendizagem, esta foi sofrendo inúmeras alterações ao nível da sua
estrutura. Estas alterações, tiveram como objetivo principal espelhar de forma
mais completa todo o processo de ensino.
Inicialmente, a unidade didática era constituída pelo objetivo terminal e
por quatros domínios, as habilidades motoras, condição física, cultura desportiva
e conceitos psicossociais. Contudo, numa das reuniões com a equipa técnica, o
treinador principal sugeriu que introduzíssemos três questões: “O que ensinar?”
Pré-época
50
“Como ensinar?” “Para quê ensinar?”. Paralelamente, e tendo em consideração
que ao longo dos treinos (aulas) fomos desenvolvendo trabalho de condição
física, era igualmente importante, explicar como seria desenvolvido este
trabalho.
Numa fase inicial não compreendia qual a importância destas questões,
no entanto, e à medida que fui respondendo de forma mais completa, percebi
que estas me permitiram organizar melhor as ideias, bem como explicar as
estratégias que iria utilizar ao longo da unidade e compreender profundamente
o que pretendia ensinar e porquê.
Posteriormente, numa reunião com a equipa técnica, em que pudemos
contar com a presença da diretora de equipa (PO), esta mostrou-nos que
podíamos ir mais além e tornar este processo de planeamento ainda mais
completo. Desta forma, sugeriu que no domínio da condição física estivesse
presente o circuito que iríamos realizar e que no domínio da cultura desportiva e
conceitos psicossociais estivesse igualmente presente tudo o que iríamos ou
pretendíamos lecionar. Para além destas alterações, a diretora da equipa
sugeriu ainda que colocássemos um conteúdo destinado aos modelos de ensino
e referíssemos os que pretendíamos utilizar e que características iríamos
implementar.
Admito, que numa fase inicial achava que não era necessário ter aquela
informação toda, pois tinha tudo na minha cabeça. Contudo, com o decorrer dos
treinos, fui percebendo que com a introdução desta informação os treinos
tornaram-se muito mais objetivos e iam ao encontro efetivo do que tinha
planeado. Percebi ainda que a introdução dos modelos de ensino tornou-se
fundamental e crucial para que estes estivessem presentes nos meus treinos.
Ainda nesta fase, no módulo 5, foram delineados os principais objetivos
das quatro categorias transdisciplinares, a serem cumpridos durante cada
unidade didática. Este módulo tornou-se mais objetivo, com a definição de
objetivos ajustados aos níveis dos atletas. No módulo 6, foi definido o modo de
avaliação, tendo em conta os tipos de avaliação existentes (formativa e
sumativa). Neste módulo, uma das maiores dificuldades sentidas, prendeu-se na
elaboração do protocolo de avaliação sumativa (AS) logo no início da unidade.
Pré-época
51
Contudo, com o tempo e com a interiorização deste processo, percebi que ao
fazê-lo com antecedência conseguia desenvolver treinos com maior foco no que
seria avaliado. No último módulo desta fase (módulo 7), foram elaboradas as
progressões pedagógicas, isto tendo em conta, todas as informações recolhidas
anteriormente, especificamente, os conteúdos a lecionar, o nível dos atletas
(alunos) e os objetivos a atingir.
Por último, a fase de aplicação (módulo 8) é o culminar de todo o
processo. A maior dificuldade surgiu em compreender a sua importância e em
conseguir sistematizar e organizar de forma clara as informações relevantes de
todos os módulos. No entanto e, com a ajuda do treinador principal (PC), este
módulo tornou-se mais completo e passou a fornecer-me todas as informações
importantes e fundamentais para um processo de planificação mais eficaz. Como
refere Bento (2003, p. 77), é possível atribuir a cada aula os seus objetivos
específicos, o seu perfil próprio, partindo e convergindo todas numa direção
unívoca.”
Ao longo desta época, para além das dificuldades vivenciadas e das
constantes dúvidas no processo de construção da unidade didática referidas
anteriormente, fui também reconhecendo a importância de dois grandes aspetos
de todo o processo de planeamento. O primeiro assenta na importância de
desenvolver unidades didáticas com um número mais reduzido de conteúdos,
que permita aos atletas (alunos) vivenciar e experienciar de forma mais
consistentes, do que desenvolver unidades com um grande conjunto de
conteúdos e que não permitem aos atletas compreender e solidificar o aprendido.
Tal como refere Guilherme (2015, p. 120) “unidades didáticas com um número
limitado de conteúdos, que permita um experienciar consistente, ao invés de um
número exagerado, que não permita solidificar o que quer que seja.” O segundo
reside na “importância de escolher os conteúdos adequados, para o nível de
desempenho dos alunos, apresenta-los em contextos providos de sentido e
objetivo” (Guilherme, 2015, p. 120).
Ao longo desta época, e apesar de só no final da primeira fase do
campeonato (1ºperíodo), ter começado a compreender e a interiorizar a
importância destes dois grandes aspetos, estes foram aspetos cruciais na
Pré-época
52
melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Por último, é importante salientar que, devido ás diferentes dificuldades
que tive de ultrapassar e à constante busca por respostas, facilmente se percebe
a necessidade de a unidade didática não ser um documento fechado. Um
treinador (professor), deve ter o cuidado de refletir e repensar constantemente
sobre todas as propostas apresentadas e se estas estão a ter o efeito desejado.
Só através deste processo de retrospeção o treinador será capaz de melhorar a
sua qualidade de ensino.
Assim, posso afirmar que todas as reflexões desenvolvidas no final das
diferentes unidades, permitiram-me retirar ilações e desenvolver um olhar mais
crítico sobre todas as opções tomadas e o impacto positivo ou negativo destas
na aprendizagem dos atletas. Tornando-se essenciais para construir um novo
olhar sobre o planeamento e estratégias de ensino.
4.2.3. Plano de treino
Segundo Oliveira (cit. por Silva, 2008, p. 46), “quando falo em momento
de treino falo em momento de aprendizagem”. É nos treinos que os treinadores
procuram apetrechar os atletas de conhecimentos e habilidades que permitam a
estes resolver os problemas impostos pelo jogo. Assim, podemos assemelhar o
plano de treino a um plano de aula, pois tal como refere Bento (2003, p. 101),
“as aulas devem estimular os alunos, no seu desenvolvimento.”
A construção do plano de treino (Anexo 3), foi uma das primeiras tarefas
pedidas pelo treinador principal (PC). Tarefa esta, que face à nossa pouca
experiência, se tornou desafiante e, simultaneamente, uma tarefa complexa.
Cada vez mais, o plano de treino (plano de aula) deve ser encarado pelo
treinador (professor) como um guia, daí que este deva ser o mais concreto e
completo possível. Assim, com o decorrer dos treinos e da época, o plano de
treino, foi sofrendo alterações, sempre com o objetivo de o tornar mais completo
e útil.
Numa fase inicial o plano de treino, contemplava no cabeçalho, o número
do plano de treino, ano e equipa (turma), hora e duração, espaço de treino, nº
de atletas, material necessário, designação da unidade, das funções didática e
Pré-época
53
o objetivo geral. Este último englobava o domínio do saber, saber-fazer e saber
estar. No que diz respeito ao corpo do plano, este era divido em três parte, como
sugere Bento (2003), nomeadamente, a parte preparatória, a parte inicial e a
parte final. E inerente a estas fases, tínhamos os conteúdos, objetivos
específicos, estratégias/atividades, objetivos comportamentais e palavras-
chaves. Por fim este contemplava ainda um espaço para o sumário e reflexão
pós-treino.
Após uma reunião com toda a equipa técnica e a primeira visita ao clube
da diretora de equipa (PO), o plano de treino foi sujeito a algumas alterações. Ao
nível do cabeçalho este sofreu apenas uma alteração, com a introdução dos
objetivos específicos para cada parte do treino (aula). Por outro lado, o corpo do
plano foi sujeito a grandes alterações, com a junção dos conteúdos com os
comportamentos a observar, a alteração da nomenclatura de
estratégias/atividades para organização didático-metodológica, mantendo-se a
divisão em três parte, as palavras-chaves e espaço para o sumário e reflexão
pós-treino.
A junção dos conteúdos com os comportamentos a observar, pretendia
tornar mais concreta a nossa intervenção e orientar o nosso foco de observação.
A este nível, surgiu por parte do treinador principal (PC) a inclusão de critérios
de eficiência e eficácia, tornando mais evidente e visível se os atletas cumpriam
ou não o que tinha sido estipulado para a tarefa.
No inicio da época, ficou definido pelo treinador principal, que os planos
de treino teriam de ser enviados por email até à sexta-feira da semana anterior
aos treinos. Esta foi uma exigência que no início da época foi difícil para mim
cumprir, no entanto, com a força do hábito e melhor organização da minha parte,
esta começou a ser cumprida. Sinto que esta exigência me permitiu interligar
melhor os treinos em prol do objetivo terminal, bem como me permitiu repensar
nas propostas apresentadas em função dos feedbacks fornecidos pelo treinador
principal e pelas observadoras.
Em suma, é importante compreender que o plano de treino não é um
documento rígido. Ao longo da época, fui confrontada com inúmeros
constrangimentos que me obrigaram a reajustar tudo o que tinha planeado em
Pré-época
54
prol da aprendizagem dos atletas (alunos). Como foi o caso, de ter planeado um
treino (aula) para apenas um espaço e no momento ter dois espaços de treino
disponíveis, como retrata o seguinte excerto:
“O que fazer quando acabávamos a avaliação diagnóstica? Olhando para o
plano de aula, iria tudo correr bem, o tempo estava todo organizado e
contabilizado para realizar a avaliação diagnóstica de toda a turma. No entanto,
e mesmo quando temos tudo organizado, podem surgir contratempos ou
oportunidades, como aconteceu nesta aula. Devido à greve consegui ter três
campos de jogo e colocar todos os alunos a jogar ao mesmo tempo,
conseguindo realizar a avaliação diagnóstica em metade do tempo estipulado.”
(Aula 27 e 28, Reflexão pós-aula, 27 de outubro de 2018, Unidade didática de
futebol)
5. Época Desportiva
Época Desportiva
57
5. Época Desportiva
O presente capítulo, não obstante, seguir a estrutura formal habitual,
pretende espelhar todos os sentimentos, desafios e estratégias utilizadas ao
longo de toda a época desportiva. Em termos organizativos, o capítulo é
estruturado em três grandes fases – primeira, segunda e fase final do
campeonato distrital, que remetem, respetivamente, para os três períodos do
ano letivo.
Na senda do referido por Silva (2008), pretende-se que de jogo para jogo
a preparação dos treinos seja elaborada tendo como base os problemas
evidenciados pela equipa na competição anterior e o que poderá encontrar na
próxima competição.
De facto, ao longo dos diferentes jogos, foram muitas as aprendizagens,
muitas as adaptações e as mudanças do meu olhar sobre o processo de ensino-
aprendizagem. Por este motivo, procurei em cada fase desenvolver
subcapítulos, que remetem para a preparação de cada jogo. Estes procuram
espelhar os problemas evidenciados pela equipa, as características do jogo
seguinte, o objetivo terminal definido, o modo como estruturei e organizei os
conteúdos a lecionar e os respetivos treinos, bem como o impacto que estas
estratégias tiveram na aprendizagem dos atletas (alunos) e na sua prestação em
jogo – resultado final. Por último, procuro ainda evidenciar as ilações retiradas e
respetivas repercussões para o decorrer da época (Figura 8).
Figura 8. Estruturação dos Subcapítulos
O que aconteceu
no jogo anterior
Características
do jogo
Objetivo Terminal
Estruturação dos
conteúdos e
treinos
Prestação da
equipa em jogo
Época Desportiva
58
5.1. Primeira fase do Campeonato Distrital
A primeira fase do campeonato distrital é referente ao primeiro período do
ano letivo e foi composta por dois jogos, tal como pode ser observado no Quadro
4.
Quadro 4. Calendário de jogos da primeira fase
Calendário de Jogos
Nº Jogo Local Período de treino Data do jogo
1 Campo 2 27/set a 25/out 25.out.2017 Badminton
2 Campo exterior 27/out a 29/nov 29.nov.2017 Futebol
5.1.1. Preparação para o primeiro jogo
O presente subcapítulo, procura espelhar todo o processo de organização
e planificação desenvolvido para a unidade didática de badminton.
Planeamento e organização dos treinos
Todo o processo de preparação passou primeiramente por compreender
quais as dificuldades evidenciadas pela equipa (turma) e quais os problemas que
podiam encontrar. Neste sentido, no primeiro treino procurei realizar uma
avaliação diagnóstica, com o objetivo de compreender em que patamar se
encontrava a equipa.
Com base no que pude observar na avaliação, estava perante uma equipa
que no ano anterior já tinha abordado a modalidade e, por este motivo já
conhecia os termos técnicos específicos (nomes dos batimentos). Através deste
treino, foi ainda possível identificar que esta era uma equipa heterogénea, pois
por um lado tinha atletas que já realizavam alguns dos batimentos de acordo
com a sua técnica padrão, mas por outro lado tinha, igualmente, atletas que não
conseguiam ter sucesso em jogo, fruto das dificuldades técnicas que
apresentavam. Por último, foi ainda possível verificar que apenas três atletas
demonstravam intencionalidade tática em jogo.
Época Desportiva
59
Face às dificuldades que a equipa evidenciou neste treino, surgiu então a
necessidade de definir um objetivo terminal que se adequasse à equipa: em jogo
pretendia que o atleta fosse capaz de decidir e agir técnica e taticamente, em
função do posicionamento adversário.
A partir do objetivo terminal definido e dos conteúdos que pretendia
abordar até ao jogo, houve a necessidade de estruturar toda a matéria de ensino.
Assim, optei por lecionar os batimentos presentes na planificação local (Anexo
4), em função da sua utilização em jogo, como procura espelhar o seguinte
excerto:
“Para iniciar a abordagem ao badminton, optei por começar pela abordagem
ao serviço longo, pois é uma das técnicas utilizada para iniciar o jogo de
badminton. Como resposta ao serviço longo, nesta aula abordarei também o
clear. Na segunda aula, pretendo também abordar o serviço curto e em
resposta a este serviço o Lob, pretendo ainda dar continuidade aos batimentos
acima da cabeça, introduzindo o amortie.”
(MEC da Unidade Didática de Badminton, 28 de setembro de 2017)
Tendo ainda como base o objetivo terminal, defini, que em todos os
treinos, os atletas seriam colocados na forma básica de jogo a que estariam
sujeitos no jogo (forma básica de jogo em que seriam avaliados), com o objetivo
de aplicarem os conteúdos exercitados e, simultaneamente, desenvolverem a
intencionalidade tática.
Ao nível da organização da equipa durante os treinos, defini que apesar
da sua heterogeneidade, todos iriam realizar os mesmos exercícios. Neste
sentido, nos primeiros treinos foram criados grupos heterógenos, com o intuito
de os atletas com melhor desempenho motor ajudarem os atletas com mais
dificuldades e, simultaneamente, promover a cooperação. Numa fase posterior,
optei por criar grupos homogéneos, com o objetivo de os atletas se superarem.
Nesta fase, todos os grupos realizavam as mesmas tarefas de aprendizagem,
contudo, a intensidade exigida ou os desafios impostos a cada um variavam em
função do seu nível de desempenho.
Relativamente à estruturação dos treinos: a parte inicial teria como
objetivo predispor o organismo, sob o ponto de vista cardiorrespiratório,
Época Desportiva
60
muscular e articular para o treino, bem como promover a relação com o objeto
de jogo, através de jogos lúdico-desportivos. A parte fundamental, teria como
base da estruturação das tarefas de ensino, o trabalho por sequências e situação
de jogo formal 1x1. Por último, a parte final, destinava-se a promover o retorno
à calma, através de situações lúdicas.
Com o objetivo de conseguir um maior controlo da equipa e da gestão do
treino nesta fase inicial da época, utilizei predominantemente o Modelo de
Instrução Direta (MID). “Este modelo caracteriza-se por centrar no professor a
tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo ensino-
aprendizagem, nomeadamente, a prescrição do padrão de envolvimento dos
alunos nas tarefas de aprendizagem. Neste domínio o professor realiza o
controlo administrativo, determinando explicitamente as regras e as rotinas de
gestão e ação dos alunos, de forma a obter a máximo eficácia, mas atividades
desenvolvidas pelos alunos”(Graça & Mesquita, 2009, p. 48).
Impacto na aprendizagem e prestação em jogo dos atletas
O dia do jogo (AS) chegou e os atletas não demonstraram qualquer
intencionalidade tática (colocar o volante no espaço vazio), fruto de uma má
compreensão dos conteúdos e em alguns atletas fruto das dificuldades técnicas,
sofrendo desta forma uma derrota por 1-0.
Durante o jogo, foi ainda evidente uma pior prestação dos atletas, quando
comparada com as suas prestações em treino. Foi partindo, do referido
anteriormente, que percebi que estava perante uma equipa (turma) que não lida
de forma positiva com a pressão de estar a ser avaliada.
Após o soar do apito final, foi-me pedido pelo treinador principal (PC) que
analisasse o processo de treino e a prestação da equipa em jogo e desta forma
reconhecesse e identificasse os aspetos positivos e menos positivos.
Assim, e ao relembrar todos os treinos, comecei por realçar como ponto
menos positivo a desmotivação por parte dos atletas (alunos). Sentia igualmente,
que tinha atletas que queriam ser desafiados e evoluir o seu jogo e outros que
precisavam de ir com mais calma para compreender as coisas e alcançarem os
objetivos definidos, como espelha o seguinte excerto:
Época Desportiva
61
“Não sei se é por ainda não conhecer por completo a turma, mas durante a aula
fui sentido que alguns alunos queriam mais e que os exercícios eram muito
simples.
Nesta turma, temos alunos com grandes capacidades e que é necessário
serem desafiados e temos alunos com algumas dificuldades que é importante
ajudar e ir a um ritmo mais lento para conseguirem evoluir.”
(Aula 11 e 12, Reflexão pós-aula, 29 de setembro de 2017, Unidade Didática
de Badminton)
Paralelamente, através de um dos treinos e da prestação em jogo, percebi
também que os atletas não tinham compreendido o jogo, nem o momento do
jogo em que deviam utilizar cada ação técnica (batimento), como espelha o
seguinte excerto:
“Nesta aula, aconteceu uma situação que me fez pensar que se calhar devia
utilizar muito mais o questionamento junto dos alunos. Durante um dos jogos,
perguntei a um aluno qual o batimento que ele tinha tentado fazer. Perante esta
pergunta o aluno ficou a olhar para mim, acabando por dizer que não sabia o
que tinha tentado fazer.”
(Aula 21 e 22, Reflexão pós-aula, 18 de outubro de 2017, Unidade Didática de
Badminton)
Em suma, posso afirmar que este não foi o começo de época que
esperava:
“Posso dizer que terminei esta unidade bastante desapontada comigo mesma,
pois senti que a aprendizagem dos alunos tinha sido quase nula e que não
consegui responder às expetativas da turma. Foram mais as vezes em que
“bati com a cabeça na parede” do que as vezes em que senti alegria pela aula
lecionada.”
(Reflexão Final da Unidade Didática de Badminton, 2 de novembro de 2017)
Contudo, estava perante um momento em que foi fundamental refletir
sobre as aprendizagens e ilações retiradas deste jogo. Ilações estas que serão
abordadas nos pontos subsequentes, na medida em que estas se repercutiram
na restante época desportiva.
Época Desportiva
62
5.1.1.1. A importância da relação treinador-atleta
Umas das ilações retiradas neste primeiro jogo, surgiu ao nível da relação
treinador-atleta (professor-aluno). Neste sentido, ao longo deste subcapítulo
procuro espelhar toda a evolução e construção da minha relação com a equipa.
Estes primeiros treinos (aulas) ensinaram-me que, por muitas estratégias
e progressões que utilizemos junto dos nossos atletas (alunos), se estes não
estiverem comprometidos emocionalmente (Silva, 2008) nunca irão realizar nem
compreender a tarefa na sua plenitude, e ainda menos, se não estiver criado um
ambiente positivo de aprendizagem. Segundo Rosado e Ferreira (2009, p. 185),
“a promoção de ambientes positivos de aprendizagem envolve uma abordagem
integrada da forma como os objetivos, as crenças, os motivos, as emoções e os
comportamentos do professor interagem com as mesmas variáveis nos alunos,
resultando os processos complexos de ensino e aprendizagem desse conjunto
de encontros e desencontros.” Assim, é importante compreender que as
“ligações emocionais” criadas na relação treinador-atleta, são aspetos nucleares
na otimização dos ambientes de aprendizagem, no sentido, em que irá
influenciar variáveis como, a motivação, a perceção, a confiança, o empenho e
o desenvolvimento pessoal.
O facto de esta ser uma equipa (turma) com grande predisposição para a
prática, que ao longo do seu percurso teve sempre treinadores (professores)
exigentes e que os marcaram de forma muito positiva, originou que num dos
treinos de preparação do primeiro jogo sentisse que não estava a conseguir
cativar e motivar os atletas. Sentia, igualmente, que isto acontecia por estes não
terem total confiança em mim e de eu própria não estar a conseguir demonstrar
a segurança necessária no que estava a transmitir. Seguindo esta ordem de
ideias e com base no referido por Araújo (2012, p. 14), “os jogadores têm de
sentir que estão a treinar o que vão jogar”. De facto, defendo que, o treinador
deve ser capaz de transmitir segurança e confiança à sua equipa, sendo
inclusivamente importante que os atletas sintam que estão a evoluir e que tudo
o que estão a realizar é fundamental para terem o sucesso em jogo.
Atendendo a estas primeiras conclusões, ao longo da restante época
procurei mudar um pouco a minha postura. Por muito desconfortável que fosse
Época Desportiva
63
o conteúdo que queria ensinar, procurava sempre demonstrar confiança em tudo
o que fazia ou dizia, o que me permitiu ganhar a confiança da equipa e, desta
forma, criar um ambiente positivo de treino.
Antes mesmo de começar os treinos, numa fase inicial, pensava que era
importante começar por estabelecer uma relação mais distante, isto com o intuito
de manter um maior controlo da equipa (turma). Contudo, e após o primeiro
impacto com os atletas, percebi que estava perante uma equipa diferente, em
que o gosto e a motivação para os treinos era muita e que para muitos o treinador
(professor) era visto como alguém que se preocupa com eles.
Por este motivo, comecei a interagir mais com os atletas. Procurei
perceber junto deles como estavam a correr os testes, as aulas, os jogos
desportivos que tinham tido ou iam ter no fim-de-semana e, simultaneamente,
mostrar-lhes um pouco de mim. Tal como referem Rosado e Mesquita (2009, p.
102) “questionar os jovens sobre a sua vida pessoal, escolar e extra-escolar,
sobre os seus interesses e problemas, pode ser uma forma de aprofundar a
relação entre professores e alunos.”
Foi aos poucos e poucos, e através destes pequenos momentos, que lhes
mostrei que se eles quisessem, o treino não precisava de ter aquele ambiente
rígido e de “tropa”, mas sim um ambiente de aprendizagem, em que eles
aprendem comigo e eu com eles.
“Criou uma boa ligação com a turma, o que permitiu um bom ambiente nas
aulas e ajudou imenso.”
(Reflexão do Atleta/aluno da turma residente sobre a época desportiva, 1 de
junho de 2018)
Esta relação pedagógica positiva que criei com toda a equipa (turma),
permitiu-me identificar os treinos em que eles chegavam mais agitados porque
tinham tido teste, quando estavam mais distraídos porque tinham teste a seguir
e já só pensavam nisso ou ainda quando tinham algum problema pessoal, em
que era necessário ter uma maior compreensão. Paralelamente, consegui ainda
compreender um pouco cada um e ajustar a minha postura às suas
características, ou seja, sabia que tinha atletas que gostavam de estar
constantemente a ser desafiados e, igualmente, atletas em que o incentivo e
Época Desportiva
64
reforço positivo eram fundamentais para a sua motivação e sucesso nos treinos.
Agora que terminou, se me perguntarem se a relação treinador-atleta
(professor-aluno) assumiu um papel preponderante em todo processo de ensino-
aprendizagem e no meu crescimento enquanto futura treinadora (professora), a
minha resposta será “sim”. Ao longo desta época e através de algumas
observações feitas a treinadores experientes, percebi que o bom controlo da
equipa (turma), o entusiasmo dos atletas (alunos) e o ambiente no espaço de
treino pode e está diretamente relacionado com a relação treinador-atleta
(professor-aluno). Como espelha o seguinte excerto:
“Tal como já tinha acontecido na primeira avaliação realizada, iria observar um
ano de escolaridade que ainda não tinha tido a oportunidade de ver. Pelo que
pude observar, esta é uma turma calma, com bom comportamento e
empenhada ao longo da aula toda, fruto do controlo que a professora já tem da
turma, mas também do ambiente e da relação positiva professor-aluno.
É a segunda aula que observo, e em ambas as turmas foi evidente que a
relação professor-aluno é a chave para o sucesso ao longo do ano. Pela
experiência que tenho tido com a minha turma residente e pelo o que já pude
observar nestas duas primeiras observações é essencial que o professor saiba
criar desde inicio uma relação de respeito, positiva e de entreajuda, pois este
será o ponto de partida para a criação de um ambiente positivo de
aprendizagem.”
