o que revelam (ou nÃo) 20 anos de estatÍsticas do … · fonte: sinopses estatísticas do inep...
Post on 02-Dec-2018
220 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 385
O QUE REVELAM (OU NÃO) 20 ANOS DE ESTATÍSTICAS DO INEP SOBRE O PROCESSO DE EXPANSÃO E
DIVERSIFICAÇÃO/DIFERENCIAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL E ACADÊMICA DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR
Stella Cecilia Duarte Segenreich – UCP stella.segen@gmail.com
Maurício Castanheira – CEFET/RJ mauricio.castanheira@gmail.com
Eixo 2: Organização institucional e acadêmica na expansão da educação superior
Resumo: Neste texto é feita uma análise parcial dos resultados dos censos de educação superior realizados pelo INEP de 1995 a 2014 e publicados nas suas sinopses e resumos técnicos com o objetivo de detectar em que medida estas estatísticas retratam as mudanças, em termos de diversificação da organização institucional e acadêmica, desencadeadas pelo processo de expansão do sistema de educação superior das duas últimas décadas. Constatações sobre a crescente privatização do sistema, sua diversificação institucional com a criação dos centros universitários em 1997 e dos institutos federais em 2008 assim como a utilização da educação a distância como estratégia de expansão estão presentes na produção da comunidade acadêmica e são aqui retomadas. Questões sobre a ausência, nas sinopses, de dados importantes para entender a evolução dos dados estatísticos sobre alguns tipos de instituição tais como institutos superiores de Educação, faculdades integradas, faculdades tecnológicas são discutidas. Finalmente, outras questões relacionadas à forma de trabalhar alguns dados tais como, número de matrículas por instituição com limite máximo de 10 000 alunos, ou uso do padrão do ensino presencial para descrever a distribuição geográfica das matrículas de EaD, são levantadas. Palavras–chave: ensino superior – expansão - organização institucional e acadêmica -diversificação/diferenciação
Introdução O Projeto OBEDUC 2012-2016, que reúne todos os pesquisadores presentes nesse
XXIV Seminário do Universitas/BR, previu quatro etapas, com seus respectivos
procedimentos metodológicos, em sua proposta de pesquisa (MANCEBO, 2012). As duas
primeiras etapas – consolidação da fundamentação teórica mediante pesquisa bibliográfica e
levantamento e análise de fontes documentais (dispositivos legais /marcos regulatórios) - já
foram praticamente cumpridas pelos diferentes subprojetos, passando a constar do Banco de
Dados do OBEDUC.
As duas últimas etapas – captação e análise de dados estatísticos e desenvolvimento de
estudos de caso - vem sendo desenvolvidas pelos pesquisadores do subprojeto 2 na medida
em que apresentam estatísticas que contextualizam suas investigações específicas ou
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 386
enriquecem seus resultados com estudos de caso que retratam realidades locais, mediante
adoção de uma abordagem qualitativa de investigação, na maioria dos casos.
Neste texto o foco está centrado na captação e análise de alguns dados estatísticos
referentes ao âmbito de estudo do subprojeto 2 Organização Institucional e Acadêmica na
Expansão da Educação Superior. Estes dados têm sido explorados pelos seus pesquisadores
atendendo a um conjunto de categorias de análise propostas em trabalho apresentado por
Franco, Morosini e Zanetinni-Ribeiro (2014) no XXII Seminário Universitas/BR realizado
em 2014 e adotadas formalmente pelo grupo em reunião realizada em dezembro deste mesmo
ano. Duas dessas categorias são mais exploradas neste estudo preliminar: Expansão via
numérica e Expansão via alternativas (Brasil).
O objetivo desta comunicação é fazer uma análise de alguns resultados dos censos de
educação superior realizados pelo INEP de 1995 a 2014 e publicados nas suas sinopses e
resumos técnicos com o objetivo de detectar em que medida estas estatísticas retratam as
mudanças, em termos de organização institucional e acadêmica, desencadeadas pelo processo
de expansão do sistema desse sistema nas duas últimas décadas. Acreditamos estar atendendo
um dos objetivos do OBEDUC, em relação ao levantamento de dados estatísticos, que é o de
considerá-los “ não apenas na direção da verificação quantitativa de determinada realidade da
educação superior, mas, também, como indicativos das lacunas a serem suprimidas ou
enfrentadas pelas políticas de educação superior no Brasil” (MANCEBO, 2012, p.4).
O texto parte de uma visão geral das múltiplas alternativas de instituições, cursos e
modalidades de educação introduzidas a partir da LDB/96 para em seguida relacioná-las com
o processo de expansão e a questão da privatização do sistema de educação superior, dando
exemplos ilustrativos de como as estatísticas retratam (ou não) essas novas realidades.
1. Diversificação do sistema de educação superior
Três dimensões dessa diversificação – estrutura organizacional, cursos e modalidades
serão aqui apresentadas.
