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PERSPECTIVAS DE ESTAGIÁRIOS DA LICENCIATURA EM FÍSICA
SOBRE A PROFISSÃO DOCENTE: TESTANDO UMA FERRAMENTA DE
ANÁLISE
Marcus Vinicius Martinez Piratelo – mvmpiratelo@yahoo.com.br
Universidade Estadual de Londrina – com o apoio da CAPES
Londrina - Paraná
Marcelo Alves de Carvalho – marcelo @uel.br
Universidade Estadual de Londrina. Departamento de Física – com o apoio da CAPES
Londrina - Paraná
Sergio de Mello Arruda – sergioarruda@sercomtel.com.br
Universidade Estadual de Londrina. Departamento de Física – com o apoio do CNPq
Londrina – Paraná
Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa feita a partir de análises de entrevistas
realizadas com cinco estudantes matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado, do 4° ano do
curso de licenciatura em Física. A estes estudantes foi feita a pergunta: O que você acha que o professor
precisa saber para dar uma boa aula? O objetivo é analisar as respostas referentes à pergunta utilizando
um instrumento para análise das ações docentes. A partir das análises, foi possível identificar as reflexões
e preocupações dos estagiários. Porém destacamos que ao mencionarem a boa aula, nenhum dos
estudantes afirmou gostar ou interessar-se com ela, tomando-a como algo exterior a eles. Além disso,
pudemos evidenciar que os estudantes que já tiveram experiência como docente, antes da disciplina de
Estágio Supervisionado, apresentaram em suas falas, reflexões mais profundas a cerca de suas práticas.
Palavras-chave: Relação com o saber; Sistema didático; Gestão de sala de aula; Formação inicial; Estágio
supervisionado.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa que envolveu estudantes do 4° ano do curso de
Licenciatura em Física, matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado, e que ministraram aulas no
Ensino Médio na rede pública estadual, em uma cidade do norte do Paraná, durante o segundo semestre do
ano de 2011.
Após cumprirem todas as atividades da disciplina os estudantes foram entrevistados e questionados
sobre oque o professor precisa saber para dar para dar uma boa aula.
A partir desse contexto, o objetivo do trabalho é utilizar um instrumento publicado recentemente
(Arruda et al, 2011) para analisar as transcrições das entrevistas.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Os saberes docentes e os condicionantes
Nas pesquisas na área de ensino, existe uma grande quantidade de trabalhos desenvolvidos que
envolvem a questão dos saberes docentes, nos quais o “professor se abastece para responder as exigências
específicas de sua situação concreta de ensino” (GAUTHIER, 2006 pg. 28). Estes trabalhos buscam
respostas a uma série de perguntas, tais como: “Quais são os saberes que servem de base ao ofício do
professor?” “Qual a natureza destes saberes?” (TARDIF, 2002 p.9). Sobre os saberes docentes, Tardif
comenta: “[...] A relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos
conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente
mantém diferentes relações” (TARDIF, 2002 p.36).
Além disso, o professor desempenha seu papel em função de outros, seu trabalho é “interativo”
(TARDIF, 2002 p.118), e como descreve o autor: “O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em
interação com outras pessoas, a começar pelos alunos” (ibid, p.49). A tarefa do professor é, portanto, dupla.
Este deve ocupar-se em gerir sua sala de aula, e o conteúdo. É o que Tardif e Gauthier definem como
“condicionantes” (TARDIF, 2002, p. 219; GAUTHIER et al., 2006, p. 345).
A gestão do conteúdo, segundo Tardif, diz respeito às questões de “[...] organização sequencial dos
conteúdos, de alcance de finalidades, de aprendizagem por parte dos alunos, de avaliação, etc.” (TARDIF,
2002 p.219).
A gestão de sala de sala de aula, para Tardif é relacionada às questões de “[...] manutenção da
disciplina, gestão das ações desencadeadas pelos alunos, motivação da turma, etc.” (ibid, p.219) .
Em síntese, Tardif comenta:
O trabalho docente no ambiente escolar consiste em fazer essas duas séries de condicionantes
convergirem, em fazê-las colaborarem entre si. Nesse Sentido, a transmissão da matéria e a gestão
das interações não constituem elementos outros do trabalho docente, mas o próprio cerne da
profissão (TARDIF, 2002 p.219).
Porém, como expõe Arruda et al (2011) “o professor é uma pessoa cujo desenvolvimento não está
incluído entre os condicionantes”. E ainda: “A tarefa de gerir a si mesmo, sua aprendizagem, sua
identidade, seus desejos, seu envolvimento, também deve ser incluída dentre as tarefas que estruturam a
ação do professor em sala de aula” (ARRUDA et al, 2011 p.143). Para incluir a gestão do próprio
professor, em relação à sua aprendizagem, identidade, etc. Arruda et al (2011) utilizaram as ideias de
Charlot e Chevallard.