(Reflexão nº2 a aulas observadas de professores da escola, 2 de fevereiro de
2018)
5.1.1.2. Trabalho por níveis
O princípio da individualidade biológica explica a variabilidade entre
elementos da mesma espécie. Cada ser humano, possui características físicas
e psicológicas que o individualizam, distinguem e o tornam único. Cada
organismo pode reagir de forma diferente a um mesmo estímulo, pelo que o
treino individual e ajustado às características e necessidades do individuo,
apresenta melhores resultados.
Comecemos por olhar para um Puzzle, facilmente definimos este como a
junção de várias peças únicas e com um formato próprio. É nesta perspetiva que
Época Desportiva
65
o treinador (professor) deve olhar para a sua equipa (turma) e para cada um dos
seus atletas (alunos). Com efeito, o treinador muito mais do que encontrar
estratégias para a equipa no global, deve encontrar estratégias para potenciar e
colmatar as dificuldades de cada um.
Neste seguimento, o treinador deve ter o cuidado de verificar as
potencialidades, necessidades e fraquezas de cada atleta, e que através deste
conhecimento possam surgir grupos mais homogéneos. Partindo desta
perspetiva, surge a diferenciação do ensino, que segundo Januário (1996, p. 95),
“pode ser implementada por vários meios: (a) estabelecer metas e objetivos
desiguais para os alunos e, consequentemente, diferentes tipos de tarefas e
critérios de avaliação – diferenciação máxima; (b) pela utilização de tarefas de
aprendizagem diferenciadas para alcançar metas idênticas – formas de
diferenciação considerada como média; (c) por estratégias de atuação ou
decisões de ajustamento particulares do professor – tempo de aprendizagem
desigualmente atribuídos, prioridades na supervisão, em incentivos ou
feedbacks, embora os objetivos e conteúdos seja à partida, iguais para todos”.
Estas formas de diferenciação foram de facto utilizadas ao longo desta
época desportiva, embora até à sua concretização passei por inúmeras dúvidas
e incertezas. Dúvidas e incertezas que se fizeram sentir nos primeiros treinos,
quando percebi que por um lado tinha atletas que não estavam a conseguir ter
o sucesso pretendido nas tarefas, devido ao elevado grau de complexidade,
mas, por outro lado, tinha atletas que não estavam motivados, por sentirem que
não estavam a ser desafiados.
Foi neste momento, que fui confortada com a necessidade de analisar o
desempenho motor, ajustar e manipular as situações de aprendizagem e,
simultaneamente, ajustar a situação de jogo (situação de avaliação).
Assim, uma das primeiras dúvidas centrou-se na formação de grupos,
nomeadamente para saber qual a estratégia (grupos homogéneos ou
heterógenos) que resultaria numa maior evolução dos atletas individualmente e
da equipa como um todo. Perante esta dúvida, e com o consentimento do
treinador principal (PC), tive a oportunidade de experimentar nos primeiros
treinos de preparação do segundo jogo (unidade didática de futebol), estas duas
Época Desportiva
66
estratégias.
Por um lado, e começando por analisar a evolução da equipa, a utilização
de grupos heterogéneos, pode promover uma maior evolução dos atletas com
níveis de desempenho menor e, simultaneamente, promover o espírito de
entreajuda, mas em contrapartida, os atletas com níveis de desempenho
superior poderão não evoluir na sua totalidade. Por outro lado, com a utilização
de grupos homogéneos, os atletas com maiores níveis de desempenho motor
teriam uma evolução superior, isto apesar de ser menos desafiante para os
atletas com níveis de desempenho menor, no entanto, esta estratégia poderia
permitir chegar às dificuldades específicas deste nível de desempenho.
Relativamente, à dinâmica do treino e aos níveis de motivação, a
utilização de grupos homogéneos viabiliza treinos mais intensos e maior
motivação para os alunos com níveis de desempenho superiores; por outro lado,
a formação de grupos heterogéneos proporciona treinos com menor intensidade,
mas, em contrapartida, promove maior índices de motivação junto dos alunos
com níveis de desempenho inferiores. Estas foram algumas das conclusões
retiradas, como retrata o seguinte excerto:
“Trabalho por níveis heterogéneos:
Vantagens: entreajuda; os alunos com níveis de desempenho inferior ouvem
com maior atenção os colegas e procuram superar-se por estarem com os
colegas;
Desvantagens: desmotivante para os alunos mais evoluídos; os alunos com
nível de desempenho inferior não conseguem tirar notas altas, pois são
avaliados tendo como comparação todos os alunos da turma; aula menos
intensa; trabalho desajustado ao nível dos alunos (os alunos com bons níveis
de desempenho não atingem patamares mais elevados e complexos);
Trabalho por níveis homogéneos:
Vantagens: trabalho ajustado ao nível dos alunos; trabalho motivador para
ambos os níveis; possibilidade de todos os alunos poderem ter boas notas
(critérios de desempenho ajustados ao nível); aulas mais dinâmicas e ritmo;
Desvantagens: dificuldade em alguns alunos aceitarem esta divisão;”
(Aula nº35 e 36, Reflexão pós-aula,15 de novembro de 2017, Unidade Didática
de Futebol)
Época Desportiva
67
Este confronto de ideias, acerca do trabalho homogéneo e heterogéneo,
permitiu-me compreender que a organização da equipa por níveis de
desempenho, devia ir ao encontro das características da equipa, dos atletas, e
também das características da equipa adversária (matéria de ensino). Assim, em
relação à preparação do segundo e terceiro jogo (unidade didática de futebol e
basquetebol), optei pela formação de grupos homogéneos, fruto do
conhecimento que tinha da equipa e de esta ser bastante heterogénea nas duas
matérias de ensino.
A formação de grupo homogéneos, permitiu-me dar resposta às
dificuldades de todos os atletas: no caso do grupo mais avançado, esta
estratégia permitiu-me propor exercícios com grau de complexidade elevado,
aumentar a forma básica de jogo e promover exercícios intensos e desafiantes.
No caso do grupo intermédio, esta estratégia permitiu-me ajustar os exercícios
às suas maiores dificuldades, colocar os atletas em formas básicas de jogo mais
simples, aumentado desta forma o sucesso em jogo e promover uma maior
organização dentro do campo, fruto de uma melhor compreensão do jogo.
É importante realçar que todos os atletas estavam a exercitar os mesmos
conteúdos, no entanto, o grau de complexidade da tarefa de ensino era ajustado
ao nível do grupo de atletas.
Perante este trabalho diferenciado, também senti a necessidade de
ajustar a situação de jogo (momento de avaliação) ao nível do atleta. Assim, quer
a forma básica de jogo, quer os descritores de desempenho eram ajustados aos
níveis dos atletas e ao objetivo terminal definido para cada grupo.
Na preparação do quarto e quinto jogo (unidade didática de ginástica e
atletismo), parti do pressuposto que sendo desportos individuais e em que a
divisão por género já ocorre, esta seria a melhor estratégia a adotar. Para além
deste fator, e como estas modalidades envolvem ajudas, considerei que o
trabalho por género seria um elemento facilitador. Contudo, e sabendo que
dentro do próprio género existem níveis de desempenho diferentes, os próprios
exercícios continham variantes ajustadas aos diferentes níveis, de forma a que
nenhum atleta saísse prejudicado.
Época Desportiva
68
Relativamente à preparação do jogo da meia final e da final (unidade de
corfebol e tagrugby), optei pela formação de grupos heterógenos, pois tive em
consideração as regras específicas das modalidades e o facto de a equipa ser
constituída por vinte e um atletas, sendo que um tinha atestado médico.
Após a definição das abordagens que melhor se adequavam a cada jogo
(matéria de ensino), senti necessidade de encontrar estratégias para promover
a inclusão. Assim, defini que no final de todos os treinos seriam realizados jogos
lúdico-desportivos.
Face às vivências retratadas no que concerne à diferenciação por níveis,
considero que este trabalho foi um grande desafio. Permitiu-me crescer,
aprofundar o conhecimento das diferentes matérias de ensino lecionadas, e
especificamente, o trabalho heterogéneo, permitiu-me aprender a ajustar a
minha postura e comunicação aos diferentes níveis dos atletas.
5.1.1.3. Questionar para melhor compreender
“O questionamento dos alunos é um dos métodos verbais mais utilizados
pelos professores” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 100). Este permite, questionar
os atletas (alunos) acerca dos mais diversos conteúdos, podendo envolver,
perguntas do foro mais pessoal, do conhecimento ou da própria compreensão
técnico-tática. Ainda segundo estes autores, este é um método de ensino tão
velho como a própria instrução e fruto da importância pedagógica que assume,
deve ser analisado, do ponto de vista, dos critérios de utilização com o objetivo
de ser o mais eficaz possível no processo de ensino-aprendizagem.
Foi ao refletir sobre os treinos ministrados na preparação do primeiro jogo
e respetivo resultado final, que percebi que em nenhum momento utilizava o
questionamento, e por este motivo não incentivava os atletas (alunos) a pensar.
Podendo ter sido esta, uma das causas para o insucesso da equipa.
A verdade é que ao não questionar, estava a desenvolver atletas “robôs”,
em que estes, simplesmente, limitavam-se a fazer o que era pedido, sem pensar
no porquê. Tal como referem Rosado e Mesquita (2009, p. 109), “o
questionamento pode ser uma estratégia instrucional decisiva para o
desenvolvimento da autonomia do aluno, para o seu crescimento pessoal, para
Época Desportiva
69
o crescimento do grupo de trabalho, na medida em que lhes permite
problematizar as situações e os contextos, orientar-se por objetivos, implicar-se
do ponto de vista cognitivo e afetivo nas aprendizagens.” Podendo com isto dizer,
que esta é uma estratégia preponderante no processo de treino (aula).
Assim, foi a partir das ilações retiradas que, o questionamento começou
a ser uma estratégia constante na minha atuação junto dos atletas.
É importante referir, que numa fase inicial, o questionamento utilizado era
predominantemente ao nível do conhecimento, ou seja, procurava questionar os
atletas acerca do que tinha explicado ou do que pretendia em cada exercício. A
utilização deste tipo de questionamento, tinha como principal objetivo focar os
atletas mais distraídos nas tarefas e na informação que lhes estava a transmitir
e, simultaneamente, era uma forma de reforçar a informação fornecida.
Ainda a este nível, apesar de numa fase inicial realizar sempre este tipo
de questionamento dirigido a toda a equipa, através do que o treinador principal
(PC), ia demonstrando em alguns treinos que intervinha, rapidamente comecei
a dirigir as perguntas a quem estava distraído, ou aos atletas (alunos) que eu
sabia a priori que não estariam atentos.
Com o decorrer dos treinos, fui sentido necessidade de questionar os
atletas acerca da compreensão do jogo e das suas próprias opções, tornando-
se, assim, uma das estratégias utilizadas ao longo da época.
Este questionamento, mais direcionado para a compreensão, foi bastante
utilizado quando os atletas (alunos) se encontravam na situação de jogo e eram
confrontados com um problema. Nestas situações procurava, colocar o atleta
novamente na situação em questão, e questionava-o acerca do que este poderia
fazer ou deveria ter feito. Em função da resposta, explicava o que era pretendido
e, simultaneamente, procurava relacionar essa opção com o que tinha sido
trabalhado anteriormente, se assim fosse o caso.
Dado que, no nosso clube, o domínio do saber é avaliado através de uma
questão aula ou teste, este questionamento frequente, facilitou-me também ao
nível da sua elaboração, no sentido, em que este era baseado muitas vezes
nessas mesmas questões. Paralelamente, conseguia que os atletas fizessem
um transfer do que era abordado na prática para a teoria.
Época Desportiva
70
Na fase final do campeonato, se o treinador principal me tivesse
perguntado se a utilização do questionamento estava a ter 100% do sucesso
pretendido, certamente a minha resposta seria, sim. No entanto, e por sugestão
da diretora de equipa (PO), gravei a minha instrução durante um treino e o
resultado foi revelador.
Através desta gravação, percebi que utilizava bastante o questionamento
e que este era feito de forma pertinente, contudo também percebi que a maioria
das vezes em que questionava os atletas (alunos), não lhes dava tempo para
responder. Ou seja, continuava a não deixar o atleta refletir sobre as suas
opções.
Foi perante este problema, que nos treinos (aulas) que se seguiram,
procurei colmatar esta falha, permitindo assim aos atletas refletirem sobre as
suas ações e compreender melhor o jogo e todos os conteúdos lecionados.
Em síntese, posso referir que a aprendizagem obtida nos primeiros treinos
foi fundamental para conseguir ajudar os atletas ao longo de toda a época e
conseguir retirar o melhor de cada um. Olhando para as características da
equipa, penso inclusive, que a constante utilização do questionamento, ajudou-
me a cativar os atletas para os treinos, pois estes sentiam também que estavam
a aprender.
5.1.1.4. O jogo – Difícil para eles, difícil para nós
O jogo é caracterizado por ser um momento delicado e difícil quer para os
próprios atletas, quer para a equipa técnica. Este é um momento em que os
atletas colocam em jogo tudo o que aprenderam e trabalharam ao longo dos
treinos, sendo igualmente um momento em que o treinador analisa e procura
compreender se as estratégias de treino utilizadas foram as mais ajustadas.
Paralelamente, o jogo é ainda caracterizado por um momento fundamental no
processo, uma vez que confere sentido ao processo de treino (Silva, 2008).
Partindo do referido por, Rosado e Colaço (2002) a AS fornece um resumo
da informação disponível, executando um balanço do resultado final de cada
unidade didática. Assim, podemos encontrar semelhanças entre o momento da
competição (o jogo) e AS.
Época Desportiva
71
Continuando a analisar o jogo, este pode ser igualmente caracterizado por
alguns nervos e ansiedade por parte dos atletas. Neste sentido, também a AS,
é um momento de maior pressão e ansiedade para os alunos. É ainda em jogo,
que a equipa técnica procura realizar um registo acerca do desempenho dos
atletas, em função de um conjunto de critérios pré-estabelecidos, tal como
acontece na AS.
É com base em tudo o que foi referido anteriormente, que coloco os
diferentes momentos de AS em contraponto com os jogos realizados pela
equipa.
O meu primeiro jogo (AS da unidade de badminton) junto da equipa foi um
desastre. Estava bastante nervosa pois não queria ser injusta e sabia que tinha
apenas noventa minutos para observar todos os atletas. Foi neste sentido, que
uma das primeiras dificuldades sentidas, surgiu ao não saber por onde começar,
para onde olhar ou quanto tempo observar cada atleta, como espelha o seguinte
excerto:
“A primeira dificuldade que senti, ao realizar a avaliação foi saber por onde
começar, eram tantos alunos, que eu nem sabia bem para onde olhar. Não
sabia se haveria de fazer avaliação por grupo de dois, ou individualmente por
cada elemento da avaliação. Inicialmente, não sabia bem por onde me virar e
para onde olhar.”
(Diário de bordo, 30 outubro 2017)
Contudo, com o decorrer dos jogos e através de constantes conversas
com o treinador principal (PC), procurei encontrar as melhores estratégias que
me permitissem colmatar ou diminuir estas dificuldades e desta forma tornar o
processo de avaliação o mais justo possível. Algumas destas estratégias,
encontram-se retratadas no seguinte excerto:
“Depois desta avaliação, percebi que facilita começarmos pelos alunos mais
evoluídos e a partir desse ponto irmos observando os restantes. Também
cheguei à conclusão que devo estipular um tempo para avaliar cada dupla e
depois desse tempo mudar para outra. Após a avaliação de todos os grupos,
voltava a avaliar os grupos em que ainda me faltavam elementos ou que tinha
Época Desportiva
72
dúvidas. Desta forma, conseguiria ter um maior controlo da avaliação e não
precisava de andar sempre preocupada com a questão do tempo.”
(Diário de bordo, 30 outubro 2017)
Seguidamente, uma das dificuldades centrou-se também na capacidade
de observar um atleta e com base nos descritores de desempenho compreender
o que este estava a fazer bem ou menos bem. Foi neste sentido, que percebi
que apesar de os descritores de desempenho terem sido elaborados por mim,
era importante que durante o jogo me sentisse confortável com o instrumento
utilizado.
O facto de esta primeira avaliação não ter corrido como eu estava à
espera, permitiu-me refletir sobre o que era importante melhorar e desta forma
conseguir ajudar os atletas, e tornar este momento o mais justo possível.
Neste sentido, uma das ilações retiradas surgiu ao verificar que a minha
equipa tinha tido uma prestação inferior ao que era expetável. Assim, percebi
que não posso focar toda a minha observação (avaliação) apenas no jogo final
(AS), e que este deve ser encarado como um momento de confirmação de
dúvidas e uma última oportunidade para os atletas (alunos) que até ao momento
ainda não tenham atingido os objetivos estipulados. Neste sentido, surgiu a
importância de desenvolver jogos de treino (avaliações formativas).
Em suma, sinto que o facto de ao longo da época ter tido a oportunidade
de estar presente nos jogos e avaliar a prestação dos atletas das equipas das
observadoras, permitiu-me vivenciar este processo, desenvolver e melhorar a
minha capacidade de observação e avaliação.
5.1.2. Preparação do segundo jogo
O presente subcapítulo, procura espelhar o processo de organização e
planificação desenvolvido para a unidade de futebol.
Depois de todo o sentimento de desilusão perante o resultado obtido no
primeiro jogo (unidade didática de badminton), surgiu a oportunidade de levantar
a cabeça e relançar a equipa. O facto de conhecer a equipa que iria defrontar
(matéria de ensino que iria lecionar), permitiu-me colocar como objetivo pessoal:
Época Desportiva
73
corrigir os erros cometidos na preparação do primeiro jogo (primeira unidade),
conforme retrata o seguinte excerto:
“Sendo a modalidade de futebol a minha área de conforto, a minha modalidade
de eleição, aquela que já joguei e atualmente leciono, as expetativas eram
grandes. Tinha a consciência que estava perante uma turma, em que alguns
alunos praticam a modalidade externamente à escola, e ao mesmo tempo
perante outros alunos em que o gosto pela modalidade era reduzido. Neste
sentido, sabia que a pressão era grande, mas ao mesmo tempo sentia que
tinha de conseguir promover aulas intensas e que cativassem os alunos,
mostrar que o ensino do futebol pode ser atrativo e entusiasmante, até para as
raparigas. Nesta unidade procurei corrigir alguns erros cometidos na unidade
anterior.”
(Reflexão da Unidade Didática de Futebol, do dia 1 de janeiro de 2018)
Planeamento e organização dos treinos
Tal como na preparação do primeiro jogo, também neste, optei por no
primeiro treino realizar a avaliação diagnóstica. Através desta, foi possível
verificar que, do ponto de vista técnico, estava perante alguns atletas que
evidenciavam grandes dificuldades no domínio do objeto de jogo,
contrariamente, tinha também atletas com grande aptidão técnica. Ao nível
tático, toda a equipa compreendia o objetivo do jogo, no entanto, havia um
grande desconhecimento face aos princípios de jogo.
Com base no referido anteriormente, e na prestação dos atletas em jogo,
foi possível identificar três níveis de jogo (básico, elementar e avançado), como
espelha o seguinte excerto:
“Com os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica efetuada, é possível
verificar que a turma apresenta três níveis de jogo10, onde o nível 1 é constituído
por 7 alunos, o nível 2 por 5 alunos e o nível 3 por 5 alunos.”
(MEC da Unidade Didática de Futebol, 3 de novembro de 2017)
10 Níveis de jogo: Nível 1 (Aglomera em torno da bola, é individualista e não compreende o jogo); Nível
2(Procura espaços, procura jogar quando não tem bola, mas nem sempre adequa o procedimento à
situação); Nível 3 (Ocupação racional do espaço, visão periférica, adequa o procedimento à situação de
jogo e estrutura a ação futura).
Época Desportiva
74
Perante tudo o referido anteriormente, defini como objetivo terminal: o
atleta identifica as ações técnico-táticas e em jogo age em função do momento
e do posicionamento adversário, assim como procura superar-se nas propostas
e colabora com os colegas de equipa.
Partindo deste objetivo, e tendo em conta os níveis de desempenho
distintos dos atletas, os descritores de desempenho e a forma básica de jogo,
foram ajustados ao nível dos atletas. Assim, o nível mais evoluído, foi avaliado
na situação de jogo (Gr+4) x (4+Gr) e o nível menos evoluído foi avaliado na
situação de jogo (Gr+3) x (3+Gr).
A conceção e organização do processo de preparação da equipa, teve
como base o objetivo terminal delineado e a planificação desenvolvida pelo clube
(Anexo 5). Assim, comecei por definir que era fundamental dotar os atletas das
ações técnicas bases do jogo, como espelha o seguinte excerto:
“Acho fundamental dotar os alunos de algumas componentes técnicas que
serão fundamentais para atingir o sucesso em desafios colocados pelo jogo.
Assim, do ponto de vista da relação com bola (técnica), pretendo abordar a
condução de bola, o passe e a receção, o desarme e a finta.”
(MEC Unidade Didática de Futebol, 3 de novembro de 2017)
Paralelamente, ao longo dos treinos defini que iria lecionar os princípios
de jogo ofensivos e defensivo, como retrata o seguinte excerto:
“Esta é uma modalidade, que envolve ações técnico-táticas, neste sentido
como princípios ofensivos pretendo abordar a ocupação do espaço, a
desmarcação, penetração e cobertura ofensiva. Do ponto de vista defensivo e
com objetivo de dar resposta ao ataque, pretendo abordar a contenção e a
cobertura defensiva.”
(MEC Unidade Didática de Futebol, 3 de novembro de 2017)
Para lecionar os diferentes princípios, defini que estes seriam ensinados
dentro de cada forma básica de jogo, começando por dar vantagem ao ataque,
como espelha o seguinte excerto:
“Tendo em consideração que a maioria dos alunos o que mais gosta nas
diferentes modalidades é atacar, marcar golo, organizei a modalidade tendo
como base esta mesma ideia, ou seja, começarei por dar vantagem ao ataque
Época Desportiva
75
e partindo das dificuldades sentidas pela defesa, abordarei os conteúdos
defensivos. Continuando nesta linha de pensamento, a partir do momento em
que o ataque e a defesa se encontram equilibrados, darei então ao ataque
meios para ter sucesso, e assim sucessivamente.”
(MEC Unidade Didática de Futebol, 3 de novembro de 2017)
Outra decisão que tomei foi relativa à estratégia de lecionação dos
conteúdos. Estes seriam ensinados de forma progressiva, ou seja,
primeiramente lecionava a penetração e a contenção na forma básica de 1x1 e
à medida que ia lecionando os conteúdos procurava, simultaneamente,
aumentar a forma básica de jogo, como espelha o seguinte excerto:
“Irei começar por trabalhar a penetração e a contenção através de jogos
reduzidos de 1x1. Nesta aula o principal foco será os alunos compreenderem
a importância de no momento ofensivo atacarem o defesa ou caso tenham
espaço a baliza. Ao nível defensivo e especificamente na contenção, o foco
desta aula será os alunos compreenderem a importância de fechar ao portador
da bola o caminho para a baliza. Com o aumento da forma básica de jogo 2 x
(1+Gr) e (Gr+2) x (2+Gr), o foco do conceito da penetração será os alunos
compreenderem e agirem em função do posicionamento do defesa, ou seja, o
aluno com bola deve atacar o defesa e em função do posicionamento deste
decidir se ataca a baliza ou se passa ao colega sem oposição. Relativamente
ao principio defensivo da contenção, o aluno começa a preocupar-se não só
em fechar o caminho para a baliza, mas também em tentar cortar a linha de
passe.”
(MEC da Unidade Didática de Futebol, 3 de novembro de 2017)
Seguidamente, e com o intuito de criar rotinas no treino, promover
intensidade e diminuir o tempo de instrução, defini que teria um exercício base
para todos os treinos, como retrata o seguinte excerto:
“Ao contrário da unidade anterior, nesta procurei ter um exercício base, e de
aula para a aula ir aumentando a complexidade e a forma básica de jogo,
consoante o nível dos alunos e o principio tático que pretendia abordar. Neste
caso, utilizei a dinâmica do “Futebol Holandês”. Considero que, esta estratégia
permitiu-me da maior intensidade à aula e perder menos tempo em instrução.
(Reflexão Unidade Didática de Futebol, 6 de dezembro de 2017)
Época Desportiva
76
Ainda ao nível da matéria de ensino, partindo da opinião que a forma como
queremos jogar deve ser a forma como devemos treinar e que a compreensão
das ações técnicas deve estar sempre associada à tática - Modelo de Ensino do
Jogo para Compreensão (Teaching Games for Understanding – TgfU), defini que
em todos os treinos os atletas seriam colocados na forma básica de jogo, em
que iriam jogar (seriam avaliados). Esta estratégia, permitia colocar aos atletas
questões da ordem do que fazer e quando fazer , na procura de alcançar o
defendido por Graça e Mesquita (2015), isto é, atribuir significado às ações.