Diversificação de estruturas organizacionais
No que se refere à diversificação das estruturas organizacionais e funções, o texto final
da LDBEN/96 (BRASIL, 1996) é altamente flexível na medida em que prescreve que a
educação superior seria ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas,
com variados graus de abrangência ou especialização (art. 45). Entretanto, em alguns dos
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 387
projetos que tramitaram no Congresso, já constavam estruturas alternativas à Universidade
como os Centros de Ensino Superior, por exemplo. No Quadro 1, a seguir, duas dessas
propostas são sintetizadas por Segenreich (2000), em comparação com decretos que têm
regulamentado a organização Sistema Federal de Ensino Superior a partir da Lei 9394/96. Quadro 1 : Formas de organização acadêmica da educação superior presentes em projetos da LDB/96 e decretos posteriores
Fontes: SEGENREICH, 2000, p.133 (adaptado e ampliado); Decretos 3860/2001, 5773/3006. P1 – 1o Esboço de um Anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional P2 – Substitutivo da Comissão de Educação, de autoria de Cid Saboia de Carvalho ( 1995) P3 – Substitutivo anexo ao Parecer 691/95 da Comissão Diretora do Senado O primeiro esboço de projeto da LDB (P1)1 retrata as formas tradicionais de estrutura
existentes. No substitutivo de Cid Saboia de Carvalho ( P2) já aparece a figura do Centro de
Ensino Superior, que será consolidado com a denominação de Centro Universitário somente
no Decreto 2.306/97; neste caso, o adjetivo “universitário” eleva mais o status deste tipo de
estrutura do que a simples denominação de Centro de Ensino. As faculdades integradas são
mantidas mas desaparecem as federações de escolas. Quanto às tradicionais alternativas de
instituições isoladas, apontadas pelo primeiro esboço de projeto (P1), o substitutivo (P2) nada
define optando pela expressão “outras formas de organização”. O terceiro projeto (P3)
somente apresenta como novidade o destaque dos institutos como uma estrutura específica.
Nos decretos, que se referem à regulamentação logo após a LDB, aparecem duas
novas formas de instituição: os centros universitários e os institutos superiores ou escolas
superiores. A presença dos institutos superiores parece estar mais claramente ligada aos
Institutos Superiores de Educação, previstos no artigo 62 da LDB.
1 Este documento tem este título, timbre do Senado Federal mas não é datado.
Tipo de estrutura
P1
P2
P3
DEC. 2207/ 1997
DEC. 2306/ 1997
DEC. 3860/ 2001
DEC. 5773/ 2006
Universidades Institutos Federais Centros Universitários Centro de Ensino Superior Faculdades integradas Faculdades ou escolas integradas Federações de faculdades/escolas/ institutos Faculdades Institutos Institutos superiores ou escolas superiores Faculdades, escolas ou institutos isolados Faculdades integradas/ faculdades/ institutos/ escolas superiores
Outras formas de organização
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 388
Passamos em seguida a mostrar, no Quadro 2, como as sinopses do INEP publicadas
entre 1995 e 2014, retratam a organização acadêmica das IES.
Quadro 2: Instituições de educação superior por organização acadêmica nas sinopses do INEP – 1995 – 2014 Ano Organização Acadêmica
1995 Universidades Fed. Escolas e Fac. Integ Estabelec. isolados 1996 Universidades Fed. Escolas e Fac. Integ Estabelec. isolados 1997 Universidades Fac. Integ. e
Centros Universitários Estabelec. isolados
1998 Universidades Fac. Integ. e Centros Universitários
Estabelec. isolados
1999 Universidades Centros Univ. Fac. Integradas Faculdades Centros Educ. Tecnológica (CET)
2000 Universidades Centros Univ. Fac. Integradas Faculdades, Escolas e Institutos
Centros Educ. Tecnológica
2001 Universidades Centros Univ. Fac. Integradas Faculdades, Escolas e Institutos
Centros Educ. Tecnológica
2002 Universidades Centros Univ. Fac. Integradas Faculdades, Escolas e Institutos
Centros Educ. Tecnológica
2003 Universidades Centros Univ. Fac. Integradas Faculdades, Escolas e Institutos
Centros Educ. Tecnológica
2004 Universidades Centros Univ. Fac. Integradas Faculdades, Escolas e Institutos
CET/Faculdades de Tecnologia (FAT)
2005 Universidades Centros Univ. Fac. Integradas Faculdades, Escolas e Institutos
CET/FAT
2006 Universidades Centros Univ. Fac. Integradas Faculdades, Escolas e Institutos
CET/FAT
2007 Universidades Centros Univ. Fac. Integradas Faculdades, Escolas e Institutos
CET/FAT
2008 Universidades Centros Univ. Faculdades Centros Fed. de Educ. Tecnol.( CEFET)/ Inst. Fed. Educ.Tecnol. IFET
2009 Universidades Centros Univ. Faculdades Institutos Federais/ CEFET
2010 Universidades Centros Univ. Faculdades IF/CEFET 2011 Universidades Centros Univ. Faculdades IF/CEFET 2012 Universidades Centros Univ. Faculdades IF/CEFET 2013 Universidades Centros Univ. Faculdades IF/CEFET 2014 Universidades Centros Univ. Faculdades IF/CEFET Fonte: Sinopses estatísticas do INEP 1995 - 2014
No Quadro 2 constatamos que a Universidade é a única organização acadêmica
constante em todas as sinopses. Os Centros Universitários, inicialmente agregados às
faculdades integradas, assumem também uma posição definida a partir de 1999. O mesmo
pode ser dito em relação aos Institutos Federais (IFs) que, criados por lei em 2008, passam a
constar das sinopses a partir de 2009. O mesmo não aconteceu com os Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFETs), que tendo sido elevados à condição de instituições que
poderiam oferecer cursos superiores em dezembro de 1994, somente passaram a ser
registrados como tal a partir de 2008, no mesmo ano em que os IFs foram instituídos.
Entretanto algumas formas institucionais como os Institutos Superiores de Educação
nunca apareceram nas sinopses, apesar de serem uma nova organização acadêmica
explicitamente prevista na LDB/96. Segundo Otranto (2015, p. 241): “A referida Lei
(9.934/96) apresentou uma nova institucionalidade para a formação de professores: os
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 389
Institutos Superiores de Educação”, que deveriam manter, de acordo com o art. 63 (BRASIL,
1996), diferentes tipos de curso voltados para professores e/ou futuros professores da
educação básica. Segundo esta autora, a comunidade acadêmica foi contra a proposta e
trabalhou contra este tipo de instituição. Ela conclui que “poucos ISEs foram criados no país,
a partir, principalmente, de escolas Normais que passaram a assumir o status de instituições
de ensino superior” (p.243). Logo, nós também concluímos que estas instituições existem
legalmente sem que, em nenhum momento, elas tenham sido identificadas nas sinopses.