2.2 As relações com o saber
Para Charlot (2000) “não há saber sem relação com o saber”(p.60). Porém, segundo expõe o autor, o
homem sobrevive por nascer em um mundo já estruturado, pré-existente, e por mais que não nasça pronto,
sobrevive em um “mundo humano” ( p. 52).
Em síntese, nascer é:
[...] penetrar na condição humana. É entrar em uma história, a história singular de um sujeito
inscrita na história maior da espécie humana. Entrar em um conjunto de relações e interações com
os outros homens. Entrar em um mundo onde ocupa um lugar (inclusive, social) e onde será
necessário exercer uma atividade (CHARLOT, 2000 p.53).
O autor descreve o saber como um “objeto” neste mundo já estruturado do qual fazemos parte.
Tomando como base Arruda et al (2011), este objeto saber é um objeto simbólico, construído
coletivamente, considerado válido somente a partir da validação de uma comunidade científica.
Charlot entende a relação com o saber como: “[...] a relação do sujeito com o mundo, como ele
mesmo e com os outros. É a relação com o mundo como um conjunto de significados, mas, também,
como espaço de atividades, e (que) se inscreve no tempo” (CHARLOT, 2000 p. 78).
Considerando que para Charlot, a relação com o saber é uma relação com o mundo, é necessário
estabelecermos de que mundo estamos nos referindo. Para o caso particular deste trabalho, como
enfocamos a sala de aula, a relação com o mundo é por nós entendida como a relação do sujeito com o
mundo escolar, no qual estão presentes os professores, os alunos, os saberes escolares, bem como todos os
que desempenham funções neste local (diretores, supervisores, administradores), além do próprio local, a
sua estrutura física (ARRUDA et al, 2011, p.145).
De acordo com Arruda et al (2011), as definições de Charlot a respeito das relações com o saber, que
são as relações epistêmica, pessoal e social, podem ser adaptadas para o mundo, entendido por nós como a
sala de aula. Além disso, Arruda et al, consideram que “para o professor, o saber é o conteúdo disciplinar,
mas também é um saber sobre o ensinar e um saber sobre o aprender” (ibid p.145).
Para incluir a questão da inclusão da gestão do próprio professor, quanto ao seu próprio
conhecimento, desenvolvimento e identidade se fez necessário embasar parte do desenvolvimento teórico
do trabalho nas ideias de Chevallard (2005) quanto ao sistema didático.
2.3 O sistema didático
Para Chevallard, o sistema didático é “um objeto tecnocultural cuja formação se inscreve na história”,
e é “independente de nossas intenções e dotado de uma de uma necessidade e determinismos próprios”
(CHEVALLARD, 2005 pp.14-15). Tal sistema é formado por três “lugares”, sendo P o professor, E os
estudantes e S o saber, conforme pode ser visto na figura 1 abaixo:
Figura 1-O Sistema Didático (CHEVALLARD, 2005, p. 26)
Segundo Arruda et al, “o sistema didático pode ser entendido como um sistema de relações com o saber
em uma aula padrão” (p.147). Portanto, sendo o sistema didático aplicado à sala de aula, E o grupo de
estudantes, S o saber a ser ensinado, as tarefas do professor P neste ambiente podem ser pensadas e
definidas em três tipos:
1. Gestão do segmento P-S: diz respeito à gestão das relações do professor com o conteúdo.
2. Gestão do segmento P-E: diz respeito à gestão das relações do professor com o ensino.
3. Gestão do segmento E-S: diz respeito à gestão das relações do professor com a
aprendizagem.(ARRUDA et al, 2011 p.147)
De acordo com os autores:
Essa nova abordagem para os condicionantes tem as seguintes vantagens sobre o esquema da
dupla função do professor de Gauthier e Tardif: não se trata de gerir objetos (o saber e a classe),
mas sim de gerir relações (epistêmicas, pessoais e sociais); além disso, a tarefa do professor de gerir
a si mesmo como profissional em desenvolvimento fica incluída nos condicionantes (ibid, p.147).
2.4 Um novo instrumento para a análise da ação do professor em sala de aula.
De acordo com o referencial teórico apresentado, Arruda et al (2011) elaboraram um instrumento em
formato de uma matriz 3x3 que possibilita a análise da ação do professor em sala de aula. A tabela 1 abaixo
mostra o referido instrumento, o qual utilizamos pra a análise dos dados coletados:
Tabela 1-Instrumento para a análise da ação do professor em sala de aula
Tarefas do
professor
Relações
de saber
1
Gestão segmento P-S
(conteúdo)
2
Gestão segmento P-E
(ensino)
3
Gestão segmento E-S
(aprendizagem)
A
Epistêmica
[compreensão]
Setor 1A
Diz respeito ao conteúdo
enquanto objeto do mundo
escolar.
Setor 2ª
Diz respeito ao ensino
enquanto atividade a ser
realizada no mundo escolar.
Setor 3ª
Diz respeito à aprendizagem
enquanto atividade a ser
realizada no mundo escolar.
B
Pessoal
[sentido]
Setor 1B
Diz respeito ao conteúdo
enquanto objeto pessoal.