Desenvolvendo junto dos atletas a capacidade de “interpretar situações, de
perceber possibilidades de acção e de agir com intencionalidade, tendo em vista
os objetivos do jogo” (Graça & Mesquita, 2015, p. 19).
Com o intuito de observar a equipa na situação de jogo, na procura de
identificar as suas maiores dificuldades defini que antes do jogo oficial, seria
realizado um jogo de treino (avaliação formativa). Por último, e tendo como base
o espaço de treino e o plano anual de condição física, ao longo de todos os
treinos, paralelemente com a abordagem da modalidade seria desenvolvido um
circuito de condição física.
Analisando agora a organização da equipa durante os treinos, e tal como
já referi, foi utilizado o trabalho por níveis, de forma a conseguir dar resposta às
dificuldades dos atletas.
Passando a analisar a estruturação dos treinos: a parte inicial teria como
objetivo dar primazia ao trabalho de relação com bola e promover a inclusão e a
entreajuda, através de jogos lúdico-desportivos. A parte fundamental, teria como
base da estruturação das tarefas de ensino, as formas básicas de jogo, utilizando
a dinâmica do “Futebol Holandês” e a situação de jogo em que os dois níveis
iriam jogar (ser avaliados). Nesta fase do treino, a equipa era então dividida em
dois níveis, uns iniciavam no circuito de condição física e outros na modalidade
lecionada, trocando depois de funções.
Relativamente à parte final do treino, esta destinava-se a trabalhar a
aptidão aeróbica, para preparar os atletas para o Corta-mato escolar.
Com o objetivo de conseguir um maior controlo da equipa e da gestão do
treino, o MID foi a base da estruturação da minha intervenção.
Época Desportiva
77
Impacto na aprendizagem e prestação em jogo dos atletas
O dia do jogo (AS) chegou e os atletas demonstraram melhor organização
em campo, e apesar de uns com maiores dificuldades que outros, fruto de uma
melhor compreensão e leitura do jogo, todos conseguiram ajustar as suas ações
em função do posicionamento adversário e do momento. Conseguindo desta
forma uma vitória confortável por 3-0. Durante o jogo, foi ainda possível observar
o entusiasmo dos atletas que inicialmente demonstravam pouca motivação ou
gosto pela modalidade.
Tal como no jogo anterior, também neste foi me pedido pelo treinador
principal (PC) que analisasse o processo de treino e a prestação da equipa em
jogo e desta forma reconhecesse e identificasse os aspetos positivos e menos
positivos.
É importante começar por realçar, que a repetição, a rotina e o jogo foram
os elementos chave para o sucesso da equipa, conseguindo igualmente
aumentar a intensidade dos treinos e a motivação dos atletas.
Do ponto de vista menos positivo, e apesar de ter definido que iria
desenvolver trabalho técnico, acabei por não o fazer, prejudicando desta forma
a prestação de alguns atletas em jogo, como espelha o seguinte excerto:
“Se olhar para a grelha de avaliação da unidade de futebol, a técnica
corresponde a 30% da nota do domínio A, neste sentido e se eu ao longo das
aulas não procurei desenvolver exercícios que promovem este trabalho, posso
concluir que os alunos que praticam a modalidade externamente à escola terão
melhores resultados comparativamente aos outros. Para além disto, senti que
alguns alunos não obtiveram melhores resultados no jogo por dificuldades
técnicas.”
(Reflexão Unidade Didática de Futebol, 6 de dezembro de 2017)
O facto de este jogo ter corrido tão bem, permitiu-me retirar inúmeras
ilações que foram a chave para o sucesso da equipa no decorrer da época.
Ilações estas que são abordadas nos pontos que se seguem, em conjunto com
as repercussões que estas tiveram no decorrer da época desportiva.
Época Desportiva
78
5.1.2.1. Rotinar e repetir – a base da compreensão do jogo
Um dos problemas com que o treinador (professor) é confortado, surge ao
nível do aproveitamento do tempo útil do treino (aula) e da capacidade de
proporcionar o maior tempo potencial de aprendizagem.
Este foi um dos problemas com que fui confortada nos treinos de
preparação do primeiro jogo (unidade didática de badminton), pois em todos os
treinos fazia exercícios diferentes e por esse motivo, perdia grande parte do
tempo em explicações, por consequência os treinos perdiam intensidade e
dinâmica.
A verdade é que, como tenho vindo a referir, eu tinha perante mim uma
equipa diferente, uma equipa que gostava de intensidade e de ser desafiada e,
por este motivo era igualmente importante encontrar uma estratégia de tornar os
treinos mais intensos e dinâmicos, pois só desta forma os iria conseguir
conquistar.
Apesar de ter chegado ao final do primeiro jogo (unidade de badminton),
sem saber o que poderia fazer para aumentar o tempo potencial de
aprendizagem e a dinâmica dos treinos, sinto que os treinos de preparação para
o segundo jogo (unidade de futebol), acabaram por ser a charneira para uma
nova visão e para um novo entendimento sobre o modo como poderia planear
os treinos seguintes.
O facto de neste segundo jogo ter desenvolvido e organizado os treinos
com base na experiência que tinha, permitiu-me encontrar uma estratégia que
acabou por ser a base de uma maior aprendizagem dos atletas (alunos) e do
sucesso da equipa em jogo.
Para estes treinos, optei por definir a priori um exercício que se destinava
à parte fundamental e que seria a base de todos os treinos. Este permitiu-me
perder tempo na instrução apenas no primeiro treino, mas com o decorrer dos
mesmos, os atletas acabaram por interiorizar a sua dinâmica. O facto de este ser
a base da parte fundamental do treino, permitiu aos atletas compreender
rapidamente a sua dinâmica e aumentarem progressivamente a intensidade do
exercício. Para além deste ponto positivo, o facto de com o tempo ter deixado de
me preocupar em corrigir a dinâmica dos exercícios permitiu-me focar nos
Época Desportiva
79
conteúdos que estava a lecionar e desta forma ajudar e corrigir os atletas em
aspetos mais importantes.
Contudo, sabia que esta noção de rotina e repetição teria de ser bem
gerida, pois caso contrário poderia ter o efeito contrário e diminuir a motivação
dos atletas para o treino. É partindo desta perspetiva, que surge a estratégia de
a parte inicial ser composta por exercícios diferentes e, maioritariamente, por
jogos lúdico-desportivos ou trabalho técnico.
Seguidamente, surge a importância da manipulação da tarefa, através do
aumento ou diminuição da complexidade, em função do nível de jogo e do
conteúdo que pretendia ensinar. Neste sentido, e apesar de a base do exercício
ser a mesma em todos os treinos procurei, através da introdução de mais um
jogador, de jogar num campo mais reduzido ou de restringir os defesas,
confrontar os atletas com novos desafios e problemas. Esta estratégia de
repetição teve também um grande impacto na prestação dos atletas na situação
de jogo.
Contrariamente aos primeiros treinos, em todos os que se seguiram,
procurei colocar os atletas na forma básica de jogo com que seriam confrontados
no jogo (AS), pois desta forma conseguia que estes colocassem em prática e no
contexto real do jogo os conteúdos que foram lecionados até ao momento. Para
além deste ponto, o facto de os atletas serem confrontados com as situações-
problema provocados pelo jogo, permitia um desenvolvimento e uma procura
constante de uma melhor compreensão do jogo.
A implementação de rotina e repetição foi uma estratégia que procurei
adotar em todos os treinos da época, isto independentemente de estar perante
uma modalidade coletiva ou individual. Tornando-se esta uma mais valia e tendo
sido um dos grandes pontos chaves para o sucesso da equipa nos diferentes
jogos.
5.1.2.2. O processo instrucional
No entendimento de Rosado & Mesquita (2009, p. 70) “a transmissão de
informação é uma das competências fundamentais dos professores e
treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem.” Segundo
Época Desportiva
80
estes mesmos autores, a instrução refere-se a comportamentos de ensino, que
pretendem transmitir informações relacionadas com os objetivos e conteúdos de
ensino, sendo denominada como a chave da estruturação e modificação das
situações de aprendizagem.
Tendo como base esta época desportiva, destaco como estratégias de
instrução utilizadas, a demonstração, o feedback, as palavras-chave e o
questionamento, este último já referido e objeto de reflexão num ponto anterior.
Demonstração
“Retemos melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos” (Rosado &
Mesquita, 2009, p. 73). A utilização da demonstração já era mesmo antes de
iniciar esta época desportiva, uma estratégia bastante utilizada por mim quando
realizava atividades com jovens. A verdade é que sempre defendi que a
instrução deve vir sempre acompanhada da demonstração.
Ao longo desta época desportiva (ano letivo), sempre que introduzia uma
ação técnica ou tática, ou um novo exercício, recorria a esta poderosa
ferramenta, para que os atletas (alunos) criassem uma imagem mental do gesto
ou do movimento pretendido, bem como da dinâmica que pretendia. Esta,
segundo Temprado (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 96), “permite diminuir
o tempo de prática necessário para atingir determinado nível de performance em
relação à prática efetuada na ausência da utilização prévia desta estratégia de
apresentação”.
A demonstração era executada por mim ou por algum atleta da
modalidade em questão, em alguns casos, recorria também a algum atleta que
estivesse mais distraído, como forma de manter toda a equipa concentrada.
O momento em que utilizava a demonstração, variava em função do que
estava a explicar ou a introduzir. No caso da introdução de algum gesto técnico
ou tático, procurava demonstrar ao mesmo tempo que explicava. Esta estratégia
permitia-me enfatizar através do movimento as componentes críticas
importantes e quais os erros a não cometer. Em contrapartida, na explicação de
um exercício, numa primeira parte explicava toda a sua dinâmica e apenas no
final procurava demonstrar o que era pretendido.
Época Desportiva
81
Estas demonstrações eram repetidas as vezes que fossem necessárias
para que os atletas compreendessem corretamente o que era pretendido. Tal
como referem Rosado & Mesquita (2009, p. 98), “uma só demonstração poderá
não ser suficiente devendo-se, nesse caso, repeti-la diversas vezes.”
Para além deste cuidado, e apesar de numa fase inicial esta não ter sido
uma das minhas preocupações, com o decorrer dos treinos (aulas), comecei a
atender à posição dos atletas durante a demonstração, pois este, é um aspeto
fundamental para uma construção mais nítida do movimento.
Á medida que fui abordando modalidades menos confortáveis para mim,
procurei também planear e treinar o movimento, em casa ou no clube, para que
no momento conseguisse demonstrar a técnica correta. Este facto é apoiado por
Rosado e Mesquita (2009, p. 97), “a demonstração deve ser planeada, devendo
o executante ser um bom modelo”. Um exemplo da importância deste treino, foi
na modalidade de Corfebol, em que foi fundamental treinar e repetir várias vezes
o lançamento na passada para conseguir no treino demonstrar corretamente aos
atletas.
A demonstração não era apenas uma estratégia utilizada no momento de
instrução, durante o jogo ou durante algum exercício, quando pretendia dar
algum feedback esta ferramenta era igualmente utilizada. Na maioria das vezes,
procurava num primeiro momento demonstrar ao atleta o movimento ou ação
que este realizou e, apenas num segundo momento, demonstrava o movimento
ou a ação correta. Com esta estratégia pretendia que os atletas, através da
visualização do errado e do correto, compreendessem as principais diferenças e
o que estavam a realizar de forma incorreta.
Em suma, é importante referir que a utilização constante da demonstração
me ajudou a ganhar a confiança da equipa (turma) e acima de tudo foram muitos
momentos em que a demonstração foi a peça chave para conseguir ajudar
atletas que nem através da instrução ou dos feedbacks estavam a conseguir
compreender o que era pretendido.
Época Desportiva
82
O Feedback pedagógico
“O conceito de feedback pedagógico é definido como um comportamento
do professor de reação à resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por
objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma
habilidade” (Fishman & Tobey, cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 82). Assim,
é possível referir que, o feedback pedagógico assume-se como uma estratégia
preponderante e fundamental para o sucesso dos alunos em todo o processo de
ensino-aprendizagem.
A utilização do feedback durante a época desportiva não foi uma tarefa
fácil. Foram inúmeras as dificuldades em identificar o que devia corrigir, em que
momento o deveria fazer e, ainda mais, em respeitar o ciclo do feedback.
Na preparação do primeiro jogo (unidade didática de badminton), uma das
maiores dificuldades centrava-se na identificação dos erros, tal como referem
Rosado e Mesquita (2009, p. 83) “uma das lacunas na qualificação do feedback
situa-se na dificuldade de os agentes de ensino diagnosticarem as insuficiências
dos praticantes.” Dificuldade esta que se fazia sentir principalmente no momento
do jogo, pois não tinha a capacidade de me abstrair do jogo em si e focar-me no
cerne do jogo (tomada de decisões e aspetos técnicos).
Este foi um aspeto que procurei corrigir de treino para treino, através das
observações e feedbacks fornecidos pelo treinador principal e pelas
observadoras, bem como, através de um maior conhecimento acerca das
diferentes modalidades e dos conteúdos que iria lecionar.
À medida que a época ia decorrendo, o meu feedback tornou-se mais
eficaz e objetivo, aumentando a qualidade de todo o processo ensino-
aprendizagem.
Com o decorrer dos treinos, as observadoras e o treinador principal
realçaram que eram poucos os momentos em que respeitava o ciclo do
feedback. Segundo Piéron e Delmelle (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 83),
o ciclo do feedback engloba a “observação e identificação do erro, tomada de
decisão (reagir ou não reagir e, se decidir reagir, prestar o encorajamento ou
uma informação), feedback pedagógico informativo, observação das mudanças
no comportamento do aluno e eventual observação de uma nova tentativa do
Época Desportiva
83
gesto e ocorrência de um novo feedback pedagógico.” No meu caso em
particular, observava e emitia o feedback, mas depois não demonstrava o
cuidado de observar as mudanças, e se o atleta tinha compreendido ou não o
que tinha explicado.
Para tentar colmatar esta falha, optei por recorrer à ajuda das
observadoras, pedindo-lhes que durante os treinos observassem se cumpria ou
não o ciclo. Através desta estratégia, e o facto de saber que estava alguém a
observar, permitiu-me ter maior cuidado em completar o ciclo.
Ao longo dos treinos, tentei sempre que os atletas sentissem a minha
presença, emitindo feedbacks nos momentos que eu considerava mais
oportunos e imprescindíveis, ou seja, imediatamente após uma ação, durante à
ação ou no final de toda a jogada. Contudo, procurava ter algum cuidado com a
quantidade de feedbacks fornecidos e principalmente que conseguisse intervir
sobre todos os atletas da equipa. Como referem Rosado e Mesquita (2009, p.
90), “a distribuição do feedback deverá, também, ser cuidada: parece necessário
intervir equilibradamente sobre a totalidade dos alunos”. Este foi um aspeto que
em alguns treinos não consegui controlar, tendo sido evidente em alguns
momentos o meu foco ser maioritariamente nos atletas com maiores
dificuldades.
Ao nível da direção do feedback, quando a dificuldade ou o erro detetado
era referente apenas a um atleta, procurava-me dirigir individualmente a esse,
evitando prejudicar o desenrolar do exercício, no entanto, quando o erro ou a
dificuldade era partilhada por vários atletas, optava por fornecer o feedback a
toda a equipa ou grupo em questão. Neste segundo caso, se as condições do
espaço de treino o permitissem (barulho envolvente), os atletas ficavam nos seus
lugares, por outro lado, caso as condições não fossem favoráveis, optava por
chamar todos à minha beira, para ter a certeza que todos compreendiam e
recebiam a informação. Neste último caso, o meu posicionamento era
fundamental, no sentido, em que procurava virar os atletas para um local onde
não estivesse nenhuma equipa (turma), nem nenhuma atividade que os pudesse
distrair.
Época Desportiva
84
Relativamente à natureza do feedback, numa fase inicial da época este
tendia a ser bastante descritivo, ou seja, apenas me focava em explicar ao atleta
o que este tinha feito de mal, em vez de emitir o que devia fazer para melhorar.
Contudo, e face à maior utilização do questionamento e ao maior conhecimento
sobre as matérias e os conteúdos a lecionar, comecei a utilizar também o
feedback prescritivo.
Por último, uma das maiores aprendizagens surgiu na preparação do
segundo jogo (unidade didática de futebol), quando percebi que era fundamental
utilizar mais frequentemente o feedback de cariz valorativo e positivo,
principalmente junto das atletas que demonstravam maiores dificuldades. Este
tipo de feedback foi uma estratégia utilizada por mim para encorajar os atletas
com maiores dificuldades a tentarem realizar as diferentes ações sem terem
receio de falhar.
“Relativamente ao nível menos evoluído e sem descurar a exigência nas aulas,
procurava dar maior valor ao empenhamento e ao esforço, procurava dar
feedbacks positivos e demonstrar entusiasmo quando faziam algo bem por
muito pouco que fosse e reforçava bastante que preferia que errassem, mas
que tentassem.”
(Reflexão da Unidade Didática de Futebol, dia 1 de janeiro de 2018)
No caso dos atletas com níveis de desempenho superior, procurava
utilizar este tipo de feedback com o objetivo de os motivar e inerentemente
aumentarem a dinâmica e a intensidade com que realizavam os exercícios,
conseguindo desta forma e em alguns momentos obter o melhor de alguns deles.
A utilização deste tipo de feedback, contribuiu ainda para a criação de um
clima positivo de aprendizagem e para um bom clima entre mim e a equipa.
As Palavras-chave: recurso pedagógico essencial
A construção e escolha das palavras-chave foi uma das primeiras
aprendizagens. Posso referir que, na fase inicial da época (1ºperíodo), o conceito
de palavras-chave era aquilo que eu chamava de frases-chave, no sentido, em
que as minhas palavras eram nada mais, nada menos do que frases. Para além
Época Desportiva
85
do referido anteriormente, também não demonstrava cuidado na sua escolha,
chegando a ter sete palavras-chave em apenas um exercício.
Quando confortada pelo treinador principal (PC), sobre o que eram afinal
palavras-chave, facilmente cheguei à conclusão que “palavras-chave são
conceitos que incluem, a maior parte das vezes, apenas uma ou duas palavras,
com a finalidade de focar a atenção sobre aspetos críticos da tarefa” (Landim,
cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 99). Assim, e como regra imposta pelo
treinador principal, em todos os planos de treino cada palavra-chave apenas
podia ser constituída por uma ou no máximo por duas palavras e cada exercício
apenas poderia ter no máximo três palavras-chave.
Foi a partir deste momento, que a escolha das palavras-chave começou
a ser mais direcionada para o que realmente pretendia trabalhar e reforçar
naquele exercício em especifico. Estas começaram a ser escolhidas e
construídas em função do que pretendia corrigir nos treinos e no que queria que
os atletas se focassem.
Contudo, uma das grandes dificuldades surgiu na passagem do papel
para a prática, isto é, utilizar igualmente essas palavras-chave ao longo do
exercício e desta forma conseguir focar os atletas para o que é pedido. Admito
que na minha prática não me preocupava em perceber se tinha ou não utlizado
as palavras e foi a este nível que a grande reviravolta se deu nos treinos de
preparação do sexto jogo (unidade didática de ginástica).
Na preparação deste jogo, utilizei a estratégia de ir aumentando
progressivamente o foco dos atletas, com a utilização especifica das palavras-
chave. Como explica o excerto abaixo:
“Para além da estratégia referida anteriormente, nesta unidade, optei por de
aula para aula ir aumentando progressivamente o foco dos alunos. Ou seja, na
primeira aula comecei por focar os alunos em colocar em pontas dos pés, olhar
em frente e contrair o corpo, na segunda aula para além destas componentes
procurei que os alunos se concentrassem em realizar a chamada no centro do
trampolim. Com esta estratégia, senti que os alunos estavam focados em
executar corretamente o que eu pedia.”
(Reflexão Unidade Didática de Ginástica, 26 de março de 2018)
Época Desportiva
86
Na última fase da época, fui desafiada pela diretora de equipa (PO) a
gravar a minha instrução durante um treino, e a conclusão a que cheguei quando
procurei comparar as palavras-chave do plano de treino para as utilizadas
durante o treino, é que efetivamente ao longo do treino procurei direcionar os
atletas para o que pretendia através da utilização de palavras-chave, contudo
foram alguns os momentos em que transmitia aos atletas a mesma ideia, mas
por outras palavras.
Em suma, é importante referir que numa fase inicial não dava grande
importância ao papel das palavras-chave na prática, no entanto, com o
desenrolar da época esta visão pessoal foi sofrendo alterações, tornando-se
assim uma estratégia utilizada, e em alguns momentos fundamental para o
sucesso dos atletas no jogo.
5.1.2.3. A importância do trabalho técnico para o jogo
Para uma eficiente aprendizagem e aplicabilidade da tática nos desportos
coletivos, coloca-se como requisito fundamental um domínio da técnica
especifica da modalidade (Bianco, 2006). Neste sentido, é possível referir que a
técnica é fundamental para o sucesso de qualquer jogador durante o processo
de treino e jogo.
Segundo as grelhas de avaliação dos JDC, desenvolvidas pelo núcleo de
treinadores experientes (grupo disciplinar de EF), o domínio A (saber-fazer) é
dividido em dois parâmetros, nomeadamente, a técnica e a tática. Ainda segundo
esta grelha, a técnica corresponde a 30% e a tática a 70%.
Analisando esta informação, é possível realçar que para além de
proporcionarmos aos atletas momentos para desenvolver e potenciarem
conteúdos táticos, como, a intencionalidade tática e os princípios de jogo, é,
igualmente importante proporcionar momentos que lhes permita potenciarem as
ações técnicas, como é o caso da própria relação com a bola ou com o objeto
de jogo.
Foi ao refletir sobre os resultados obtidos pelos atletas no final do segundo
jogo (AS de futebol), que percebi que durante os treinos de preparação não
proporcionei aos atletas nenhum exercício que lhes permitisse desenvolver e
Época Desportiva
87
potenciar a sua técnica. Podendo ter sido esta uma das causas para que a
prestação tivesse sido mais negativa (notas mais baixas) do ponto de vista
técnico dos atletas que não tem nenhum contacto com a modalidade
externamente ao clube.
Assim, foi a partir destas conclusões que no decorrer da época procurei
dar ênfase ao trabalho técnico na parte inicial dos treinos.
Numa primeira fase da abordagem dos JDC, procurei desenvolver este
trabalho através de circuitos técnicos individuais. Esta estratégia permitia-me
ajudar os atletas a corrigir eventuais erros técnicos e permitia a estes
concentrarem-se exclusivamente na execução da técnica. Contudo, defendo que
o atleta deve ser capaz de para além realizar a técnica correta, saber eleger e
escolher a técnica que melhor se adequa ao momento. Ou seja, no processo de
ensino-aprendizagem é fundamental que simultaneamente, ao ensino da técnica
seja mostrado ao atleta quando e onde é que este pode utilizar as diferentes
ações técnicas. Tal como referem Garganta et al. (2015, p. 208) “as habilidades
técnicas deverão ser equacionadas em interação com a organização tática.”
No seguimento desta perspetiva, com o decorrer dos treinos, procurei
através de jogos de oposição progredir os exercícios que tinham como foco as
questões técnicas, com o objetivo de os aproximar ao máximo da situação real
de jogo.
Em síntese, é importante referir que este trabalho teve um impacto
positivo na prestação dos atletas nos jogos (AS), conseguindo desta forma
aumentar o sucesso e a confiança dos atletas com níveis de desempenho inferior
e, simultaneamente, potenciar e aprimorar a técnica dos atletas que já
demonstravam maior domínio com o objeto de jogo.
5.1.2.4. O impacto positivo dos jogos de treino
O presente tema procura espelhar o impacto que os jogos de treino
(avaliações formativas) tiveram no processo de ensino-aprendizagem.
Os jogos de treino são encarados como um momento em que a equipa
coloca em campo o que foi trabalhado ao longo dos treinos. Estes permitem
ainda ao treinador perceber em que nível se encontra a equipa, se as estratégias
Época Desportiva
88
definidas estão a ter o sucesso pretendido e se é necessário modificar ou adaptar
as tarefas de aprendizagem. Paralelamente ao que foi referido anteriormente,
podemos igualmente definir avaliação formativa, como um momento que visa
informar o professor sobre a qualidade do processo de ensino-aprendizagem,
bem como identificar se os processos definidos para atingir os objetivos foram
bem delineados ou se é necessário reajustar.
Foi perante o referido anteriormente, que encarei o momento de avaliação
formativa, como sendo jogos de treino.
No primeiro jogo da época (AS da unidade didática de badminton), a
equipa demonstrou um rendimento em jogo abaixo daquilo que era expetável e
do que tinha sido possível observar em treinos, fruto dos níveis elevados de
nervosismo e ansiedade. Foi quando confrontada com este problema, que numa
reunião com a equipa técnica, o treinador principal (PC) me deu a conhecer uma
grande característica desta equipa - em jogo demonstram um rendimento inferior
daquilo que são realmente capazes.