Finalmente, algumas formas institucionais aparecem e desaparecem das sinopses. É o
caso das Faculdades Integradas que têm uma presença constante de 1995 a 2007 e
desaparecem em 2008, certamente lançadas na categoria de Faculdade, apesar de terem sido
registradas 126 Faculdades Integradas em 2007. O mesmo acontece com as Faculdades de
Tecnologia (FAT) registradas nas sinopses, juntamente com os Centros de Educação
Tecnológica, somente por um curto período de tempo (2004 a 2007).
Esta questão de aglutinação de tipos de organização acadêmica é mais acentuada
ainda em alguns Resumos Técnicos. Na Tabela 1 está registrada, como exemplo ilustrativo, a
nomenclatura utilizada para descrever a evolução das IES no Resumo Técnico de 2007.
Tabela 1 – Instituições de educação superior por organização acadêmica
no Resumo Técnico de 2007 do INEP Ano Total Universidades Centros
Universitários Faculdades
2002 1.637 162 77 1.398 2003 1.859 163 81 1.615 2004 2.013 169 107 1737 2005 2.165 176 114 1.875 2006 2.270 178 119 1.973 2007 2.281 183 120 1.978* * Incluem as faculdades integradas, faculdades, institutos, escolas e IF/CEFET
Fonte: Tabela do Resumo Técnico de 2007, p. 7 (adaptada pelos autores)
É importante registrar que as sinopses, em todo este período, mostram uma
organização acadêmica mais diversificada, que serviu de base para a montagem do Quadro 2.
Os dados de 2007, por exemplo, discriminavam os dados sobre as faculdades integradas
(126), faculdades/escolas/institutos (1648), CET/FAT (204 dos quais 138 na área privada).
Desapareceram no vasto “buraco negro das faculdades”, os dados sobre as faculdades
integradas, os centros tecnológicos (CET) e as faculdades de tecnologia (FAT).
Finalmente, não são apresentados dados sobre novas arquiteturas acadêmicas que vem
surgindo como, por exemplo, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituída em 2006
para atender a necessidade de certificar os professores da educação básica. É esta questão que
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 390
Sousa (2012, p.123) levanta em artigo publicado sobre a UAB como política de formação de
professores: “Qual a abrangência da UAB, como nova arquitetura acadêmica, para a formação
de professores?”. Em seus estudos sobre o tema a pesquisadora recorre aos dados da CAPES,
na falta de dados disponíveis nas sinopses e resumos técnicos do INEP.
Diversificação de Cursos por tipo de formação e grau acadêmico
A LDB/96 estabelece que a educação superior abrangerá, além dos já existentes cursos
de graduação, pós graduação stricto e lato sensu e extensão, um novo tipo de curso: os cursos
sequenciais. Eles são caracterizados genericamente na LDB/96, em seu artigo 44, como
cursos “por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino”. Sua definição foi discutida
em três paraceres do CNE, ficando estabelecida, ao final, a denominação de curso sequencial
de formação específica deixando a possibilidade de oferecer outros tipos de curso sequencial,
como o de complementação pedagógica, com a obtenção de certificado. No Quadro 3, a
seguir, podemos ver como estes cursos estão representados nas sinopses estatísticas, ao lado
dos cursos de graduação já existentes
Quadro 3 : Tipos cursos, por grau acadêmico, nas sinopses do INEP – 1995 – 2014 ANOS
CURSOS
1995 a 1999
Graduação
2000 a 2008
Sequencial formação específica
Sequencial de Complementação pedagógica
Graduação
2009 e 2010
Sequencial formação específica
Graduação
2011 a 2014
Sequencial formação específica
Graduação* Bacharelado
Graduação* Licenciatura
Graduação* Tecnólogo
Não* aplicável
* Os dados sobre estes tipos de curso somente são apresentados agregados aos cursos presenciais Fonte: Sinopses estatísticas do INEP 1995 – 2014 Constata-se, nesse quadro, que é dada bastante visibilidade aos cursos sequenciais
enquanto a organização dos cursos de graduação por grau acadêmico a ser obtido somente
consta das sinopses estatísticas e resumos técnicos a partir de 2011. Desde a primeira
publicação das sinopses, em 1995, foi dada prioridade somente à distribuição dos cursos por
área de conhecimento, deixando de lado os dados referentes à distribuição de cursos por grau
acadêmico, importantes para análise das políticas públicas de expansão. Voltando aos cursos
sequenciais, os cursos sequenciais de complementação pedagógica deixam de constar das
sinopses estatísticas a partir de 2009, apesar de ter registrado 182 cursos em 2008.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 391
Constatamos, finalmente, que surge um novo tipo de “classificação” de curso – Não
aplicável – que precisa ser melhor definido porque pode se tratar de uma nova arquitetura
acadêmica. Novos cursos (novas arquiteturas curriculares), como os bacharelados
interdisciplinares, implantados no bojo do Programa REUNI, têm sido criados sem registro
específico nas sinopses, dificultando seu acompanhamento. De acordo com Medeiros (2015,
p.223), o REUNI colocou, entre seus objetivos, o “de criar a modalidade de curso denominada
de Bacharelado Interdisciplinar (BI), com estrutura curricular capacitada a evitar a
profissionalização precoce e especializada”. Segundo a autora, “as diretrizes do REUNI
apontam eixos orientadores da mudança na arquitetura acadêmica dos cursos de graduação:
flexibilização, diversificação e interdisciplinaridade, para formar profissionais mais
concatenados com as exigências do mercado” (idem, p.237).
