os desafios da escola pÚblica paranaense na … · linguístico, também a instrução sobre...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Eunice da Rosa Pelentier1
Luciane Baretta2
RESUMO
O propósito deste artigo é descrever os resultados alcançados a partir de uma Intervenção Pedagógica, a qual propunha aos alunos do 6º A, do Colégio Estadual Padre Sigismundo, conhecer e ser capaz de utilizar diversas estratégias de leitura para compreender satisfatoriamente textos em língua inglesa. Partindo do pressuposto de que uma das principais dificuldades dos alunos, na disciplina de Língua Inglesa, é em relação à leitura e compreensão textual, as atividades planejadas para o período de implementação contemplam estratégias de leitura, que foram aplicadas a partir do enfoque do trabalho com o gênero textual fábulas. Dentre as estratégias de leitura trabalhadas destacam-se o conhecimento prévio, skimming, scanning, palavras repetidas, palavras cognatas, linguagem não verbal, inferências e uso do dicionário.
Palavras-chave: Estratégias de leitura. Compreensão leitora. Interpretação.
Fábulas.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo justifica-se pelo fato de alunos da disciplina de Língua
Inglesa (LI) apresentar dificuldades na compreensão e interpretação de textos ao
longo do ensino fundamental e, consequentemente mostrar insucesso nas
atividades de leitura em Língua Estrangeira (LE). Sendo assim, o professor
ministrante desta disciplina deve buscar desenvolver nos alunos habilidades que
lhes possibilitem ler o texto como um todo, reforçando a sua necessidade de ler e
compreender diferentes textos em LI, utilizando-se de recursos que facilitem a sua
compreensão para que eles se sintam capazes e autônomos na leitura,
desenvolvendo a sua consciência crítica, pois a leitura é uma ferramenta que os
ajuda na interação com o mundo. (FAIRCLOUGH, 1989; PARANÁ, 2008; TOMITCH,
2009).
1 Professora de Língua Inglesa e Língua Portuguesa da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado
do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da SEED – 2013, e-mail:pelentier@hotmail.com. 2 Professora Orientadora. Departamento de Letras, Mestrado em Letras, Universidade Estadual do
Centro-Oeste, (UNICENTRO), Campus de Guarapuava.
Para isso, faz-se necessário tornar a leitura um meio para que os alunos
exerçam sua cidadania. Cabe ao professor encontrar meios, como por exemplo, o
ensino de estratégias, para que se efetive a leitura em LE na sala de aula e fora
dela, pois: “essas horas na sala de aula precisam ser usadas de forma a despertar
no aprendiz o desejo de ultrapassar os limites de tempo e espaço da sala de aula,
em busca de novas experiências com a língua.” (OLIVEIRA E PAIVA, 2009, apud
LIMA, 2009, p.35). Ou seja, o professor precisa dispor de estratégias de ensino que
também despertem no aluno a curiosidade e o desejo de descobrir, fora da escola,
possibilidades de utilizar a LI, tornando-o mais autônomo frente às situações de
aprendizagem, uma vez que a prática de leitura (tanto em língua materna quanto na
LE) deve ser constante.
O projeto sob o título Estratégias de leitura no Ensino de Língua Inglesa,
proposto por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), turma
2013, para implementação na escola de atuação da autora deste artigo, teve como
objetivo principal fazer com que os alunos conhecessem e se tornassem capazes de
utilizar diversas estratégias de leitura para compreender satisfatoriamente textos em
LI. Para se atingir este objetivo central, foi escolhido um gênero textual específico, a
fábula, e desenvolvida uma unidade didática sobre a utilização de estratégias de
leitura, por meio da leitura de textos e da resolução de atividades de compreensão.
Ao término da implementação do referido projeto, pode-se concluir que as
atividades leitoras propostas com o gênero textual fábulas atingiram os objetivos
propostos, pois o trabalho desenvolvido em sala de aula despertou nos alunos o
interesse pelo ato de ler e proporcionou a apropriação do gênero fábula.
2 LEITURA
A leitura é uma ferramenta que, quando bem utilizada/aplicada, abre novos
horizontes e permite que o aluno possa exercer sua cidadania com mais
propriedade (TOMITCH, 2009). Sabe-se que as turmas de LI, principalmente na
escola pública, são heterogêneas, ou seja, muitos alunos com interesses
individuais e níveis de conhecimentos diferenciados concentram-se em uma
mesma sala de aula. Pensando nisso, o professor deve desenvolver um trabalho
na LI que favoreça o ensino de leitura, escrita, fala e audição, por serem estas
necessidades básicas de todo indivíduo e, para isso, é importante que o professor
conheça metodologias diversificadas para que possa analisar e selecionar aquela
que vem ao encontro dos anseios de seus alunos para tornar a aprendizagem
significativa para os educandos.
