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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO
MORGANA MACHADO TEZZA
ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
UM ESTUDO EM UMA EMPRESA DE GRANDE PORTE
BIGUAÇU
2011
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MORGANA MACHADO TEZZA
ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
UM ESTUDO EM UMA EMPRESA DE GRANDE PORTE
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Acadêmico em Administração da Universidade do Vale do Itajaí, como requisito à obtenção do título de Mestre em Administração.
Orientadora: Prof.a Dr.a Christiane Kleinubing Godoi
BIGUAÇU
2011
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MORGANA MACHADO TEZZA
ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
UM ESTUDO EM UMA EMPRESA DE GRANDE PORTE
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre em
Administração e aprovada pelo Curso de Mestrado Acadêmico em Administração, da
Universidade do Vale do Itajaí.
Área de Concentração: Organizações e Sociedade.
Biguaçu, 21 outubro de 2011.
Prof. Dr. Carlos Ricardo Rossetto
Coordenador do Programa
Banca Examinadora:
Prof.ª Dr.ª Christiane Kleinübing Godoi UNIVALI Biguaçu
Orientadora
Prof. Dr. Flávio Ramos UNIVALI
Prof. Dr. Miguel Angel Verdinelli UNIVALI
Prof.ª Dr.ª Silvana Anita Walter FURB
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iii
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo Cristian Benedet Tezza,
pelo amor, carinho e presença
constante nos momentos difíceis.
Obrigada por tudo!
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AGRADECIMENTOS
No momento em que se chega ao fim de mais uma etapa de vida, faz-se
necessário expressar os justos e sinceros agradecimentos àqueles que participaram,
de uma forma ou de outra, para que este trabalho fosse realizado.
Assim, agradeço primeiramente a Deus, pela força interior que me fez concluir
outra fase de minha formação, na qual cada obstáculo é vencido como uma resposta
de sua existência em minha caminhada.
Ao SENAI SC pela oportunidade de ampliar meus conhecimentos.
À orientadora deste trabalho, Prof.ª Dr.ª Christiane Kleinübing Godoi, em
especial, por ter sido não só, um modelo de profissional, mas de pessoa e por quem
tenho grande apreço e admiração. Por sua dedicada orientação com valiosos
ensinamentos, críticas, sugestões e confiança, não permitindo que em qualquer
momento eu viesse a fraquejar. Obrigada, por tudo!
Ao Prof. Dr. Flávio Ramos e ao Prof. Dr. Miguel Angel Verdinelli, pelos
estímulos, pelas contribuições e por terem aceitado o convite de fazer parte da
banca examinadora deste trabalho.
A toda equipe administrativa e docente do Programa de Mestrado Acadêmico
em Administração da UNIVALI de Biguaçu, os quais sempre estiveram prontos para
auxiliar nos desafios que surgissem.
Em especial, às minhas amigas Daiani Machado, Lilian Elci Claas e Selma
dos Santos Rosa pelas sugestões e incentivos em todas as etapas do trabalho, pela
disponibilidade em me ajudar e principalmente pelo carinho. Obrigada, por tudo!
Aos entrevistados pela sua disponibilidade de tempo e a importância dada a
este estudo.
À minha família que esteve sempre na torcida por meus resultados. Agradeço
também por compreenderem que muitas vezes eu não estive presente em virtude da
rotina acadêmica, sobretudo a meu esposo Cristian.
É necessário um agradecimento a todos os amigos que me apoiaram nesta
caminhada e que não foram citados, mas que sempre merecerão um lugar de
destaque em minhas lembranças.
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v
RESUMO
Essa dissertação, vinculada à linha de pesquisa Organizações e Sociedade do
Programa de Pós-Graduação em Mestrado em Administração da Universidade do
Vale de Itajaí (UNIVALI), apresenta uma pesquisa que propôs investigar como as
dimensões se relacionam com a aceitação e resistência à educação a distância em
uma empresa de grande porte da cidade de Jaraguá do Sul. O estudo foi conduzido
da seguinte forma: 1) revisão da literatura; 2) aprofundamento do estudo
metodológico tratando-se de uma pesquisa qualitativa que teve como estratégia um
estudo de caso, e teve como sujeitos 7 entrevistados (gerente, chefe, funcionários);
3) estudo de campo, realizado a coleta de dados no período de junho a agosto de
2011, utilizando como instrumento, entrevistas em profundidade, com roteiro
semiestruturados; 4) interpretação e a análise das experiências vividas das pessoas
relacionadas ao fenômeno em estudo, neste caso “a aceitação e a resistência à
ECaD”. Em suma, com base na leitura, codificação, classificação e agrupamentos
dos relatos das entrevistas realizamos nossas interpretações, cujo resultado
apontaram que, considerando as nove categorias de análise estudadas, os
empregados entrevistados estão mais inclinados a “aceitar” a EaD do que “resistir” à
ela. Nosso estudo, apontou que os empregados entrevistados não conhecem
profundamente as características, os processos e os recursos humanos e
financeiros que envolvem à ECaD. Esta falta de conhecimento os conduz a
resistências à esta modalidade de ensino. No entanto, nossas conjecturas nos
dirigem a interpretar que a empresa, por sua vez, também apresenta equívocos
sobre um sistema de EaD, o que inclui: o planejamento, o desenvolvimento a
preparação das pessoas, a execução e a avaliação de seus cursos.