Assim, surgiu a necessidade de realizar jogos de treinos (avaliações
formativas), estratégia esta que me acompanhou ao longo de toda a época. Esta
servia para eu identificar quais as aprendizagens bem-sucedidas e quais as que
precisavam de melhor compreensão, bem como se as estratégias delineadas
estavam a ter resultados positivos na aprendizagem dos atletas ou se era
necessário reajustar. Além de identificar as dificuldades e o sucesso do processo
de ensino-aprendizagem, serviu também para que os alunos fossem colocados
na situação de jogo (situação em que seriam avaliados), não sendo confrontados
com a ameaça da avaliação.
Por vezes realizava a avaliação formativa recorrendo apenas a registos
avulsos, sem quaisquer grelhas de registo. Nesta situação registava apenas
alguns comportamentos dos atletas durante o jogo aos diferentes estímulos e
constrangimentos. Contudo, foram sempre realizadas avaliações formais, em
que o instrumento utilizado era a grelha definida a priori para o momento formal
de AS. Apesar de esta grelha não ser utilizada na integra, sinto que ao utilizar a
mesma grelha que iria utilizar no momento final, me permitiu conhecer e adaptar-
me, focando, desta forma, a minha observação para o que era realmente
Época Desportiva
89
importante. Esta aplicação a priori da grelha, permitiu-me, ainda, compreender
se era necessário realizar algum ajuste na mesma ou nos descritores de
desempenho para o momento de avaliação final.
Este jogo de treino (avaliação formativa) decorria mais perto do dia do
jogo, e servia para me precaver, caso algum aluno faltasse ao jogo (AS). Este
momento decorria ainda durante o processo normal de treino, promovendo
simultaneamente o ensino e a avaliação.
Em quase todos os momentos em que realizei a avaliação formativa, os
atletas foram informados, contudo, procurava sempre explicar que o treino iria
decorrer com normalidade, que estes não saberiam em que momento estariam
efetivamente a ser avaliados e que esta servia para compreender quais as
principais dificuldades da equipa. Na minha opinião, considero que foi
fundamental para o crescimento dos atletas que estes soubessem quando
estavam a ser avaliados, pois através destes pequenos jogos de treinos, a
equipa aprendeu a lidar e a desenvolver um olhar mais positivo sobre o momento
da avaliação. “As avaliações formais desde que realizadas numa atmosfera
adequada (com o acompanhamento, a confiança e o estimulo transmitidos pelo
professor) poderão, posteriormente, ajudar os jovens a enfrentar situações de
stress e de pressão” (Rosado & Colaço, 2002, p. 59).
No final destes jogos de treino reunia a equipa e referia as principais
dificuldades identificadas, bem como o que podiam melhorar para obterem
melhores resultados.
Em suma, esta avaliação foi uma das avaliações que teve maior impacto
na minha prática de ensino, pois permitia-me compreender se as estratégias
implementadas estavam a ter um efeito positivo na aprendizagem dos atletas
(alunos) e acima de tudo permitia a estes verificar a sua evolução e desta forma
motivá-los para os restantes treinos e para fazerem ainda melhor.
5.2. Segunda fase do Campeonato Distrital
Após uma derrota na primeira jornada e uma vitória na segunda jornada,
a equipa conseguiu a passagem à segunda fase do campeonato. A segunda fase
Época Desportiva
90
do campeonato distrital é referente ao segundo período do ano letivo e é
composta por três jogos, tal como pode ser observado no Quadro 5.
Quadro 5. Calendário de jogos da segunda fase
Calendário de Jogos
Nº Jogo Local Período de treino Data do jogo
3 Campo 2 03/jan a 02/fev 2.fev.2018 Basquetebol
4 Campo 3 07/fev a 02/mar 2.mar.2018 Atletismo
5 Pav. Ginástica 07/mar a 21/mar 21.mar.2018 Ginástica
5.2.1. Preparação do terceiro jogo
O planeamento dos treinos referentes à preparação do terceiro jogo,
procura espelhar o processo de organização e planificação desenvolvido para a
unidade didática de basquetebol. De referir ainda que o processo de
planeamento deste jogo (unidade didática didática), teve como base as ilações
retiradas dos jogos anteriores.
Planeamento e organização dos treinos
Após a avaliação diagnóstica, realizada no primeiro treino, foi possível
identificar que, ao nível das ações técnicas a equipa apresentava maiores
dificuldades no lançamento na passada. Nesta avaliação, foi ainda possível
identificar que a equipa apresentava três níveis de jogo11, como retrata o
seguinte excerto:
“Com os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica efetuada, é possível
verificar que a turma apresenta três níveis de jogo, onde o nível 1 é constituído
apenas por uma aluna, o nível 2 por 9 alunos e o nível 3 por 9 alunos.”
(MEC Unidade Didática de Basquetebol, 13 de fevereiro de 2017)
11 Níveis de jogo: Nível1 (Aglomera em torno da bola e não compreende o jogo); Nível 2 (Ocupa
racionalmente o espaço e procura jogar sem bola, mas nem sempre adequa a sua ação à
situação futura); Nível 3 (Ocupa racionalmente o espaço, demonstra visão periférica e adequa a
sua ação à situação de jogo).
Época Desportiva
91
Neste treino, pude ainda constatar que os atletas tinham boas valências
dos anos anteriores.
Face a tudo o que foi observado no primeiro treino, defini como objetivo
central para este jogo que: o atleta deveria ser capaz de identificar e
compreender as ações técnico-táticas e em jogo agir em função do momento e
do posicionamento adversário, assim como mostrar autonomia nas tarefas
propostas e colaborar com os colegas de equipa.
Toda a conceção e organização do processo de preparação da equipa,
teve como base o objetivo terminal delineado e a planificação desenvolvida pelo
clube (Anexo 6). Assim, comecei por definir que apesar da experiência positiva
que a equipa apresentava, seria fundamental desenvolver as ações técnicas
fundamentais para o sucesso em jogo, como espelha o seguinte excerto:
“Apesar dos alunos no ano anterior terem tido uma experiência muito positiva,
enriquecedora e de demonstrarem uma ligação positiva com a modalidade,
pretende dar primazia ao trabalho técnico, assim e do ponto de vista da técnica,
ao longo desta unidade pretendo abordar a receção, o drible, o passe,
lançamento na passada e em apoio.”
(MEC Unidade Didática de Basquetebol, 13 de fevereiro de 2017)
Paralelamente, defini que iria abordar ações ofensivas e defensivas, bem
como a transição defesa ataque, como retrata o seguinte excerto:
“O basquetebol é uma modalidade, que envolve ações técnico-táticas, neste
sentido como ações ofensivas, pretendo abordar o passe e corta, a transição
defesa ataque, a organização ofensiva, enquadramento ofensivo e o ressalto
ofensivo. Do ponto de vista defensivo, pretendo abordar a organização
defensiva, marcação individual e o ressalto defensivo.”
(MEC Unidade Didática de Basquetebol, 13 de fevereiro de 2017)
Tendo em consideração que os princípios ofensivos e defensivos, já
tinham sido abordados na época anterior, defini que estes seriam relembrados e
exercitados dentro do contexto de jogo. Por outro lado, e tendo em consideração
que a transição defesa-ataque era um conteúdo totalmente novo para equipa,
este seria a base de todos os treinos e seria trabalhado de forma progressiva,
como espelha o seguinte excerto:
Época Desportiva
92
“A transição defesa ataque e sendo este um conteúdo totalmente novo para os
alunos será trabalhado através das formas básicas de jogo 2x1, 3x2 e 5x5.”
(Unidade Didática de Basquetebol, 4 janeiro de 2017)
Seguidamente, e tal como no jogo anterior, também optei por ter um
exercício base, desenvolver um jogo treino e com o intuito de desenvolver a
ações técnicas associadas à tática, recorrendo ao – Modelo de Ensino do Jogo
para a Compreensão, defini, igualmente, que em todos os treinos os atletas
seriam colocados na forma básica de jogo que seriam confortados no momento
da competição (avaliação).
Analisando agora a organização da equipa durante os treinos, defini que
equipa iria ser organizada em dois níveis: o nível 1 que no dia do jogo iria ser
sujeito à forma básica de jogo 3x3 a meio campo e o nível 2 que no dia do jogo
iria ser sujeito à forma básica de jogo 5x5 a campo inteiro.
Relativamente, à estruturação dos treinos: a parte inicial teria como
objetivo dar primazia ao trabalho de relação com bola e ao desenvolvimento
técnico, através de circuito técnicos e numa fase posterior através de jogos de
oposição. A parte fundamental, teria como base da estruturação das tarefas de
ensino a transição defesa-ataque e a situação de jogo em que os dois níveis
iriam jogar (ser avaliados). Com o intuito de motivar e estimular os atletas para
o treino, nesta fase do treino procurei utilizar algumas características do Modelo
de Educação Desportiva (MED), pelo facto de os princípios em que este assenta
serem fundamentais e característicos do desporto em geral. Este modelo é
sustentado em seis grandes elementos, a festividade, a competição formal, o
registo estatístico, as épocas, a filiação e o evento culminante. Contudo, nestes
treinos esta abordagem foi muito subtil, utilizando apenas a afiliação, através de
criação de equipas que se mantinham ao longo dos treinos e a competição
formal.
Também nesta fase, a equipa era dividida em dois níveis, uns iniciavam
no circuito de condição física e outros na modalidade.
A parte final, era destinada a estimular os atletas para o treino seguinte e
a promover a inclusão, através de jogos lúdico-desportivos.
Época Desportiva
93
Com o objetivo de conseguir um maior controlo da equipa e da gestão do
treino, ao nível da minha intervenção optei por continuar a utilizar o MID.
Impacto na aprendizagem e prestação em jogo dos atletas
No dia do jogo (AS), a equipa conseguiu mostrar uma melhor organização
em campo, procurando realizar sempre o passe e corta e o reposicionamento
ofensivo. No que diz respeito à transição defesa-ataque, o grupo mais evoluído,
mostrou uma melhor compreensão, conseguindo chegar à forma básica de jogo
5x5 a meio campo. Contrariamente, o nível menos evoluído apesar de ter
abordado a transição defesa ataque, foi avaliado apenas na forma básica de jogo
3x3 a meio campo. Em suma, a equipa conseguiu uma vitória por 2-0.
Tal como tinha vindo a ser habitual, no final do jogo procurei realizar uma
breve reflexão sobre os treinos e o jogo. Nesta reflexão pessoal e posteriormente
em conversa com o treinador principal (PC), percebi que apesar de a qualidade
de treinos estar a melhorar, fruto da correção de erros cometidos anteriormente,
ainda tinha muito que aprender.
No final deste jogo, ao analisar as características desta equipa e a
influência positiva que a competição pode ter no processo ensino-aprendizagem,
defini como ponto menos positivo a falta de visibilidade dos momentos de
competição nos treinos:
“Como outro ponto fraco e que de certa forma considero que tem sido um ponto
fraco meu ao longo de todas as unidades anteriores, é a falta de visibilidade da
competição. Quem não gosta de competir? Quem não se envolve mais nas
atividades se estas envolverem competição? Acho que qualquer atividade que
envolva competição equivale a maiores índices de motivação, e tendo
consideração a turma que tenho, este é um fator determinante”
(Reflexão Unidade Didática de Basquetebol, 12 de fevereiro de 2017)
Em resumo, e tal como se sucedeu nos outros jogos, esta ilação retirada
teve repercussões no decorrer da restante época.
Época Desportiva
94
5.2.1.1. Competir para motivar
No contexto do ensino, nem sempre encontramos atletas (alunos)
motivados para as tarefas propostas, pelo que cabe ao treinador (professor)
encontrar estratégias adequadas ao seu contexto, que lhes permita aumentar os
níveis de motivação da equipa (turma).
A falta de motivação não se constitui apenas um constrangimento para o
treinador, mas também, e especialmente para o atleta, que quando não
motivado, evidencia níveis de empenhamento e interesse inferiores. De facto, a
desmotivação dos atletas, afigura-se um grande constrangimento em todo o
processo de ensino-aprendizagem, pois o querer ensinar algo a quem não quer
aprender, é como tentar semear num terreno infértil.
Segundo Pintrich e Schunk (cit. por Ferreira, 2013, p. 62) “a motivação é
fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois os alunos motivados
tendem a mostrar-se mais interessados nas atividades, são persistentes e
esforçam-se para obterem sucesso.”
Tal como referi na caracterização da equipa que acompanhei ao longo
desta época desportiva, esta era diferente e apresentava grande predisposição
para os treinos. Contudo, na fase inicial do campeonato (1º período), senti que
estes queriam mais dos treinos, que era fundamental encontrar uma estratégia
que os conseguisse motivar, desafiar e desta forma retirar o melhor de cada um.
Foi quando confrontada com esta necessidade, que optei por utilizar como
estratégia a característica que melhor representava a minha equipa –
competitividade. Introduzindo assim, a competição nos treinos.
O conceito de competição começou a fazer parte dos treinos, na fase de
preparação do terceiro jogo (unidade didática de basquetebol). Introdução esta
muito subtil e inicialmente sem um grande impacto no treino, pois nestes treinos
apenas desenvolvia momentos de competição na parte do jogo ou no nível mais
evoluído no exercício de transição defesa-ataque, mas sem grande visibilidade
e sem grande impacto nos atletas.
No final do terceiro jogo, numa conversa com o treinador principal (PC),
este procurou evidenciar a importância de dar visibilidade à competição e do
impacto positivo que esta teria sobre os atletas.
Época Desportiva
95
Assim, nos treinos de preparação dos jogos seguintes (Atletismo, corfebol
e tagrugby), a competição assumiu um papel fundamental e fulcral para o
sucesso e motivação dos atletas.
Nesta fase da época, as equipas eram afixadas no segundo treino de
preparação do respetivo jogo e mantinham-se ao longo dos mesmos. A
pontuação era anotada no calendário competitivo e no início do treino seguinte
era dado conhecer às duas equipas a pontuação total.
Nos treinos de preparação do quarto jogo (unidade didática de atletismo),
o momento de competição foi desenvolvido apenas na parte final dos mesmos,
tendo sido formadas equipas equilibradas, misturando, alunos com níveis de
desempenho diferentes. Estes momentos de competição, envolviam provas de
estafetas.
Na preparação do jogo da meia final (unidade didática de corfebol) foram
desenvolvidos momentos de competição em todas as fases do treino (inicial,
fundamental e final), tendo as equipas sido formadas em função das regras
especificas da modalidade e do equilíbrio entre elas. Na fase inicial da aula, os
momentos de competição foram integrados nos exercícios de trabalho técnico,
já na parte fundamental e final a competição era parte integrante do jogo.
Na preparação do último jogo (unidade didática de tagrugby), foram
contemplados momentos de competição na parte inicial dos treinos, através de
jogos lúdico-desportivos. Na parte fundamental e final foram igualmente
inseridos no momento de jogo.
No último treino de preparação do jogo, era eleita a equipa vencedora, e
a equipa derrotada era sujeita a uma tarefa suplementar, como arrumar o
material todo ou uma tarefa à escolha da equipa vencedora.
Começando por analisar o impacto positivo que a competição teve nos
atletas. É importante salientar que em todos os treinos era evidente o seu
entusiasmo. Estes organizavam-se e planeavam estratégias, só para conseguir
obter a vitória, houve inclusive momentos que até eu me deixei levar pelo
entusiasmo e pelo ambiente que se fazia sentir no treino.
“Agora que terminou, considero que a competição foi um dos grandes fatores
para o entusiasmo dos alunos. O facto de ter uma turma tão competitiva,
originou a que todos os momentos de competição fossem intensos, ao ponto
Época Desportiva
96
de até eu me deixar levar pela sua dinâmica e entusiasmo.
“Se há momentos que vou guardar na memória desta unidade é o ver os alunos
no meio campo à espera que contasse até 3 para que estes se posicionassem
ao mesmo tempo, pois não queriam que a equipa adversária visse a estratégia
definida para o exercício.”
(Reflexão Final Unidade Didática de Corfebol, 16 de maio 2018)
Ao nível da aprendizagem dos atletas, posso referir que estes estavam
mais focados em executar corretamente o que era pedido, prestavam maior
atenção ao que lhes era transmitido e demonstravam maior empenho e
dedicação nas tarefas, conseguindo, assim, que estes se superassem.
Contudo, quando introduzi a competição em contexto de treino (aula), foi
fundamental ter em atenção dois aspetos: gerir a competição sem que os atletas
perdessem o foco na matéria de ensino e gerir os ânimos e conflitos que podiam
surgir.
Assim, e quando em algum momento sentia que existia algum problema
ou conflito entre equipas ou atletas, procurava, de imediato, chamar a atenção.
Em muitos treinos foi ainda importante realçar a importância de serem justos uns
com os outros. Tal como é evidente nos dois excertos abaixo:
“Por último, nesta aula foi evidente o quão tenho alunos competitivos. Esta era
o culminar de todos os momentos de avaliação, neste sentido, e com o objetivo
de o último lugar conseguir atingir o primeiro, a pontuação valia a dobrar.
Quando os alunos souberam disto, até estratégias já estavam a definir para
conseguirem ganhar, o que é bastante positivo, pois é sinal que estão
motivados para a tarefa. A competição era tanta que tive inclusive dois alunos
que ficaram amuados por terem perdido uma prova devido à batota.”
(Aula 81 e 82, Reflexão pós-aula, 28 de fevereiro de 2018, Unidade Didática de
Atletismo)
“Ao introduzir a competição nas aulas, sabia que teria de ter o cuidado de a
regular em alguns momentos, pois sei que estou perante uma turma muito
competitiva. Nesta aula aconteceu isso mesmo, tive dois alunos que “amuaram”
por estarem a perder, perante este comportamento optei por parar o jogo e
chamar atenção a toda a turma. Neste momento da aula, procurei ser bastante
assertiva e diretiva, pois queria que os alunos percebessem que a competição
Época Desportiva
97
deve ser saudável, que se cometem faltas ou a bola sai fora devem ser
honestos, pois eu não consigo ver todas as situações de jogo. Expliquei ainda
que não adianta amuarem, pois já tem idade para compreender que na
competição rapidamente podemos estar a perder como a ganhar e que o amuar
não resolve nada, antes pelo contrário só prejudica a equipa. “
(Aula 105 e 106, Reflexão pós-aula, 27 de abril de 2018, Unidade Didática de
Corfebol)
Por último, e com o objetivo de gerir a competição mantendo os atletas
focados na matéria de ensino, nos diferentes momentos da competição, procurei
colocar regras que os incentivassem a realizar corretamente o que tinha sido
trabalhado e desta forma privilegiar quem realizava o que era pedido. Como
aconteceu na unidade de atletismo, tal como espelha o excerto que se segue:
“Ao longo da competição fui implementado regras, que incentivassem os alunos
a realizar a técnica de transposição correta. Como por exemplo, se durante a
corrida derrubassem alguma barreira a equipa perderia dois pontos.”
(Reflexão Final da Unidade Didática de Atletismo, dia 4 de março de 2018)
5.2.2. Preparação dos quarto e quinto jogos
Todo o processo de planeamento e organização dos treinos relativos à
preparação do quarto jogo (unidade didática de atletismo) e quinto jogo (unidade
de ginástica), teve como base aquilo que já tinha aprendido até ao momento e,
também o facto de estas serem duas modalidades individuais.
Contrariamente ao que aconteceu nas competições anteriores, nestes
dois jogos e devido ao número reduzido de treinos que tinha, optei por não
realizar uma avaliação diagnóstica formal. Neste sentido, surgiu a necessidade
de no primeiro treino propor exercícios que me permitissem compreender as
principais dificuldades dos atletas.
Planeamento e organização dos treinos
Após a avaliação diagnóstica realizada no primeiro treino, foi possível
identificar que para o quarto jogo (unidade de atletismo), os atletas
apresentavam maiores dificuldades na disciplina de corrida de barreiras quando
Época Desportiva
98
comparada com o salto em altura, como espelha o seguinte excerto:
“Com os dados fornecidos pela primeira aula, é possível verificar que a turma
apresenta maiores dificuldades na disciplina de corrida de barreiras,
comparativamente com o salto em comprimento. Na disciplina de corrida de
barreiras, foi possível verificar o medo de algumas meninas em transpor os
obstáculos, foi também possível verificar a falta de coordenação dos alunos e
a dificuldade destes em identificar qual a perna de ataque. No salto em
comprimento, a dificuldade mais evidente foi a coordenação e a dificuldade em
identificar qual a sua perna de chamada.”
(MEC Unidade Didática de Atletismo, 9 fevereiro de 2018)
Relativamente ao quinto jogo (unidade de ginástica), foi possível verificar
que estava perante alguns atletas que demonstravam medo e receio em saltar
sobre um obstáculo, e perante outros atletas com grandes índices de motivação
e à vontade com o aparelho. Neste treino foi ainda possível verificar algum
desconhecimento por parte da equipa das diferentes fases dos saltos e uma
maior dificuldade em realizar o salto engrupado e o salto com meia pirueta, como
espelha o seguinte excerto:
“Com os dados fornecidos pela primeira aula, foi possível verificar que estou
perante alguns alunos que demonstram medo e receio em saltar, mas também
estou perante alunos que demonstram grande à vontade com o aparelho. Ainda
na primeira aula foi possível verificar algum desconhecimento relativamente as
diferentes fases dos saltos e respetivas determinantes técnicas.
Dos três saltos que irei abordar, como era de prever o salto em extensão é o
que os demonstraram maior facilidade em realizar. No salto engrupado, a maior
dificuldade dos alunos passa por passar primeiro pela fase extensão e só
depois realizar o movimento, isto é, a maioria dos alunos mal realiza a chamada
já esta a levar os joelhos ao peito. Ao nível da pirueta, os alunos demonstraram
grandes dificuldades”
(MEC Unidade Didática de Ginástica, 7 de março de 2018)
Perante a análise realizada nos primeiros treinos de preparação dos jogos
e a planificação local (Anexo 7), defini como objetivo terminal para o quarto jogo:
o atleta compreende, identifica e executa as diferentes fases da corrida de
Época Desportiva
99
barreiras e do salto em comprimento, bem como demonstra autonomia nas
tarefas propostas. Relativo ao quinto jogo, defini como objetivo terminal: o atleta
compreende, identifica e executa as diferentes fases dos saltos, bem como
demonstra autonomia e responsabilidade nas tarefas propostas.
Tal como se sucedeu nos jogos anteriores também nestes, toda a
preparação e organização teve como base os dados recolhidos no primeiro
treino, o objetivo terminal estipulado e a planificação local. Assim, para o quarto
e quinto jogos defini que ao longo dos treinos iria abordar todas as fases
fundamentais e preponderantes para o sucesso da equipa em cada jogo, como
espelham os dois seguintes excertos:
“A disciplina de corrida de barreiras, é uma disciplina que envolve ações
técnicas e estas são a base do sucesso. Neste sentido, ao longo desta unidade
pretendo abordar a fase de aproximação à barreira, a fase de transposição da
barreira, nomeadamente, a perna de ataque e a perna de passagem e por
último pretendo abordar também a corrida entre barreiras. A fase de
transposição da barreira é umas das fases mais complexas desta disciplina, é
também uma das maiores dificuldades dos alunos, neste sentido, pretendo ao
longo de todas as aulas desenvolver exercício que promovam a constante
exercitação destas ações. Ao longo das aulas pretendo também que os alunos
vivenciam barreiras com diferentes alturas e diferentes distâncias entre
barreiras. Ao nível do salto em comprimento, sabendo desde já que este é uma
disciplina que os alunos já abordaram anteriormente, pretendo potencializar e
relembrar as diferentes ações técnicas, nomeadamente, a corrida de balanço,
a chamada, a fase aérea e a receção. Numa primeira fase pretendo promover
a ligação da corrida de balanço com a chamada e numa segunda fase promover
a execução global do movimento.”
(MEC Unidade Didática de Atletismo, 9 fevereiro de 2018)
“A ginástica de trampolins, é uma disciplina que envolve ações técnicas. Neste
sentido, ao longo desta unidade pretendo abordar as quatro fases dos saltos,
nomeadamente, a corrida preparatória, a chamada, o salto e a receção. Dentro
da fase da corrida preparatória pretendo que os alunos compreendam a
importância de realizar uma corrida progressivamente acelerada. Ao nível da
chamada, pretendo abordar a ligeira flexão dos membros inferiores e realçar a
Época Desportiva
100
importância de realizar a chamada no centro da tela. No que diz respeito aos
saltos, pretendo abordar as determinantes técnicas especificas e cada salto e
na fase da receção que estes compreendam a importância de realizar a
receção de forma equilibrada.”
(MEC Unidade Didática de Ginástica, 7 de março de 2018)
Contudo, perante as conclusões retiradas no primeiro treino, defini
igualmente, que nos treinos de preparação do quarto jogo (unidade didática de
atletismo), daria maior foco à corrida de barreiras por esta ter sido executada
com a maior dificuldade pelos atletas e para o quinto jogo (unidade de ginástica),
e perante as grandes dificuldades apresentadas pela equipa no salto com
pirueta, apenas iria lecionar a meia-pirueta.