Diversificação por modalidade
A institucionalização da educação a distância, por meio do artigo 80 da LDB/96,
gerou um processo de diversificação institucional e acadêmica que tem sido pouco retratada
nas sinopses estatísticas. Ela é uma modalidade educacional presente nos diferentes tipos de
curso como pode ser visualizado no Quadro 4.
Quadro 4. Tipos de curso na modalidade a distância, nas sinopses do INEP – 2000 – 2014 ANOS CURSOS 2000 Sequencial formação
específica Sequencial de Complem. Pedag.
Graduação
2001 a 2007
Sequencial formação específica
Graduação
2008 Sequencial formação específica
Sequencial de Complem.Pedag. a distância
Graduação
2009 e 2010
Sequencial formação específica
Graduação
2011 a 2014
Sequencial formação específica
Graduação *Graduação Bacharelado
*Graduação Licenciatura
*Graduação Tecnólogo
*Não aplicável
* Os dados sobre estes tipos de curso somente são apresentados agregados aos cursos presenciais Fonte: Sinopses estatísticas do INEP 1995 – 2014 Os cursos a distância somente começaram a ser computados nas sinopses a partir do
ano 2000, mesmo tendo instituições credenciadas e cursos autorizados desde 1998. Neste
caso se encontra a Universidade Federal do Pará que foi credenciada para EaD em 1º de
outubro de 1998, com a proposta do Programa de Ensino de Matemática a Distância. Apesar
da maioria dos trabalhos acadêmicos se voltarem para os cursos de graduação a distância, esta
modalidade também foi oferecida em cursos sequenciais com uma adesão muito baixa e
restrita aos cursos sequenciais de formação específica.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 392
2. Expansão do ensino superior: institucional, por cursos e modalidades
Expansão institucional
Na Tabela 2 damos uma visão geral da expansão do sistema mantendo as diferentes
classificações das instituições no período 1995 – 2004, já descritas no Quadro 2. Tabela 2: Evolução das Universidades, Centros Universitários, Faculdades, IFs. e outras designações no
período 1995 – 2014 de acordo com seu registro nas sinopses
Ano Total Universidades
Centros Universi
tários
Faculdades
Integra das (de 1999 a 2008)
Faculdades
Integra das e
Centros Univ.
Fed. Escolas
e Faculda
des integrad
as
Faculda des,
Escolas e Institutos (de 2000 a
2008)
Estabelecimentos Isolados
Faculdades
CET (de
1999 a
2007)
CET /Fat (de 2004 a 2008)
CEFET/IF (apenas
em 2008)
IF e CEFET
(de 2009 a 2014)
1995 894 135 111
648
1996 922 136 143
643
1997 900 150 91
659
1998 973 153 93
727
1999 1097 155 39 74
813 16
2000 1180 156 50 90
865 19
2001 1391 156 66 99
1036 34
2002 1.637 162 77 105
1240 53
2003 1.859 163 81 119
1403 93
2004 2.013 169 107 119
1474 144
2005 2.165 176 114 117
1574 184
2006 2.270 178 119 116
1649 208
2007 2.281 183 120 126
1648 204
2008 2252 183 124
1911 34
2009 2314 186 127
1966 35
2010 2378 190 126
2025 37
2011 2365 190 131
2004 40
2012 2416 193 139
2044 40
2013 2391 195 140
2016 40
2014 2368 195 147
1986 40 Fonte: MEC/Inep/Deed
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 393
A diversificação do sistema de educação superior e sua relação com a proposta de
expansão acelerada é o foco central do subprojeto 2 do OBEDUC.
Constatamos na Tabela 2, inicialmente, a altíssima variabilidade das classificações por
tipo de organização acadêmica, o que dificulta a elaboração de séries históricas. Por esta razão
tornou-se inviável a elaboração de um gráfico que retratasse a evolução das IES, com todas
as suas denominações, em um período longo como 1995 – 2014.
No Gráfico 1 apresentamos um exemplo de representação comparativa da evolução
das organizações acadêmicas no período 1995 – 2014, tornado possível mediante o
agrupamento de tipos de organização acadêmica. O gráfico segue o mesmo padrão da Tabela
1 que retrata estes dados, no período 2002-2007 tal como aparecem no Resumo Técnico do
INEP de 2007.
─── Faculdades Integradas e Centros Univ / Faculdades Integradas (de 1999 a 2008) / Fed. Escolas e Faculdades integradas / Faculdades, Escolas e Institutos (de 2000 a 2008) / Estabelecimentos Isolados / Faculdades / CET (de 1999 a 2007) / CET /Fat (de 2004 a 2008) / CEFET/IF (apenas em 2008) / IF e CEFET (de 2009 a 2014) - - - - Universidades ........ Centros Universitários /Faculdades Integradas (1997 e 1998) e Centros Universitários (1999 em diante) Fonte: Fonte: MEC/Inep/Deed Pela leitura da Tabela 2 e do Gráfico 1, verificamos que permanecem constantes as
universidades e os centros universitários, registrados independentemente a partir de 1999. Os
centros universitários se consolidam chegando perto do número de universidades em 2014.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 394
A dificuldade de registro neste gráfico foi em relação à alocação dos centros
universitários/faculdades integradas nos anos de 1997 e 1998. A opção de colocar estes dados
agregados na linha dos centros universitários, sem uma nota de rodapé explicativa, pode
provocar uma visão distorcida do crescimento desses centros. Parece que existiam 93 centros
universitários e que eles caíram para 39 em 1999. Optando por colocar estes totais agregados
entre os estabelecimentos isolados, eles ficam perdidos na multidão.