Palavras-chave: Educação a distância, Educação corporativa a distância,
Tecnologias de Comunicação.
Linha de Pesquisa: Organizações e Sociedade.
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vi
ABSTRACT
This dissertation, which is linked to the line of research Organizations and Society of
the Postgraduate Master’s degree Program in Business Administration of the
University of Vale do Itajaí (UNIVALI), presents a study that seeks to understand the
key dimensions of acceptance and resistance to distance education in a large
company located in the town of Jaraguá do Sul. The study was conducted as follows:
1) a literature review, 2) a deepening of the methodological study, using qualitative
research with a case study strategy, and interviews with seven respondents
(manager, boss, employees), 3) a field study, conducting the data collection in the
period June to August 2011, using in-depth interviews with a semi-structured script,
4) Interpretation and analysis of the experiences of people related to the
phenomenon under study, in this case "acceptance and resistance to ECAD." In
summary, based on the reading, codification, classification and groupings of the
reports of the interviews conducted, we formed our interpretations, the results of
which show that considering the nine categories of analysis studied, the employees
interviewed are more likely to "accept" DL than "resist" it. Our study showed that the
employees interviewed did not have an in-depth knowledge of the characteristics,
processes and human and financial resources involved in ECAD. This lack of
knowledge leads them to resist this mode of teaching. However, our conjectures led
us to interpret that the company, in turn, also had misconceptions about a distance
learning system, which included: planning, development, preparing people,
implementation and evaluation of their courses.
Keywords: Distance education, distance education enterprise, Communication
Technologies.
Research Line: Organizations and Society
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vii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Teoria unificada de aceitação e uso da tecnologia – UTAUT ..................... 38
Figura 2: Estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD ......................... 41
Figura 3: Ciclo da análise compreensiva interpretativa da pesquisa ....................... 533
Figura 4: Estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD ......................... 73
Figura 5: Estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD ......................... 89
Figura 6: Nova estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD ................ 90
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viii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Treinamento e desenvolvimento x universidade corporativa .................... 22
Quadro 2: Semelhanças e diferenças de concepções de EaD ................................. 29
Quadro 3: Classificação dos sistemas de informação ............................................... 36
Quadro 4: Categoria autoeficácia .............................................................................. 42
Quadro 5: Categoria poucas competências em TI .................................................... 43
Quadro 6: Categoria interatividade............................................................................ 43
Quadro 7: Categoria comunicação interna ................................................................ 44
Quadro 8: Categoria expectativa de desempenho .................................................... 45
Quadro 9: Categoria expectativa de esforço ............................................................. 45
Quadro 10: Categoria influência social ...................................................................... 46
Quadro 11: Categoria condições facilitadoras ........................................................... 47
Quadro 12: Roteiro de entrevista semiestruturado .................................................... 51
Quadro 13: Amostra do quadro da análise estrutural ................................................ 53
Quadro 14: Lista de cursos em português ................................................................ 58
Quadro 15: Lista de curso em inglês ......................................................................... 59
Quadro 16: Lista de curso em espanhol .................................................................... 59
Quadro 17: Relação de cidades brasileiras x usuários ............................................. 61
Quadro 18: Relações de países no exterior x usuários ............................................. 62
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ix
Quadro 19: Categoria autoeficácia ............................................................................ 66
Quadro 20: Categoria poucas competências em TI .................................................. 67
Quadro 21: Categoria expectativa de desempenho .................................................. 68
Quadro 22: Categoria expectativa de esforço ........................................................... 68
Quadro 23: Categoria influência social ...................................................................... 68
Quadro 24: Categoria condições facilitdoras ............................................................. 69
Quadro 25: Categoria interatividade.......................................................................... 70
Quadro 26: Categoria comunicação interna .............................................................. 70
Quadro 27: Resistência à EaD na EC ....................................................................... 71
Quadro 28: Definições da categoria autoeficácia ...................................................... 77
Quadro 29: Definições da categoria poucas competências em TI ............................ 79
Quadro 30: Definições da categoria condições facilitadoras ..................................... 84
Quadro 31: Síntese dos comportamentos dos entrevistados .................................... 88
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x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Investimento de empresas em educação corporativa a distância e
presencial...................................................................................................................23
Tabela 2: Número de unidades de educação corporativa ......................................... 24
