proposta pedagógica curricular – língua estrangeira ... · regras e privilegia a escrita, e o...
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Proposta Pedagógica Curricular – Língua Estrangeira Moderna – Inglês
Apresentação da disciplina
A proposta de ensino de LE será norteada pela pedagogia crítica, que considera a
escolarização como compromisso de prover aos alunos meios necessários não apenas para
assimilarem regras a serem seguidas, mas sim, para que possam ser modificadas. Para Giroux, os
professores devem reconhecer a importância da relação estabelecida entre língua e pedagogia crítica
no atual contexto global, educativo, pedagógico e discursivo.
Isto implica superar a visão de ensino da LE apenas como meio para atingir fins
comunicativos. Propõe-se fazer da aula de LE um espaço para que o aluno reconheça e compreenda
a diversidade linguística cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e perceber
possibilidades de construção de significados em relação ao mundo que vive.
Para tanto faz-se necessário mapear o objeto de estudo da disciplina de LE, a língua, a
partir do quadro teórico conceitual de referência, apresentando os vários aspectos imbricados no
processo discursivo, a saber: língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade, com vistas a
justificar epistemologicamente os objetivos de ensino de uma LE e resgatar a função social e
educacional desta disciplina na Educação Básica.
O passado acrescenta compreensão ao presente, e torna relevante uma abordagem
histórica do papel da Língua Estrangeira na Educação Brasileira, o que contribui para o trabalho de
construção das Diretrizes Curriculares, quando a intenção é relacioná-las à vida quer com finalidade
educativa, instrumental ou cultural, ou a mescla das três propostas, sem fazer do ensino de línguas
estrangeiras fator de submissão às outras culturas.
Assim é na relação entre as abordagens de ensino, a estrutura do currículo e a sociedade
que residem as causas de ascensão e do declínio das línguas estrangeiras nas escolas. Com o
objetivo de analisar tais relações, com vistas a definição de diretrizes curriculares que orientem a
oferta de Língua Estrangeira na rede pública estadual, será abordada a seguir a dimensão histórica
desse componente curricular, de modo a atender as demandas da disciplina na atualidade.
Desde o inicio da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral, houve a
preocupação do governo português em promover a educação, com objetivo de facilitar a dominação
e expandir o catolicismo. Portanto a função de ensinar Latim como língua culta coube aos jesuítas.
Ao expulsar os jesuítas do Brasil em 1979, o ministro Marques de Pombal implantou o sistema
régio de ensino, isto é, com professores não religiosos, a cargo do estado.
Em 1776 uma escola do Rio de Janeiro começou a ensinar hebraico e duas escolas de
Vila rica ensinavam Grego. Enquanto colônia estas línguas clássicas predominavam. Era por meio
delas que se ensinava geografia e história. Em 1808 a chegada da família real ao Brasil, juntamente
com a fundação do Colégio D. Pedro II em 1837 e com a reforma de 1855; o ensino de línguas
estrangeiras modernas teve um sopro de incremento.
Este colégio implantou um currículo no molde francês, que funcionou como modelo
para as demais escolas secundárias do país. Neste constavam 7 anos de francês , 5 de inglês e 3 de
alemão. Este modelo que se manteve até 1929, mostrava duas fragilidades: Uma dizia respeito à
Metodologia, que era a mesma das línguas mortas (tradução e analise gramatical e a grande
dificuldade das instituições de gerir as dificuldades deste tipo de ensino. No período imperial os
alunos estudavam até seis línguas quando se incluía o italiano.
A Abordagem Tradicional, de raízes europeias, utilizada na educação jesuítica para as
línguas clássicas prevaleceu para as línguas modernas. Esta concebia a língua como conjunto de
regras e privilegia a escrita, e o ensino da gramática.
A publicação de Cour de linguistic génerele por Ferndinand Saussure, em 1916,
inaugura os estudos da linguagem em caráter científico. Os estudos de Soussure forneceram
elementos para a definição ao objeto do estudo específico da Linguística: a língua. Tais estudos
fundamentaram o estruturalismo, uma das principais correntes da língua moderna.
Na Europa do final do século XIX e início do século XX, faltavam empregos e terras
agriculturáveis, períodos de guerra e pós-guerra, bem como perseguições étnicas; estimularam
esperanças de uma vida melhor no Brasil. Isto tudo estimulado pela propaganda promovida pelo
governo brasileiro com intenção de ampliar a oferta de mão de obra, bem como implementar o
processo de industrialização.