Setor 2B
Diz respeito a o ensino
enquanto atividade pessoal.
Setor 3B
Diz respeito à aprendizagem
enquanto atividade pessoal.
C
Social
[valor]
Setor 1C
Diz respeito ao conteúdo
enquanto objeto social.
Setor 2C
Diz respeito ao ensino
enquanto atividade social.
Setor 3C
Diz respeito à aprendizagem
enquanto atividade social.
FONTE: ARRUDA et al, 2011 p.147
A tabela 1 busca entender a questão da gestão do ensino e da aprendizagem de forma que leve em
consideração a gestão do professor acerca das relações com o conteúdo (segmento P-S,), a prática do
ensino (segmento P-E), e a questão da aprendizagem dos alunos (segmento E-S). Além disso, busca
contemplar as dimensões social, pessoal e epistêmica com relação à gestão do professor.
A seguir, apresentamos um detalhamento de cada um dos setores da tabela, para maior compreensão
do instrumento que fundamenta a pesquisa aqui desenvolvida.
Gestão segmento P-S (conteúdo):
Setor 1A. Relação epistêmica do professor com o conteúdo: Refere-se às formas com que o professor
compreende, busca, se apropria do conteúdo. Também se refere à relação com os objetos e locais onde o
professor busca esse conteúdo, como biblioteca, livros, internet, vídeos, etc.
Setor 1B. Relação pessoal do professor com o conteúdo: Refere-se à identificação e envolvimento do
professor quanto ao conteúdo que gere, aos sentidos que atribui a esse conteúdo, e o quanto esse sentido e
identificação são importantes à sua identidade como docente.
Setor 1C. Relação social do professor com o conteúdo: Refere-se à integração do professor numa
comunidade docente e a relação de aprendizado, identificação e aperfeiçoamento do conteúdo por meio do
convívio com essa comunidade.
Gestão segmento P-E (ensino):
Setor 2A. Relação epistêmica do professor com o ensino. Diz respeito às formas com que o professor
entende a relação com o ensino, às suas reflexões acerca de seu desenvolvimento como docente, bem
como às formas com que busca aperfeiçoar suas práticas. Refere-se às metodologias que utiliza, às
maneiras com que avalia, utiliza de experimentos e recursos materiais, bem como as maneiras com as quais
planeja suas aulas e seus objetivos.
Setor 2B. Relação pessoal do professor com o ensino: Refere-se às maneiras com que o professor
pensa sua prática de ensino, se auto avalia, atribuindo sentimentos em relação à sua profissão, à sua
identidade como docente e à sua postura e estilo. Diz respeito ao quanto o professor gosta e se identifica
com a prática do ensinar. Refere-se também às inseguranças inerentes à profissão.
Setor 2C. Relação social do professor com o ensino: Refere-se à dimensão do ensino relacionada com
as atividades sociais, às dificuldades que o professor encontra com relação às interações com os alunos,
pais e outros educadores. Refere-se também às competências do professor em gerenciar a sua aula para que
consiga ensinar e à questão de valorização de seu trabalho.
Gestão segmento E-S (aprendizagem):
Setor 3A. Relação epistêmica do professor com a aprendizagem: Refere-se às buscas e tentativas de
compreender as formas com que os alunos aprendem, suas reflexões acerca da aprendizagem dos alunos e
suas relações com o conteúdo.
Setor 3B. Relação pessoal do professor com a aprendizagem: Refere-se às preocupações do professor
acerca das questões pessoais que envolvem os alunos, como motivação, interesse e o gostar de aprender.
Diz respeito a tudo o que afeta o professor e sua identidade profissional em relação aos sentimentos que
atribui ao aprender por parte dos alunos.
Setor 3C. Relação social do professor com a aprendizagem: Refere-se à manutenção do ambiente da
sala de aula com o intuito de proporcionar a aprendizagem dos alunos, e ao gerenciamento de trabalhos em
grupo.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A abordagem metodológica escolhida para o presente estudo utiliza-se das características das
pesquisas qualitativas, devido ao seu potencial em analisar contextos complexos, como enfatizam Bogdan
e Biklen (1994) “a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia
de que nada é trivial, que tudo tem potencial para uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão
mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (p.49).
A abordagem qualitativa é caracterizada por ter no ambiente natural sua fonte direta de dados. É
descritiva e seus dados são recolhidos em forma de palavras e imagens, não em números, ou seja, pode ser
composta por transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos, documentos pessoais
(BOGDAN & BIKLEN, 1994). Sendo assim a utilização de uma abordagem qualitativa possibilita uma
análise refinada dos dados, alcançando novas compreensões.
A tomada de dados aconteceu num cenário que envolvia estudantes da licenciatura em Física,
matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado, no último ano do curso. No andamento
da disciplina, os estudantes desenvolveram algumas atividades em escolas da rede estadual de ensino,
como a observação e a prática de sala de aula em turmas do ensino médio, sempre com a supervisão do
professor da escola, titular da disciplina de Física.