Finalmente, a retirada abrupta das Faculdades Integradas dos registros das sinopses
assim como das Faculdades de Tecnologia (FAT) causam significativa perda de dados para
quem está pesquisando sobre a dinâmica de desenvolvimento das instituições de educação
superior, principalmente no que se refere ao processo de privatização do sistema, que será
mais aprofundado no próximo item.
Expansão de cursos: os cursos de formação de professores
A expansão dos cursos de formação de professores é um dado bastante pertinente para
o subprojeto 2 tendo em vista a ênfase dada à formação de professores no projeto OBEDUC
2012-2016. Entretanto, somente foi possível localizar dados sobre a expansão desses cursos,
por um período mais longo, seguindo sua classificação por áreas de conhecimento.
Entretanto verificou-se ser também inviável um único gráfico para representar todo o
período 1995-2014 porque houve também uma mudança, no ano de 2000. A Tabela 3 mostra
a classificação das áreas de conhecimento vigente entre 1995 e 2000, quando ocorreu a
mudança. Nesta tabela é importante registrar a presença de um curso Normal Superior
em1999.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 395
Tabela 3- Distribuição dos cursos da Área da Educação/Ciências Humanas entre1995 e 2000
Fonte: MEC/Inep/Deed
O Gráfico 2 foi, em seguida, montado com os dados relativos ao total de cursos da
área de Educação no período 2000 – 2014, após a mudança de nomenclaturas.
Fonte: MEC/Inep/Deaes
Constata-se no Gráfico 2 que a área de Educação evoluiu mais lentamente que o
conjunto de cursos de graduação presenciais, constatação já feita em diferentes trabalhos do
subprojeto 2 do OBEDUC como o de MAUÉS et al (2015), mais focado nas organizações
acadêmicas. No Gráfico 3, tem-se uma visão de como suas diferentes subáreas se
desenvolveram neste mesmo período.
1995 1996 1997 1998 1999** 2000 Áreas Gerais, Áreas Detalhadas Total Total Total Total Total Total
Total Brasil 6252 6644 6132 6950 8878 10805 Educação 3410 Ciências Humanas 1332 1369 1312 1436 1709 Ciências da educação 1 1 841
Formação de professor da educação básica 110
Formação de professor de disciplinas profissionais 361
Formação de professor de educação infantil 3
Formação de professor de matérias específicas 2095
Formação de professor e ciências da educação (cursos gerais)
Form. Prof. p/ Discip. Esp. 2º grau/Esq. I e II 18 17 13 24 25 Pedagogia 490 513 482 520 688 Prof. Parte Form. Espec. Currículo 2º grau 7 13 11 Normal Superior *** 1 Outras Licenciaturas*** 1
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 396
Fonte: MEC/Inep/Deaes No Gráfico 3 estão descritas as trajetórias de quatro subáreas em todo o período. È
significativo o crescimento dos cursos da subárea de Ciências da Educação, onde está
localizado o curso de Pedagogia. Entretanto duas subáreas aparecem como descontinuadas a
partir de 2010: Formação de professor de educação infantil e Formação de professor e
ciências da educação (cursos gerais). É importante saber para onde foram alocados os 63
cursos de formação de professor de educação infantil (58 presenciais e cinco a distância)
registrados nesta subárea na sinopse de 2009. Quanto aos cursos gerais a hipótese mais viável
é terem sido transferidos para a subárea Ciências da Educação pela afinidade de perfil e/ou
por serem em pequeno número.
Por modalidades
Segundo Segenreich e Castanheira (2015, p. 118) “desde sua inserção formal no
sistema de educação superior, em 1996, a educação a distância tem cumprido uma trajetória
meteórica de expansão”. Entretanto, tratando-se de uma modalidade que atravessa tipos de
instituições e cursos, fomos buscar a análise de sua expansão no número de matrículas nos
seus cursos de graduação.
Não foram utilizadas as estatísticas por curso nesta parte do texto porque, pelo menos
nas sinopses iniciais, houve confusão entre polo e curso nos registros, como mostra a Tabela
4, discutida em um minicurso apresentado na ANPED, em 2008.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 397
Tabela 4 - Número de cursos e matrículas nos cursos de graduação a distância no período 2000 - 2006
Ano Cursos* Cursos** Matrículas 2000 10 7 1682 2001 16 10 5359 2002 46 29 40714 2003 52 38 49911 2004 107 60 56611 2005 189 132 114642 2006 349 231 207206
∆ 2005/2006 84,7 75 80,8 *Transcrição direta da fonte **Levantamento reinterpretado da fonte Fonte: MEC/Inep/Deaes
A Tabela 4 revela que os 10 cursos computados na sinopse estatística são, na
realidade, são sete porque os outros três são repetições de um mesmo curso em mais de um
polo. Os dados que se mostraram mais fidedignos foram os relativos ao número de matrículas,
razão pela qual eles foram adotados para retratar o processo de expansão e privatização da
educação a distância.
Outra distorção que merece atenção se refere às constatações sobre a desigualdade de
distribuição geográfica das matrículas dos cursos a distância, com significativa predominância
das regiões sul e sudeste. Não negamos estas constatações. Entretanto, em estudo anterior
(SEGENREICH e NEVES, 2015), já chamávamos a atenção para o fato de que as matrículas
das IES são registradas nas suas sedes mesmo que tenham matrículas em pólos localizados em
diferentes estados ou mesmo regiões.