Assim, em todo o Brasil foram criadas as colônias de imigrantes. No sul do Brasil,
particularmente no Paraná. Estes colonos organizaram-se para construir e manter escolas para seus
filhos, visto que, a escola já fazia parte de suas vidas em seus países de origem, mas que o governo
brasileiro não ofertava. O ensino era centrado na língua e na cultura dos ascendentes, por isso ainda
encontram-se comunidades bilíngues em todo o Paraná. O Português, quando ministrado, tinha
caráter de Língua Estrangeira.
Na década de 1910, ampliou-se a concepção nacionalista e isto refletiu-se no campo
educacional, com o fechamento das escolas dos imigrantes, e em 1918, foram criadas as escolas
primarias subvencionadas com recursos do governo federal, sob a responsabilidade dos estados com
objetivo de impedir a desnacionalização da escola e das crianças. Em 1920, surge a reforma
educacional de São Paulo que pôde exemplificar este período. Até se permitia o ensino primário em
instituições particulares, mas desde que seguissem regras como: respeito aos feriados nacionais,
ensino de língua portuguesa por professores nativos, ensino de língua estrangeira, só depois dos dez
anos. Estas regras intensificaram-se após o golpe de estado em 1937.
O ensino de línguas estrangeiras no Brasil apresentava décadas de atraso com relação a
outros países. Somente trinta anos após a França ter implantado o método direto este foi implantado
no Brasil, em 1931, através da Reforma Francisco Campos. É a primeira vez que um método de
ensino de Língua Estrangeira foi oficialmente estabelecido. Este método surge em contraposição ao
Tradicional e responde aos novos anseios sociais que necessitam também das habilidades orais. O
termo DIRETO lhe é atribuído pelo fato de não se traduzir, (ensino da língua pela própria língua). O
professor preferencialmente deveria ser fluente e a transmissão de significados dava-se através de
gravuras, gestos etc. E a gramática era apresentada de forma indutiva.
Em 1942, com a reforma Capanema a educação ficou centralizada no Ministério de
Educação, que era quem decidia que língua deveria ser ensinada, a metodologia e o programa a ser
trabalhado em cada série. Nesta Reforma o curso secundário foi dividido em dois níveis: ginasial
(quatro anos) e colegial (três anos), e a prioridade era a formação geral dos alunos e não a
preparação para o acesso ao ensino superior.
Esta reforma foi de grande importância, pois propiciava o ensino de latim, francês,
espanhol e inglês desde a primeira série do ginásio até o científico ou clássico. Segundo Leffa
foram os anos dourados das línguas no Brasil. E para o fortalecimento da identidade nacional, o
Ministério favoreceu a valorização da Historia do Brasil e sues heróis. A homogeneidade social
brasileira que se pretendia era dificultada pelas minorias étnicas, linguísticas e culturais.
Neste contexto o espanhol ganhou importância, em detrimento ao alemão, ao japonês e
ao italiano, pois eram línguas que representavam ameaça à soberania nacional, lembrando que
estávamos no período da Segunda Guerra Mundial. O Inglês e o Francês tiveram seus espaços
garantidos; um devido ao seu uso, e o outro devido à tradição curricular. Ainda em relação ao
ensino de línguas no currículo, as instruções que seguiram à reforma mantinham o uso de Método
Direto.
Após a Segunda Guerra Mundial, aumentou dependência econômica e cultural do Brasil
com relação aos Estados Unidos e com isso intensificou-se a necessidade de aprender Inglês. E este
passou a ser o anseio das populações urbanas, o que fez com que o interesse pelo Francês
diminuísse.
Os anos 50 trouxeram significativas mudanças no ensino de línguas. Os linguistas
estruturalistas da época (Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado) apoiados na escola Behaviorista
de Pavlov e Skinner, sistematizaram o método audiovisual e áudio-oral nos Estados Unidos, para
atender a necessidade de formar rapidamente pessoas que falassem outras línguas, por ocasião da
Segunda guerra Mundial. No método audiovisual a língua passou a ser vista como conjunto de
hábitos a serem automatizados e não mais como conjunto de regras a serem memorizados. E um
pouco mais avançado, o áudio-oral, utilizava pequenos diálogos contextualizados, em vez de frases
isoladas. Inicia-se uma fase mais sofisticada, com o uso de gravadores, slides, cartões ilustrativos,
entre outros.