Após definir todos os conteúdos que pretendia abordar até ao dia da
competição, surgiu a necessidade de encontrar as melhores estratégias para
potenciar a aprendizagem dos atletas. Neste sentido, para os treinos de
preparação dos dois jogos, optei por abordar as diferentes fases tendo como
base o modelo Desenvolvimental. Este preconiza três grandes áreas: a
progressão (articulação horizontal e vertical), o refinamento (enfoque nas tarefas
de aprendizagem, observando e corrigindo os atletas nas tarefas de aquisição)
e a área da aplicação (realização das tarefas de competição e de autoavaliação)
(Graça & Mesquita, 2009). Assim, ao longo dos treinos, procurei estruturar de
forma progressiva a aprendizagem dos atletas. Esta forma de progressão foi
realizada através da manipulação horizontal (diferentes situações de
aprendizagem para um mesmo objetivo e com níveis de desempenho
semelhantes) e da manipulação vertical (tarefas com níveis de desempenho
distintos) de diferentes variáveis. Paralelamente, foi ainda fundamental
desenvolver uma maior exigência nas tarefas e uma condução e correção mais
perto dos atletas – conceito de refinamento. Para finalizar, ao longo de todos os
treinos considerei importante colocar os atletas nas situações reais, pois esta
permite uma maior contextualização dos conteúdos adquiridos – conceito de
aplicação.
Relativamente à estrutura dos treinos, a parte inicial dos treinos de
preparação do quarto jogo (unidade didática de atletismo), tinha como objetivo
Época Desportiva
101
predispor o organismo, sob o ponto de vista cardiorrespiratório, muscular e
articular para o treino, promover a técnica de corrida, bem como desenvolver
diferentes percursos de obstáculos, com o intuito de ajudar os atletas a
ultrapassar o receio de transpor as barreiras.
“Estas são duas disciplinas que envolvem receções, velocidade, impulsão, tudo
isto ações que podem ser prejudiciais se os alunos não estiverem devidamente
preparados para este trabalho. Neste sentido e de forma a evitar lesões, numa
fase inicial da aula pretendo desenvolver exercícios que permitam aos alunos
ativar e preparar os principais grupos musculares e articulações,
simultaneamente, pretendo ainda desenvolver a coordenação entre os
membros superiores e inferiores e a técnica de corrida.
Ainda ao nível da corrida de barreiras, considero essencial promover junto dos
alunos diferentes percursos de obstáculos, com objetivo de os alunos perderem
o medo e o receio de transpor obstáculos. Este trabalho será desenvolvido
através de jogos lúdico desportivos.”
(MEC Unidade Didática de Atletismo, 9 fevereiro de 2018)
Ao nível da parte inicial dos treinos de preparação do quinto jogo (unidade
didática de ginástica) procurei, igualmente, desenvolver exercícios com o
objetivo de predispor o organismo, sob o ponto de vista cardiorrespiratório,
muscular e articular para o treino, bem como promover junto dos atletas um
maior conhecimento e controlo corporal, como espelha o seguinte excerto:
“A ginástica de minitrampolins é disciplina que acarreta inúmeros riscos, neste
sentido, na primeira aula pretendo realçar junto dos alunos os cuidados que
estes devem ter quando realizam os exercícios e quando arrumam todo o
material utilizado na aula. Esta disciplina envolve ainda receções, fases de
impulsão e um grande controlo do corpo, tudo isto ações que podem ser
prejudiciais para os alunos se este não estiverem devidamente preparados.
Neste sentido e de forma a evitar lesões, numa fase inicial da aula pretendo
desenvolver exercícios que permitam aos alunos ativar e preparar os principais
grupos musculares e articulações, simultaneamente, pretendo ainda
desenvolver a capacidade dos alunos em contrair e controlar o corpo e acima
de tudo pretendo desenvolver a fase dos saltos em especifico.
Época Desportiva
102
Perante o referido anteriormente, na parte inicial da aula pretendo que através
do trabalho por vaga, os alunos realizam um circuito pré-definido. Numa
primeira fase pretendo apenas que estes realizem os saltos partindo do solo,
numa segunda fase pretendo que realizem os saltos no trampolim e partindo
do bordo superior de uma caixa para o solo.”
(MEC Unidade Didática de Ginástica, 7 de março de 2018)
Passando agora a analisar a parte fundamental dos treinos de preparação
dos dois jogos, a base de estruturação das tarefas de ensino foi o trabalho por
estações. Estações estas definidas com o intuito de trabalhar as diferentes fases
do salto em comprimento, corrida de barreiras, salto em extensão, engrupado e
meia-pirueta. Nesta fase dos treinos, e tendo como base as características das
modalidades, optei por dividir a equipa em dois grupos em função do género.
A parte final dos treinos, no caso em especifico da preparação do quinto
jogo (unidade de ginástica) destinava-se à contextualização real dos conteúdos
abordados. Nos treinos de preparação do quarto jogo (unidade de atletismo), a
parte final destinava-se a promover a inclusão, através de jogos lúdico-
desportivos. Nesta fase do treino procurei dar uma maior visibilidade à
competição, utilizando, para além do conceito de afiliação e competição formal,
o registo da pontuação e a criação de um quadro competitivo – MED.
Impacto na aprendizagem e prestação em jogo dos atletas
As competições chegaram e de uma forma geral foi evidente uma
prestação completamente diferente de um jogo para o outro.
Em especifico no quarto jogo, foi evidente uma melhor prestação dos
atletas na corrida de barreiras comparativamente com o salto em comprimento,
fruto de ao longo dos treinos ter atribuído maior foco à corrida de barreiras.
Ao longo do jogo foi evidente no salto em comprimento a grande
dificuldade dos atletas na chamada e na fase do voo, tendo sido esta a causa
para o insucesso da maioria da equipa. Contudo, na corrida de barreiras, e
quando comparada com o primeiro treino, foi evidente grandes melhorias
principalmente na fase de transposição.
Época Desportiva
103
Relativamente ao quinto jogo, e contrariamente ao jogo anterior, a equipa
demonstrou muito boa prestação. Ao longo do jogo foi possível verificar maior
cuidado dos atletas em realizar as diferentes fases dos saltos, principalmente no
salto engrupado e meia-pirueta que tinham sido os saltos onde os atletas
(alunos) tinham demonstrados maiores dificuldades, como espelha o seguinte
excerto:
“Por último e apesar de sentir que ainda era possível fazer melhor, fiquei feliz
por ver a evolução da turma, por ver alunas que no inicio tinham medo a
chegarem ao final da unidade a realizarem os três saltos e por sentir que a
turma tinha autonomia e responsabilidade em todas aulas e que eu poderia me
afastar um pouco que eles continuavam a trabalhar.”
(Reflexão Unidade Didática de Ginástica, 27 de março de 2018)
No quarto jogo a equipa não foi além de um empate a zero, contudo, no
quinto jogo conseguiu uma vitória por 3-0.
Em suma, e como ponto forte na preparação destes jogos foi a constante
criatividade, sendo esta uma das ilações retirada.
5.2.2.1. Ultrapassar as dificuldades impostas no treino através da
criatividade
Ao longo do ano letivo, o treinador (professor) é confortado com inúmeros
constrangimentos, entre eles, a dificuldades dos atletas (alunos) em realizar um
determinando movimento ou insucesso destes numa determinada tarefa. É
quando confrontado com esta dificuldade, que o treinador deve ser capaz de
reagir e refletir sobre a prática e sobre o que tem desenvolvido.
Ao longo desta época fui, igualmente, confrontada com diversos
constrangimentos. Foram alguns os momentos em que foi necessário encontrar
estratégias para diminuir a complexidade do jogo, mantendo a relação de
oposição, momentos em que era necessário desenvolver algo diferente para
motivar os atletas e ainda momentos em que olhava para a minha equipa e sentia
que estes não estavam a conseguir realizar o movimento correto, como espelha
o excerto abaixo:
Época Desportiva
104
“A introdução desta estação tem como objetivo desenvolver a fase aérea do
salto, no entanto, e apesar de constantes feedbacks tem sido evidente que os
alunos em vez de saltarem apenas se deixam cair.”
(Aula 89 e 90, Reflexão pós-aula,14 de março de 2018, Unidade de Ginástica)
As soluções para alguns destes problemas não surgiram dos livros, mas
sim da minha criatividade e da capacidade de utilizar exercícios de outras
modalidades e adaptá-los.
Nos treinos de preparação para o segundo jogo (unidade de futebol), fui
confrontada com a necessidade de desenvolver na fase inicial um exercício
diferente, que permitisse aos atletas desenvolver o passe e a receção e,
simultaneamente, fosse dinâmico, envolvesse competição e motivasse os atletas
para o treino.
Lembro-me de, em conjunto com as observadoras, ir até à sala do material
desportivo, olhar para tudo à minha volta e ver se tinha alguma ideia. Foi neste
momento que, numa partilha de ideias e sugestões com elas, construímos um
exercício que ia ao encontro dos nossos objetivos.
“Tendo em consideração, que o primeiro exercício desenvolvido na aula, era
algo novo, não sabia bem o que esperar ou se os alunos iam gostar ou não, no
entanto, posso dizer que este atingiu o objetivo pretendido. Consegui motivar
os alunos para a aula para a modalidade e em simultâneo consegui
desenvolver nos alunos o passe e a receção.”
(Aula 29 e 30, Reflexão pós-aula, 3 de novembro 2018, Unidade Didática de
Futebol)
Na preparação do quinto jogo (unidade didática de ginástica), também
senti necessidade de encontrar uma estratégia que ajudasse os atletas a realizar
e a compreender o movimento correto. Lembro-me de o treinador principal (PC)
me alertar para o facto de a miniestação da meia pirueta não estar a ajudar os
atletas no que era pretendido. Admito, que no inicio não sabia bem que variante
introduzir, sabia apenas que tinha de encontrar algo que incentivasse os alunos
a saltarem o mais alto possível em vez de se deixarem cair, como o estavam a
fazer. Mas quando confrontada com estas conclusões optei por colocar uma
barreira, junto a uma caixa. O objetivo era os atletas saltarem do bordo superior
Época Desportiva
105
de uma caixa para o chão por cima de uma barreira, como espelha o seguinte
excerto:
“Com a introdução da barreira sinto que consegui “obrigar” os alunos a
saltarem, em vez de simplesmente se deixarem cair.”
(Aula 89 e 90, Reflexão pós-aula,16 de março 2018, Unidade Didática de
Ginástica)
Contudo, e para poder realizar esta variante, foi fundamental garantir
todas as regras de segurança, sendo ainda necessário ajustar o tamanho da
barreira às dificuldades dos atletas.
Já na preparação do jogo da meia final (unidade de corfebol) fui
confortada com o insucesso de alguns atletas em jogo, fruto da pressão do
defesa adversária e com o incumprimento da regra de não existir qualquer
contacto durante o jogo. Neste sentido, senti que devia encontrar uma estratégia
que numa fase inicial conseguisse diminuir a complexidade do jogo e o contacto,
mantendo na mesma a relação de oposição.
Para ajudar os atletas a este nível utilizei uma das estratégias da
modalidade de andebol, isto é, os defesas estavam condicionados com uma bola
de andebol nas mãos. Através desta estratégia consegui que o portador da bola
tivesse mais tempo para pensar nas ações e no que devia fazer em função do
posicionamento da sua equipa e do adversário, conseguindo, simultaneamente,
diminuir o contacto físico, como espelha o seguinte excerto:
“No entanto, no momento da aula optei por condicionar um pouco jogo, sempre
com o objetivo de potenciar as ações táticas pretendidas. Assim, coloquei os
defesas com uma bola de andebol da mão e coloquei a regras que ao longo do
jogo todo os defesas apenas podiam tocar com a bola no adversário, estivesse
este com ou sem bola. Esta condicionante permitiu atingir o objetivo pretendido,
pois ao longo do jogo foi possível observar os alunos a cumprir a distancia de
um braço do oponente direto, diminuindo o contato durante o jogo.”
(Aula 105 e 106, Reflexão pós-aula, 17 de abril 2018, Unidade Didática de
Corfebol)
Em suma, posso afirmar que a criatividade e capacidade de adaptar
exercícios, foram duas características que fizeram parte desta época, pois foram
Época Desportiva
106
muitos os momentos em que senti necessidade de repensar em novas
estratégias para conseguir ajudar os meus atletas. Apesar de nem todas as
estratégias distintas terem sido bem-sucedidas, sinto que existiram momentos
em que estas foram fundamentais para o sucesso e para a aprendizagem da
equipa.
5.3. Fase final
No futsal a fase final é um momento em que podemos defrontar equipas
que não conhecemos ou nunca defrontamos. Foi partindo desta visão, que optei
por intitular o terceiro período como a fase final, pois quer para mim, quer para
os atletas (alunos), as duas modalidades abordadas eram totalmente
desconhecidas.
Assim, esta fase é composta por dois jogos, tal como podemos observar
no Quadro 6.
Quadro 6. Calendário de jogos da fase final
Calendário de Jogos
Nº Jogo Local Período de
treinos Data do jogo
Meia-final Campo 2 18/abril a 04/mai 4.mai.2018 Corfebol
Final Campo Exterior 09/mai a 1/jun 1.jun.2018 Tagrugby
5.3.1. Preparação do jogo da meia-final
O presente subcapítulo, procura espelhar todo o processo de organização
e planificação desenvolvido para a unidade de corfebol.
Planeamento e organização dos treinos
Tal como se sucedeu nas duas competições anterior, devido ao número
reduzido de treinos que tinha até ao jogo, optei por não realizar uma avaliação
diagnóstica formal. Neste sentido, para além do meu desconhecimento acerca
Época Desportiva
107
da modalidade, juntava-se o desconhecimento acerca do desempenho motor da
equipa para este jogo.
Foi perante tantas dúvidas e angústias que mesmo antes de iniciar a
preparação do jogo da meia-final, pensei para mim mesma que iria arriscar,
como espelha o seguinte excerto:
“O facto de ser uma modalidade totalmente nova quer para mim quer para os
alunos e de estarmos no terceiro período, fez me pensar que queria arriscar,
que queria pegar em tudo o que tenho vindo aprender e colocar em prática,
sem ter medo de falhar.”
(Reflexão Unidade Didática de Corfebol, 16 de maio de 2018)
Este seria um jogo completamente diferente, por este motivo optei por
questionar os treinadores experientes e visualizar vídeos, acerca da equipa que
iria defrontar (modalidade a lecionar). Assim, defini como objetivo terminal que:
o atleta deveria ser capaz de compreender as ações técnico-tática e em jogo agir
em função do momento e do posicionamento adversário, assim como trabalhar
em equipa e demonstrar responsabilidade nas tarefas.
A organização e preparação dos treinos teve como base as ilações
retiradas até ao momento, bem como as características da modalidade. Neste
sentido, ao nível da estruturação da matéria: nas ações técnicas, optei por
abordar primeiro o passe, a receção e o lançamento de fora, por serem
conteúdos mais simples. Num segundo momento, abordei o lançamento na
passada e de penalidade, por estes serem movimento mais complexos. Ao nível
das ações táticas, tal como nos jogos anteriores, procurei abordar os princípios
de jogo em função da sua necessidade em jogo, começando por dar vantagem
ao ataque.
Ao nível da organização da equipa, optei por não dividir a equipa por
níveis. Relativamente à estruturação dos treinos, estes teriam como base o MED,
ou seja, a equipa no primeiro treino seria dividida em duas equipas e em todas
as fases do treino seria desenvolvido um momento de competição. Em todos
treinos seria também afixado o quadro competitivo, bem como o quadro com a
pontuação de cada equipa até ao momento. Paralelamente, e com o intuito de
promover maior autonomia, responsabilidade e espírito de equipa em todas as
Época Desportiva
108
competições as equipas tinham 2 minutos para se organizarem e definirem a
melhor estratégia de jogo em função do que era pedido.
A parte inicial da aula, teria como foco desenvolver as ações técnicas,
através de circuitos de técnicos desenvolvidos com base nos fundamentos
táticos do jogo e, numa fase mais avançada dos treinos, exercitar as ações
técnico-táticas, através de formas básica de jogo 2x2 e 4x4 a meio campo.
Relativamente à parte fundamental, esta foi estruturada tendo como base
o Modelo de Ensino do Jogo para Compreensão. Assim, nesta fase os atletas
foram colocados inicialmente na forma básica de jogo 4x4 a campo inteiro e
posteriormente na forma básica de jogo 8x8, também a campo inteiro.
A parte final do treino tinha como objetivo estimular os atletas para o treino
seguinte, através de jogos lúdico desportivos.
Mais uma vez, com o objetivo de conseguir um maior controlo da equipa
e da gestão do treino, e ao nível da minha intervenção optei por continuar a
utilizar o MID.
Impacto na aprendizagem e prestação em jogo dos atletas
O dia do jogo chegou, e a equipa conseguiu aplicar em jogo os conteúdos
lecionados ao longo do período de treinos.
Ao nível ofensivo, foi possível observar o atleta com bola a cortar para o
cesto após o passe e a preocupação dos atletas sem bola em criarem uma linha
de passe segura. Contudo, também foi visível a pouca utilização do lançamento
de fora parado. Relativamente às ações defensivas em jogo, foi evidente a
preocupação dos atletas em cumprirem as regras do jogo, relativamente, à
defesa individual. Desta forma, a equipa conseguiu obter uma vitória larga por 4-
0.
Para finalizar, uma das principais ilações retiradas da preparação deste
jogo, foi o clima positivo que se fez sentir durante os treinos, fruto do entusiasmo
e alegria dos atletas face aos inúmeros momentos de competição que
aconteceram ao longo do processo, como retrata o seguinte excerto:
Agora terminou, e apesar de alguns erros, sinto-me feliz por tudo o que fui
sentindo, por tudo o que observei nos alunos e por todo o seu entusiasmo em
todas as aulas. Se há momentos que vou guardar na memória desta unidade é
Época Desportiva
109
o ver os alunos no meio campo à espera que contasse até 3 para que estes se
posicionassem ao mesmo tempo, pois não queriam que a equipa adversária
visse a estratégia definida para o exercício.”
(Reflexão Unidade Didática de Corfebol, 16 de maio 2018)
5.3.2. A final – Flash-interview após o jogo
O jogo da final reporta-se à unidade didática de Tagrugby.
Diferentemente, da construção dos subcapítulos anteriores, este materializa-se
numa entrevista rápida após o jogo, realizada à treinadora adjunta (estudante
estagiária), com o intuito de indagar acerca dos fatores chave que na sua opinião
tinham conduzido ao sucesso da equipa, bem como às aprendizagens
decorrentes da época.
Balanço rápido do jogo da final/unidade didática de Tagrugby
A equipa demonstrou uma grande evolução no seu nível de jogo,
conseguindo obter uma vitória por 2-0.
Passando a analisar a prestação da equipa em jogo, foi possível observar
que a equipa compreendeu e procurou aplicar as ações do jogador com bola, de
progredir no terreno após passe, criando uma linha de passe recuada. Já os
jogadores sem bola, conseguiram agir em função das ações do portador da bola.
Contudo, alguns atletas tiveram dificuldade em receber a bola em movimento.
Relativamente, às ações defensivas, por consequência de ao longo dos treinos
o foco ter sido maioritariamente ofensivo, foi evidente uma maior desorganização
- fruto de alguns atletas assumirem a defesa individual, em vez da defesa por
canais12.
Balanço da época desportiva
Posso-vos dizer que esta foi uma época intensa, cheia de altos e baixos
e de muitas aprendizagens. Uma época que me permitiu (re)construir a minha
identidade profissional, desenvolver um olhar próprio sobre o processo de
ensino-aprendizagem e retirar diversas ilações pedagógicas, que importa
12 A defesa por canais consiste em cada jogador estar responsável por defender um canal
(TagRugby na escola – Dossier do Professor)
Época Desportiva
110
referenciar. Assim, passarei a enumera-las em formato de mensagem-chave.
Conhecer a equipa/turma -
Para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem é crucial que o treinador
(professor) conheça e faça parte integrante da equipa (turma). Pois é este
conhecimento, que o permite ao treinador estabelecer objetivos ajustados e
realistas, desenvolver estratégias de ensino que vão ao encontro das
capacidades e dificuldades dos atletas, ajustar a sua intervenção em função do
atleta e compreender melhor algumas ações ou comportamentos da equipa.
Relação pedagógica -
O processo de ensino-aprendizagem acontece na interação do treinador
(professor) com o atleta (aluno), por este motivo, o treinador consegue exigir e
motivar o atleta, se tiver uma relação pedagógica equilibrada, em que a
comunicação seja fluída e objetiva. Tal como refere Ferreira (2015, p. 118) “só é
possível maximizar as aptidões e potencialidades do aluno, quando este e o
docente encontram um elo de ligação em equilíbrio”.
Ensino equitativo -
Enquanto treinadores (professores), temos de olhar para um atleta (aluno) como
único e, portanto, é tarefa do treinador conseguir ajudar, potenciar e colmatar as
dificuldades e potencialidades de cada um. É importante que foco do ensino
seja sempre a aprendizagem dos atletas.
Rotinar e repetir são essenciais à retenção da aprendizagem -
Para uma boa aprendizagem, é essencial que o atleta (aluno) compreenda o que
está a fazer e o porquê de o fazer. Ao longo desta época, fui percebendo que os
atletas aprendem fazendo, por este motivo, é fundamental que o treinador seja
capaz de elevar o tempo potencial de aprendizagem, com estratégias como a
repetição e a rotina.
Época Desportiva
111
A reflexão: a base da mudança -
“O professor deve pensar assim: A reflexão é um importante veículo
transformador da minha ação e , por via disso, da minha promoção e elevação
como professor”(Rolim, 2015, p. 80). Neste sentido, é fundamental que no
processo de ensino-aprendizagem o treinador (professor) tenha a capacidade de
refletir, de questionar, de colocar em causa as suas opções, e de procurar
soluções.
A competição: um dos fatores fundamental para o sucesso -
“As aulas terão de ser contextos em que o ensino e a aprendizagem estejam
sempre presentes, mas o jogo e mais especificamente a competição terá de ser
a essência da aula, porque é ela a alma de qualquer modalidade e o que permite
a envolvência emocional do aluno” (Guilherme, 2015, p. 112). É partindo desta
perspetiva, que olho para a competição como um fator importante para
aprendizagem dos atletas (alunos).
O jogo/a avaliação: uma fonte de informação
O jogo (a avaliação) deve ser encarada como uma fonte de informação e uma
ferramenta pedagógica valiosa, pois para além de evidenciar a aprendizagem
dos alunos, fornece informações importante para o treinador/professor, acerca
da eficácia dos métodos de ensino.
Época Desportiva
112
5.4. A implementação de um programa de treino funcional, nas
aulas de educação física: Estudo em alunos do ensino secundário
5.4.1. Resumo
O presente estudo teve como principal propósito analisar os efeitos de um
programa de treino funcional nas aulas de Educação Física ao nível da aptidão
física e dos conhecimentos sobre os processos de desenvolvimento e
manutenção da condição física. Adicionalmente, procurou-se averiguar se
existem diferenças significativas ao nível do desempenho dos alunos
intervenientes no programa de treino funcional em função do género.
Participaram no estudo 56 alunos dos 71 alunos, pertencentes a uma turma de
10º e duas turmas de 11ºano. O programa de treino foi implementado, ao longo
de todo 2ºperíodo em paralelo com a restante matéria de ensino. A performance
dos alunos foi avaliada recorrendo à Bateria de Teses Fitschool, em quatro
momentos distintos. O conhecimento foi avaliado em dois momentos
(diagnóstica e final), através de uma ficha. Para o tratamento dos dados
recorreu-se aos parâmetros estatísticos descritivos básicos, ao teste-t de
medidas repetidas, ao teste-t de amostras independentes e ao teste não
paramétrico de amostras relacionais. A análise geral de todos os participantes
revelou que houve uma diminuição dos valores médios do tempo de execução
do circuito aos longo dos três primeiros momentos, evidenciando diferenças
estatísticas. Na análise dos dados em função do género, o género masculino
obteve melhores resultados em todos os momentos, revelando diferenças
estatístico em relação ao género feminino. Relativamente aos alunos da turma
residente também se verificou uma diminuição dos valores médios obtidos,
contudo do momento 2 para o momento 3 não se verificaram diferenças com
significado estatístico. Por último, é de referir que tanto a totalidade de
participantes, como os alunos da turma residente não denunciaram efeitos de
destreino (4ºmomento). Ao nível do conhecimento, constatou-se que os alunos
adquiriram conhecimentos acerca dos processos de desenvolvimento e
manutenção da condição física relevantes.
Palavras-chave: Educação Física; Treino Funcional; Bateria de teste Fitschool;
Aptidão Física; Conhecimento.