A partir destas reflexões, foram realizadas leituras propostas por diferentes
autores; assim, observou-se que há diferentes concepções de leitura. Neste artigo,
nos ateremos à perspectiva interativa; por isso, buscamos suporte teórico em
autores como Kleiman (2002), Kato (1999), Duran (2009), e Tomitch (2009), que
abordam o processo interativo de leitura. Segundo esses autores, há três modelos
de processamento de leitura, a saber: o Bottom-up ou Ascendente (processo em
que o leitor decodifica os sinais gráficos em forma de palavras; neste modelo, o
leitor extrai a informação do texto, que é recheado de conhecimento); o Top-down
ou Descendente (neste processo o leitor passa a ser responsável pelo sentido, pois
utiliza-se de seu conhecimento prévio para atribuir significados ao texto) e o
processo interativo, conforme explica Kleiman (2002, p.35-36):
O processamento INTERATIVO corresponde ao uso de dois tipos de estratégias, segundo as exigências da tarefa e as necessidades do leitor: aquelas que vão do conhecimento do mundo para o nível de decodificação da palavra, envolvendo um tipo de processamento denominado TOP-DOWN ou descendente, conjuntamente com estratégias de processamento BOTTOM-UP, ou ascendente, que começam pela verificação de um elemento escrito qualquer para, a partir daí, mobilizar outros conhecimentos (ênfase no original).
Nesta perspectiva, o professor deve compreender a leitura como um processo
interativo (leitor-texto), pois esta é uma relação de interdependência, já que um
necessita do outro para ter sentido. A esse respeito Kato afirma:
O leitor que faz uso do modelo interativo é considerado um leitor maduro, pois a escolha de um processo ou outro já é uma estratégia metacognitiva, isto é, é o leitor que tem um controle consciente e ativo de seu comportamento (KATO,1999, p.51).
Por isso, este é um momento de extrema importância já que esta interação
pode facilitar a compreensão do que está implícito no texto para o aluno. No entanto,
o professor precisa conhecer seu aluno, suas possibilidades e dificuldades para, a
partir desse ponto fazer opções sobre quais estratégias de ensino-aprendizagem
utilizar em sua práxis.
3 A LEITURA EM LEM (LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA)
Estudos referentes aos primeiros registros sobre o ensino de LE mostram que
o enfoque dado era referente ao método conhecido como GT (Gramática e
Tradução), o primeiro meio de se ensinar línguas (BROWN,1994). Essa metodologia
vigorou até o início do século XX. No final do século XIX e início do século XX, na
Europa, surgiu o método Direto, o qual tinha como princípio fundamental a
aprendizagem em constante contato com a língua em estudo, sem intervenção da
tradução. Em 1942, os métodos utilizados eram o Audiovisual e Áudio-oral, a partir
dos quais a língua passou a ser vista como um conjunto de hábitos a serem
automatizados; além disso, a utilização de recursos didáticos como o uso de
gravador, slides e laboratórios de línguas, permitiram um avanço quanto aos
recursos no ensino de LE (PARANÁ, 2008). Em 1970, no Brasil, um novo método
passou a ser utilizado no ensino de LE: a Abordagem Comunicativa, na qual o
professor deixava de ser o centro do ensino e passava à condição de mediador do
processo pedagógico, enquanto que o aluno devia desempenhar o papel de sujeito
de sua aprendizagem. Quanto às atividades pedagógicas, estas deviam priorizar a
comunicação (PARANÁ, 2008).
Com o passar do tempo, a facilidade de contato com a internet, meio onde a
LI está tão presente, e pela necessidade de domínio dessa língua no mundo
globalizado, as metodologias em sala de aula foram sendo reavaliadas e novos
métodos passaram a fazer parte do ensino de línguas, principalmente os que
priorizam a compreensão leitora e, para isso, espera-se que o aluno:
Use a língua em situações de comunicação oral e escrita; vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país (PARANÁ, 2008, p.56).