Na década de 60, em plena expansão do método áudio-oral, a teoria behaviorista
começou a ser questionada e no campo da linguística surge o modelo de descrição linguística
postulado por Chomsky, a Gramática Gerativa Transformacional que re-estruturou a visão de língua
e sua aquisição. Para Chomski, a língua sendo viva, dinâmica e criativa, não poderia ser reduzida a
um conjunto de frases a serem decoradas. Esta Gramática não se constituiu em um método, mas
trouxe grandes influências ao Ensino de Língua Estrangeira, pois criou conceitos de competência e
desempenho. A partir de então, o foco de ensino passou da oralidade para as quatro habilidades.
Permitia-se o uso da Língua Materna e a gramática era explicada de forma dedutiva. Aparece a
preocupação com aspectos afetivos como: motivação, interação.
Desde a década de 50 o sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação
de seus alunos para o mundo do trabalho. Na LDB número 4.024, promulgada em 1961, foram
criados o Conselho Federal de Educação, que entre outras responsabilidades, indicava até cinco
disciplinas do Ensino Médio e os Conselhos Estaduais determinavam as outras disciplinas. Também
os Conselhos Estaduais decidiam sobre as línguas estrangeiras. Neste período o francês teve sua
carga horária diminuída ou desapareceu, o latim seguiu o mesmo caminho e o inglês, quase não
sofreu alteração, devido às demandas de mercado.
Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB/1961 foi reformulada
através da lei 5.692/71. A partir desta lei, o ensino passou a ser centrado na habilitação profissional,
e foi dividido em 1o e 2o Graus. Nesta década o pensamento nacionalista, tornou o ensino de língua
estrangeira como um instrumento das classes mais favorecidas para manter privilégios, já que a
grande maioria não tinha acesso. Em 1976, o ensino de LE passa a ser valorizado novamente, pois
passou a ser obrigatório, somente no 2o Grau, não perdendo o caráter de recomendado para o 1o
Grau. A LE seria ensinada como acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento; o que
fez com que muitos deles reduzissem seu ensino para uma hora/aula semanal e em um único ano,
um único idioma.
Desde a década de 70, tais questões geraram movimentos de professores insatisfeitos.
Uma das formas encontradas para manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas foi o
parecer 581/76, bem como a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do
Paraná, em 1982, que passou a oferecer aulas de inglês, espanhol e alemão aos alunos no contra
turno. A partir de 1986 foram criados os CELEMs no Paraná, como forma de valorizar a
diversidade de etnias presentes no estado.
Na década de 70, surge na Europa, a Abordagem Comunicativa. Nesta abordagem a
língua é vista como instrumento de comunicação, ou interação social, concentrando-se nos aspectos
semânticos e não mais no código linguístico. Sua principal pretensão é tornar o aluno
comunicativamente competente. Nesta Abordagem, o professor deixa de ser o centro do processo de
ensino e passa a condição de mediador do processo de ensino e aprendizagem e agente por meio da
língua estudada. De acordo com esta concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a
comunicação, por meio de jogos, dramatizações etc; o erro passa a ser visto como tentativa de
acerto e integra o processo de aquisição. Esta concepção é criticada por deixar de lado a dimensão
política-ideológica da língua.
Em dezembro de 1996 foi publicada a mais recente LDB. Nesta surge a reforma que
substitui o 1o e 2o graus pelo Ensino Fundamental e Médio. A base nacional comum é mantida, e
deverá ser complementada com a parte diversificada, atendendo a características regionais e locais
da sociedade. No artigo 26 desta lei encontramos a citação da obrigatoriedade, a do ensino de
línguas estrangeiras a partir da quinta série, como parte diversificada, a escolha ficará por parte da
comunidade escolar. Referindo-se ao Ensino Médio a lei determina que uma língua estrangeira
moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda de caráter
optativo, dentro das possibilidades da instituição.
Como desdobramento da LDBN/95, em 1998 o MEC publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Línguas estrangeiras, PCNs. Este documento
pauta–se numa concepção de língua como pratica social privilegiando a Abordagem Comunicativa.
No entanto, recomenda um trabalho pedagógico com ênfase na prática da leitura em detrimento das
demais. A justificativa para tal postura é que no contexto brasileiro, são poucas as oportunidades de
uso efetivo da oralidade pelos alunos. Já em 1999, os PCNs para o Ensino Médio enfatiza o ensino
da comunicação oral e escrita.
Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos, e atendendo a
interesses econômicos, foi criada a lei 11.161 de 5 de agosto de 2005, que oferta a obrigatoriedade
do ensino de língua espanhola, nos estabelecimentos de Ensino Médio. A oferta é obrigatória para a
escola, mas de matricula optativa para o aluno. Os estabelecimentos têm cinco anos para se
adaptarem a esta nova lei.
Através do trabalho realizado junto aos professores do Paraná, identificou-se que a
Abordagem Comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção justifica-se por
favorecer o uso da língua em sala de aula pelos alunos, ainda que com restrições. Destacando uma
concepção centrada numa perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida enquanto
sistema, para expressar o significado, dentro de um contexto de uso. No entanto os professores
explicitaram o reconhecimento dos limites de tal abordagem.
Para realizar a analise dos limites e possibilidades da Abordagem Comunicativa, teve-se
como referência o trabalho de Meurer, que destaca a necessidade de desenvolver formas que
incentivem práticas pedagógicas que no contexto brasileiro quebrem o “circulo do senso comum”,
daquilo que parece natural, não problemático, mas que recria e reforça formas de desigualdades
sociais. Cumpre-se destacar que as praticas pedagógicas não são neutras, são carregadas de
ideologias que explicitam relações de poder (Foucault, 2003).
De acordo com as DCEs a língua é vista como discurso, propõe ensinar não apenas uma
língua, mas os discursos manifestados em forma de textos de diferentes naturezas, por meio das
práticas discursivas ( BAKTHIN,1988), desenvolvendo com os alunos maneiras de construção de
sentidos, de relação com os textos, interagindo ativamente com o discurso, materializadas em
diferentes tipos de textos, considerando o contexto e o momento histórico em que eles foram
produzidos Nesta concepção, a leitura é um processo de atribuição de sentidos ao texto e esta
abordagem de “leitura crítica” prioriza a relação que se estabelece com os outros sujeitos que
atribuem sentidos, ampliando a percepção do sujeito leitor(aluno).
Desta forma os educandos perceberão que é possível construir significados além
daqueles permitidos pela língua materna, entendendo que é na língua e não através dela, que
percebe-se e entende-se a realidade.
Levando em consideração os saberes concebidos como conteúdos Estruturantes, uma
vez que deles derivam os conteúdos básicos e específicos sendo os mesmos constituídos
historicamente e socialmente, conduzindo o aluno a efetivá-los por meio das praticas discursivas
que envolverão a leitura, a oralidade e a escrita.
Para que os alunos percebam a interdiscursividade nas diferentes relações sociais, as
condições de produção dos diferentes discursos e diferentes vozes que estabelecem as relações
sociais e as relações de poder que as entremeiam para agir no mundo social, se faz necessário que
os níveis de organização linguística (fonético-fonológico, léxico-semântico e sintaxe), sirvam ao
uso da linguagem, na compreensão e nas produções escrita, oral, verbal e não-verbal, a partir de um
texto de linguagem num contexto em uso, objetivando a construção do significado por meio do
engajamento discursivo, focalizando a abordagem crítica de leitura, com a necessidade dos alunos
interagirem ativamente com o discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes
formas discursivas, em diferentes tipos de textos.
Esta proposta apresentada tem como referencial básico o discurso, entendendo - se
como uma forma de prática social que será realizada por intermédio de textos, referindo-se ao
“interdiscurso” e ao “intradiscurso”, respectivamente, nos quais os sentidos da enunciação se
cruzarão com outros dizeres das memórias dos sujeitos, construindo sentidos, e a organização de
conteúdos específicos como itens gramaticais serão tratados de modo contextualizado.
No ensino e aprendizagem da LE na educação básica é objetivo ensinar e aprender
percepções do mundo e maneiras de construir sentidos, é levar o aluno a formar subjetividades,
independente do grau de proficiência atingido, objetivando-se que os mesmos possam analisar as
questões da nova ordem global, suas implicações e, que desenvolvam uma consciência critica a
respeito do papel da Língua Estrangeira Moderna o Inglês na sociedade.
Neste contexto e suas implicações estabelece-se como objetivo da escolarização básica,
o ensino fundamental voltado para a formação básica do cidadão e no ensino médio a finalidade de
consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, com vistas ao prosseguimento
de seus estudos levando o aluno do Ensino Fundamental superar os fins utilitaristas, pragmáticos e
instrumentais que têm marcado o ensino desta disciplina, sendo ele capaz de usar a língua em
situações de comunicação oral e escrita, vivenciando na aula de língua estrangeira, formas de
participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas,
compreendendo que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis
de transformação na prática social.