Para este trabalho selecionamos, em função do espaço reduzido de páginas, cinco estudantes de forma
aleatória, dentre aqueles que encerraram todas as atividades obrigatórias da disciplina citada. Após o
término de tais atividades, os estudantes foram entrevistados.
As entrevistas foram realizadas no dia 23 de novembro de 2011, sendo que os sujeitos autorizaram a
utilização das transcrições das falas para fins de pesquisa.
As entrevistas, semiestruturadas, continha uma questão principal:
– O que você acha que o professor precisa saber para dar uma boa aula?
Para a construção desta pergunta, para fins de teste do instrumento e com o objetivo de conhecer o que
dele poderia se extrair, tomamos como intencional o movimento de inserir na pergunta um elemento
relacionado com a relação epistêmica. Esse elemento é o verbo “saber”, inserido nesta pergunta
propositalmente. Esse movimento foi tomado para estudar se a configuração da pergunta poderia
influenciar nas respostas dos alunos, mas foi tomado principalmente com o objetivo de identificar se
mesmo direcionados às relações epistêmicas, os indivíduos participantes da pesquisa apresentavam em
suas falas características dos outros setores da tabela.
Durante o andamento das entrevistas alguns questionamentos foram feitos, tanto para esclarecer
algumas das questões, ou mesmo para buscar informações implícitas. Após a realização das entrevistas, os
dados foram transcritos e organizados, recebendo os devidos ajustes quanto à correção ortográfica e verbal.
Foram tomados os devidos cuidados de preservar o sentido apresentado pelos entrevistados buscando o seu
perfeito entendimento.
Com o intuito de preservar a identidade dos entrevistados, atribuímos alguns códigos, sendo que a
letra E significa o estudante da licenciatura em Física, seguido de uma numeração que vai de 1 a 5,
conforme o número de estudantes entrevistados. Assim, o 1° entrevistado está identificado como E1, o 2°
entrevistado como E2 e assim por diante.
O tratamento e análise dos dados foram realizados com base em alguns procedimentos da análise de
conteúdo como a pré-análise, a exploração do material, o tratamento dos dados, e a interpretação
(BARDIN, 2004).
Com base nos procedimentos da análise de conteúdo foram seguidos os seguintes procedimentos: i -
Os trechos das entrevistas foram selecionados e separados para a posterior organização; ii - ais trechos
foram enumerados para facilitar sua identificação e posterior alocação numa tabela; iii - Com a numeração
foi feita uma pré-análise alocando cada número em um setor do instrumento; iv - Para cada um dos sujeitos
foi construída uma tabela que engloba as respostas para a pergunta principal; v - Cada tabela foi analisada, e
dos resultados foram construídas interpretações das falas e um posterior perfil para cada sujeito; vi - Foi
construída uma tabela geral com as respostas de todos os entrevistados e uma com o número de falas em
cada setor, sendo que foram construídas também interpretações a partir dos resultados obtidos após a
análise destas tabelas.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A seguir apresentamos os trechos das entrevistas com os sujeitos, e logo na sequência a alocação das
falas nas respectivas células apropriadas do instrumento. Algumas considerações foram elaboradas pós
análise destes trechos nas tabelas, utilizando algumas das falas dos entrevistados para afirmar sua posição e
opinião quanto às perguntas que foram realizadas.
4.1 Apresentação e análise dos dados do sujeito E1
O sujeito E1 afirma já desempenhar a profissão no PSS (Processo Simplificado de Seleção), porém
declara que seu real interesse encontra-se na área aplicada, na pesquisa e não na docência. E1 destaca
alguns aspectos que julga importante para dar uma boa aula, conforme trecho abaixo:
E1: (1) Acho que ele tem que dominar bem o conteúdo né, principalmente o da aula que ele vai
estar dando naquele dia, estar preparando aula dia após dia. (2) Também ter um contato maior
com a realidade dos alunos, porque cada local é um tipo de aluno, aí uma dificuldade. (3) Você
tem que ter um pouco de jogo de cintura para poder entender um pouco da realidade do aluno, o
porquê que aluno muitas vezes não está prestando atenção, o porquê dele estar desatento.
Os trechos referentes à pergunta sobre a boa aula encontram-se alocados na tabela abaixo de acordo
com o sentido que relacionamos aos conteúdos das falas do sujeito em análise:
Tabela 2 – Análise da entrevista com o estudante 1.
Estudante E1 Gestão do segmento
P-S (conteúdo)
Gestão do segmento P-
E (ensino)
Gestão do segmento
E-S (aprendizagem)
Relação epistêmica (1)
Relação pessoal (3) (5)
Relação social (2) (4)
De acordo com o trecho acima, podemos perceber que E1 preocupa-se com a gestão do conteúdo,
conforme evidenciado pela fala (1). Sua posição de preocupação com o aluno encontrada no conteúdo das
falas (2) e (3) é justificada por outros trechos da entrevista, como por exemplo: (4) você consegue chamar a
atenção de alguns alunos, mas sempre vai ter o cara lá atrás que fica atrapalhando. (5) Então isso
dificulta um pouco, não só pra gente como professor dar uma boa aula mas dificulta também para o aluno
que está interessado em entender tudo aquilo que você tem passado, e aqueles que não estão interessados
não entendem mesmo.