Época Desportiva
113
5.4.2 Abstract
The main purpose of this study was to analyze the effects of a functional training
program in Physical Education classes at the level of physical fitness and
knowledge about the processes of development and maintenance of physical
condition. Additionally, it was also examined if there were significant differences
in the performance of the students involved in the functional training program
according to gender. Fifty-six of the 71 students, belonging to a class of 10º and
two classes of 11º, participated in the study. The training program was
implemented throughout the 2º period in parallel with the other subjects. The
students' performance was evaluated using the Fitschool Battery in four different
moments. The knowledge was evaluated in two moments (diagnostic and final),
over a test. For data analysis, we used the basic descriptive statistical
parameters, the t-test of repeated measurements, the t-test of independent
samples and the non-parametric test of relational samples. The data of all the
participants revealed that there was a decrease in the average values of the
execution time of the circuit during the first three moments, showing statistical
differences. In the analysis of data according to gender, the male gender got
better results at all moments, revealing statistical differences in relation to the
female gender. Relatively to the students of the resident class, there was also a
decrease in the mean values obtained, however from moment 2 to moment 3
there were no statistically significant differences. Lastly, it should be noted that
all participants, as well as the students of the resident class, did not report any
detraining effects after the holydays (4th term). In terms of knowledge, it was
verified that the students acquired knowledge about the processes of
development and maintenance of the relevant physical condition.
Key Words: Physical Education; Functional Training; Fitschool Test Battery;
Physical fitness; Knowledge
Época Desportiva
114
5.4.3 Introdução
A aula de educação física (EF) tem que ser pensada em função de um
vasto conjunto de condicionalismos (Bento, 2003). Em nenhuma outra disciplina
o sucesso e o atingir dos objetivos definidos nos programas, é tão dependente
de fatores como as instalações, o espaço de aula e os materiais. Neste sentido,
a realidade escolar remete para a necessidade de o docente ser capaz de
adaptar a estrutura das aulas e todo o processo de ensino-aprendizagem às
características específicas do seu contexto.
No contexto real da escola, os futuros professores/estudantes estagiários,
deparam-se com obstáculos e constantes desafios, nomeadamente, o de ser
capaz de proporcionar as melhores situações de aprendizagem e desta forma
tornar o seu ensino mais eficaz e atrativo. De facto, a realidade que eu, em
conjunto com os elementos do meu núcleo de estágio, vivi, não foi diferente.
Quando colocadas no contexto escolar, rapidamente conseguimos
compreender que nem tudo iria decorrer da forma como estávamos à espera,
sendo várias as dificuldades encontradas. Assim, após a primeira unidade
lecionada surgiu a necessidade de encontrar estratégias que permitissem
potenciar o tempo de aula e as condições práticas em prol do vasto conjunto de
matérias que teríamos de lecionar. Paralelamente e após analisarmos os
Programas Nacionais de Educação Física (PNEF)13, verificamos que é ainda da
responsabilidade do professor desenvolver a aptidão física dos seus alunos,
promovendo junto destes o gosto pela prática e o conhecimento sobre a sua
importância para a saúde e bem-estar.
Face a estas constatações, sentimos que seria importante adaptar a
organização e estrutura das aulas, em função do espaço disponível,
conseguindo, simultaneamente, potenciar o ensino das diversas modalidades e
promover o desenvolvimento da aptidão física dos alunos. Assim, optamos por
13 Segundo o Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário (p.10), uma das
finalidades das aulas de educação física, passa por desenvolver a aptidão física, na perspetiva
da melhoria da qualidade de vida, saúde e bem-estar; e consolidar e aprofundar os conhecimento
e competências práticas relativos aos processos de elevação e manutenção das capacidades
motoras.
Época Desportiva
115
em todas as aulas desenvolver um circuito de condição física em paralelo com
as modalidades abordadas. Este trabalho era desenvolvido apenas na parte
fundamental da aula. Sendo que a turma era dividida em dois grupos de trabalho,
enquanto um iniciava na matéria, o outro iniciava no circuito de condição,
trocando depois de funções.
Foi face a este trabalho desenvolvido desde o primeiro período, que optei
por desenvolver o meu estudo, com o intuito de verificar a aplicação regular de
treino funcional (TF), nas aulas de EF ao nível aptidão física e dos
conhecimentos acerca dos processos de manutenção de condição física dos
alunos. Para realizar este estudo, recorri à bateria de testes Fitschool.
Contudo, ao analisar o calendário escolar e apesar de ao longo do ano ter
procurado planear e realizar este trabalho de forma contínua, surgiam períodos
de interrupção letiva, que obrigavam a paragens deste trabalho.
Segundo Fleck e Kraemer (cit. por Papeschi, 2010), um período de
interrupção ou diminuição do treino que leva a perda da condição física adquiria
através de um programa de treino, denomina-se de destreino. Os períodos de
interrupção ou redução do treino, são situações comuns em praticantes de alto
rendimento como de recreação. Para alguns atletas este período pode ser
utilizado como uma estratégia de possibilitar ao organismo a recuperação, após
grandes períodos de stress a que este foi subtido. No entanto, planeado ou não
este período, pode levar à perda dos ganhos obtidos pelo trabalho realizado e
consequentemente comprometer a futura recuperação (Papeschi, 2010).
Centrando-me apenas no contexto escolar, especificamente nas aulas de
EF, paralelemente ao referido anteriormente, o presente estudo pretende ainda
compreender se o tempo de interrupção letiva (duas semanas) pode
efetivamente ter efeitos destreino sobre os alunos.
Enquadramento teórico
A aptidão física no contexto da EF
A importância do desenvolvimento da aptidão física, bem como, a
aprendizagem dos processos de desenvolvimento e manutenção da condição
física nas aulas de EF, encontra-se bem patente nos PNEF. Este referem, que
Época Desportiva
116
as aulas devem “promover o desenvolvimento das capacidades motoras
condicionais e coordenativas, especificamente, resistências, força, velocidade,
flexibilidade e destreza geral, mas também, desenvolver os conhecimento e as
competências práticas relativos aos processos de elevação e manutenção das
capacidades motoras”14(pp.81-82).
Deste modo, podemos considerar que as aulas de EF, assumem um papel
fundamental na promoção do desenvolvimento das capacidades condicionais e
coordenativas, bem como no desenvolvimento do conhecimento acerca dos
processos de elevação e manutenção das capacidades. Fatores estes
importantes, para desenvolver o gosto pela prática desportiva e para “um mudar
de comportamentos e mentalidades”.
Relativamente ao conceito de aptidão física, este é definido segundo
Caspersen et al. (cit. por Glaner, 2003, p. 78), “como a capacidade de realizar
as atividades físicas, sendo dependente de características inatas e/ou adquiridas
por um indivíduo.” Paralelamente, Maia et al. (2001) referem que aptidão física
tem duas vertentes, uma vertente mais relacionada com o rendimento e
capacidades desportivas e uma vertente mais relacionada com a saúde.
Assim, surgem duas vertentes, uma mais direcionada para a saúde que é
definida por Pate (cit. por Glaner, 2003, p. 78) “a capacidade de realizar tarefas
diárias com vigor e, demonstrar traços e características que estão associados
com um baixo risco do desenvolvimento prematuro de doenças hipocinéticas”,
ou seja, uma vertente mais direcionada para a prevenção de doenças, através
de uma adoção de um estilo de vida saudável. Por outro lado, uma vertente mais
ligada ao rendimento e à maximização da performance de um atleta.
Considerando o presente estudo e como refere Maia et al. (2001, p. 20),
“a educação para a saúde é uma das grandes preocupações das sociedades
industrializadas, sendo a escola o local ideal para a sua realização, uma vez que
por ela passam quase totalidade das crianças e jovens”, será possível assumir
a definição de aptidão física direcionada para a saúde, como a mais correta para
o contexto da EF.
14 In Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário, (2001, pp.81-82)
Época Desportiva
117
Segundo Glaner (2003), a aptidão física está relacionada com
capacidades, como a velocidade, equilíbrio, coordenação, agilidade e tempo de
reação. Neste sentido, comecemos por compreender que, capacidades15
motoras podem ser definidas como sendo características intrínsecas de cada
individuo que permite a realização de determinados movimentos. Apesar de nos
dias de hoje estarmos perante autores que não estão de acordo com a divisão
das capacidades motoras em “capacidades condicionais” e “capacidades
coordenativas”, como referem Garganta e Santos (2015, p. 141), “no nosso
entender a forma como se tem apresentado tais “capacidades e as qualidades
físicas”, não é coerente com a realidade.” De referir que neste estudo, esta foi a
classificação utilizada, porquanto esta é a nomenclatura utlizada nos PNEF.
Assim, podemos dividir as capacidades motoras em dois grupos:
Capacidades condicionais: força; resistência; flexibilidade de velocidade.
Capacidades coordenativas: destreza; equilíbrio; orientação.
Paralelamente, e continuando a analisar os PNEF, é ainda possível
verificar que uma das finalidades das aulas de EF, passa por reforçar o gosto
pela prática regular de atividade física e a sua importância para a saúde e bem-
estar. É partindo desta finalidade que, a importância de motivar
intrinsecamente16 os alunos ganha ainda mais significado. Motivação esta que
surge quando se gosta do que se faz; quando se acha a tarefa desafiante ou
importante para o crescimento pessoal.
Em suma, e perante tudo o referido anteriormente, é possível constatar
que cada vez mais a EF assume um papel preponderante no desenvolvimento
dos jovens e na sua visão acerca da atividade física. Contudo e apesar de ao
longo do meu ano de estágio verificar poucos professores preocupados com esta
vertente, cabe a nós professores encontrar estratégias de promover junto dos
alunos o trabalho de condição física, sendo este como referido anteriormente
uma das finalidades da EF.
15 (Miyadahira, 2001, p. 367) refere que, “capacidade é definido como um traço geral ou qualidade
de um indivíduo relacionado com o desempenho de uma variedade de habilidades motoras.”
16 Motivação intrínseca (satisfação e prazer nas atividades, onde não existe um fim que senão o
da própria prática em si)
Época Desportiva
118
Avaliação da aptidão física em contexto escolar
O facto de a aptidão física ser parte integrante dos PNEF, levou a que se
construíssem um conjunto de baterias de testes que permitissem avaliar a
aptidão física dos alunos. Segundo Garganta e Santos (2015, p. 144), “em
meados do século passado a American Alliance for Health, Physical Education
anda Recreation (AAHPER, 1954) elaborou uma bateria de testes de aptidão
física”.
Atualmente, podemos encontrar no contexto escolar o FITNESSGRAM e
o Fitescola. O FITNESSGRAM é um programa de educação da aptidão física
para a saúde que se destina às crianças e jovens do ensino básico e secundário,
que foi desenvolvido em 2004. Esta bateria permite avaliar a aptidão aeróbia,
através dos testes do Vaivém, Milha e Marcha; a composição corporal, através
da percentagem de massa gorda e do índice de massa corporal; e a força,
resistência e flexibilidade, através do teste de abdominais, do teste de extensão
do tronco; do teste de flexões de braços e dos testes de senta e alcança e
flexibilidade de ombros.
Relativamente à bateria de testes Fitescola, esta tem como objetivo
avaliar a aptidão física e a atividade física de crianças e jovens e permite,
igualmente, avaliar três grandes áreas: aptidão aeróbia (teste do Vaivém ou
Milha), composição corporal (índice de massa corporal, massa gorda e perímetro
da cintura) e a aptidão neuromuscular (abdominais, flexões de braços, impulsão
horizonta e vertical, velocidade 20/40metros, flexibilidade de ombros e
flexibilidade de membros inferiores).
Foi como alternativa às baterias referidas anteriormente, que surgiu a
Bateria de testes Fitschool. Esta foi desenvolvida por Garganta e Santos (2015)
e é constituída por seis testes que, “avaliam movimentos, isto é, não se pretende
avaliar as tais capacidades abstratas. Procuramos contemplar padrões de
movimento básicos do ser humano como: saltar, agachar, lançar, tracionar,
elevar uma carga do chão e equilibrar.”(p. 147):
1) Agachamento com torção no TRX (TRX);
2) Passe de peito com bola medicinal (BM) no plano sagital;
3) Equilíbrio em plataforma (EqP) instável trocando os mecos de sitio;
Época Desportiva
119
4) Desenvolvimento com kettlebell (KT);
5) Saltar à corda (SC);
6) Burpees (BP).
Noção de Treino Funcional (TF)
O TF pode ser entendido como “um conjunto de exercícios que promovam
a condição física com base em padrões de movimento17 que sirvam de suporte
para a realização de um conjunto alargado de tarefas do dia-a-dia ou técnicas
desportivas” (Garganta & Santos, 2015, p. 135). Paralelamente, Weiss et al. (cit.
por Figueiredo, 2017) refere, que se trata de uma forma de treino simples, que
promove a melhoria do movimento, utilizando exercícios semelhantes às
atividades diárias dos praticantes e obtendo-se assim melhorias nos níveis de
condição física e na correta execução das atividades.
De acordo com Garganta e Santos (2015, p. 135) “o TF como estratégia
de melhoria de condição física do ser humano, pode-se dizer que é um método
antigo”. Contudo, ainda segundo estes mesmos autores, temos vindo assistir a
um ressurgimento, em que a versão recente de TF advém do âmbito da
reabilitação física, posteriormente, “adotado” no treino desportivo e, por fim,
associado no âmbito do exercício para a saúde. A grande diferença do “TF”
relativamente ao “treino convencional”, é que o corpo é visto como um todo, ou
seja, “o foco não está no isolamento muscular ou nos músculos solicitados, mas
no movimento, traduzido em pilares18 e padrões de movimento (Garganta &
Santos, 2015, p. 140).
Face à realidade da escola, o TF pode ser encarado como uma estratégia
de mudança, tendo em consideração que é uma atividade acessível a qualquer
aluno e professor e simples de implementar. Contudo, enquanto professores, é
importante termos consciência que para muitos alunos as aulas de EF são o
17 Segundo Garganta & Santos (2015, p. 135), são sequências motoras que se realizam
habitualmente e que visam criar uma espécie de base de dados para ser utilizados no futuro.
18 De acordo com Santana (cit. por Garganta e Santos, 2015, p. 140), existem quatro pilares do
movimento: 1º Posição bípede e locomoção; 2º Variações de alavancas no centro de massa do
corpo; 3º puxar e empurrar e 4º Rotação e produção de força rotacional.
Época Desportiva
120
único local onde podem fazer exercício físico orientado. Por este motivo, os
circuitos utilizados nas aulas, devem ser variados e desafiadores, equilibrando a
intensidade com a duração de cada circuito/estação (Garganta & Santos, 2015).
5.4.4. Objetivos
Objetivo Geral
Analisar os efeitos de um programa de treino funcional nas aulas de
Educação Física, ao nível da aptidão física e dos conhecimentos sobre os
processos de desenvolvimento e manutenção da condição física.
Objetivos Específicos
Aptidão Física
1. Verificar se existem diferenças com significado estatístico entre os 3
momentos de avaliação, na totalidade dos participantes e nos alunos da
turma residente;
2. Verificar se existem diferenças com significado estatístico entre os 3
momentos de avaliação em função do género;
3. Verificar se existem diferenças com significar estatístico após o período
de paragem (férias da Páscoa) – destreino.
Conhecimento
1. Analisar se houve a aquisição de conhecimento do primeiro para o último
momento de avaliação, de todos os participantes e dos alunos da turma
residente
5.4.5. Metodologia
Participantes
As turmas alvo do presente estudo foram duas turmas do décimo primeiro
ano de escolaridade (Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias)
e uma turma do décimo ano (Curso Científico-Humanístico de Línguas e
Humanidades), pertencentes ao Agrupamento de Escolas do Castêlo da Maia
Época Desportiva
121
no ano letivo 2017/2018.
As turmas são compostas por 71 alunos (33 do sexo feminino e 38 do
sexo masculino), com idades compreendidas entre os 15 e 18 anos. Apesar de,
inicialmente, serem 71 alunos, o número de participantes reduziu-se para 56 uma
vez que alguns foram excluídos por não terem realizado todos os momentos de
avaliação. De entre os 56 alunos que participaram no estudo 26 são do género
feminino e 30 do género masculino.
Importa referir que, apesar de os resultados dos alunos que não fizeram
todas as avaliações não terem sido considerados nos resultados, todos os
alunos realizaram os momentos de avaliação em que estiveram presentes.
Para que os participantes realizassem o estudo de investigação e
pudessem ser filmados, foi solicitada autorização aos encarregados de
educação e preenchido o respetivo termo de consentimento informado (Anexo
9).
Instrumentos
Aptidão Física
Com o objetivo de compreender o efeito da aplicação do TF na melhoria
da aptidão física dos alunos foi utilizada a bateria de Testes Fitschool, construída
e validada por Garganta e Santos. Esta baseia-se em programas de TF e surgiu
como alternativa à bateria de testes Fitnessgram.
A bateria de testes FitSchool é constituída por 6 exercícios, baseados no
TF, que podem ser avaliados de duas formas distintas:
Exercícios isolados: cada exercício é realizado de forma isolada, em
que o objetivo é realizar do maior número de repetições num determinado
tempo (no ensino secundário é 45 segundos);
Circuito: em que se pretende a realização dos seis exercícios
consecutivamente, em circuito pré-definido e delimitado, no mínimo de
tempo, concretizando um número concreto de repetições em cada um.
Época Desportiva
122
Os 6 exercícios (Quadro 7) que constituem a bateria de testes Fitschool
são: agachamento com torção no TRX, passe de peito com BM no plano sagital,
EqP instável trocando os mecos de sitio, desenvolvimento com KT, SC e BP.
Quadro 7. Estações que constituem a Bateria de Teste Fitschool
Para o estudo em questão utilizamos a avaliação em circuito (Quadro 8).
Nesta avaliação o aluno realiza o circuito pré-definido e delimitado, no mínimo
de tempo possível, concretizando na estação do TRX 5 repetições para cada
lado, 10 repetições nas restantes, à exceção da estação de saltar à corda em
que deve realizar 20 repetições.
Os alunos realizaram o teste de forma individual. O aluno seguinte só
podia iniciar o seu teste quando o colega anterior estava na terceira estação
(equilíbrio). Enquanto isso, duas das professoras desempenhavam a função de
Época Desportiva
123
juiz de contagem, em cada um dos exercícios e dois alunos filmavam o teste.
Sempre que o executante não cumpria com os critérios de execução
pretendidos, a repetição não era contabilizada, devendo o executante continuar
a realizar o exercício.
Quadro 8. Teste em circuito
Conhecimento
Com o objetivo de que os alunos melhorassem os seus níveis de
conhecimento acerca dos processos de desenvolvimento e manutenção da
condição física, foi aplicado um teste diagnóstico acerca dos mesmos (Anexo
10), no dia 21 de fevereiro de 2018. Face aos resultados obtidos no teste
diagnóstico, optou-se por incidir a nossa intervenção na temática das
capacidades motoras. Ao longo das aulas, inserido no circuito de condição física,
foi incluída uma estação dedicada ao conhecimento onde foram abordadas as
diferentes capacidades motoras. A dinâmica desta estação consistia em os
alunos na primeira série do circuito observarem um vídeo informativo e nas
seguintes séries responderem a fichas formativas acerca do mesmo. Na aula
seguinte era realizado um diálogo com os alunos, com o intuito de retirar
Época Desportiva
124
eventuais dúvidas e entregar a respetiva correção da ficha.
No final do segundo período, e com o objetivo de aferir o conhecimento
final, foi realizada uma ficha formativa acerca das capacidades motoras
abordadas (Anexo 11).
Procedimentos de recolha de dados
Os alunos das três turmas envolvidas no presente estudo foram sujeitos
a 4 momentos de avaliação da aptidão física. O primeiro momento de avaliação
teve lugar no início do segundo período, o segundo momento foi realizado após
8 sessões de treino, o terceiro momento após 9 sessões e o último no início do
terceiro período, após o período de férias escolares (Quadro 9). Estas avaliações
foram realizadas através da bateria de testes Fitschool. Para além da avaliação
prática, os alunos foram também sujeitos a dois momentos de avaliação dos
conhecimentos.
A aplicação do primeiro programa de TF teve a duração de 8 aulas de 90
minutos para todas as turmas, enquanto o segundo teve a duração de 9 e 10
aulas de 90 minutos das turmas A, B e D respetivamente, contabilizando um total
de 17 aulas para a turma A e 18 para a turma B e D, duas vezes por semana
(correspondente às aulas de EF).
Aliado à aplicação do programa de TF foi incorporada uma estação que
versava o conhecimento, que tinha como objetivo que os alunos ficassem a
conhecer as diferentes capacidades motoras e as identificassem nos exercícios
que realizavam.
Época Desportiva
125
Quadro 9. Data das avaliações dos programas de treino referentes às três equipas
Turma A B D
1º Avaliação 09/jan 10/jan 09/jan
2º Avaliação 08/fev 09/fev 09/fev
3º Avaliação 22/mar 23/mar 23/mar
4º Avaliação 10/abr 11/abr 10/abr
Programas de TF (1º Circuito)
11/jan - 06/fev 12/jan - 7/fev 11/jan - 06/fev
8 aulas (90') 8 aulas (90') 8 aulas (90')
Programas de TF (2º Circuito)
15/fev - 22/mar 16/fev - 23/mar 16/fev - 23/mar
9 aulas (90') 10 aulas (90') 10 aulas (90')
1º Avaliação teórica
27/fev 21/fev 20/fev
2º Avaliação teórica
22/mar 23/mar 23/mar
Estação do conhecimento
06/mar - 20/ mar 07/mar - 21/mar 06/mar - 20/mar
5 aulas (90') 5 aulas (90') 5 aulas (90')
Circuitos de condição física aplicados nas aulas
Tendo em consideração as dimensões das turmas optamos por dividi-las
em dois grupos que realizavam, alternadamente, o circuito de condição física.
Enquanto um grupo realizava o circuito o outro estava envolvido em tarefas
relacionadas com a matéria de ensino correspondente às unidades didáticas que
estavam a ser lecionadas. Ao longo do estudo de investigação foram realizados
dois circuitos distintos, constituídos por 8 estações. Estes circuitos eram
realizados na parte fundamental da aula. Em função da turma as estações eram
Época Desportiva
126
realizadas através do trabalho individual ou de pares. No trabalho de pares os
alunos realizavam em simultâneo o mesmo exercício.
Os alunos executaram os exercícios durante um período que variou entre
30’’ e 1’ conforme apresentado no (Quadros 10 e 11), repetindo o circuito 3
vezes. Para controlar o tempo de execução e de descanso foi utilizado um
cronómetro.
Quadro 10. Circuito de treino nº1
O aluno deve realizar skipping baixo em
cima de um trampolim o mais rápido
possivel e coordenando a ação dos
membros superiores e inferiores.
Saltar à corda
Rastejar sobre um banco
sueco com rolamento à
frente no final
Passe de peito com bola
medicinal
Polichinelo
Percurso com
deslocamento de pneus
Skipping em cima de um
trampolim
O aluno deve saltar à corda a pés
juntos.
O aluno deve rastejar sobre o banco
sueco utilizando apenas a força dos
membros superiores. No final deve
realizar rolamento à frente em cima de
um colchão.
O aluno deve realizar passe de peito
com bola medicinal e agarrar sem que
esta caia ao chão.
O aluno deve elevar os membros
superiores coordenando com um
afastamento dos membros inferiores,
seguido de uma ação inversa.
O aluno deve realizar um agachamento
e elevar o pneu com as duas mãos em
simultâneo ao longo de um percurso pré-
definido.
1'
Tempo Exercício Descrição Figura
30''
1'
Movimento alternado dos
membros superiores com
corda naval
Equilibrio em cima de
plataforma de instabilidade
trocando cones de sítio
O aluno deve manter a posição de
agachamento e realizar movimentos
alternados dos membros superiores o
mais rápido possivel.
O aluno deve manter o equilibrio sem
apoiar a plataforma no chão e trocar os
cones de um lado para outro passando
sempre por cima da cabeça.
1'
1'
1'
1'
1'
Época Desportiva
127
Quadro 11. Circuito de treino nº2
Dentro do circuito de condição física foi inserida uma estação do
conhecimento onde foram abordadas diferentes capacidades motoras. As
estratégias utilizadas para abordar este tema, foram variando de aula para aula,
entre a visualização de vídeos e resposta a pequenas questões (Anexos 12 ao
17), tal como é apresentado no quadro 12.
Tempo Exercício Descrição Figura
1'
Equilíbrio em cima de
plataforma de
instabilidade com drible
O aluno deve manter o equilíbrio sem
apoiar a plataforma no chão e driblar
uma bola de basquetebol de uma mão
para a outra.
1'
Agachamento com
Kettlebell e elevação dos
membros superiores
O aluno deve realizar agachamento com
Kettlebell seguido de elevação dos
membros superiores junto ao corpo.
1' Percurso com barreirasO aluno de uma forma alternada deve
saltar e rastejar por entre as barreiras.
1' Burpee com rotação
O aluno deve realizar um burpee.
Partindo da posição final de prancha
deve realizar uma rotação do corpo em
torno do eixo longitudinal.
1'Equilibrio em cima de
bola de Fitball
O aluno deve mater o equilíbrio em cima
de uma bola de Fitball, partindo de
diferentes posições.
O aluno deve realizar a tarefa proposta para cada aula.
1' Saltar à cordaO aluno deve saltar à corda com os pés
juntos.
1' Estação do conhecimento
Época Desportiva
128
Quadro 12. Estação do conhecimento
Procedimentos de análise de dados
Todos os dados recolhidos foram tratados no programa Statistical
Package for the Social Sciences – Versão 25 (SPSS Statistics 25.0) através da
criação de uma base de dados.