Propiciar ao aluno maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade,
reconhecendo e compreendendo a diversidade linguística e cultural, seus benefícios para o
desenvolvimento cultural do país.
O ensino da LE deverá oportunizar ao aluno à aprendizagem de conteúdos que ampliem
as possibilidades de ver o mundo, levando-o a inclusão social, o reconhecimento da diversidade
cultural, possibilitando ao aluno que utilize a língua estrangeira em situações de comunicação,
usando a língua como discurso e permitindo aos sujeitos perceberem-se integrantes da sociedade e
participantes ativos da sociedade em que vivem.
Conteúdos Estruturantes Básicos
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
Os conteúdos básicos e específicos serão desdobrados a partir do conteúdo Estruturante
(discurso), estabelecidos com referência aos textos de diferentes gêneros discursivos, levando em
conta o princípio da continuidade, fazendo a progressão por série, considerando as especificidades
da língua estrangeira e as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEUDOS BÁSICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma das séries.
- Adivinhas, álbum de família, anedotas, bilhetes, cantigas de roda, carta pessoal, cartão, cartão
postal, causos, comunicado, convites, curriculum vitae, diário, exposição oral, fotos, músicas,
parlendas, piadas, provérbios, quadrinhas, receitas, relatos de experiências vividas, trava-línguas,
autobiografia, biografias, contos, contos de fadas, contos de fadas contemporâneos, crônicas de
ficção, esculturas, fábulas, fábulas contemporâneas, haicai, histórias em quadrinhos, lendas,
literatura de cordel, memórias, letras de musicas, narrativas de aventura, narrativas de enigma,
narrativas de ficção cientifica, narrativas de humor, narrativas de terror, narrativas fantásticas,
narrativas míticas, paródias, pinturas, poemas, romances, tankas, textos dramáticos, artigos,
conferências, debate, palestra, pesquisas, relato de histórico, relatório, resumo, verbetes, ata,
cartazes, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral, júri simulado, mapas,
palestra, pesquisas, relato histórico, relatório, relatos de experiências, cientificas, resenha, resumo,
seminário, texto argumentativo, texto de opinião, verbetes de enciclopédias, agenda cultural,
anuncio de emprego, artigo de opinião, caricatura, carta ao leitor, cartum, charge, classificados,
crônica jornalística, editorial, entrevista (oral e escrita), fotos, horóscopo, infográfico, manchete,
mapas, mesa redonda, notícia, reportagens, resenha crítica, sinopses de filmes, tiras.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
• Pronúncias.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma das séries.
- Anúncio, caricatura, cartazes, comercial para TV, e-mail, folder, fotos, slogan, músicas, paródia,
placas, publicidade comercial, publicidade instituicional, publicidade oficial, texto político, abaixo-
assinado, assembléia, carta de emprego, carta de reclamação, carta de solicitação, debate, debate
regrado, discurso político “de palanque”, fórum, manifesto, mesa redonda, panfleto, boletim de
ocorrência, constituição brasileira, contrato, declaração de direitos, depoimentos, discurso de
acusação, discurso de defesa, estatutos , leis, oficio, procuração, regimentos, regulamentos,
requerimentos, bulas, manual técnico, placas, relato histórico, relatório, relatos de experiências,
cientificas, resenha, resumo, seminário, texto argumentativo, texto de opinião, verbetes de
enciclopédias, blog, chat, desenho animado, e-mail, entrevista, filmes, fotoblog, home Page, reality
show, talk show, telejornal, telenovelas, torpedos, vídeo clip, vídeo conferência.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
expressões que denotam ironia e humor;
• Estimule produções em diferentes gêneros;
• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
A Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de LEM contempla a legislação vigente:
Lei 10639/03 – História e cultura afro-brasileira e africana; Lei 11645/08 – História e cultura dos
povos indígenas; Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; e os desafios Educacionais
Contemporâneos: Cidadania e Educação Fiscal, Educação em/para os Direitos Humanos, Educação
Ambiental, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; na medida
em que favorece o desenvolvimento do leitor crítico, isto é aquele que é capaz de realizar
confrontamentos entre diferentes realidades, e as intenções contidas nos discursos e suas
implicações na nossa vida diária.
A lei 11.525/2007 será contemplada através de palestras com o Conselho Tutelar do
Município nas reuniões de pais e mesmo para os alunos. Que será tratado dos direitos das crianças e
dos adolescentes dentro do currículo básico do ensino fundamental.