É consensual entre estudiosos na área de leitura, conforme Solé (1998),
Tomitch (2009), Joly e colaboradores (2006), por exemplo, que há três fases de
leitura, a saber: a pré-leitura, na qual o professor procura verificar o conhecimento
que os alunos possuem sobre o assunto do texto com atividades que ativem seu
conhecimento prévio; a fase da leitura, na qual o professor promove atividades que
auxiliem os alunos na localização e construção do tema ou da ideia principal, na
relação de novas informações ao conhecimento prévio, na compreensão global do
texto e o que há de relevante que deve ser compreendido e, finalmente, a fase da
pós-leitura, na qual se faz o elo entre o texto e a realidade do educando.
Diante das considerações realizadas, pode-se afirmar que há a cooperação
do leitor na construção de sentido do texto, pois este nem sempre está explícito para
o leitor. É necessário que ele, a partir de seus conhecimentos e de suas inferências
a partir do que está lendo, construa o significado do texto, numa espécie de diálogo
entre si e o texto. Assim, para que o aluno iniciante de LI seja capaz de construir o
sentido de um texto na LE, é necessário que ele receba além do conhecimento
linguístico, também a instrução sobre estratégias de leitura, para que a
compreensão do texto seja alcançada de forma satisfatória. Passamos à descrição
dos conceitos e sua contextualização.
4 ESTRATÉGIAS DE LEITURA – CONCEITOS E CONTEXTUALIZAÇÃO
Como se sabe, o professor já utiliza em sala de aula, meios para facilitar a
aprendizagem dos seus alunos. No entanto, faz-se necessário, em relação à
compreensão leitora, que ele dê suporte aos alunos utilizando-se de estratégias
facilitadoras da compreensão e que eles, a partir da compreensão sobre a utilização
dessas estratégias, as utilize tornando significativa sua leitura em LI.
Mas o que são estratégias de leitura? De acordo com Joly e colaboradores
(2006), as estratégias de leitura:
são habilidades usadas para promover a compreensão em situações de leitura, caracterizando-se por serem planos flexíveis que os leitores usam, adaptados às diferentes situações, variando de acordo com o texto a ser lido e o plano ou abordagem elaborada previamente pelo leitor (p.205).
Nesta perspectiva, percebe-se que as estratégias são imprescindíveis para
uma leitura textual crítica, o que confirma a importância em utilizar estratégias como:
scanning e skimming, observação da repetição de palavras e cognatos, ativação do
conhecimento prévio, elaboração de inferências, dentre outras, para que o aluno
seja capaz de compreender de maneira adequada as informações de diferentes
textos em LE. Para a aplicação do projeto de intervenção pedagógica descrito neste
trabalho, foi dada ênfase a algumas estratégias, apenas, tendo-se em vista o nível
de proficiência dos alunos (iniciante) e o tempo disponível para o desenvolvimento
das atividades na escola (32 h/a). Assim sendo, decidimos por cinco estratégias de
leitura, as quais são definidas brevemente a seguir.
A estratégia conhecida como skimming é usada para se obter a ideia geral do
texto e/ou informação principal (de um artigo, do capítulo de um livro, de uma
reportagem, por exemplo). Esta estratégia é comumente utilizada no nosso dia a dia,
naqueles momentos em que dispomos de pouco tempo para ler o texto completo,
mas desejamos ou necessitamos saber qual o teor do texto de uma notícia, ou o
desfecho de um incidente ocorrido na nossa cidade, por exemplo. Os nossos olhos
passam rapidamente pelo texto, buscando a informação que precisamos (KLEIMAN,
2004).
A estratégia do scanning é aquela usada para encontrar informações
específicas em um texto, isto é, sabe-se exatamente o que se procura, uma data,
um horário, um nome, e busca-se por esta informação específica, sendo
desnecessária a leitura completa do texto, naquele momento (BROWN, 1994).
Os cognatos referem-se àquelas palavras parecidas (na escrita e no
significado) com a língua materna do leitor, que auxiliarão na construção do
significado do texto, principalmente quando o leitor tem pouco domínio da LI, como
por exemplo: telephone, school, student, computer, information, dentre outras, que
são exemplos clássicos de palavras que auxiliam o leitor (BROWN, 1994).
As marcas tipográficas referem-se às diferentes fontes, letras, títulos,
subtítulos presentes no texto e que são utilizados como recursos para chamar a
atenção do leitor. Tradicionalmente, o leitor de LE não presta atenção neste tipo de
informação nos textos, uma vez que na leitura em língua materna, estes detalhes
também tendem a ser ignorados pelo leitor, que não necessita de informações
extras para compreender, ao menos num nível superficial, aquilo que está lendo
(KLEIMAN, 2004).