O Gráfico 4 dá uma visão da expansão das matrículas em cursos de EaD em
comparação com os cursos presenciais.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 398
Fonte: MEC/Inep/Deed
O crescimento acelerado dessa modalidade educacional é incontestável. De acordo
ainda com Segenreich e Neves (2015), de 1.682 estudantes matriculados em cursos de
graduação a distância, registrados no primeiro Censo da Educação Superior (2000) a incluir
dados sobre EaD, esse total chegou a 1.113.850 no Censo de 2013. De uma presença de
0,06% no total de matrículas nos cursos de graduação em 2000, este percentual subiu para
15,8% em 2013. Em 2014, este percentual atinge 20,7%.
No Gráfico 5, a seguir, esta constatação fica ainda mais evidente quando se retrata a
variação percentual2 de crescimento de matrículas.
Fonte: MEC/Inep/Deed
2 Apesar de já terem sido elaborados vários gráficos retratando os dados em termos de crescimento percentual, somente apresentamos alguns desses gráficos, pela limitação de espaço do texto.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 399
Verifica-se no período 2000 – 2002 e 2003-2008 altos índices de crescimento da EaD
e uma estabilização nos últimos anos. Mesmo assim a EaD está ocupando um espaço cada vez
maior nos cursos de graduação sem contar que muitas IES oferecem disciplinas a distância em
cursos de graduação presenciais, amparadas pela Portaria 4.059/2004.
Enquanto os cursos de graduação a distância tiveram uma expansão significativa o
mesmo não aconteceu com os cursos seqüenciais. A Tabela 5, apresentada em um minicurso
realizado na reunião ANPED de 2009, comprova isto para o período 2000 – 2006. De acordo
com a última sinopse do INEP, em 2014 eram oferecidos somente 3 cursos: um curso pela
PUC/Campinas e dois pela Universidade de Caxias do Sul.
Tabela 5 Cursos de formação específica a distância - 2000 a 2006
IES 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
PUC/CAMP 2 2 2 2 1 1 1 Univ. Reg. NO Est. RGS 1 1 Unisul 1 1 Univ. Est. Ponta Grossa 1 1 1 Univ. da Amazônia 4 4 4 Univ. Tocantins 1 1 Fac. Adm. Brasília 1 1 Univ. Anhembi Morumbi 4 5 Univ. Caxias do Sul 1 N. total de cursos 2 3 3 4 7 12 13
Fonte: MEC/Inep/Deaes
Finalizando esta análise, verificamos que os resumos técnicos do INEP, ao tentar
descrever o porte das IES, estabelecem faixas de matrículas com o teto máximo de 10 mil
matrículas, como mostra a Tabela 6.
Tabela 6: Número de Instituições de Educação Superior, por Organização Acadêmica, segundo as Faixas do Número de Matrículas – Brasil – 2013
Fonte: Resumo Técnico 2013 p. 16
Total Organização Acadêmica Faixas de Matrículas
Universidade Centro Universitário
Faculdade IF e CEFET
Total 2.391 195 140 2016 40 Até 1.000 1.358 3 5 1.345 5
De 1.001 a 2.000 394 5 15 368 6 De 2.001 a 3.000 177 6 20 141 10 De 3.001 a 5.000 174 15 34 110 15 De 5.001 a 7.000 74 15 21 36 2
De 7.001 a 10.000 59 33 6 9 1 Mais de 10.000 155 118 29 7 1
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 400
Verificamos na Tabela 6 que existem 155 IES com mais de 10.000 matrículas. É um
número pequeno perto do total de 2.391 IES do Brasil como um todo. Entretanto, ao pesquisar
a EaD, levantamos as 10 instituições que oferecem o maior número de matrículas em cursos
de graduação a distância, obtendo o Quadro 5, que reproduzimos a seguir.
Quadro 5: Relação da 10 maiores IES por ordem decrescente de matrículas em cursos de graduação a distância – 2013
Instituições que oferecem cursos de graduação a distância Presencial EaD
1. Universidade Norte do Paraná 12.912 254.893
2. Universidade Anhanguera – UNIDERP 14.248 107.909
3. Centro Universitário Internacional 4.408 98.727
4. Universidade Paulista 203.965 87.803
5. Centro Universitário Leonardo Da Vinci – Uniasselvi 3.493 81.717
6. Universidade Estácio de Sá 105.363 45.732
7. Centro Universitário UNISEB 2.007 35.750
8. Centro Universitário de Maringá 9.611 31.377
9. Universidade Metropolitana de Santos 1.794 26.905
10. Universidade de Uberaba 11.924 19.877
Fonte: MEC/INEP/DEED apud Segenreich e Neves, p.124
Constatamos a presença de seis universidades privadas e quatro centros universitários,
todos privados. O total de matrículas pode crescer ainda mais se considerarmos que algumas
instituições fazem parte de um Grupo Educacional com IES não relacionadas no Quadro 5.
Considerando somente o referido quadro, a Kroton Educacional, por exemplo, reúne a
UNOPAR, a Anhanguera e a Uniasselvi.
Dados mais aprofundados podem detectar o surgimento destes grupos educacionais.
Quanto à expansão da EaD no interior das IES, verifica-se que algumas delas estão se
tornando universidades ou centros universitários a distância, uma nova arquitetura acadêmica
a ser investigada. A Uniasselvi e a UNISEB apresentam um elevado número de matrículas em
cursos a distância e um número reduzidíssimo de matrículas em cursos presenciais. Resta
pesquisar se esta é uma tendência derivada de sua trajetória institucional ou de filiação a
grandes grupos educacionais, ou de ambas. Estes dados têm relação com a questão da
privatização a ser tratada no próximo item.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 401
3. Privatização: uma questão em destaque no OBEDUC 2012-2016
Apesar da expansão e privatização estarem intimamente entrelaçadas, optou-se neste
trabalho em mostrar separadamente algumas questões sobre como é tratada a questão da
privatização nos documentos do INEP. São elas: diferenciação do setor privado; formação de
professores; educação a distância. Foram utilizados dados relativos a instituições, cursos e/ou
matrículas a critério dos autores.