Tabela 3: Quantidade de unidades corporativas por região ...................................... 24
Tabela 4: Vantagens e desvantagens da ECaD ....................................................... 26
Tabela 5: Número de instituições credenciadas ........................................................ 31
Tabela 6: Quantidade de organizações por região ................................................... 32
Tabela 7: Evolução de EaD nas organizações .......................................................... 32
Tabela 8: Número de matrículas ............................................................................... 59
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xi
APÊNDICE
APÊNDICE A: ROTEIRO DAS ENTREVISTAS ....................................................... 98
APÊNDICE B: TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS ......................................... 102
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xii
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 14
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE
PESQUISA ............................................................................................................ 14
2 OBJETIVOS ......................................... .............................................................. 20
2.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................... 20
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................ 20
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................. ............................................ 21
3.1 EDUCAÇÃO CORPORATIVA ...................................................................... 21
3.1.1 Educação corporativa a distância ............................................................ 22
3.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ......................................................................... 27
3.2.1 Histórico da educação a distância ........................................................... 30
3.2.2 Vantagens e desvantagens da EaD ........................................................ 32
3.3 ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À TECNOLOGIA......................................... 34
3.3.1 Tecnologia da informação ....................................................................... 34
3.3.2 Teoria unificada de aceitação e uso da tecnologia (UTAUT) .................. 36
3.3.3 Resistência às tecnologias de informação .............................................. 38
3.4 ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA A EAD CORPORATIVA .............................. 40
3.4.1 Resistência .............................................................................................. 42
3.4.2 Aceitação ................................................................................................ 44
4 METODOLOGIA ....................................... ......................................................... 48
5 DESCRIÇÃO, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS .... ................. 55
5.1 HISTÓRICO DA WEG .................................................................................. 55
5.2 EVOLUÇÃO DA ECaD NA WEG ................................................................. 56
5.2.1 Estrutura tecnológica ............................................................................... 57
5.2.2 Gestão da área treinamento e desenvolvimento ..................................... 57
5.2.3 Cursos realizados a distância ................................................................. 58
5.2.4 Evolução de matrículas ........................................................................... 59
5.2.5 Programa do SAP ................................................................................... 60
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xiii
5.3 DESCRIÇÃO E INTERPRETAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS DOS
FUNCIONÁRIOS EM CURSOS A DISTÂNCIA ..................................................... 62
5.4 DISCUSSÃO DAS EXPERIÊNCIAS DOS FUNCIONÁRIOS EM CURSOS A
DISTÂNCIA ............................................................................................................ 70
5.4.1 Autoeficácia ............................................................................................. 71
5.4.2 Poucas competências em TI .................................................................. 74
5.4.3 Expectativa de desempenho ................................................................... 76
5.4.4 Expectativa de esforço ............................................................................ 77
5.4.5 Influência social ....................................................................................... 78
5.4.6 Condições facilitadoras ........................................................................... 79
5.4.7 Interatividade ........................................................................................... 81
5.4.8 Comunicação interna .............................................................................. 82
5.4.9 Resistência à EaD na educação corporativa ........................................... 83
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ................................................. 88
7 REFERÊNCIAS ................................................................................................. 91
8 APÊNDICE ......................................................................................................... 98
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14
1 INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EaD) vem desenvolvendo-se de forma significativa
nas empresas. Entretanto, em muitos casos, os funcionários não aderem facilmente
a tal modalidade de educação. Se o empregado tem resistências em relação à EaD,
provavelmente o aprendizado a distância seja aquém do esperado e,
consequentemente, os resultados do treinamento serão menores. Este capítulo
inicial apresenta: a contextualização do tema Aceitação e Resistência à EaD, e a
delimitação do problema de pesquisa.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE
PESQUISA
As tecnologias aplicadas e a rapidez com que as mudanças ocorrem
demandam profissionais com capacidade de adaptação constante. A evolução
tecnológica exige não somente o saber técnico, mas também competências1
comportamentais, tais como liderança, capacidade de lidar com adversidades,
pressões e trabalhar em equipes.