Finalmente, a linguagem não verbal, que compreende todas as imagens que
constam no texto e que ilustram ou complementam a informação trazida pelas
palavras. Esta estratégia é bastante útil no trabalho com a LE, pois auxilia e, em
alguns casos, complementa a construção do significado do texto que tende a ser
fragmentada pelo aprendiz iniciante (DUFFY, 2003).
5 GÊNERO TEXTUAL FÁBULAS
Conforme mencionado anteriormente, para se efetivar o aprendizado sobre
estratégias de leitura em LI, foi abordado o gênero textual fábulas, por duas razões
centrais: a faixa etária do grupo de estudantes e seu gosto pela leitura de narrativas
(conforme mencionado no início deste texto, a professora pesquisadora atua na
escola onde foi desenvolvido o projeto), e a distribuição gráfica das fábulas
impressas, que estimulam a leitura de alunos iniciantes por meio das imagens e
textos relativamente curtos. Esta escolha tornou o estudo mais dinâmico e
comunicativo porque os alunos, depois de assistir vídeos e ler as fábulas (tanto em
língua materna quanto em LI), interagiam entre si analisando os personagens, a
moral da história, bem como as características composicionais deste gênero textual.
Desta forma, para o desenvolvimento da unidade didática, foi necessário
conhecer com mais profundidade o gênero fábula, a começar pela sua definição.
Para isso, pesquisamos diferentes definições das quais reproduzimos aquela
proposta por Moisés (2004, p.184):
Narrativa curta, não raro identificada com o apólogo e a parábola, em razão da moral implícita ou explícita, que deve encerrar, e de sua estrutura dramática. No geral, é protagonizada por animais irracionais, cujo comportamento, preservando características próprias, deixa transparecer uma alusão, via de regra satírica ou pedagógica, aos seres humanos. Escrita em versos até o século XVIII, em seguida adotou a prosa como veículo de expressão.
Como podemos perceber, a fábula é um gênero que, por ser relativamente
curto e redigido em forma de narrativa, mostra-se bastante indicado para ser
trabalhado com estudantes iniciantes de LE, tendo-se em vista seu pouco
conhecimento da língua sendo estudada. Além disso, tendo-se em vista a função
social da escola, o professor pode, através do trabalho com fábulas, promover
momentos de discussão com seus estudantes sobre os valores que estão incutidos
nas fábulas e relacioná-los à sua vida pessoal e social, aproximando os assuntos
abordados em sala de aula com a realidade de cada um.
A respeito das características das fábulas, pode-se citar: a) a moral, que
representa um dos aspectos constitutivos da composição do gênero; b) o relato
breve, que serve para não dispersar a atenção do leitor; c) a didática da fábula, isto
é, as reflexões que ela propicia; d) a estrutura que se subdivide em duas partes: a
narrativa (corpo) e a moralidade (alma), e, finalmente, e) os personagens que são
figuras planas que não se desenvolvem nem crescem, ou seja, têm um caráter
estático assim como a estrutura da narrativa. (CAMPOS, 2009).
De acordo com Detlor (2001, p.5) o trabalho com fábulas torna o aluno capaz
de “construir o letramento, construir o desenvolvimento moral e ético, construir a
comunidade da sala de aula, desenvolver a compreensão de metáforas e transpor
assuntos éticos para a vida real.3” (Tradução nossa). Isto porque, o fato de sempre
haver uma moral neste tipo de narrativa, permite que sejam trabalhados pelo
professor alguns conceitos éticos primordiais para o bom relacionamento em sala de
aula. O trabalho com este gênero textual pode ser melhor percebido nas ações
pedagógicas, relatadas a seguir, de forma sequencial.
6 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA
Esta parte do texto relata as atividades desenvolvidas na fase de
implementação do projeto de LI, desenvolvido no Colégio Estadual Padre
Sigismundo - Ensino Fundamental, Médio e Profissional, do município de Quedas do
Iguaçu, no primeiro semestre de 2014. Conforme já mencionado, este projeto de
intervenção teve por objetivo geral oportunizar aos alunos o conhecimento e o
desenvolvimento da capacidade de utilizar estratégias de leitura para compreender
satisfatoriamente textos em LI. Para a efetivação do projeto foi selecionado o gênero
textual fábulas, trabalhado com uma turma de 6º ano, aproximadamente 20 alunos,
todos alunos de LI, da professora participante do PDE, no período regular de aulas.