Diferenciação do setor privado
Inicialmente, apresentamos no Quadro 6 de que forma foram feitos os registros sobre
categoria administrativa das instituições de ensino superior nas sinopses.
Quadro 6 : Categorias administrativas das IES adotadas nas sinopses do INEP de 1995 a 2014 Fonte: Sinopses estatísticas do INEP 1995 - 2014
A área pública apresenta um quadro estável por todo o período dividida nas esferas
federal, estadual e municipal. Entretanto, o setor não público começa a ser registrado pelo
INEP com a denominação de particular e sem diferenciação no período 1995-1998; em 1999
adquire uma diferenciação com a mudança da nomenclatura geral de particular para privada e
a introdução das categorias comunitária/confessional/filantrópica para caracterizar as
instituições sem fim lucrativo. Esta diferenciação desaparece nas sinopses a partir de 2010
apesar do E-MEC registrar as instituições por privadas como com fim lucrativo e sem fim
lucrativo. Há um retrocesso ao voltar à simplista classificação de “privada”.
Na realidade a classificação do E-MEC por categoria administrativa é bem mais
diferenciada. Na rede pública é mantida a clássica diferenciação entre federal, estadual e
municipal. Quanto à rede privada, é importante destacar que são registradas três categorias: as
já mencionadas privadas sem fins lucrativos e as privadas com fins lucrativos. Entretanto uma
Período Categoria Administrativa 1995/1998 Pública Particular Federal Estadual Municipal 1999/2009 Pública Privada Federal Estadual Municipal Particular Comunitária,
Confessional Filantrópica
2010/2014 Pública Privada Federal Estadual Municipal
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 402
terceira categoria é mencionada – privada beneficente. Existe cadastrada somente um
hospital, o Sírio Libanês , nessa categoria mas somente oferecendo cursos de pós-graduação.
Finamente, existe um terceiro grupo foras das categorias público/privado. São 33 instituições
de ensino superior que aguardam este enquadramento ainda objeto de análise pelo
CONJUR/MEC.
Entretanto, não é possível montar um quadro da evolução dos cursos no período 1995-2014
diferenciando pelo menos duas categorias da rede privada mais conhecidas. Inicialmente foram
montados gráficos tal como são apresentados nos resumos técnicos do INEP. É o caso do Gráfico 6, a
seguir.
Fonte: MEC/INEP/DAES
Constata-se visualmente o processo de crescente privatização do ensino superior, já
apontado em vários estudos da comunidade acadêmica. Vários levantamentos também têm
sido realizados estudando este processo em instituições e cursos específicos, que não cabe
aqui aprofundar. Um ponto que despertou nosso interesse foi aprofundar o que sinopses e
resumos técnicos do INEP nos informam sobre a diferenciação interna do setor privado.
Diferenciação interna do setor privado
Foi feito um gráfico do período 1998 – 2010, para situar com destaque o período 1999
– 2009 em que o setor privado se apresentava diferenciado, tal como apresentado no Quadro
6. O resultado está apresentado no Gráfico 7.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 403
Fonte: MEC/INEP/DAES
Neste Gráfico 7, a principal constatação é a de que, no setor privado, as IES privadas
particulares ganham cada vez mais espaço no setor privado assim como no sistema em geral.
O problema é quem a partir de 2011, não podemos mais acompanhar nas sinopses a evolução
(ou involução) das IES comunitárias, confessionais e filantrópicas. Em algumas instituições,
por exemplo, aparece a denominação IES particular sem fins lucrativos no E-MEC.
Privatização: Formação de professores
Esta questão tem provocado acaloradas discussões por causa dos financiamentos que
vem sendo concedidos ao setor privado por programas governamentais como o ProUni e o
PARFOR. No Gráfico 8 são apresentados dados da Área de Educação por categoria
administrativa, no período 2001 – 2014.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 404
A oscilação no percentual de ofertas de cursos na grande área de Educação mostra um
interesse predominante do setor público nesse conjunto de cursos, com exceção de um
período que caracteriza uma inversão desse interesse entre 2001 a 2006. Algumas explicações
ajudam a construir uma pista para novos estudos: a mudança da denominação de ciências
Humanas para Educação na grande área; o surgimento com força do curso de Ciências da
Educação e o novo formato para os cursos de Formação de Professores.
Privatização na modalidade a distância
Esta questão foi trabalhada pelos autores na fonte já mencionada (SEGENREICH e
NEVES, 2015), cabendo reproduzir alguns dados já atualizados com os resultados do Censo
de 2014. Do ponto de vista geral o Gráfico 9 apresenta a distribuição de matrículas dos cursos
a distância, por categoria administrativa, desde que a EaD foi inserida nas sinopses do INEP.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 405
Os seguintes comentários foram feitos em relação a este gráfico e que não se alteram
com a introdução dos dados de 2014: No que se refere à presença da iniciativa privada na EaD, o Gráfico
2 permite visualizar sua presença de forma tímida no período 2001 – 2003. Sabemos que entre 2000 e 2003 a predominância das matrículas de EaD na rede pública se explica, em parte, pelas iniciativas de alguns governos estaduais no sentido de certificar os professores da educação básica (SEGENREICH, 2014). Em 2004 a iniciativa privada já se faz significativamente presente, ultrapassando a rede pública logo no ano seguinte, com 52,4% das matrículas. (SEGENREICH e NEVES, 2015, p.121)
Em 2014 este percentual de participação alcançou 89,6% apesar da rede pública
começar a se fazer mais presente a partir de 2007 em função do Sistema Universidade Aberta
do Brasil (UAB).