Ao analisar quem produziu determinado discurso, em que época, com que intenção,
entre outros apontamentos que são levantados na rotina da sala de aula de LEM, desconstrói-se o
aluno/cidadão inocente que é incapaz de refletir sobre os malefícios do uso das drogas, ou alheio às
questões que envolvem as causas e consequências da violência, dos problemas ambientais ou ainda
da não consciência fiscal. Entrando em ação um aluno/cidadão com condições de refletir e agir de
maneira crítica e com postura reflexiva e analítica frente as estas questões desafiadoras da sociedade
atual.
Para contemplar as leis e os desafios contemporâneos, utilizaremos músicas, debates,
vídeos, filmes, textos, entre outros; observando as sugestões dos Cadernos Temáticos.
Metodologia da Disciplina
Diante da abordagem de ensino por Letramento Crítico, o que implica em envolver os
alunos em atividades críticas e problematizadoras, o trabalho com a LE precisa partir do
entendimento do papel das línguas nas sociedades, como mais do que meros instrumentos de acesso
à informação: as línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Adquirir conhecimentos de
novas culturas, implica em constatar que existe uma diversidade cultural, que uma cultura, não é
melhor que a outra, mas sim, diferente.
Conhecer a cultura do outro, é reconhecer que novas palavras, não são apenas novos
rótulos para velhos conceitos, a nova gramática, não é simplesmente uma nova maneira de arrumar
e ordenar as palavras, e as pronúncias não são somente maneiras diferentes de articular os sons, mas
representam um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado. Desta forma, o conhecimento
de outra cultura colabora para a elaboração da consciência da própria identidade, pois, o aluno
consegue perceber-se como sujeito histórico e socialmente constituído.
O texto apresenta-se como espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o
desenvolvimento intercultural manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática cidadã
imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores. O texto, nesta proposta apresenta-se
como um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas linguístico-
discursivas. É fundamental que se apresente ao aluno textos pertencente a vários gêneros textuais,
mas sem categorizá-los, com objetivo de possibilitar a interação com a infinita variedade discursiva,
presente nas várias práticas sociais. Ao ressaltar as diferenças estruturais e funcionais presentes
nestes textos, o aluno deve aproveitar as experiências que tem sobre língua materna.
Em relação à seleção dos textos, nos cabe analisar os elementos linguísticos- discursivos
neles presente, com fins educativos, quando apresentarem possibilidades de discussão e comparação
com a realidade presente em sala de aula, de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária,
contemplando os interesses do aluno, utilizando textos que abordem os diversos tipos textuais,
apresentando diferentes graus de complexidade da estrutura linguística (leitura, oralidade e escrita).
A disciplina de LE favorece a utilização de textos abordando assuntos relevantes
presentes na mídia nacional e internacional, sobre temas referentes a questões sociais emergentes.
No entanto, é importante ressaltar que só a presença de textos, com assuntos pertinentes, não é
capaz de garantir o desenvolvimento dessa consciência cidadã. É preciso considerar o texto em
contexto de uso. Para Coracini, a criticidade nada tem a ver com o tipo de texto, mas com a atitude
problematizadora daquele que lê e que se envolve. Isto significa pensar que o falante/escritor tem
papel ativo na construção do significado da interação, assim como seu interlocutor. Aqui texto, não
significa apenas produções escritas, mas também uma complexa mistura de linguagem escrita,
visual e oral.
No letramento crítico questões como: Quem é o autor? O que ele disse? Para quem é
destinado o texto? Qual a intenção do autor? Entre outras são substituídas por: Que pressupostos
estão por traz de tal discurso? Qual é o seu propósito? Aos interesses de quem serve? Como o autor
compreende a realidade? Conclui-se que o aluno é forçado a ter um posicionamento crítico frente
aos textos. Apesar de se reconhecer que o desconhecimento linguístico pode dificultar este nível de
interação com o texto. Reconhece-se também que o conhecimento linguístico é importante, mas não
suficiente. Pois, outras questões como a relação da nova informação com o conhecimento adquirido
ao longo da vida: o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras
leituras utilizadas ao longo de sua vida, merece consideração na interação leitor x texto. Cabe ao
professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja um leitor
crítico.
A inferência é um processo cognitivo relevante nesta abordagem de leitura
discursiva, na medida em que o processo inferencial possibilita a construção de novos
conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados e
relacionados às informações materializadas no texto.