Para a aplicação do projeto foram necessárias 32 horas/aula, divididas em 8
encontros de 4 horas/aulas cada, em período contrário às aulas dos alunos
participantes. Para a efetivação do trabalho, optou-se, primeiramente, por apresentar
3 “build literacy, build ethical and moral development, build classroom community, develop an
understanding of metaphor, and translate ethical issues into real life.” DETLOR (2001, p.5).
as fábulas em forma de vídeo, para que os alunos se sentissem motivados para a
compreensão dos textos, pois a visualização das imagens e o áudio com sons
diversos despertam interesse dos alunos. Em seguida, foi apresentada a versão
impressa da fábula, acompanhada de atividades de compreensão, envolvendo o
trabalho com estratégias de leitura e desenvolvimento de vocabulário. No término de
cada aula, foram destinados 15 minutos para que os alunos assistissem ao filme “As
crônicas de Nárnia”, para que os alunos acompanhassem uma narrativa mais longa,
que também traz animais como personagens que falam, sentem e pensam, e isso
vem de encontro ao gênero textual fábula, trabalhado no projeto. Além disso, como
encerramento das atividades, foram realizadas dramatizações de duas fábulas
trabalhadas, como uma atividade de confraternização entre os alunos do projeto, a
professora ministrante e a equipe pedagógica da escola. Passamos ao relato das
práticas pedagógicas.
AULA 1
Na primeira aula, foi feito um levantamento entre os alunos participantes para
verificar quem conhecia o gênero textual fábulas (conhecimento prévio) e constatou-
se que vários alunos conheciam e apreciavam este gênero textual. A respeito da
fábula trabalhada nesta aula, “O cordeiro e o lobo”, alguns alunos já conheciam a
história; mesmo assim todos assistiram ao vídeo disponível no sítio:
http://www.youtube.com/watch?v=lPlARrEb5Rc, e discutiram sua compreensão, para
então realizar a leitura do texto impresso e comparar se havia diferença entre o
vídeo e a fábula lida. No decorrer da aula, os alunos conheceram o contexto das
fábulas através do histórico deste gênero textual, algumas características e seu
principal autor – Esopo, por meio da apresentação de slides pela professora. Os
alunos resolveram questões de compreensão textual, entre as quais citamos uma
atividade em que o aluno relia o primeiro parágrafo da fábula e localizava as
características referentes à água e ao lobo, registrando-as em uma tabela, que
estabelecia este comparativo. Feito isso, os alunos fizeram exercícios que envolviam
as estratégias de leitura skimming e scanning, sob orientação e modelo da utilização
das estratégias pela professora, que “pensou em voz alta” enquanto realizava um
dos exercícios propostos para a fábula estudada. Todos os alunos conseguiram
realizar as tarefas facilmente, possivelmente porque a fábula foi apresentada na
língua materna. Para finalizar as atividades deste primeiro encontro, os alunos e a
professora assistiram ao primeiro trecho do filme “As crônicas de Nárnia”, conforme
mencionado anteriormente.
AULA 2
A aula iniciou com os alunos lembrando as características das fábulas
estudadas na primeira aula; em seguida, formaram pequenos grupos com 3 ou 4
alunos, e dirigiram-se, juntamente com a professora, para a biblioteca da escola
para pesquisar fábulas em Português para identificação e reconhecimento deste
gênero, dentre outros. Lá, os alunos escolheram várias fábulas e realizaram a leitura
de cada uma delas; por fim, selecionaram três e completaram uma tabela, conforme
modelo apresentado pela professora na sala de aula:
TÍTULO DA FÁBULA
PERSONAGENS TEMA MORAL FABULISTA
Tabela 1 – O Gênero Fábula: Principais Elementos. Fonte: dados da pesquisadora.
Alguns alunos apresentaram dificuldade em resolver esta atividade (na
biblioteca, durante a execução da atividade, houve ampla discussão para decidir
quais fábulas escolher e, principalmente em relação ao tema das fábulas). Ao
retornar para a sala de aula, foram feitos questionamentos orais sobre as
características das fábulas selecionadas pelos alunos na biblioteca, ou seja, título,
personagens, tema, moral e fabulista. A partir disso, foi apresentada a fábula que
seria trabalhada “The city mouse and the country mouse”, e as atividades realizadas
em grupo, como por exemplo: a) O que nos leva a afirmar que os textos
pesquisados na biblioteca por você e seu grupo são fábulas? b) Você conhece a
fábula “The City Mouse and the Country Mouse”? c) Qual o equivalente em
Português para a fábula mencionada na letra b?