Há, inclusive, um resgate de Darwin e de sua teoria da evolução, da seleção
natural da espécie, a qual aponta que sobrevivem os mais aptos ou os que melhor
se adaptaram ao meio em que vivem (SILVEIRA, 2010). Fazendo uma analogia com
a teoria, os que se mantêm empregados são os profissionais que melhor se adaptam
ao meio (às transformações rápidas do ambiente) (MORHY, 2005).
O Brasil, com a sua amplitude geográfica e diferentes realidades regionais,
não acompanha, em suas políticas educacionais, a real necessidade educacional.
1 Nesta pesquisa, utilizaremos o termo competência, o qual terá o seguinte significado: um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo (FLEURY; FLEURY, 2001).
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15
Segundo Portella (2005), a sincronia entre o que se aprende na escola com aquilo
que o mundo corporativo exige é muito distante. As teorias, extremamente
necessárias, são fundamentos importantes para o conhecimento e o
desenvolvimento de competências; desarticuladas da prática, porém, tornam-se
desapropriadas. Assim, importa alinhar teoria com atividades práticas condizentes
com a formação profissional que se pretende alcançar, para, com isso, evitar um
desequilíbrio entre as competências necessárias exigidas pela empresa e aquilo que
o funcionário tem a oferecer.
Nesse cenário, diante das necessidades específicas das empresas, não
contempladas no sistema educacional brasileiro2, surge, no fim do século XX, o
conceito de Educação Corporativa desenvolvida em Universidades Corporativas
(UC), por intermédio das quais as empresas buscam suprir suas necessidades,
qualificando seus funcionários naquilo em que necessitam, por meio de seus centros
de treinamento.
No Brasil, os dados fornecidos pelo Anuário Brasileiro Estatístico de
Educação Aberta e a Distância (ABRAEaD), em pesquisa realizada com 32
empresas concentradas nas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste,
indicam que, em média, 70% dessas empresas que investem em educação
corporativa fazem uso da EaD. As demais organizações estão aprimorando seus
programas rumo à virtualização, seja para se concentrarem apenas em EaD, seja
para o desenvolvimento de projetos híbridos (parte presencial e parte a distância). A
ABRAEaD constatou que em 2009, dos 498.653 funcionários e terceiros, 468.855
são de instituições situadas, principalmente, no Rio de Janeiro, São Paulo e Distrito
Federal. Importa salientar que mais de um terço dos participantes dos cursos
oferecidos por essas empresas não são funcionários, mas sim prestadores de
serviço e até mesmo consumidores. Em 2010, tais empresas disponibilizaram mais
de 2.000 cursos, sendo 558 deles voltados a terceiros.
Dentre as que se apresentam como destaques na Educação Corporativa a
Distância (ECaD), 58% caracterizam-se como sendo da esfera governamental, 22%
situam-se na área de serviços, 8% são constituídos pelas indústrias. O comércio, as
autarquias federais e a gestão do conhecimento são compostos por 4%, cada uma.
A dispersão geográfica dos alunos aos centros de estudos representa um dos
2 Nesta dissertação, consideraremos que o sistema educacional refere-se à educação básica e superior.
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16
pontos mais relevantes, dentre as razões pelas quais as empresas estão aderindo a
tal modelo de educação.
Outro aspecto levantado pela pesquisa citada diz respeito aos níveis
hierárquicos que mais receberam treinamentos a distância. Podemos evidenciar que
os treinamentos, na sua grande maioria, são realizados para servidores de nível
operacional (74%), enquanto, para os servidores nas áreas de supervisão e de
gerência, há 57% de participação. Tais dados corroboram o que é afirmado por Silva
(2009): os investimentos feitos em educação situam-se, basicamente, nas áreas de
atendimento ou naquelas áreas que tenham relacionamento direto com a sociedade
(Gráfico 1).
Gráfico 1: Níveis hierárquicos em que foram ofertados cursos em EaD
74
57 57
39
179
4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Operação Supervisão Gerëncia Estagiário Diretoria Presidëncia Magistratura
Fonte: ABRAEaD (2010, p. 80)
De acordo com o ABRAEaD (2010), as empresas têm realizado investimentos
significativos na ECaD. Ao compararmos os números em relação aos anos de 2008
e 2009, percebemos ter havido um aumento de 15,6% nos valores monetários
direcionados à educação corporativa a distância (2008 – R$ 6.608.194,80 – e 2009 –
R$ 7.639.132,63). No entanto, em 2009, os investimentos na educação presencial
continuaram predominando e alcançaram R$ 169.356.521,81.