Considerações preliminares e perspectivas de continuidade Neste texto foi apresentada uma análise parcial dos resultados dos censos de educação
superior realizados pelo INEP de 1995 a 2014 e publicados nas suas sinopses e resumos
técnicos. Acreditamos estar caminhando para atender o objetivo de detectar em que medida
estas estatísticas retratam as mudanças, em termos de organização institucional e acadêmica,
desencadeadas pelo processo de expansão do sistema de educação superior das duas últimas
décadas.
O mapeamento de como se diversificou o sistema de educação superior, como estas
diferentes formas de organização se expandiram e como é retratada a questão do processo de
privatização do sistema se concentrou nos dados mais accessíveis à consulta da comunidade
acadêmica, disponibilizados pelo INEP. Não entramos, propositalmente, nos microdados que
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 406
vem sendo recentemente disponibilizados por se tratarem, de certa forma, de uma forma de
acesso mais restrito a grupos de pesquisa, Eles serão mapeados no devido momento.
Na apresentação dos dados optou-se, também por apresentar dados qualitativos
(quadros) e dados estatísticos mais básicos (totais e percentuais) apesar de já dispormos de
gráficos de crescimento percentual ano a ano de expansão e privatização, como demonstram
os exemplos ilustrativos, acoplados aos gráficos por totais.
Em termos de conteúdo não foi possível, neste texto, abordar dados que fundamentam
estudos mais específicos que vem sendo desenvolvidos por pesquisadores do sub 2 tais como:
relações candidato/vaga e vagas ociosas; criação das novas universidades federais voltadas
para internacionalização da educação superior; formação profissional nas múltiplas
instituições registradas nas sinopses ao longo destes 20 anos.
Acreditamos que a extensão destes levantamentos a estes e outros temas, que
certamente aparecerão, nos levará a inclusão de novas fontes de dados que já vem sendo
utilizadas por estes pesquisadores, além dos já citados microdados. Estas são as perspectivas
deste trabalho que se iniciou em dezembro de 2015, em resposta a um dos compromissos
assumidos pelo sub2 de “dar uma visão dos dados estatísticos mais recentes sobre a
organização institucional e acadêmica do sistema” (SEGENREICH e CAMARGO, 2015).
Coube aos autores deste texto coordenar este processo, sendo este seu primeiro documento de
trabalho.
Referências bibliográficas BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1996. Disponível em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 14 mar. 2016. BRASIL. Decreto nº 2.306 de 19 de agosto de 1997. Regulamenta para o Sistema Federal de Ensino as disposições contidas no artigo 10 da medida Provisória nº 1.477-39 de 8/8/1997 e nos artigos 16, 19,20, 45,46 e §1º , 52 parágrafo único, 54 e §3º da Lei 9.394/96. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1997. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm. Acesso em:14 mar. 2016. FRANCO, Maria Estela Dal Pai; MOROSINI, Marília C.; ZANETTINI-RIBEIRO, Cristina. Sobre estratégias, marcos e arquiteturas acadêmicas na expansão da educação superior brasileira: possibilidades na formação de professores. In: ANAIS DO XXII SEMINÁRIO NACIONAL UNIVERSITAS/Br . Expansão da Educação Superior e da Educação Profissional: tensões e desafios. Natal/RN, 21 a 23 de maio de 2014. pp. 178-191. E-book. ISBN 978-85-425-0178-0.
Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123
Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 407
MANCEBO, 2012. Políticas da expansão da Educação Superior no Brasil.(Projeto de pesquisa em rede). Rio de Janeiro: UERJ (coordenação). Observatório da Educação OBEDUC, 2012.
MAUÉS, Olgaises; SEGENREICH, Stella Cecília Duarte; OTRANTO, Celia Regina. As Políticas de Formação de Professores: a expansão comprometida. Revista Educação em Questão v. 51, n. 37, p.42-72, jan./abr. 2015l. MEDEIROS, Luciene. As Políticas de Expansão da Educação Superior como Indutoras de Novas “Arquiteturas Acadêmicas” nas Universidades Públicas Federais. IN: MAUÉS, Olgaíses, OTRANTO, Celia Regina, SEGENREICH, Stella Cecília Duarte (orgs.). Expansão da Educação Superior: formação e trabalho docente. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2015, p. 211-229. OTRANTO, Celia Regina. Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia: novo lócus de formação docente no Brasil. IN: Silva Junior, José Vieira de Souza, Mário Azevedo, e Vera Jacob (orgs.) Educação superior: internacionalização, mercantilização e repercussões em um campo de debates. BH: Fino Traço, 2015, p.229 - 253. SEGENREICH, Stella Cecília Duarte. O papel dos cursos seqüenciais e diferenciação do ensino superior. IN: SGUISSARDI, Valdemar (org.). Educação Superior: velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2000, p. 131-153. ______; CASTANHEIRA, Antonio Maurício O espaço da educação superior a distância na expansão da educação superior brasileira pós-LDBEN/1996. IN: SOUZA, José Vieira de (org.). Expansão e avaliação da educação superior brasileira: formatos, desafios e novas configurações. Belo Horizonte, MG: Fino Traço/ Faculdade de Educação da Universidade de Brasilia, 2015, p. 115 - 134 _______; CAMARGO, Arlete Maria Monte. Relato da Reunião do Subprojeto 2 do OBEDUC/CAPES. Rio de Janeiro, Documento institucional, dezembro de 2015. SOUSA, Andréia da Silva Quintanilha. Universidade Aberta do Brasil (UAB) como política de formação de professores. Revista Educação em Questão, Natal, v. 42, n. 28, p. 119-148, jan./abr. 2012
top related