O intuito destes questionamentos era ativar o conhecimento anterior dos
alunos sobre a próxima fábula, que foi ouvida com o áudio em LI por três vezes para
que os alunos prestassem atenção na repetição dos vocábulos city mouse e country
mouse, para contar quantas vezes cada vocábulo se repetia na fábula. O objetivo da
atividade foi fazer com que o estudante discriminasse determinadas palavras e sons
em meio a tantos outros. Apesar da dificuldade, os alunos mostraram-se
interessados em realizar a tarefa e, diante do empenho demonstrado por eles, pode-
se dizer que os objetivos propostos para esta atividade foram atingidos de forma
significativa.
Terminada esta atividade de discriminação auditiva, foi realizada a leitura da
fábula “The city mouse and the country mouse” e os alunos deveriam sublinhar as
palavras conhecidas; nesta atividade, às vezes eles confundiam as palavras
conhecidas com palavras cognatas; além disso, recorriam ao glossário, impresso ao
lado do texto. Diante da situação, ficou claro que os alunos não estão habituados a
perceber as palavras que são conhecidas no momento da leitura e que estas
palavras podem auxiliá-los na construção do significado daquelas que eles não
conhecem.
Terminada a leitura, os alunos assistiram ao vídeo desta fábula no site
http://www.youtube.com/watch?v=mjqMEJRV-34 e resolveram alguns
questionamentos tais como: a) Utilizando a fábula escrita e o vídeo que você
assistiu, pontue algumas diferenças entre a comida do rato do campo e do rato da
cidade; b) Você acha que há uma lição para nós nesta fábula? Qual é o objetivo
desta lição? dentre outros.
Os alunos não demonstraram dificuldades em resolver as atividades sobre a
identificação e compreensão do uso do discurso direto na fábula.
AULA 3
Nesta aula, retomamos as características das fábulas estudadas na primeira
aula para identificá-las na próxima fábula a ser trabalhada: “The ant and the
grasshopper”. Os alunos assistiram ao vídeo do site
http://www.youtube.com/watch?v=UkF-h9cctIs, e resolveram alguns exercícios sobre
o material assistido, que envolviam questionamentos sobre o ensinamento da fábula,
a opinião do aluno sobre a moral da história, os personagens, fabulista, entre outros.
Na sequência, os alunos leram a fábula impressa e sublinharam as palavras
repetidas e circularam as cognatas, além de responderem questões de
compreensão textual, tais como: a) Qual é o tema desta fábula? b) O que a cigarra
fazia enquanto a formiga trabalhava? c) O que a atitude da formiga revela sobre sua
personalidade na fábula impressa? d) É possível identificar características humanas
na cigarra e na formiga na fábula impressa? Quais características? Em seguida, os
alunos retornaram ao texto, resolveram outros exercícios que também envolviam as
estratégias de leitura skimming, scanning, e inferência, sob orientação e modelo da
utilização das estratégias pela professora. Feita a interpretação da fábula, os alunos
identificaram e reconheceram a introdução das falas das personagens na fábula
(discurso direto), conforme a instrução de uma das atividades, ou seja: Agora releia
à fábula impressa e encontre a única fala da formiga nas linhas 6 e 7. Transcreva-a.
Para finalizar a aula, os alunos e a professora assistiram a um trecho do filme “As
crônicas de Nárnia”.
AULA 4
Na quarta aula, foi apresentada uma fábula com características um pouco
diferentes das anteriores; esta fábula “The boy who cried wolf” trouxe como
protagonista um menino que aprontava muito. Como nos encontros anteriores,
iniciamos este assistindo a fábula presente no site
http://www.youtube.com/watch?v=xrDhoS37ceg&hd=1, e conversamos sobre o
vídeo assistido e os alunos surpreenderam, uma vez que ficaram contrários às
atitudes do menino. Depois, os alunos leram silenciosamente a fábula impressa,
fizeram o skimming do texto para identificar o seu tema; o scanning para procurar
uma informação específica, como por exemplo, as vezes em que o menino gritou
“Wolf”; sublinharam as palavras repetidas; circularam as cognatas; responderam
atividades de interpretação de texto, como: a) Qual sua opinião sobre as pessoas
que contam mentiras para levar vantagem sobre as outras?; b)Você já fez algo
parecido com o que o menino fez na fábula? Registre.; c) O que aconteceu quando o
menino realmente precisou dos aldeões?; d) Que atitude você pensa que os aldeões
deveriam ter tomado em relação às mentiras que o menino lhes pregava?; e) Como
o menino se sentiu com o resultado de suas brincadeiras de mau gosto?