Em síntese, E1 trata a boa aula sem mencionar a dimensão do ensino. Começa tratando do conteúdo,
porém remete a maior parte de suas falas à gestão da aprendizagem, ficando evidente para nós que a
preocupação de E1 está na aprendizagem dos alunos.
4.2 A apresentação e análise dos dados do sujeito E2
O sujeito E2 refere-se à sua experiência na disciplina de estágio supervisionado como “traumática”.
Comenta seu interesse em uma especialização em física forense, e não pretende dar aulas. Em suas
palavras, E2 diz que suas primeiras aulas foram “terríveis”, e que “quando eu comecei a pegar o ritmo, que
aí ficou legal, tinha que acabar o estágio”. E2 descreve no trecho abaixo o que o professor precisa saber
para dar uma boa aula:
E2:(6) O que ele tem que saber? Como assim? Além de saber o conteúdo, muito importante, (7)
ele tem que saber a forma de como passar o conteúdo também, de forma mais didática, tipo mais
calmamente e tal. (8) Saber interagir, conversar com a galera.(9) Em primeiro lugar, ele tem que
meio que construir, não uma amizade, mas tipo uma relação com os alunos, porque eu comecei a
fazer o estágio eu observei o professor da turma mesmo, antes, e o professor conseguia muito bem
controlar os alunos, tipo tinha aquele controle total, conseguia passar uma boa aula.
O sujeito E2 enfatiza o saber interagir. Para ele, o contato com o professor é muito importante no caso
da boa aula, e é com esse saber interagir que o professor consegue ter um controle total e controlar os
alunos. As falas de E2 encontram-se alocadas na tabela do instrumento logo abaixo:
Tabela 3 – Análise da entrevista com o estudante 2.
Estudante E2 Gestão do segmento
P-S (conteúdo)
Gestão do segmento P-
E (ensino)
Gestão do segmento
E-S (aprendizagem)
Relação epistêmica (6) (7)
Relação pessoal (10) (12)
Relação social (8) (9) (11)
Em relação à boa aula, E2 fala sobre o conhecimento do conteúdo por parte do professor, mas não
somente isso, refere-se a formas de passar o conteúdo, entendidas como metodologias de ensino (relação
epistêmica). Além disso, fala sobre saber interagir e controlar os alunos, ações por parte de quem ensina.
Assim suas respostas à esta pergunta encontram se no segmento da Gestão relacionada ao Ensino (relação
social).
Podemos ter alguma noção do que E2 quer dizer com o saber interagir quando relata trechos de sua
prática. E2 utilizou experimentos em algumas de suas aulas, e conta que: (10) Levei e eles continuavam
dispersos. (11) Daí, com o tempo fui conquistando a confiança deles, conversava, meio que às vezes eles
começavam a conversar, e eu entrava na brincadeira, daí eu “opa galera! Vamos voltar aqui!”(12) Aí
ficou melhor, começaram a prestar atenção na aula.
Como conclusão, E2 acredita que a boa aula está intimamente relacionada ao relacionamento do
professor com os alunos, e é a partir desta relação que se pode chamar a atenção dos alunos, sendo que em
seu caso, ficou melhor.
4.3 A apresentação e análise dos dados do sujeito E3
O sujeito E3 possui maior experiência docente. Comenta que já leciona há três anos, além de aulas
particulares de Física. Para ele, o estágio não foi muito diferente de suas aulas e diz que percebeu evolução
desde o primeiro contato com a atividade docente. Em suas palavras: (13)Lecionar para mim, eu vi que foi
uma coisa que eu fui aprendendo aos poucos. Eu vejo que a minha aula é completamente diferente hoje do
que era há três anos.
Na resposta à pergunta sobre a boa aula, pôde ser visualizada a preocupação com os alunos, porém E3
trata também de outros assuntos, outras preocupações, conforme podemos visualizar no trecho abaixo:
E3: (14) Bom, dar uma boa aula eu acredito que seja uma ação de complementação. Você precisa
saber o que você está ensinando, precisa saber o conteúdo, (15) mas, além disso, precisa saber
como passar o conteúdo, não basta só conhecer física, é preciso saber ensinar Física, ter uma
didática da ciência para ensinar Física. (16) Você tem que adaptar. Em primeiro lugar, quando
você entra em sala de aula você tem que ter consciência de que você vai se deparar com um
ambiente em que você tem diversas pessoas, diversas realidades, diversas condições. (17) Você vai
ter que encontrar uma maneira de trabalhar respeitando essas condições, respeitando essas
realidades. (18) Adaptar o que você está ensinando, ou seja, levar uma interação, um
conhecimento científico ao conhecimento do aluno, isso é o que vai poder ajudar ele a ter um bom
desenvolvimento, (19) encontrar um motivo e uma motivação pra aprender.