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17
Segundo a ABRAEaD (2010), quando perguntado aos gestores sobre seus
objetivos e sobre as vantagens da ECaD, encontramos discrepâncias. Pois, os
objetivos consistem em: (a) busca da qualidade (91%); (b) facilitação do
gerenciamento pedagógico (82%); (c) redução de investimento (77%); e (d) agilidade
na implementação dos cursos (73%). No entanto, quando questionados sobre as
vantagens, o resultado da pesquisa aponta: (a) redução de investimento (100%); (b)
agilidade na implementação dos cursos (93%); e (c) facilidade do gerenciamento
pedagógico (79%). Ou seja, o objetivo de “alcançar qualidade” não aparece entre as
vantagens do EaD. Mas afinal, estariam as empresas em busca de qualidade em
seus treinamentos?
Nessa mesma vertente, Silva (2009) acrescenta outras vantagens da ECaD:
flexibilidade de tempo e espaço, facilidade de acesso às tecnologias disponíveis nas
empresas para tais cursos, desenvolvimento da autonomia e estímulo à educação
continuada. No que tange à escolha das tecnologias, a ABRAEaD (2010) constatou
que o ambiente corporativo não faz uso consistente das mídias interativas,
compostas por texto, imagens, áudio e vídeo, as quais, do ponto de vista
pedagógico, ajudam a reduzir a sensação de isolamento do aluno e, além disso,
contribuem com o desenvolvimento de competências, como por exemplo, a de
trabalhar de forma colaborativa.
Dentre os pontos frágeis da EaD, destacam-se: maior esforço nos estudos por
parte do aluno e também do professor; falta de motivação, disciplina e organização
do aluno; limitações quanto à socialização; e dificuldade de interação entre alunos e
professores. A EaD pode apresentar desvantagens, limitações e dificuldades que se
apresentam de acordo com o contexto em que o curso está inserido. Há casos, por
exemplo, relacionados a propostas pedagógicas inadequadas, nas quais são
desconsideradas as limitações da EaD. Essa situação pode resultar em cursos sem
qualidade e criar frustrações que podem fortalecer ou até mesmo criar/originar
resistências impactantes (ARETIO, 1994; GALUSHA, 1997; LANDIM, 1997;
MUNGANIA, 2003; BRAUER e ALBERTIN, 2010; E-LEARNING BRASIL, 2010).
Uma limitação que se apresenta quanto à exploração dos potenciais das
tecnologias como ferramenta de apoio aos processos de ensino e de aprendizagem
encontra-se na sua aceitação entre os alunos, uma vez que é de grande importância
que tais inovações sejam aceitas e efetivamente utilizadas nas organizações para,
com isso, justificar o investimento a elas direcionado.
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18
Por outro lado, Overton (2005) tem observado algumas resistências culturais
dos gestores no que diz respeito à implantação da EaD. O autor menciona que a
Business Scholl Ashridge, no seu relatório sobre EaD, publicado em 2004, evidencia
não serem apenas os alunos resistentes às mudanças, mas também os gestores e
os responsáveis pela implementação do programa de treinamento.
De acordo com Page (2005), implementar a EaD é atividade semelhante a
aprender a andar: o mais difícil é o primeiro passo. Nesse sentido, Brauer e Albertin
(2010) salientam que tal falta de conhecimento sobre o modelo de EaD a ser
adotado pode fortalecer a resistência à citada modalidade de ensino por parte das
pessoas envolvidas (alunos, gestores, etc.).
Segundo Brauer e Albertin (2010), existem diversas categorias que colaboram
para a resistência ou a difícil inclusão de usuários em ambientes de aprendizagem
computacionais. Dentre eles, podem ser citados os sistemas inadequados, a falta de
capacitação e suporte aos usuários, e o perfil de usuários inadequado em relação ao
curso proposto. Além disso, os alunos de EaD apresentam algumas inseguranças,
como a adaptação ao sistema não presencial e a ausência de interação com outros
alunos comparativamente ao ensino presencial (KNAPPER, 1988).
Apesar de a ABRAEaD (2010) constatar que há uma tendência segundo a
qual nos próximos anos a educação corporativa terá a possibilidade de crescer
muito, a resistência à EaD constitui-se, ainda, como um problema significativo, o que
torna relevante a sua investigação.
Litto e Formiga (2009) afirmam que a EaD já é um dos fortes contribuintes
para as modificações metodológicas e tecnológicas que estão ocorrendo em todo o
setor de educação e treinamento. Assim sendo, é ela (EaD) que dá acesso ao
conhecimento e à certificação profissional a pessoas que antes não tinham a
possibilidade de se aperfeiçoar, por serem portadoras de necessidades especiais,
por morarem longe dos grandes centros de estudos ou, ainda, por não terem
condições econômicas para dedicarem-se aos estudos.