Na análise geral, recorreu-se à estatística descritiva, medidas de
tendência central (média) e de dispersão (desvio padrão). No que diz respeito à
estatística inferencial, utilizou-se o Teste-t de medidas repetidas, para comparar
os resultados obtidos nos diferentes momentos de todos os participantes; o
Teste-t de amostras independentes para comparar os resultados obtidos nos
diferentes momentos em função do género; e o teste não paramétrico de
amostras relacionadas para comparar os resultados obtidos pelos alunos da
turma residente, nos diferentes momentos. O valor de p foi fixado em p ≤ 0,05
(intervalo de confiança de 95%).
Época Desportiva
129
5.4.6. Apresentação e discussão dos resultados
Aptidão Física
Todos os participantes
Através do quadro 13 é possível verificar que a comparação dos
resultados obtidos nos quatro momentos de avaliação relativamente ao tempo
de execução do circuito, remete para a existência de diferenças significativas
entre os três primeiros momentos, indicando melhorias. Paralelamente, e tendo
como referência a existência do período de férias do terceiro para o quarto
momento, pode afirmar-se que não houve um impacto negativo na prestação dos
alunos durante em resultado do período de destreino, porquanto as diferenças
não são estatisticamente significativas.
Quadro 13. Apresentação dos dados da bateria de Teste Fitschool nos quatro momentos de avaliação
Momento Momento Média ± sd P
M1 M2 129,64 ± 22,12 0,000*
165,73 ± 35,72 M3 125,01 ± 19,11 0,000*
M4 122,65 ± 20,22 0,000*
M2 M3 125,01 ± 19,11 0,033*
129,64 ± 22,12 M4 122,65 ± 20,22 0,003*
M3
M4 122,65 ± 20,22 0,140 125,01 ± 19,11
* Diferenças com significado estatístico (p≤0,05)
Começando por analisar os três primeiros momentos efetuados, é
possível verificar nos dados presentes no quadro 13, que os valores médios
apresentados foram diminuindo ao longo dos três momentos. Dos três
momentos efetuados, é possível verificar que o momento 1 quando comparado
com o momento 2 e 3, apresente diferenças mais significativas (P= 0,000),
seguindo do momento 2 com o momento 3 (p=0,033). Relativamente aos valores
obtidos do desvio de padrão podemos observar que a maior discrepância surgiu
no momento 1 (sd= 35,72), seguido do momento 2 e 3 (sd=22,12 e sd=19,11,
Época Desportiva
130
respetivamente).
Estas melhorias ao longo dos três momentos, podem ser explicadas pela
adaptação e consequente melhoria da realização do determinado movimento.
Segundo Chiviacowsky e Godinho (1997), é com base nas informações
recolhidas durante ou após a execução do movimento, que o executante avalia
o seu movimento e deteta as principais diferenças entre o seu desempenho e o
que é esperado. É ainda através deste processamento, que o executante decide
quais as mudanças a realizar e elabora um novo plano motor, que é executado
e avaliados, sucessivamente, até atingir o movimento esperado.
Paralelamente, e tendo em consideração que os circuitos desenvolvidos
nas aulas tinham como base os exercícios que constituem a bateria de testes
Fitschool, esta melhoria pode igualmente ser explicada pela estratégia de
“aprender fazendo”. Segundo Pellegrini (2000) o executante ao longo do período
da aprendizagem passa por três estágios: Inexperiente (nas primeiras tentativas,
busca descobrir qual é a tarefa e o que deve fazer para realizá-la); Intermédio
(tentativa a tentativa vai eliminando os movimentos desnecessários, e com isso
descobre como economizar energia e tempo) e avançado (o executante tem a
certeza de como alcançar o movimento pretendido com o mínimo de gasto de
energia e/ou tempo).
Apesar do desenvolvimento da condição física do aluno poder depender
de fatores como a idade, condições genéticas, a prática de atividades
desportivas e de os alunos apenas terem duas aulas de noventa minutos por
semana, as melhorias evidenciadas ao longo dos treinos momentos, podem
também estar relacionadas com alguma adaptação à carga de treino (circuito
desenvolvido nas aulas) e consequente melhoria da condição física.
Relativamente aos dados relativos ao momento 4, a análise revela que do
momento 3 para o momento 4 os valores médios baixaram. Contudo, não
revelaram valores com significado estatístico (P≤0,05). Relativamente aos
valores do desvio de padrão é possível verificar que houve um aumento de
discrepância quando comparado com o momento 3.
Face aos resultados obtidos, é possível referir que na globalidade não
existiram efeitos negativos do destreino após a interrupção letiva. Estes dados
Época Desportiva
131
obtidos não vão ao encontro do que era expectável, pois vários são os estudos19
que identificam efeitos de destreino após interrupção dos treinos. Os dados
recolhidos relativos ao momento 4, podem ser explicados por este período de
destreino, ser identificado como um período de recuperação de stress na qual o
organismo foi subtido ao longo do período de aulas.
Aptidão física em função do sexo
Os dados da aptidão física em função género (feminino e masculino),
patentes no Quadro 14 revelam a existência de diferenças com significado
estatístico.
Quadro 14. Apresentação dos dados da bateria de Teste Fitschool nos
quatro momentos de avaliação, em função da variante (género)
Momento Média Desvio Padrão
P F M F M
1º 183,19 150,59 39,38 23,94 0,000*
2º 139,68 120,94 22,78 17,66 0,001*
3º 132,58 118,45 17,24 18,45 0,005*
4º 130,15 116,15 22,34 15,83 0,008*
* Diferenças com significado estatístico (p≤0,05)
Começando por analisar os três primeiros momentos efetuados, é
possível verificar que os valores médios apresentados foram diminuindo ao
longo dos três momentos em ambos os sexos. Dos três momentos efetuados, é
possível verificar que os momentos 1 e 2 apresentam as diferenças mais
significativas (P= 0,000 e P=0,001, respetivamente), seguindo do momento 3
(p=0,05).
Comparando os valores médios obtidos pelos dois géneros (feminino e
masculino) ao longo dos três momentos, é possível verificar que o género
feminino de momento para momento conseguiu mais melhorias (diferença do M1
19 Estudo de Hakkinen e Komi (Fontoura et al., 2004) e um estudo de Marques et al. (2011).
Época Desportiva
132
para o M2= 43,51 e diferença do M2 para o M3= 7,1), em quanto que, o género
masculino obteve do (M1 para o M2= 29,64) e do (M2 para o M3= 2,49. Estes
resultados podem ser explicados por o sexo feminino no primeiro momento
efetuados ter tempo de execução muito superiores ao do sexo masculino, logo
a margem de evolução é superior.
Paralelamente, face aos valores médios obtidos, é ainda possível verificar
que o género masculino obteve melhores resultados ao longo dos três
momentos, quando comparado como género feminino. Este facto pode ser
explicado devido a fatores biológicos. Tal como referem Barreiros e Neto (2005,
p. 2), “este fator inclui aspetos como a morfologia, o índice de maturação, a
composição corporal e muscular, e todos os fatores normalmente designados
por fisiológicos”. Ainda segundo estes autores, as diferenças de género na
prestação motora são detetáveis desde os três anos de idade, geralmente,
favoráveis ao sexo masculino, à exceção de atividades ao nível do equilíbrio,
flexibilidade, e tarefas que implicam coordenação fina. Também num estudo
realizado por Nascimento e Marques (1999), o género masculino apresenta
melhores resultados em provas de velocidade, resistência e força, enquanto que,
o género feminino apresenta melhores resultados em provas de flexibilidade e
equilíbrio.
Partindo do referido anteriormente, e tendo como base a composição do
circuito (força, resistência e velocidade), esta pode ser uma das justificações
para o género masculino ter obtido melhores resultados.
Continuando a analisar as características funcionais de ambos os
géneros, podemos também compreender que as diferenças no desempenho
motor ou respostas neuromusculares, metabólicas e morfológicas entre ambos
os géneros, pode estar relacionada igualmente com as ações das hormonas
características. O género masculino sofre ação da testosterona, enquanto que,
o género feminino sofre ação do estrogénio. Segundo Fortes et al. (2015, p.
55)“A ação dessas duas substâncias influencia diretamente na composição
celular.” A testosterona produz aumento na deposição de proteína nos músculos,
ossos e pele, enquanto que, o estrogênio é capaz de aumentar a deposição de
gordura nos quadris e no tecido subcutâneo. Ao nível morfológico, além da maior
Época Desportiva
133
quantidade de gordura, o género feminino apresenta ainda menor massa
corporal magra, menos glândulas sudoríparas, coração menor, menor volume
sanguíneo e menor concentração de hemoglobina e hematócrito. Fatores estes
que, podem influenciar o desempenho físico. (Fortes et al., 2015)
Relativamente aos valores obtidos do desvio de padrão no sexo feminino,
podemos observar que a maior discrepância surgiu no momento 1 (sd= 39,38),
seguindo do momento 2 e 3 (sd=22,78 e sd=17,24, respetivamente). Ao nível do
sexo masculino, através dos valores obtidos no desvio de padrão é possível
verificar que tal como no feminino houve maior discrepância no momento 1 (sd=
23, 94), seguido do momento 2 (sd=17,66). Contrariamente, ao que pudemos
observar no sexo feminino, no momento 3 a discrepância aumentou (sd=18,45),
quando comparada com o momento 2.
Passando agora analisar os dados relativos ao momento 4, os dados
presentes no quadro 14, revelaram que do momento 3 para o momento 4 os
valores médios baixaram em ambos os sexos, revelando valores com significado
estatístico (P≤0,008). Relativamente aos valores do desvio de padrão é possível
verificar que no momento 4, ao nível do sexo a discrepância (sd=22,34)
aumentou, contrariamente, ao sexo masculino que diminuiu (sd=15,83), quando
comparado com o momento 3.
Assim e tal como foi possível constatar na análise de todos os alunos, não
existiram efeitos negativos do destreino após o período de interrupção de aulas.
Também neste caso em particular, estes resultados podem ser explicados, por
estarmos perante um período de recuperação.
Alunos da turma residente
Os dados da aptidão física dos alunos da turma residente patentes no
Quadro 15 revelam a existência de diferenças com significado estatístico, à
exceção do momento 2 para o momento 3.
Época Desportiva
134
Quadro 15. Apresentação dos dados da bateria de Testes Fitschool nos
quatro momentos de avaliação da turma residente.
Turma B
Momento Momento Média ± sd P
M1 M2 120,08 ± 15,00 0,001*
146,08 ± 22,52 M3 119,03 ± 14,73 0,002*
M4 116,66 ± 14,18 0,001*
M2 M3 119,03 ± 14,73 0,496
120,08 ± 15,00 M4 116,66 ± 14,18 0,078
M3 M4 116,65 ± 14,18 0,281
119,03 ± 14,73
4 momentos 0,000*
* Diferenças com significado estatístico (p≤0,05)
Começando por analisar os três primeiros momentos efetuados, é
possível verificar, que os valores médios apresentados foram diminuindo ao
longo dos três momentos. Dos três momentos efetuados, é possível verificar que
quando comparado os momentos 1 com o M2 e M3 estes apresentam diferenças
significativas (P=0,001 e P=0,002, respetivamente). Contrariamente, quando
comparado o momento 2 com o momento 3 não revelaram diferenças
estatísticas (P=0,496).
Apesar de os valores médios do momento 2 para o momento 3 terem
diminuído, o facto de não se ter observado diferenças estatísticas, pode ser
explicado por o terceiro momento ter sido realizado numa fase do período de
maior stress para os alunos, nomeadamente, reta final do período e época de
teste.
Relativamente aos valores obtidos no desvio de padrão, é possível
verificar maior discrepância no primeiro momento (sd=22,52), facto este que
pode ser explicado por esta ser uma turma com alunos que praticam atividades
desportivas externamente à escola e por alunos em que o único momento que
Época Desportiva
135
praticam atividade física é nas aulas de educação física. Contudo, é possível
verificar que de momento para momento o desvio de padrão diminui.
Passando agora analisar os dados relativos ao momento 4, os dados
revelam que do momento 3 para o momento 4 os valores médios baixaram em
ambos, não revelando, no entanto, valores com significado estatístico (P≤0,281).
Relativamente aos valores do desvio de padrão é possível verificar que no
momento 4 a discrepância entre os alunos diminuiu (sd=14,18).
Através dos resultados obtidos, é possível verificar que não houve efeitos
do destreino após a interrupção letiva, este facto pode ser explicado por estar
perante alguns alunos que praticam atividades desportivas externamente à
escola e por o período de férias ter sido uma fase de descanso e de recuperação
do stress.
Conhecimento
Todos os participantes
O presente subcapítulo, procura espelhar e analisar todos os resultados
obtidos pela amostra total de 63 alunos, na ficha formativa realizada no final do
programa de treino. No Quadro 16, podem ser observadas as percentagens de
alunos por valor obtido.
Quadro 16. Número e percentagem dos alunos por classificação
Classificação Nº de alunos Percentagem
0 2 3%
2 1 2%
3 1 2%
4 1 2%
6 1 2%
9 1 2%
10 5 8%
11 4 6%
12 4 6%
Época Desportiva
136
13 2 3%
14 2 3%
15 6 10%
16 4 6%
17 3 5%
18 15 24%
19 3 5%
20 8 13%
Todas as questões colocadas tinham por base as questões colocadas aos
longo das aulas e todas as capacidades motoras condicionais e coordenativas
abordadas. Esta foi avaliadas tendo como referência a escala de 0 valores a 20
valores.
Assim, e dentro da escala de avaliação definida, foi possível verificar que
a nota mais atingida foi a de 18 valores, representando 24% dos alunos.
Seguidamente, como aspeto positivo a realçar foi a nota de 20 valores com 13%
dos alunos e como aspeto negativo o facto de 13% dos alunos terem obtido
negativa. Este dado pode ser explicado, pelo facto, de alguns alunos não terem
estado presentes ao longo das aulas em que este trabalho foi desenvolvido.
A questão 10 foi a questão em que os alunos demonstraram maior
facilidade, correspondendo à média mais alta e a questão 6 a questão em que
os alunos demonstraram maior dificuldades, correspondendo a uma cotação
média negativa de 8,05, como podemos verificar no Quadro 17. Estes dados
recolhidos, podem ser explicados, pelo facto de a pergunta 10 ser constituída
por imagem cuja a capacidade motora é mais evidente e foi também um exercício
realizado ao longo das aulas, contrariamente, podemos justificar o insucesso na
questão 6 por esta ser constituída uma imagem que envolvia um maior
conhecimento. Esta permitiu-nos assim, distinguir os alunos uns dos outros.
Época Desportiva
137
Quadro 17 Média global dos alunos nas questões que constituem a ficha
formativa
Questões
Q.1 Q.2 Q.3 Q.4 Q.5 Q.6 Q.7 Q.8 Q.9 Q.10
Média 14,54 14,54 16,33 10,94 14,29 8,05 15,88 18,75 12,73 19,04
Em todas as questões houve alunos a receber a pontuação máxima de
dois valores e alunos a receber a pontuação mínima de zero valores. Para
concluir, dos sessenta e três alunos em estudo, mais de metade atingiu a nota
positiva (Quadro 18).
Quadro 18. Apresentação do número e percentagens de negativas e
positivas
Positivas 56 89%
Negativas 7 11%
Alunos da turma residente
Após uma análise global de todos os alunos, surgiu a necessidade de
analisar especificamente a turma que acompanhei ao longo do ano. No anexo
nº18 é possível constatar os resultados obtidos pelos alunos da minha turma na
ficha formativa e no Quadro 19, a percentagem de alunos por valor obtido.
Época Desportiva
138
Quadro 19. Número e percentagem dos alunos da turma por classificação
Classificação Nº de alunos Percentagem
0 1 6%
4 1 6%
15 3 17%
16 1 6%
17 2 11%
18 6 33%
19 3 17%
20 1 6%
Os resultados obtidos revelaram que apenas dois alunos tiveram cotação
negativa (inferior a 9,5), este facto pode ser explicado, por estes serem dois
alunos que faltavam constantemente às aulas e o empenho nas mesmas era
reduzido. Paralelamente, é possível verificar que dentro da classificação positiva
a nota mais baixa foi um 15, sendo que o facto de esta ser uma turma interessada
e empenhada nas aulas pode ter contribuído para o sucesso destes no teste
final, tendo em consideração que no primeiro momento de avaliação o
conhecimento acerca das diferentes capacidades motoras era reduzido.
Face às médias de todas as questões que constituíam a ficha formativa
(Quadro 20), é possível verificar que em nenhuma questão houve uma média
negativa. É ainda possível verificar, que também nesta turma em especifico as
questões 8 e 10 foram as que apresentaram uma média mais alta (18,8),
contudo, e ao contrário do que foi possível constatar na análise de toda a
amostra, na minha turma em especifico, são as questões 4 e 9 que apresentam
a média mais baixa (12,2).
Quadro 20. Média global dos alunos da turma nas questões que constituem
a ficha formativa
Questões
Q.1 Q.2 Q.3 Q.4 Q.5 Q.6 Q.7 Q.8 Q.9 Q.10
Média 15,00 15,00 17,77 12,22 17,77 13,33 15,55 18,88 12,22 18,88
Época Desportiva
139
5.4.7. Conclusões
O estudo tinha como principal prepósito analisar os efeitos de um
programa de TF nas aulas de EF, ao nível da aptidão física e dos conhecimentos
sobre os processos de desenvolvimento e manutenção da condição física.
A análise geral de todos os participantes revelou que houve uma
diminuição dos valores médios do tempo de execução do circuito ao longo dos
três primeiros momentos. A análise dos dados em função do género revelou que
houve melhorias dos valores médios ao longo dos três primeiros momentos
efetuados, sendo que os rapazes obtiveram resultados significativamente
superiores às raparigas. Relativamente aos alunos da turma residente, também
se verificou uma diminuição dos valores médios ao longo dos três primeiros
momentos. Quando comparados os momentos entre si, foi possível verificar
diferenças estatísticas, à exceção do momento 2 para o momento 3.
Um dos objetivos específicos deste estudo passava por compreender a
influência do destreino na prestação dos participantes. Os dados recolhidos
revelaram que tanto a totalidade dos participantes, como os alunos da turma
residente não denunciaram efeitos do destreino após a interrupção letiva
(4ºmomento).
No que refere aos conhecimentos sobre os processos de
desenvolvimento e manutenção da condição física, os resultados obtidos
revelaram que houve aquisição de conhecimento do primeiro para o último
momento.
Os dados resultantes deste estudo, parecem apontar que a aplicação de
um programa de condição física nas aulas de EF, pode contribuir para a melhoria
da aptidão física. Paralelamente, apontam ainda que o ensino dos conteúdos
relativos aos processos de e manutenção da condição física durante as aulas,
podem contribuir para alargar o leque de conhecimento dos alunos a este nível.
Como limitações deste estudo podemos apontar, a não existência de um
grupo de controlo; o número reduzido de participantes em algumas variáveis
estudadas. Por último, e como sugestão sugerimos que a análise do destreino
seja feita num período mais longo de paragem, como por exemplo, as férias de
verão.
Época Desportiva
140
5.4.8. Referências bibliográficas
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fmh. utl. pt/Cmotricidade/dm/textosjb/texto_3. pdf Acesso em, 6(10), 2011.
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Chiviacowsky, S., & Godinho, M. (1997). Aprendizagem de habilidade motoras
em crianças: algumas diferenças na capacidade de processar informação.
Boletim Spef, 15/16, 39-47.
Figueiredo, M. D. J. (2017). Efeitos de um programa de treino funcional nos
desequilíbrios musculares e posturais em atletas de futsal. Porto:
Figueiredo, Marisa Dourado Jorge. Dissertação de Mestre em Desporto
para crianças e jovens apresentada a Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.
Fontoura, A. S., Shneider, P., & Meyer, F. (2004). O efeito do destreinamento de
força muscular em meninos pré-púberes. Revista Brasileira Medicina do
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Fortes, M., Martinez, E. C., & Marson, R. (2015). Comparação de desempenho
físico entre homens e mulheres: revisão de literatura. R. Ministério de
Educação Física, Viçosa, 23(2), 54-69.
Garganta, R., & Santos, C. (2015). Proposta de um sistema de promoção da
atividade física/exercício físico, com base nas "novas" perspetivas do
treino funcional. In R. Rolim, P. Batista & P. Queirós (Eds.), Desafios
renovados para a aprendizagem em Educação Física. Editora FADEUP.
Glaner, M. F. (2003). Importância da aptidão física relacionada com a saúde.
Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, 5(2),
75-85.
Maia, J., Lopes, V. P., & Morais, F. P. (2001). Actividade Física e Aptidão Física
associada à saúde: um estudo de epidemiologia genética em gémeos e
suas famílias realizado no arquipélago dos Açores.: Faculdade de
Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto
Marques, M., Casimiro, F. L. M., Marinho, D. A., & Costa, A. F. M. M. C. (2011).
Efeitos do treino e do destreino sobre indicadores de força em jovens
Época Desportiva
141
voleibolistas: implicações da distribuição do volume. Motriz, Rio Claro,
17(2), 235-243.
Miyadahira, A. M. K. (2001). Capacidades motoras envolvidas na habilidade
psicomotora da técnica de ressuscitação cardiopulmonar: Subsídios para
o processo ensino-aprendizagem. Revista Escola de Enfermagem USP,
366 - 373.
Nascimento, M., & Marques, A. (1999). Aptidão Física da população escolar do
distrito de Aveiro.Estudo em crianças e jovens dos 11 aos 14 anos de
idade. Sociedade Portuguesa de Educação Física(17/18), 61-72.
Papeschi, J. (2010). Destreino [Versão eletrónica]. Grupo de estudos avançados
em saúde e exercício. Consult. 30 de março de 2015, disponível em
http://www.gease.pro.br/artigo_visualizar.php?id=212.
Pellegrini, A. M. (2000). A aprendizagem de habilidade motoras I: O que muda
com a prática? Revista Paulista de Educação Física, 29-34.
Anexos
6. As dinâmicas junto da massa
associativa
Anexos
144
As dinâmicas junto da massa associativa
145
6. As dinâmicas junto da massa associativa
Partindo de um olhar pessoal, encaro a massa associativa como um motor
que dá vida ao clube. Todas as dinâmicas desenvolvidas por esta ou junto desta,
todo o apoio nos bons e nos maus momentos, ajudam o clube a crescer e atingir
os objetivos definidos. É partindo desta visão, que encaro as dinâmicas
desenvolvidas junto da massa associativa do clube (escola) onde estive inserida.
Cada vez mais, sei que ser treinador (professor) é ir para além do espaço
de treino. É ser capaz de retirar o melhor de cada atividade desenvolvida, é
crescer e aprender com esta e vivenciar momentos e experiências que fazem o
clube parar por um dia e aproximam os diferentes membros independentemente
do seu estatuto. Foi neste sentido, que ao longo deste ano procurei estar
presente e assumir um papel ativo nas diferentes atividades desenvolvidas pelo
clube enumeradas no Quadro 21.
Quadro 21. Atividades desenvolvidas ao longo da época desportiva
Atividades/Tarefas Período Público Alvo Grau de
responsabilidade
Desporto escolar 1º Alunos 2º e 3º
Ciclo e Secundário
Colaboradoras do
Professor Responsável
Corta-mato escolar 1º Alunos 2º e 3º
Ciclo e Secundário Colaboradoras
Almoço do grupo de EF 1º Grupo disciplinar
de EF Organizadoras
Interturmas Futsal 2º e 3º Alunos 2º ciclo Colaboradores
Dia Aberto das Ciências 2º Alunos 3º ciclo e
secundário Colaboradores
Jogos Tradicionais 2º Alunos de
Intercâmbio Organizadores
Caminhada/BTT 3º Alunos 3º ciclo e
secundário Colaboradores
Atividades com alunos
autistas 2ºe 3º Alunos autistas
As dinâmicas junto da massa associativa
146
As vivências no seio do Desporto Escolar
A escolha inicial por uma das duas modalidades existentes no clube, no
âmbito do DE, recaiu na modalidade de BTT. No entanto, por motivos horários,
não foi possível acompanhar este grupo, tendo tido apenas a oportunidade de
vivenciar esta experiência junto do grupo/equipa de Ténis de Mesa.
Ao longo desta época desportiva, a integração no seio do DE de Ténis de
Mesa (Figura 9), proporcionou-me novas experiências e aprendizagens, pois os
conhecimentos técnico-táticos que possuía desta modalidade eram reduzidos.
Assim, pela assistência aos treinos e algumas leituras acerca da modalidade, fui
adquirindo conhecimentos centrais para a sua lecionação. Numa fase inicial
adquiri algum conhecimento, especificamente acerca do regulamento da
competição, materiais necessários e respetivas características, assim como
algumas ações técnicas. No entanto, com o decorrer da época, procurei
igualmente compreender e conhecer algumas situações de aprendizagem.
O ténis de mesa é caracterizado como sendo um desporto de raquetes,
ainda que com características especificas que a distinguem dos restantes: ser
praticado na superfície de uma mesa; o vencedor é o primeiro jogador a obter
onze pontos, à exceção se os dois jogadores tiveram pontuação igual, sendo
necessário obter diferença de dois pontos.