Quando comenta sobre a boa aula, E3 fala sobre o conhecimento do conteúdo e também fala de
metodologias para passar o conteúdo. Comenta sobre a sala de aula como um ambiente com diversas
realidades, além de mencionar maneiras de trabalhar respeitando essas diversas realidades.
E3 também remete suas falas ao aluno e suas relações pessoais quando diz: (18) [...] levar uma
interação, um conhecimento científico ao conhecimento do aluno, isso é o que vai poder ajudar ele a ter
um bom desenvolvimento, (19) encontrar um motivo e uma motivação para aprender. Essa posição de
preocupação de E3 com o aluno pôde ser evidenciada em outros trechos da entrevista como: (20)O
professor tem que se preocupar em despertar essa motivação sim,(21) por meio de materiais
diferenciados, experimentos, metodologias.
E3 entende também que sem o interesse do aluno não há aprendizado. Para justificar essa afirmação,
E3 comenta que: (22) você pode se esforçar, usar diversas metodologias pra ensinar, mas o aluno também
tem que cumprir o papel dele, estar determinado a aprender. Segundo ele, o professor deve fazer a parte
dele, mas é preciso que o aluno também faça a sua.
Os trechos relativos às respostas da pergunta estão alocados na tabela abaixo, conforme nossa
interpretação.
Tabela 4 – Análise da entrevista com o estudante 3.
Estudante E3 Gestão do segmento
P-S (conteúdo)
Gestão do segmento P-
E (ensino)
Gestão do segmento
E-S (aprendizagem)
Relação epistêmica (14) (13) (15) (21) (18)
Relação pessoal (19) (20) (22)
Relação social (16) (17)
O conteúdo das falas de E4 pôde ser alocado em diversos setores da tabela, evidenciando uma visão
mais ampla sobre a boa aula.
A fala (13) apresenta uma reflexão do estagiário acerca de sua trajetória como docente. Isso pode ser
visto quando diz que foi uma coisa que fui aprendendo aos poucos.
A fala (14) possui relação à gestão do conteúdo e à relação epistêmica, pois trata do conteúdo
disciplinar, no caso a Física. As falas (15), (16) e (17) encontram se relacionadas à gestão do ensino, sendo
a fala (15) relacionada às metodologias para a aplicação do conteúdo, tratando-se portanto, da relação
epistêmica do ensino, e as falas (16) e (17) relacionadas às relações sociais, pois trata-se do ambiente
escolar que apresenta diversas realidades. As falas (18) e (19) referem-se à gestão da aprendizagem por
parte do aluno.
As falas (20), (21) e (22), reforçam a posição de E3 a respeito de suas preocupações, tanto com as
metodologias de ensino, quanto com a motivação do aluno em aprender.
Talvez pelo fato de possuir maior experiência, o estagiário E3 apresenta uma visão mais ampla sobre
a questão da boa aula. Isso se evidencia por sua fala contemplar uma maior quantidade de setores da tabela.
4.4 A apresentação e análise dos dados do sujeito E4
O sujeito E4 expressa interesse em tornar-se professor não somente do ensino médio, mas também
pretende ser professor de uma instituição de ensino superior. Relata que já teve experiência como professor
no PSS, além do estágio supervisionado.
E4 comenta também que o tratamento para com ele por parte dos alunos foi diferente nas duas
situações. Em suas próprias palavras “a experiência como estagiário foi melhor do que como professor,
encontrei mais dificuldades como professor do PSS”. E4 diz não saber se a experiência como estagiário
após o período que atuou como professor substituto foi melhor porque já tinha tido experiência como
professor, se foi pelo fato de os alunos o tratarem como estagiário, ou ainda pela presença do professor
titular durante as aulas.
Quando perguntado sobre o que precisa saber para dar uma boa aula E4 responde:
E4:(23)Eu acho que ele tem que saber tanto o conteúdo, o conceito, vou tratar aqui da física tá?
(24)O conceito físico no caso e também a parte matemática. (25) Mas também não deixando de,
claro que você está tratando com seres humanos, com pessoas né? (26)Então você tem que
compreender também o lado humano, o aluno, (27)ensinar ele e tudo mais.(28) Pra você dar uma
boa aula você tem que ter esses três parâmetros:(29) saber os conceitos, saber a matemática, e
tem isso aí também, (30)saber como lidar né? Agir em diversas situações.
Tabela 5 – Análise da entrevista com o aluno 4.
Estudante E4 Gestão do segmento
P-S (conteúdo)
Gestão do segmento P-
E (ensino)
Gestão do segmento
E-S (aprendizagem)
Relação epistêmica (23) (24) (29) (28)
Relação pessoal (26)
Relação social (25) (27) (30)
Quanto à boa aula, E4 dá ênfase ao conteúdo no primeiro trecho de sua fala, tanto o conteúdo
relacionado à disciplina de Física quanto o relacionado à disciplina de Matemática.