Dentre os pontos de investigação decorrentes de propostas metodológicas
para EaD, destacamos, nesta pesquisa, o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) no ensino, as quais, segundo Santos Rosa (2009, p. 46),
constituem um dos campos decisivos de transformação da cultura e da educação [...] fato é que, a cada dia, ganham mais espaço nas atividades cotidianas das pessoas, seja como forma de comunicação rápida e interativa, entretenimento, trabalho ou educação contínua.
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19
De acordo com Siqueira (2005, p. 190),
no estágio atual, a tele-educação e o uso da tecnologia da informação (TI) não constituem mais que a ponta do iceberg do cenário de possibilidades que as novas tecnologias podem oferecer, como ferramentas extraordinárias para a aprendizagem e a educação na sociedade da informação.
Nesse sentido, a utilização da TIC como ferramenta de apoio ao
ensinoaprendizagem não acontece somente nas instituições de ensino, uma vez que
ela se dá, também, nas empresas. Com a incorporação de tais tecnologias nos
processos de treinamento e desenvolvimento, a educação corporativa vem
ganhando força e conquistando vantagens, em situações específicas, em relação ao
ensino presencial.
No entender de Meirelles e Maia (2004), para que a EaD apresente o
resultado e retornos esperados para as empresas, ela deve ser projetada,
implantada e gerenciada por profissionais qualificados. Para que isso aconteça,
entretanto, é necessário, inicialmente, que sejam identificadas as principais
barreiras.
Desse modo, destacamos a importância dos gestores em identificar as
condições de uso das tecnologias em suas empresas para fins educacionais. Para
tanto, é preciso, antes de tudo, conhecer as condições técnicas e comportamentais
de determinado grupo de pessoas. Assim, não basta intensificar o acesso ao tipo de
educação em foco sem esses cuidados prévios, uma vez que o resultado incidirá
sobre a formação das pessoas envolvidas. Assim, ao estabelecer um curso a
distância, é necessário conhecer suas potencialidades e possibilidades para que
atenda às expectativas e às aspirações dos entes envolvidos, o que inclui os
proponentes e os participantes (SANTOS ROSA, 2009).
Pelo exposto, nesta introdução, dada a relevância da ECaD no Brasil,
propomo-nos a investigar como as dimensões se relacionam com a aceitação e
resistência à educação a distância em uma empresa de grande porte da cidade de
Jaraguá do Sul.
Na sequência, passamos à apresentação dos objetivos da pesquisa.
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20
2 OBJETIVOS
Partindo-se da definição do problema de pesquisa apresentado, os objetivos
que nortearam a realização deste estudo são os seguintes:
2.1 OBJETIVO GERAL
Compreender as principais dimensões de aceitação e resistência à Educação
a Distância em uma empresa de grande porte da cidade de Jaraguá do Sul.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Descrever a evolução da ECaD na empresa WEG, objeto desta pesquisa.
b) Identificar a percepção de empregados (gerente, chefe, funcionários) da
empresa estudada sobre as dimensões da aceitação e da resistência à
ECaD.
c) Analisar como ocorre a aceitação e resistência da ECaD de empregados
da WEG.
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21
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente capítulo trata dos fundamentos teóricos desta pesquisa. Nele
serão apresentados os seguintes tópicos: educação corporativa, educação
corporativa a distância, educação a distância, aceitação e resistência à tecnologia e
aceitação e resistência à EaD corporativa.
A partir desses tópicos, fizemos uma revisão da literatura e elegemos, para
dar sustentação ao trabalho, 109 produções (32 artigos, 2 teses, 3 dissertações, 12
livros eletrônicos, 30 livros impressos e 30 revistas) sobre educação corporativa,
educação corporativa a distância, educação a distância, aceitação e resistência à
tecnologia e aceitação e resistência à EaD corporativa identificadas nos sítios
eletrônicos da Associação Brasileira de EaD, da base de dados da EBSCO, da
Scientific Electronic Library Online (SCIELO), da Revista de Administração de
Empresas (RAE), do Periódicos CAPES, da Associação Nacional de Pós –
Graduação e Pesquisa em Administração (ANPAD) e da biblioteca da Universidade
do Vale do Itajaí. Fez-se esta escolha em virtude da relevância de tais produções
para a pesquisa, do ano de publicação e da qualidade dos textos.
3.1 EDUCAÇÃO CORPORATIVA
Bayma (2005) lembra que as empresas mais tecnológicas vêm alinhando seu
discurso à realidade da prática. O autor salienta, além disso, que as empresas estão
implantando processos educacionais. Para dar conta dessa nova forma de
aprendizagem, surge a Universidade Corporativa - UC.