Também foi trabalhado neste encontro com atividades referentes ao
vocabulário: nomes de animais com a utilização de caça-palavras e meses do ano
por meio de uma palavra cruzada. Como atividade lúdica, os alunos organizaram-se
em pequenos grupos para jogar um jogo da memória com os títulos das fábulas
pesquisadas em inglês. Como atividade final os alunos e a professora assistiram a
mais um trecho do filme “As crônicas de Nárnia”.
AULA 5
Iniciamos a aula discutindo se era possível uma criança ajudar um adulto e,
como era de se esperar, os alunos foram muito criativos em suas respostas. Então,
assistiram ao vídeo com a fábula “The lion and the mouse” do site
http://www.youtube.com/watch?v=DdQ7vfY8iocfa e discutiram sobre o tema. Em
seguida, realizaram a leitura do texto, isto é, da fábula impressa, e responderam
questões sobre ele: a) Como o ratinho convenceu o leão a não comê-lo? b) Se você
fosse o leão, agiria da mesma forma dando uma chance ao ratinho ou acabaria de
uma vez com ele? Por quê? c) Como o leão acabou precisando da ajuda do ratinho?
d) O que você pensa que o leão aprendeu com a atitude do ratinho?, entre outros
questionamentos. Os alunos fizeram o skimming para localizar o tema da fábula e o
scanning para encontrar a moral da história; sublinharam as palavras repetidas e
circularam as cognatas. Todas estas atividades foram feitas no grande grupo, com a
professora enfatizando a utilização das estratégias, buscando demonstrar a eficácia
de seu uso.
Os alunos revisaram o discurso direto e compreenderam a ordem dos
adjetivos na LI resolvendo exercícios sobre o assunto, como por exemplo: a)
Observe as figuras dos animais presentes nas fábulas estudadas e escreva
adjetivos em inglês conforme as características próprias da cada animal.
Na sequência, os alunos escolheram, entre as fábulas estudadas, duas que
seriam dramatizadas ao final da aplicação do projeto como atividade de
encerramento, sendo que seria apresentada uma em português e sua versão em LI
(a 1ª selecionada foi “A cigarra e a formiga” e a 2ª foi “O menino que gritava Wolf”).
Para finalizar o encontro deste dia, os alunos e a professora assistiram a mais um
trecho do filme “As crônicas de Nárnia”.
AULA 6
Iniciamos esta aula apresentando a fábula que seria estudada “The fox and
the grapes” e conversamos sobre o texto, procurando definir características para a
raposa; os estudantes assistiram ao vídeo da fábula “The fox and the grapes” do site
http://www.youtube.com/watch?v=OkZp4eH04c8&hd=1 e discutiram sobre a fábula
assistida. Os alunos, então, leram a fábula impressa e resolveram atividades
específicas por meio da utilização de estratégias de leitura, como conhecimento
prévio, skimming (para identificar o tema da fábula), scanning (para localizar a moral
da fábula), palavras repetidas (sublinhá-las). Novamente, é importante mencionar
que a professora questionou constantemente os alunos sobre como foram
localizadas as respostas, ressaltando, desta forma, a utilização das estratégias
utilizadas. A seguir, a professora apresentou algumas das questões para trabalhar
na compreensão textual: a) O que a raposa fez para tentar alcançar o cacho de
uvas? b) A raposa conseguiu o que desejava? Por quê? Os alunos também
destacaram os adjetivos presentes nas fábulas, observando sua posição em relação
ao substantivo e responderam um “quiz” sobre a fábula, com o objetivo de fixar
características desta fábula e possíveis morais para a história. Feito isso, os alunos
ensaiaram as dramatizações das fábulas selecionadas para a apresentação. Em
seguida, os alunos e a professora assistiram a mais um trecho do filme “As crônicas
de Nárnia”.