Entretanto E4 não fica apenas centrado na questão do conteúdo, também contempla a questão do
ensino e o lado humano referente ao aluno, como visto nas falas de numeração (26) e (27): Então você tem
que compreender também o lado humano, o aluno, ensinar ele e tudo mais.
Da fala de número (28) em diante, E4 apresenta uma síntese do que acredita ser necessário para uma
boa aula, isso foi entendido como uma reflexão por parte do estagiário a respeito do ensino. Talvez isso se
dê pelo fato de E4 já possuir alguma experiência como professor, e assim como E3 reflete sobre sua
prática.
4.5 Apresentação e análise dos dados do sujeito E5
Durante a entrevista, o sujeito E5 expõe que começou o curso de Física com a intenção de ser
professor, mas até o início do estágio não pensava mais na docência. Após o término das atividades da
disciplina do estágio supervisionado voltou a pensar e a reconsiderar o caso.
O sujeito E5 realizou sua prática docente para alunos do 1°ano do Ensino Médio, e comenta que ao
término de sua prática, ouviu dos alunos pedidos para que continuasse com as aulas.
Apesar do nervosismo dos primeiros dias ante a sala de aula, E5 comenta que foi se acostumando.
E5 comenta no trecho abaixo aquilo que julga ser importante para a boa aula:
E5: (31)Saber? Acho que primeiramente tem que saber o conteúdo que ele tem que dar, com
certeza! As coisas que estão se passando no dia a dia, eu acho, eventualidades. Acho importante,
porque pra você por exemplo na Física, não ser uma coisa que não tem aplicação nenhuma,
(32)então para os alunos é importante isso sim.
Quanto à boa aula, E5 comenta sobre o professor levar para a sala de aula as coisas que estão se
passando no dia-a-dia. A preocupação de E5 em levar para este aluno o que chama de eventualidades
pode ser reforçada por outras falas de sua entrevista, como por exemplo: (33) Para mim eles mesmo
falavam: Isso não tem sentido, isso é só fazer continhas e não tem lógica isso! (34)Mas quando você leva
alguma coisa e mostra pra eles o que está no cotidiano deles (35)eles se interessam um pouco mais. Eles
veem que é importante.
Encontra-se logo abaixo, a alocação das falas acima, conforme sentido que atribuímos a elas.
Tabela 6 – Análise da entrevista com o estudante 5.
Estudante E5 Gestão do segmento
P-S (conteúdo)
Gestão do segmento
P-E (ensino)
Gestão do segmento
E-S (aprendizagem)
Relação epistêmica (31) (34) (32) (33)
Relação pessoal (35) (36)
Relação social
As falas (31) e (32) mostram preocupação com o conteúdo, tanto em conhecê-lo em suas aplicações
do dia-a-dia quanto à importância que os alunos dão a esse conteúdo, respectivamente.
A postura de E5 quanto a sua preocupação em levar a física do dia-a-dia para os alunos nos levou a
perguntas sobre a utilização de experimentos em sala de aula. Quando perguntado sobre experimentos, E5
relata que fez uso sim e diz que (36) os alunos gostam bastante, sempre se interessam muito mais na aula
quando você leva uma coisa diferente.
O caso de E5 foi o único em que não foram alocadas nenhuma de suas falas nas relações sociais. Isso
talvez tenha se dado pelo fato de nunca ter tido contato com a sala de aula no período anterior às atividades
desenvolvidas pela disciplina de Estágio Supervisionado.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a utilização do instrumento foi possível identificar algumas reflexões, preocupações e opiniões
dos estagiários, captando, segundo nossa interpretação, os sentidos de suas falas acerca do estágio
supervisionado desenvolvido em sala de aula.
Foi possível estabelecer um perfil, ainda que pouco profundo, para cada um dos sujeitos, com base em
suas relações com as dimensões epistemológicas (relacionadas às suas compreensões), pessoais (de acordo
com seus sentimentos, motivos e interesses), e sociais (sendo essas relacionadas às interações com os
alunos, demais professores e educadores, além dos pais dos alunos). Tais dimensões, conforme já
mencionado estão relacionadas às gestões do conteúdo, do ensino e da aprendizagem.
Para aprofundar a compreensão dos dados, construímos uma tabela que reuniu as falas dos seis
estagiários. Com isso, visamos possibilitar a construção de um perfil de estagiário que sintetizasse as
características que estes estudantes têm em comum. A partir dos resultados das tabelas da seção anterior,
algumas considerações puderam ser construídas.
Tabela 7 – Agrupamento das falas dos estudantes E1, E2, E3, E4 e E5.
Estudantes
E1, ... E5
Gestão do segmento
P-S (conteúdo)
Gestão do segmento P-
E (ensino)
Gestão do segmento
E-S (aprendizagem)
Relação epistêmica (1) (6) (14) (23) (24)
(29) (31)
(7) (13) (15) (20) (28)
(34)
(18) (32) (33)
Relação pessoal (3) (5) (10) (12) (19)
(21) (22) (26) (35) (36)
Relação social (8) (9) (11) (16) (17)
(25) (27) (30)
(2) (4)
A tabela 8 abaixo apresenta o número e a porcentagem das falas alocadas em cada setor da tabela.