Neste sentido compreende-se leitura como um processo de negociação de sentidos, de
construção de significações possíveis. Assim o trabalho com a gramática, estabelece-se como
importante, na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas
apresentadas.
Neste caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias possibilidades de leitura, não
trazendo em si, um sentido pré-estabelecido pelo seu autor, mas sim, uma demarcação para os
sentidos possíveis, restringidas pelas suas condições de produção, e por isso, constrói-se a cada
leitura: não é o texto que determina a sua interpretação, mas sim, o sujeito com sua construção
histórica. É importante, conscientizar o aluno sobre a complexidade do ato de ler e que o texto não
tem significado único e fechado em si mesmo. Caberá ao professor propiciar aos alunos situações
de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento de um olhar crítico.
No Ensino Fundamental, os objetivos com foco no desenvolvimento da consciência
linguística e cultural exigirão o uso da língua materna para sua realização, ainda que isto possa
diminuir a exposição do aluno à cultura estrangeira. Desta forma, caberá ao professor, trabalhar o
texto no contexto social de produção e dele selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação
da língua. O que não representa que o texto só servirá para se ensinar gramática; mas tê-lo como
conteúdo a ser explorado para, a partir dele, produzir outros textos. Neste contexto, as reflexões
gramaticais devem ser decorrentes de necessidades específicas dos alunos, a fim de que possam
expressar-se, ou construir sentidos com o texto.
Ressalta-se que a escolha dos conhecimentos linguísticos, ( artigos, verbos, pronomes e
outros a ortografia e as possíveis realizações sonoras), estarão presentes em todo o processo de
aprendizagem, ou seja, em todas as séries. E serão trabalhados diferenciadamente dependendo do
grau de conhecimento dos alunos, e será voltada para a interação verbal - que tenha por finalidade o
uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. São os erros, resultantes das atividades
dos alunos, que permitirão ao professor selecionar os conteúdos e orientar sua prática em sala de
aula.
Na presente proposta ( Ensino Médio por bloco) o principal objetivo da leitura é trazer
um conhecimento de mundo que permita ao leitor um novo modelo de ver a realidade. Para que seja
efetiva e eficiente é preciso que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sócio-
pragmáticos, culturais e discursivos necessários e dos quais dispõe para a efetiva compreensão de
cada texto particular com que se depara.
As estratégias específicas da oralidade têm com objetivo expor os alunos a textos orais,
pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades e
incentivar seus alunos a expressarem suas ideias em língua estrangeira, dentro de suas limitações.
Também é importante que o aluno se familiarize com os sons da língua que ele está aprendendo.
Com relação à escrita, não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sócio interacional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de uso, escreve-se sempre para
alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação. Sendo assim, no contexto escolar,
esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico com quem o aluno vai
construir um dialogo imaginário, fundamental para a construção do texto e sua coerência. Ao propor
uma atividade escrita, é essencial que o professor ofereça aos alunos elementos necessário, para que
consiga expressar-se e dos quais não dispõe, tais como conhecimentos discursivos, linguísticos,
sócio pragmáticos e culturais. Estes conhecimentos também devem ser oferecidos aos alunos
quando lhes apresentamos textos literários.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de LE, é que ela será necessariamente
articulada com as demais disciplinas do currículo. Não há necessidade de projetos, mas os alunos
devem perceber que conteúdos de disciplinas distintas têm relação entre si.
Todas as atividades serão desenvolvidas a partir de um texto que envolverá
simultaneamente as práticas e conhecimentos citados anteriormente, proporcionando aos alunos
condições para assumir uma postura critica e transformadora com relação aos discursos que se lhe
apresentam. Para auxiliar nas aulas de LEM alguns recursos didáticos serão utilizados de acordo
com a necessidade, como: dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-rom, internet, TV
multimídia, quadro e giz, entre outros.
METODOLÓGICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
• Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhe a produção do texto;
• Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que
compõe o gênero;
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à
finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADE
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal
e informal;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, etc.
METODOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
LEITURA
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no
sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;
• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;
ESCRITA
• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;
• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;
• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhe a produção do texto;
• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que
compõe o gênero.
ORALIDADE
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a:
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal
e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos,
como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos,
programas infanto juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
• Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.