O Quadro 1 sintetiza a diferença entre o departamento de treinamento
tradicional e o modelo de universidade corporativa de acordo com Éboli (2004).
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22
Departamento de Treinamento Tradicional
Universidade Corporativa
Habilidades Objetivo Competências críticas
Aprendizado individual Foco Aprendizado organizacional
Tático Escopo Estratégico
Necessidades individuais Ênfase Estratégias de negócio
Interno Público Interno e externo
Aumento de habilidades Resultado Aumento de desempenho Quadro 1: Treinamento e desenvolvimento x universidade corporativa Fonte: Éboli (2004)
“As UC estão para o conceito de competência assim como os tradicionais
centros de treinamento estiveram para o conceito de cargo” afirma Éboli (2004, p.
15). Tal definição é complementada por Meister (1999), ao ressaltar que a UC é
utilizada para capacitar e educar funcionários, clientes, fornecedores e comunidades,
a fim de alcançar metas organizacionais e específicas.
Nos Estados Unidos, na década de 1950, surgiu a primeira UC: a General
Eletric, conhecida como Crotonville Institute. A Crotonville não visava apenas
capacitar os executivos, mas sim a todos os funcionários, independentemente de
nível hierárquico.
No Brasil, como explica Éboli (2004), embora muitas empresas ainda não
tenham implantado uma UC, apresentam conceitos de uma UC, pautados por uma
abordagem de gestão de conhecimento e competências. A autora complementa,
ainda, que algumas empresas já estão conscientes da necessidade de investir na
qualificação e no desenvolvimento contínuo de seus funcionários por meio da
educação corporativa a distância sendo este um dos fatores chave para a
diferenciação das organizações.
3.1.1 Educação corporativa a distância
A possibilidade de utilizar a EaD fez com que os programas de educação
corporativa tivessem um grande crescimento. No Brasil, de acordo com a ABRAEaD
(2010), a ECaD vem ganhando força dia a dia. Na Tabela 1, por exemplo, é possível
notar que, segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), a
ECaD teve um aumento de 15,6% no ano de 2009 relativamente ao ano de 2008,
-
23
apesar de a educação presencial ainda ser o destino de grande parte dos
investimentos.
Tabela 1: Investimento de empresas em educação corporativa a distância e presencial
Informações 2008 2009
Investimentos em EaD R$ 6.608.194,80 R$ 7.639.132,63
Diferença 2008/2009 R$ 1.030.937,83 15,60%
Investimento presencial R$ 170.363.707,00 R$ 169.356.521,81
Diferença 2008/2009 R$ 1.007.185,19 - 1%
Total investido em educação R$ 176.971.901,80 R$ 176.995.654,44
Fonte: ABRAEaD (2010, p. 235)
No ano de 2009, conforme a ABRAEaD, foram investidos R$ 7.639.132,63 em
cursos a distância. No mesmo ínterim, a quantia investida em cursos presencias foi
de R$ 169.356.521,81. Do total de investimentos realizados em educação
corporativa, o que chega à ordem de R$ 176.995.654,44 no ano de 2009, apenas
4,31% se refere à EaD.
Observamos, portanto, que o montante investido em educação corporativa
nos anos de 2008 e 2009 manteve-se praticamente nos mesmos patamares,
enquanto os investimentos feitos em educação presencial foram reduzidos em 1%, e
os investimentos em EaD foram aumentados em cerca de 15% do total destinado a
cada modalidade de ensino.
Segundo Senge (2004), a educação corporativa tem conquistado cada vez
mais espaço nas organizações, as quais estão modificando seus departamentos de
treinamento e desenvolvimento para universidades corporativas.
Na Tabela 2, elaborada de acordo com os dados da ABRAEaD (2010),
percebemos o crescimento no Brasil, nos últimos anos, de novas unidades de
educação corporativa (centro de treinamento ou universidade corporativa).
-
24
Tabela 2: Número de unidades de educação corporativa
Período Número de unidades
Até 1990 22
De 1991 a 2000 45
De 2001 a 2007 148
Em 2008 41
Total 256
Fonte: ABRAEaD (2010, p. 235)
Conforme a ABRAEaD (2010), 60% das unidades corporativas estão
concentradas na região Sudeste, 20% situam-se na região Sul e 20% encontram-se
na região Nordeste. Em Santa Catarina, consoante Brauer e Albertin (2010), há mais
de vinte empresas atuando com educação corporativa a distância. Na Tabela 3,
podemos visualizar esse cenário.