Tabela 8 – Porcentagem das falas dos estudantes.
Estudantes
E1, ... E5
Gestão do
segmento
P-S (conteúdo)
Gestão do
segmento P-E
(ensino)
Gestão do segmento
E-S (aprendizagem)
Número de
falas referente
às relações
Relação epistêmica 7 (19%) 6 (17%) 3 (8%) 16 (44%)
Relação pessoal 0 0 10 (28%) 10 (28%)
Relação social 0 8 (22%) 2 (6%) 10 (28%)
Número de falas
referente às
Gestões. 7 (19%) 14 (39%) 15 (42%)
Total: 36
(100%)
De posse desses números podemos ver que os setores das relações epistêmicas, foram os setores com
a maior incidência das respostas, resultado por nós esperado. Porém o movimento de introduzir o verbo
saber na entrevista se deu pelo fato de buscar enxergar nas respostas dos estagiários a que outros setores da
tabela poderiam estar relacionadas suas falas.
Os setores da gestão da aprendizagem tiveram uma porcentagem semelhante à das relações
epistêmicas, o que nos leva a inferir que, para o caso da boa aula, os estagiários entrevistados preocupam se
muito com seu público alvo. É principalmente na relação pessoal do aluno com o saber que estes
estagiários pensam, visto que 10 falas (28%) foram direcionadas neste setor, que está intimamente ligado
com a motivação, o gostar, o querer do aluno em aprender, e que foi a célula da tabela com o maior número
de falas alocadas.
Os setores relacionados à gestão do ensino também são bastante citados pelos entrevistados, mas nos
chama a atenção a ausência de falas referente às relações pessoais dos estagiários com a boa aula. Nenhum
deles comentou gostar (ou não), interessar-se pela boa aula, por saber conduzir uma boa aula. Não houve
um movimento destes estudantes de tomar para si as respostas para esta pergunta, ou seja, se colocar no
lugar do professor que dá a boa aula.
O caso dos setores da gestão do conteúdo é particularmente interessante. Apesar de ser o setor com o
menor número de ocorrência de falas, todos os alunos a mencionaram, inclusive todos começaram com
respostas relacionadas a este setor. Isso era esperado, porém iniciar suas falas com respostas a este setor
serviu apenas para que os estudantes começassem a dialogar sobre suas outras posições e percepções sobre
a boa aula. Apenas um dos estagiários voltou suas falas a este setor no decorrer da entrevista, e este foi o
estagiário que realizou a síntese dos elementos que julgava importante o professor saber para dar uma boa
aula. Portanto, mesmo direcionados a relacionar suas respostas às relações epistêmicas, os estudantes
apresentaram uma série de preocupações com as outras relações e gestões, pensando no aluno e no ensino.
Outro fato que nos chamou a atenção se deu por termos entrevistado estudantes que já atuavam como
professores do PSS (estudantes E1, E3 e E4). Em dois destes estudantes pudemos encontrar trechos em
suas falas que traziam algumas reflexões sobre suas práticas, no caso de E3 sua percepção sobre como
eram suas aulas três anos atrás em comparação com as de hoje, e no caso de E4 sobre a síntese que fez do
que julga ser importante para a boa aula. Talvez isso seja indício de que é importante que o licenciando em
Física inicie sua prática em sala de aula mais cedo, nos primeiros anos do curso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARRUDA, S. M; LIMA, J. P.; PASSOS, M.M. Um novo instrumento para a análise da ação do professor
em sala de aula. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências v. 11, n.2, p.139-160 2011.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 7º, 1977, 3.ed. 2004
BOGDAN, R; BIKLEN, S. K. Investigações qualitativas em educação: uma introdução às teorias e aos
métodos. Portugal: Porto, 1994.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed. 2000. Cap4,
Cap 5, Cap 6. Conclusões.
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor, 2005.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia. Cap. III. Ijuí: Ed. Unijuí. 2006.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
PROSPECTS FOR TRAINEES OF PHYSICS ON THE TEACHING PROFESSION: A TOOL
FOR ANALYSIS TESTING
Abstract: This paper presents the results of a research based on analyzes of interviews with five students
enrolled in the course Supervised Training, the 4th year. To these students was asked: What do you think
the teacher needs to know to give a good lesson? The objective is to analyze the responses to the question
using a tool for analysis of teachers’ actions. From our analysis, it was possible to identify the thoughts and
concerns of interns. But we emphasize that the mention of the good class, none of the students mentioned
linking or interest in her taking it as something external to them. Furthermore, we observed that students
who have had teaching experience before the discipline of Supervise Training, presented in their speeches
deeper reflection about their practices
Keywords: Relationship with knowledge, educational system, classroom management, initial training,
supervised training
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