Avaliação
A avaliação no ensino fundamental e médio sobrepõe-se ao seu caráter punitivo e de
controle, constituindo-se em um instrumento facilitador na busca de orientações e intervenções
pedagógicas para ambas as partes: professor e aluno, configurando-se como processual com o
objetivo de subsidiar discussões das dificuldades e avanços dos educandos, a partir de suas
produções no processo de ensino e aprendizagem, utilizando-se um portfólio individual, onde
possa- se observar o papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento, em diferentes etapas
envolvidas na elaboração de textos e outras atividades, bem como mostrar o seu avanço e sua
evolução durante o ano letivo. Este portfólio será o próprio caderno do aluno. Sugere-se solicitar
aos alunos que possuam um caderno somente para a disciplina de língua estrangeira, inclusive este
poderá ser usado por mais de um ano.
Além da avaliação processual, ela deverá ser diagnóstica e formativa articulando-se aos
objetivos específicos e conteúdos definidos em cada série.
Os instrumentos de avaliação serão pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que são oferecidas para avaliar os critérios já estabelecidos,
como: trabalhos escritos: individuais ou em grupo, apresentações orais, provas objetivas, debates,
avaliações dos portfólios (cadernos), produção textual, pesquisas. Havendo recuperação
concomitante quando necessário voltado aos conteúdos apresentados, modificando os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem.
No ensino médio por bloco o sistema de Avaliação deverá respeitar as normas vigentes
no Sistema de Estadual de Ensino, no que diz respeito;
• Aos resultados de Avaliação expressos ao final de cada bloco semestral;
• À apuração de assiduidade;
• Aos estudos de recuperação;
• Ao aproveitamento de estudos;
• À atuação do Conselho de Classe;
Levando-se em consideração todos esses itens, ressalta-se ainda que a avaliação
será continua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
valorizando o avanço do desenvolvimento do aluno e contribuindo para a construção de saberes,
utilizando o “erro” como um passo para uma efetiva aprendizagem, vendo como resultado do
processo de aquisição de uma nova língua.
A avaliação permitirá perceber os conhecimentos linguísticos, discursivos, cultura se, as
práticas de leitura, escrita e oralidade que não foram suficientemente trabalhados e que precisão ser
abordados com mais ênfase, para garantir a efetiva interação do aluno com a língua estrangeira
moderna “o Inglês”.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA
• Identifique o tema;
• Realize leitura compreensiva do texto;
• Localize informações explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia principal do texto.
ESCRITA
• Expresse as ideias com clareza;
• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:
• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome,
numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
• Utilize do discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);
• Apresente suas ideias com clareza, coerência,mesmo que na língua materna.;
• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;
• Respeite os turnos de falar
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA ENSINO MÉDIO
LEITURA
• Realização de leitura compreensiva do texto;
• Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
• Posicionamento argumentativo;
• Ampliação do horizonte de expectativas;
• Ampliação do léxico;
• Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
• Identificação da ideia principal do texto;
• Análise das intenções do autor;
• Identificação do tema;
• Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo
e denotativo;
• Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
ESCRITA
• Expressão de ideias com clareza;
• Elaboração de textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;
• Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome,
substantivo, etc;
• Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
ORALIDADE
• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
• Apresentação de ideias com clareza;
• Compreensão de argumentos no discurso do outro;
• Exposição objetiva de argumentos;
• Organização da sequência da fala;
• Respeito aos turnos de fala;
• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna, etc;
• Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação nas
exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
Referências
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação: Diretrizes Curriculares da Educação Básica –
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, PR, SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da
Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Cadernos Temáticos da
Diversidade, Educação Ambiental. Curitiba. SEED/PR, junho/2008
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da
Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Cadernos temáticos
Desafios Educacionais Contemporâneas: Enfrentamento à Violência na Escola. Curitiba
SEED/PR, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da
Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Cadernos temáticos
Desafios Educacionais Contemporâneas: Prevenção ao Uso Indevido de Drogas. Curitiba
SEED/PR, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da escola pública do Paraná. Curitiba, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Ensino Fundamental. Caderno temático: educando para as relações étnico-raciais. Curitiba.
SEED/PR 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: Educação do Campo. Curitiba, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: Educação Escolar Indígena. Curitiba. SEED/PR,
2006.
Presidência da República – Casa Civil – Subchefia para assuntos Jurídicos. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11525.htm LEI Nº 11.525, DE 25
DE SETEMBRO DE 2007. Acesso em: 13 de agosto 2010.
PROPOSTA POLÍTICO PEDAGÓGICA DO COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA – ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO, 2009.
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