Ao longo dos treinos, existiram momentos de alegria, fruto da vontade de
querer retirar o melhor daqueles e desta forma fazer parte integrante do treino,
não me limitando a assistir aos treinos, mas sim a ajudar os atletas e aprender
com eles. Estes momentos, permitiram-me sair da minha zona de conforto e lidar
com atletas de anos de escolaridade diferentes.
Foram, igualmente, estes treinos, as dificuldades impostas e as
oportunidades que tive, que me permitiram crescer como treinadora (professora),
desenvolvendo competências, como a confiança e a comunicação.
As dinâmicas junto da massa associativa
147
Figura 9. Desporto Escolar
Atividades Desportivas
Ao longo da época desportiva, quer como organizadora, quer como
colaboradora, procurei assumir um papel ativo e dinâmico em todas as atividades
desportivas desenvolvidas. Estas foram atividades que tiveram o propósito de
promover o bem-estar físico, mental e social junto dos atletas, bem como
envolver e aproximar todos os membros da massa associativa.
O meu papel em todas as atividades como o Corta-Mato, Jogos
Tradicionais, Caminhada/BTT e dia Aberto das Ciências, revelaram-se
experiências únicas e com grande valor formativo no meu crescimento pessoal
e profissional. Quer como organizadora, quer como colaboradora, percebi que
qualquer organização envolve um planeamento criterioso, uma definição
rigorosa das distribuições das tarefas e uma grande dinamização e entreajuda
por parte de todos os membros da organização.
Para além de todo o complexo processo de organização e planificação,
também no dia do evento, é preponderante que toda a organização trabalhe em
conjunto, de forma a garantir que tudo corre conforme planeado e que os
objetivos do evento são cumpridos. É ainda importante que perante situações-
problemas que possam surgir, a organização seja capaz de adaptar e não
prejudicar a realização do evento, conforme espelha o seguinte excerto:
“O dia do evento chegou e tal como acontece nas nossas aulas, nem sempre
tudo o que é planeado no papel corre tão bem na prática. Logo ao inicio fomos
As dinâmicas junto da massa associativa
148
confrontadas com o problema de que teríamos de realizar todas as atividades
no espaço interior. Quando confrontadas com este problema, tivemos a
necessidade de retirar duas das atividades planeadas (jogo das cadeiras e a
corrida de ski), primeiramente porque o barulho prejudicaria as restantes aulas
no pavilhão e segundo por a corrida dos skis estragaria o chão do pavilhão.”
(Reflexão Jogos Tradicionais, 16 de abril de 2018)
Não obstante as dificuldades, ansiedade e constrangimentos que
surgissem, a compensação do esforço em dinamizar estas atividades, vinha da
alegria, da boa disposição e do clima de camaradagem, como espelha o seguinte
excerto:
“O dia chegou e a escola parou, por muito pouca vontade que tivesse perante
o tempo que se fazia sentir, ao chegar à escola e ver os alunos todos prontos
e entusiasmados com a atividade, facilmente entrei no espirito e a curiosidade
de como tudo iria ser aumentou. Apesar de ter a consciência que iriam haver
desistências devido às condições meteorológicas, olhar à volta e ver cada
grupo com a sua bola de futebol ou de voleibol, ver alunos a andar de bicicleta
pela escola e a música uma constante em todos os grupos, mostrou-me ainda
mais que fizesse sol ou chuva todos estavam prontos para a atividade.”
(Reflexão Caminhada/BTT, 25 de maio de 2018)
Quer como colaboradora, quer como organizadora é importante salientar
que a participação nas diferentes atividades desportivas me proporcionou a
oportunidade de acompanhar o trabalho de treinadores mais experientes e com
outras valências na organização destas atividades. Bem como interagir com
treinadores de outras áreas e atletas de outros anos de escolaridade:
“Desde ouvir os dotes musicais dos alunos nas partidas quando estes decidiam
cantar ou dançar para aquecer face à chuva, passando pelos alunos que
olhavam para este momento como uma forma de passar uma manhã diferente
mostrando o seu espirito natalício, até ao convívio e às pequenas brincadeiras
com os restantes professores do núcleo de educação física.”
(Reflexão Corta-Mato, 14 de dezembro de 2018)
As dinâmicas junto da massa associativa
149
Em suma, o envolvimento em todas estas atividades, permitiu-me crescer
e desenvolver competências de organização, comunicação, cooperação e
gestão. Estas permitiram-me ainda vivenciar momentos únicos, momentos em
que o riso foi uma constante, momentos de agitação perante tantas tarefas e por
últimos momentos que marcaram esta minha época desportiva:
“Foram alguns os alunos que desistiram, outros em que as correntes das
bicicletas teimavam em sair e ainda houve quem perdesse os pedais nas
grandes poças que havia pelo caminho. Perante tudo isto, admito que não foi
fácil, notava-se que havia alunos que não sabiam para o que iam, que havia
alunos que não tinham tido o cuidado de verificar as bicicletas e lá íamos nós
ajudar a reparar o problema para que pudessem terminar o percurso, mas uma
coisa é certa nada destes percalços tirou o brilho a quem participou no
percurso. Nada destes percalços me impediu de lidar com outros alunos, de
ouvir histórias de alunos que praticam BTT, de ver os alunos mais velhos a
empurrar os mais novos para que estes aguentassem e de sempre que havia
alguém a cair ou a precisar de ajuda lá estava alguém a ajudar.
Posso dizer que cheguei à escola toda molhada, cheia de lama e a tremer de
frio, mas com a certeza de que tinha valido a pena e de que esta foi uma
experiência para mais tarde recordar.”
(Reflexão Caminhada/BTT, 25 de maio de 2018)
Uma experiência apaixonante
Nesta época desportiva, e de entre todas as oportunidades que fui tendo,
posso dizer que eu e toda a minha equipa técnica tivemos a sorte de poder
trabalhar de perto com atletas (alunos) autistas. Algo que antes não me
imaginava a fazê-lo por sentir que não tinha perfil, tornou-se umas das
experiências mais ricas, gratificantes e apaixonante.
Numa fase inicial estes treinos eram lecionados apenas pelo treinador
principal (PC), contudo, bastou apenas colaborar com o treinador num treino,
para perceber que queria acompanhar estes dois atletas nos restantes treinos
da época. Estes dois atletas, estavam inseridos nos treinos de uma equipa do
décimo ano de escolaridade, no entanto, devido às grandes dificuldades motoras
que apresentavam e por neste horário de treino apenas estar presente a
As dinâmicas junto da massa associativa
150
treinadora titular da equipa, ficou definido que estes atletas iriam trabalhar no
mesmo horário da turma, mas com o acompanhamento especifico de um
treinador.
Ao longo desta experiência, fui percebendo que este era o único momento
em que os atletas eram estimulados a desenvolver as suas capacidades
motoras, como espelha o seguinte excerto:
“Estas aulas permitem que estes alunos sejam confrontados com os desafios
do dia-a-dia num ambiente controlado. É este ambiente controlado e os
diferentes estímulos desenvolvidos que permite aos alunos conhecer por muito
pouco que seja as capacidades do seu corpo e desta forma reeducá-lo e
ensinar-lhe a agir perante pequenos problemas e desafios, sempre com o
objetivo de os tornar o mais autónomos possível nas suas tarefas do dia-a-dia,
como por exemplo, subir umas escadas.”
(Diário de bordo, 24 de maio de 2018)
Deste modo, é importante que o clube proporcione, igualmente, as
melhores condições e ambientes a estes atletas.
Sinto que o trabalho com estes atletas acrescentou valor à minha época
desportiva, pois permitiu-me desenvolver competências ao nível da minha
postura, como retrata o seguinte excerto:
“Começando por falar acerca da minha postura com os alunos, esta foi
mudando ao longo do tempo, fruto do que fui ouvindo por parte da funcionária
que os acompanhava e do que fui sentindo ao longo das aulas. Admito que o
facto de numa das aulas um dos alunos me ter “assustado” ao agarrar o meu
cabelo me fez olhar para eles de forma diferente. Inicialmente, quase pedia por
favor para que eles fizessem os exercícios pois fui com a ideia de que estes
tinham de ser tratados de uma forma mais doce quando comparados com os
outros alunos. Contudo, perante aquele acontecimento e ao verificar que não
estava a conseguir captar atenção total deles, percebi que era importante ser
diretiva e assertiva nas tarefas.”
(Diário de bordo, 24 de maio de 2018)
E igualmente, ao nível do planeamento e organização dos diferentes
exercícios (Figura 10), como espelha o seguinte excerto:
As dinâmicas junto da massa associativa
151
“Relativamente à organização das diferentes aulas, a maior aprendizagem que
tive é que não podemos desistir de fazer um exercício só porque o aluno não
consegue à primeira. Estes alunos precisam de constante repetição e de ser
bastante estimulados e desafiados, desafios estes ajustados às suas
capacidades. Temos o exemplo de um dos alunos que antes não subia as
escadas sozinho e agora já o faz, fruto do trabalho desenvolvido ao longo das
aulas. O que para nós parece simples como o subir e descer uma caixa, para
eles é um desafio e são estes desafios do dia-a-dia que devemos proporcionar
a estes alunos. Assim e quando organizamos e estruturamos as aulas,
devemos ter o cuidado de repetir exercícios anteriores com o objetivo de estes
o começarem a realizar o mais autonomamente possível, mas também
desenvolver outros exercícios desafiantes.”
(Diário de bordo, 24 de maio de 2018)
Em suma, admito que ao longo dos treinos, fui sendo confrontada com
constantes desafios, como por exemplo, conseguir manter estes atletas focados
quando o pavilhão está cheio ou como incentivar estes atletas a fazerem os
exercícios quando estão num dia “não”. Contudo, todo este esforço é
recompensado, quando vemos o seu sorriso ou sua alegria quando íamos correr
com eles (Figura 11).
Figura 10. Percurso desenvolvido Figura 11. Exercício final (corrida)
As dinâmicas junto da massa associativa
152
Experiências pessoais
Ao longo desta época desportiva, tive a oportunidade de dar resposta a
alguns treinos das equipas das observadoras (núcleo de estágio), pela
impossibilidade de estas não poderem estar presentes nessas sessões de treino.
O facto de ao longo da época ouvir constantemente que tinha muita sorte
na equipa com quem estava a trabalhar, fez-me olhar para estas duas
oportunidades como uma forma de provar a mim mesma que mesmo perante
outras equipas eu conseguia desenvolver um bom trabalho. Tal como é
apresentado nos dois seguintes excertos:
“Voltando um pouco atrás. Ao longo do estágio tenho ouvido bastante, “tens
imensa sorte com a tua turma”, “a tua turma é fantástica”, “nesta turma tens
tudo para ter um ano de estágio excecional”. Concordo a 100% com tudo, sem
dúvida que tenho uma grande turma, no entanto, ao longo do tempo e quando
ouvia estes pequenos comentários pensava, “Então e se a turma fosse
diferente? Será que numa turma diferente eu conseguiria cativar na mesma os
alunos?”.
Quando no dia anterior recebi a mensagem do PC a informar que seria eu a
dar a aula do 11º, só pensava que esta seria a oportunidade para provar a mim
mesma se perante uma turma diferente conseguiria ter algum sucesso.”
(Diário de bordo, 16 de janeiro de 2018)
“Ao longo deste ano de estágio, tive a sorte de poder dar uma aula a duas
turmas completamente diferentes da minha. Olho para estas oportunidades
como importantes para o meu crescimento e formação pessoal, mas olho
também e tal como já o referi, como uma forma de provar a mim mesma que
tenho vindo adquirir capacidades e conhecimentos para desenvolver uma boa
aula noutro contexto que não o da minha turma.”
(Diário de bordo, 27 de abril de 2018)
Estes treinos foram sempre programados e planeados pelas treinadoras
da equipa. A fácil comunicação entre nós e a observação constante destas
equipas ao longo da época, permitiu-me chegar aos treinos com todas as
informações importantes, desde o número de atletas, inclusive os atletas que
careciam de maior atenção até os objetivos específicos do treino.
As dinâmicas junto da massa associativa
153
A primeira experiência, foi junto de uma equipa com o mesmo ano de
escolaridade que a minha, no entanto, esta com características muito diferentes:
mais distraída, com atletas conflituosos e com nível de desempenho motor mais
baixo. Foi perante estas características e por já conhecer a equipa que defini
antes de entrar no treino, que iria conseguir cativar todos os atletas para o treino,
como espelha o seguinte excerto:
“Antes de entrar na aula, defini para mim mesma que tinha como objetivo
conseguir “chamar” todos os alunos para a aula”
(Diário de bordo, 16 de janeiro de 2018)
Assim, procurei utilizar estratégias que utilizava também junto da minha
equipa, intensidade e ritmo desde o inicio do treino, atribuir responsabilidades e
desafios aos atletas que são mais distraídos, utilizar bastante o questionamento
e por último procurei incentivar bastante o grupo de atletas com maiores
dificuldades.
Em suma, cheguei ao final do treino com o sentimento de que tinha
conseguido e de que esta experiência tinha sido fundamental para o meu
crescimento enquanto treinadora (professora).
“O sentimento no final da aula? Era um sentimento de satisfação, de certa
forma consegui provar a mim mesma que consigo lidar com outras turmas, por
outro lado senti que consegui atingir a que me tinha proposto no inicio,
desenvolver uma aula um pouco mais intensa.”
(Diário de bordo, 16 de janeiro de 2018)
A segunda experiência foi junto de uma equipa do décimo ano de
escolaridade, esta com características muito especificas: vinte e nove atletas,
cinco deles atletas CEI e uma equipa bastante heterogénea. Através destas
características, é possível desde logo constatar que ia estar perante uma
realidade completamente diferente da que estava habituada e por este motivo
quando soube que teria a oportunidade de lecionar este treino, os nervos
fizeram-se sentir.
O dia chegou, e tal como refere o excerto abaixo, ao longo deste treino
procurei ser eu mesma:
As dinâmicas junto da massa associativa
154
“Acho que sempre tive uma personalidade muito própria na maneira como lido
com os alunos, personalidade esta que a formei enquanto treinadora, mas que
tenho vindo a ajustar e limar ao longo deste ano. Apesar de ser uma pessoa
que gosta de intensidade, que gosta que tudo corra conforme o planeado, sou
também uma pessoa que gosta que os alunos percebam alegria que sinto
quando vejo um aluno a fazer algo que antes não conseguia, o entusiasmo que
sinto nos momentos de competição e até quando fico chateada por fazerem
asneiras. Era esta minha maneira de ser, que queria trazer para esta aula.”
(Diário de bordo, 27 de abril de 2018)
Ao contrário da primeira experiência, nesta optei por alterar o exercício
inicial que estava programado, fruto do espaço de treino que tinha disponível e
por saber a priori que a maior dificuldade da equipa era o lançamento na
passada, como espelha o seguinte excerto:
“Apesar de no plano de aula estar planeado um exercício de estafetas para a
parte inicial, acabei por o alterar e realizar um circuito técnico. Optei por realizar
esta alteração, pois tinha disponível dois espaços de aula e sabia que uma das
maiores dificuldades da turma é lançamento na passada. Perante estes fatores,
organizei um circuito técnico que permitiu atingir o objetivo especifico desta
fase da aula e simultaneamente desenvolver a técnica dos alunos.”
(Diário de bordo, 27 de abril de 2018)
Ao longo do treino e à medida que me fui deparando com situações-
problema, fui introduzindo estratégias que ajudassem os atletas a compreender
o que era pretendido e desta forma aumentar o tempo potencial de
aprendizagem. Tal como refere o seguinte excerto:
“Na parte fundamental tal como estava planeado, realizei jogo 3x2. Contudo,
numa fase inicial condicionei os defesas com uma bola de andebol na mão.
Optei por colocar esta condicionante pois sabia que na aula anterior os alunos
tinham tido dificuldade em compreender corretamente a dinâmica das ações
táticas (passe e corta e reajustamento). Senti que desta forma facilitava o
ataque e permitia aos alunos compreenderem a dinâmica do exercício.”
(Diário de bordo, 27 de abril de 2018)
Por último, para além das estratégias utilizadas, o facto de estar perante
uma equipa com características diferentes, senti a necessidade de ter um maior
As dinâmicas junto da massa associativa
155
cuidado ao nível da minha circulação, colocação e comunicação, para que desta
forma conseguisse manter um maior controlo da equipa e conseguisse ajudar
todos os atletas.
No final destas duas experiências, senti que era uma pessoa com sorte,
por ter tido estas duas grandes oportunidades. Apesar do nervosismo inicial em
cada uma delas, senti que consegui retirar o melhor de cada uma, que cada
aprendizagem teve um impacto positivo na minha prestação no decorrer da
época e que estas experiências foram fundamentais para construção da minha
personalidade profissional.
Por fim, saliento que para mim ser treinadora (professora) é deixarmos um
pouco de nós em cada atleta (aluno), é a alegria de ver a evolução, o crescimento
e aprendizagem dos atletas e por este motivo, termino esta apresentação com
um excerto que melhor caracteriza o impacto que estas duas experiências
tiveram em mim:
“Ao longo do estágio tenho crescido, tenho aprendido e apesar das inúmeras
vezes que bati com a cabeça e que me apeteceu desistir, são estes momentos
que fazem sentir que sim, é isto que eu quero. Ver a felicidade dos alunos
quando marcam um cesto, mesmo não sendo a minha turma, é gratificante e
deixa-me feliz.”
(Diário de bordo, 27 de abril de 2018)
156
Conclusões e perspetivas futuras
157
7. Conclusões e perspetivas para o
futuro
Conclusões e perspetivas futuras
158
Conclusões e perspetivas futuras
159
7. Conclusões e perspetivas futuras
Antes de iniciar qualquer época desportiva, o treinador começa por
analisar todo o contexto: calendário competitivo, recursos temporais e materiais,
a equipa e respetivo nível de jogo. Posteriormente e em função das informações
recolhidas anteriormente, objetiva alcançar os melhores resultados possíveis,
lutando por objetivos que variam em função da competição, o acesso ao nacional
ou a manutenção na primeira divisão. Contudo, com o decorrer da época, o
treinador e toda a equipa técnica, vão sendo confortados com obstáculos e
imprevistos: expulsões, lesões, faltas de atletas ao treino, os resultados não
serem os esperados e as próprias características de jogo da equipa adversária.
É nestas circunstâncias que todas as dúvidas, incertezas e a vontade de desistir
tendem a surgir, sendo aqui que o conhecimento profissional se torna
fundamental. É este conhecimento que permite ao treinador dar a melhor
resposta a essas adversidades e ultrapassar cada obstáculo.
É com base neste cenário que caracterizo o meu intenso ano de estágio.
Foram muitas as dúvidas, as incertezas, os constrangimentos e a vontade de
desistir, no entanto, de dia para dia, a necessidade de conseguir dar uma melhor
resposta possível em prol da melhoria do processo ensino-aprendizagem tornou-
se o meu maior foco.
A passagem pelo clube (escola) deu-me um novo entendimento sobre o
ensino da EF. Antes tinha a ideia de que ensinar era simplesmente pegar nas
progressões de ensino e aplicá-las, contudo, com o decorrer do estágio fui
percebendo que ensinar é bem mais do que isso. Ensinar é encontrar estratégias
que nos permitem chegar às dificuldades de todos os atletas (alunos), é ajudá-
los a compreender o porquê das coisas, é muni-los de ferramentas esseciais
para o seu sucesso e é fazer com que estes sintam que fazem parte do processo
e que são a personagem principal.
No decurso do processo, os constrangimentos e desafios com que me
deparei, as decobertas, as reflexões, permitiram-me compreender que ser
treinador (professor) é ser diferente, é saber olhar para o atleta (aluno) como um
todo e viver o clube (escola) como uma instituição com cultura própria. Neste
seguimento, o “hábito” que mais contribuiu para o meu crescimento pessoal e
Conclusões e perspetivas futuras
160
(re)construção da minha identidade profissional, foi a capacidade em refletir, que
foi melhorando e gerando cada vez mais frutos à medida que aprendi a pensar,
a observar, a analisar e a interpretar melhor aquilo que fazia.
O processo de observação também se tornou crucial para o meu
crescimento, tendo-se evidenciado em dois contextos: a observação de treinos
da equipa técnica e a observação de treinadores mais experientes do clube. No
primeiro contexto, a presença regular nos treinos da minha equipa técnica,
permitiu-me desenvolver um olhar mais crítico sobre o processo ensino-
aprendizagem, identificar problemas que também estavam presentes no meu
treino e, simultaneamente, encontrar estratégias para os colmatar, bem como
potenciar a minha prática evitando cometer os mesmo erros. No segundo
contexto, a presença em treinos de alguns treinadores mais experientes,
permitiu-me refletir sobre temáticas que despertavam grande curiosidade em
mim (a relação treinador-atleta e as estratégias para a construção dos planos de
treinos), bem como a encontrar estratégias que me permitiram colmatar alguns
problemas da minha prática.
Agora que terminou este ano de estágio, a vontade de regressar é
enorme! Uma aventura que pareceu curta, mas que me permitiu construir
memórias e histórias para mais tarde recordar, uma aventura que procurei viver
intensamente e retirar o melhor que ela tinha para me dar. Se me perguntassem
se voltava a viver tudo outra vez, diria com toda a convição que sim! Admito que
este não foi um ano fácil, que no inicio foi uma “luta pela sobrevivência”, no
entanto, e com o seu decorrer, tornou-se um ano de descoberta, um ano rico em
aprendizagens, que me permitiu crescer, construir a minha identidade
profissional e acima de tudo que me fez ter a certeza que é a ensinar que me
sinto feliz e concretizada.
Neste momento, é tempo de parar para pensar e perceber como tudo será
daqui para a frente. É tempo de me dedicar a algo que me dê alguma estabilidade
para os próximos anos, no entanto, quem sabe, daqui a um ou dois anos não
pense em iniciar um outro ciclo de estudos. Paralelamente, vou continuar a
sonhar em um dia voltar a ter a oportunidade de entrar pelos enormes portões
de um clube (escola) e poder vivenciar, novamente, tudo o que esta profissão de
Conclusões e perspetivas futuras
161
treinador (professor) acarreta, pois, o sonho comanda a vida.
162
Referências Bibliográficas
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167
Anexos
Anexos
XXXII
Anexos
XXXIII
Anexo 1. Ficha de caracterização dos alunos
Anexos
XXXIV
Anexos
XXXV
Anexo 2. Planificação do 11ºano
Anexos
XXXVI
Anexo 3. Estrutura do plano de aula
Anexos
XXXVII
Anexo 4. Planificação do clube/escola –Badminton
Anexos
XXXVIII
Anexo 5. Planificação do clube/escola - Futebol
Anexos
XXXIX
Anexo 6. Planificação do clube/escola - Basquetebol
Anexos
XL
Anexo 7. Planificação do clube/escola - Atletismo e Ginástica
Anexos
XLI
Anexo 8. Planificação do clube/escola- Corfebol
Anexos
XLII
Anexo 9. Consentimento informado
Anexos
XXXIX
Anexo 10. Ficha diagnóstica
Anexos
XLIV
Anexos
XLV
Anexo 11. Ficha Formativa Final
Anexos
XLVI
Anexos
XLVII
Anexo 12. Ficha nº 1 (Estação do conhecimento)
Anexos
XLVIII
Anexo 13. Ficha nº 2 (Estação do conhecimento)
Anexos
XLIX
Anexo 14. Ficha nº 3 (Estação do conhecimento)
Anexos
L
Anexo 15. Ficha nº 4 (Estação do conhecimento)
Anexos
LI
Anexo 16. Ficha nº 5 (Estação do conhecimento)
Anexos
LII
Anexo 17. Ficha nº 6 (Estação do conhecimento)
Anexos
LIII
Anexo 18. Notas da turma residente na questão final do estudo
Nome Q.1.1 Q.1.2 Q.2 Valores
20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 200
Aluno 1 15 15 20 20 20 20 20 20 20 20 190
Aluno 2 20 20 20 20 20 0 20 20 20 20 180
Aluno 3 15 15 20 20 20 20 20 20 0 20 170
Aluno 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Aluno 5 20 20 20 0 20 20 20 20 20 20 180
Aluno 6 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 200
Aluno 7 20 20 20 0 20 20 20 20 20 20 180
Aluno 8 ERASMUS
Aluno 9 20 15 20 0 20 20 20 20 0 20 155
Aluno 10 10 15 20 20 20 20 20 20 20 20 185
Aluno 11 ERASMUS
Aluno 12 15 15 20 20 20 20 0 20 0 20 150
Aluno 13 10 15 20 20 20 0 20 20 20 20 165
Aluno 14 15 15 20 20 20 20 20 20 20 20 190
Aluno 15 20 20 20 0 20 20 20 20 20 20 180
Aluno 16 20 20 20 20 20 0 20 20 20 20 180
Aluno 17 15 15 20 0 20 0 20 20 20 20 150
Aluno 18 ERASMUS
Aluno 19 15 10 20 20 20 20 0 20 0 20 145
Aluno 20 20 20 20 20 20 20 20 20 0 20 180
Aluno 21 0 0 0 0 0 0 0 20 0 20 40
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