AULA 7
Esta aula também foi muito produtiva, mesmo os alunos não conhecendo a
fábula que seria estudada: “The oak tree and the reed”. As atividades foram iniciadas
a partir de um levantamento sobre o conhecimento prévio dos alunos acerca da
fábula, mas eles não a conheciam. Os alunos assistiram ao vídeo da fábula do site
http://www.youtube.com/watch?v=uwr71R0qQ-k&hd=1 e depois, leram a fábula
impressa e responderam questões de compreensão textual entre as quais citamos
algumas a seguir: a) Explique por que o bambu mostrava sentir-se mais seguro do
que o carvalho em relação ao vento. b) O fato de o bambu curvar-se para o vento
mostrava fraqueza ou humildade? Explique. c) Você pensa que em algum momento
o carvalho mostrou-se sábio? Por quê? Também resolveram outras atividades com
as estratégias de leitura já mencionadas anteriormente, tais como: a) Retorne à
fábula impressa e faça um skimming para identificar o seu tema. Escreva-o a seguir:
b) Agora, faça o scanning da fábula impressa “The oak tree and the reed” e
identifique e copie a moral da história. c) Sublinhe as palavras repetidas na fábula
impressa. d) Circule as palavras cognatas. Para trabalhar o uso do dicionário e a sua
utilização, foi solicitado aos alunos que se sentassem em duplas para realizar as
seguintes atividades. a) Você sabe o que significa imponente? Se não sabe,
pesquise seu significado para responder a pergunta que segue. Quem realmente era
imponente: o carvalho ou o bambu? Por quê? Com relação aos adjetivos presentes
no texto impresso, foi solicitado aos alunos que fizessem uma lista daqueles que
eles não conheciam o significado para então, verificar seu significado no dicionário.
Os alunos apreciaram a atividade, pois à medida que foram trabalhando, a
professora explicou como utilizar o dicionário de uma maneira mais eficaz,
destacando sempre, que não é necessário saber todas as palavras de um texto, daí
a importância de se observar as palavras repetidas. Terminadas as atividades, foram
realizados ensaios das fábulas que seriam apresentadas. Depois desta atividade, os
alunos e a professora assistiram ao final do filme “As crônicas de Nárnia”.
AULA 8
Esta aula teve como objetivo principal promover socialização entre os alunos
do ensino fundamental e desenvolver a criatividade através de dramatizações de
fábulas, além de divulgar o trabalho desenvolvido na disciplina de LI no Projeto de
Desenvolvimento Educacional - PDE. Para isso, os alunos participantes do projeto
iniciaram a aula com ensaios das falas para esclarecer dúvidas de pronúncia e
posição das personagens para a apresentação final. Em seguida, organizaram os
cenários para as apresentações; cada grupo verificou se as máscaras e o figurino
estavam em ordem. Depois do horário de intervalo, aconteceram as dramatizações,
com a colaboração e disponibilidade da equipe pedagógica do colégio, que
organizou o som e auxiliou na montagem do cenário, e à professora Laridani
Passarin Corso e suas alunas, do Curso de Formação de Docentes, que
confeccionaram o cenário e as máscaras utilizadas pelos alunos nas apresentações.
Em seguida, aconteceu a confraternização entre o grupo.
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito deste artigo pauta-se na análise do uso das estratégias de
compreensão leitora que podem e devem ser utilizadas pelo professor de LI. Como
pudemos analisar, o uso de estratégias de leitura permite ao aluno compreender o
texto lido independente do gênero textual apresentado. O que se faz necessário, é
que o professor conheça as diversas estratégias de compreensão leitora existentes
e encontre meios de transmiti-las aos alunos, adequando-as conforme a série/ano
que está trabalhando, mesmo sabendo que este é um trabalho que exige
persistência do educador e dos alunos, pois à medida que os alunos avançam na
série/ano, as estratégias devem ser ampliadas e/ou aprofundadas.
Em relação à aprendizagem das estratégias de leitura, acreditamos que foram
alcançados os objetivos propostos no projeto, pois os alunos passaram a utilizar as
estratégias apresentadas durante a leitura das fábulas, sendo capazes de trabalhar
de forma autônoma e selecionar as que eram mais adequadas à compreensão do
texto trabalhado no momento.
A opção de trabalhar com alunos do 6º ano justificou-se porque são alunos
principiantes que demonstram mais interesse pelo idioma a ser aprendido e pelo fato
de, nesta fase, o aluno ainda não ter criado nenhum filtro afetivo que cerceia sua
liberdade de expressão. Além disso, acredita-se que ao começarmos o trabalho de
leitura de uma forma mais direcionada para a utilização de estratégias, mostrando
ao aluno, por meio do exemplo do professor, a importância e eficácia do uso de
estratégias para se alcançar a compreensão de textos em LE, teremos um resultado
mais satisfatório ao longo dos anos escolares subsequentes.
Desta forma, buscou-se com este trabalho refletir sobre as diversas
concepções de leitura, a leitura em LI e algumas estratégias de compreensão leitora,
as quais devem ser adequadas conforme a série/ano em questão. Este trabalho de
intervenção também promoveu uma reflexão sobre a práxis pedagógica da
professora PDE, pois o educador precisa fomentar suas aulas de LI com atividades
diversificadas, que agucem a curiosidade e o interesse do aluno, promovendo a
compreensão leitora na LI.
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