Tabela 3: Quantidade de unidades corporativas por região
Fonte: ABRAEaD (2010, p. 235)
Na busca para identificar as empresas, Éboli (1999) apresenta algumas
organizações brasileiras e multinacionais que têm adotado o modelo de EaD para
execução de cursos em suas universidades corporativas. Como exemplos, podem
ser citados Banco do Brasil, Caixa Econômica Federal, Siemens, Vale S. A., Renner,
Embratel, Universidade Petrobras, Amadeus Brasil, Suzano, Bosch Rexroth Ltda.,
Datasul, Tigre, Consistem, Pepsico e WEG.
Éboli (1999) destaca que os recursos didáticos em mídia: on-line, CD-ROM,
material impresso, videoconferência são os mais utilizados por essas empresas. As
variações de uso desses recursos são de acordo com o público e o curso. Nesse
sentido, Averbug (2003) reforça o argumento de acordo com o qual,o maior critério
Região Quantidade de organizações Participação
Sudeste (ES, MG, RJ, SP) 154 60%
Sul (PR, RS, SC) 51 20%
Nordeste (AL, BA, CE, MA, PB, PE, PI, RN, SE) 51 20%
Total 256 100%
-
25
para verificar o acerto na seleção do(s) meio(s) é o resultado que se deseja obter, isto é, sua
contribuição para uma aprendizagem eficiente e eficaz.
“A escolha do meio ou conjunto dos meios requer considerar, de forma integrada, o que vai ser abordado (conteúdo), para quem (o público usuário) e as características da situação em que o meio será utilizado; precisa valorizar conhecimentos, habilidades e atitudes do aluno já existentes, proporcionando a reconstrução de outros, favorecendo a inter-relação e a aplicação na sua vida pessoal e profissional” (AVERBUG, 2003, p. 24)
Glikman (2002) também aborda a função de cada mídia no que concerne ao
tipo de público e de conteúdo. Collis (1996), por sua vez, afirma que os conteúdos
podem ser apresentados por meio de várias mídias e que há mais variação entre os
tipos de distribuição da mídia do que entre o uso da mídia isolada. Além disso, não é
a tecnologia sozinha que determina o sucesso da EaD, mas sim o modo como a
tecnologia é empregada.
Nesse cenário, podemos identificar na pesquisa apresentada pela ABRAEaD
(2010), a respeito das mídias mais utilizadas em cursos corporativos a distância em
2009, que 91% das empresas entrevistadas utilizam computador, e que 48% usam
mídia impressa, como pode ser observado no Gráfico 2.
Gráfico 2: Mídias mais utilizadas em cursos corporativos a distância
91
5248
39
26 26
17 13
94 4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Computador Intranet Mídiaimpressa
Conferência CD DVD Satélite Teleaulas Tel. Celular Internet MSN
Fonte: ABRAEaD (2010, p. 82)
Tais dados corroboram a argumentação de Santos Rosa (2009), que aponta
que os meios tecnológicos diferem entre si e possuem a capacidade de representar
-
26
distintos tipos de conhecimento. A maior parte dos meios é eficiente para
representar e apoiar os conhecimentos teóricos, enquanto recursos como tele-aulas,
conferências, satélites ou telecursos são propícios para representar conhecimentos
práticos. Moore e Kearsley (2007) enfatizam que os materiais impressos e os
materiais de mídias digitais apresentam-se mais favoráveis à assimilação dos
conteúdos do que as conferências.
Silva (2009) reforça que as últimas décadas foram ainda mais importantes
para o crescimento da educação on-line. Nesse contexto, o avanço experimentado
pelas tecnologias, particularmente as TIC’s, foi fundamental.
Kenski (2003) salienta que a revolução digital transforma o espaço
educacional. Na era digital, o saber é potencializado pelas estradas virtuais da
informação, pois “não importa o lugar onde o aluno estiver: casa, trabalho, entre
outros. Ele tem acesso ao conhecimento disponível nas redes, e pode continuar a
aprender” (KENSKI, 2003, p. 32).
Mediante o cenário exposto, Santos Rosa (2009) argumenta que os cursos a
distância requerem recursos didáticos com características e cuidados especiais, pois
esse tratamento conduz a cursos bem planejados, organizados e esclarecedores.
Diante da adesão da ECaD no Brasil, notam-se algumas vantagens e
desvantagens no que se refere à educação a distância, conforme a ABRAEaD
(2010) (Tabela 4). Como vantagem, destaca-se a redução dos custos na ordem de
100%, como um dos principais fatores na escolha da forma como a capacitação será
realizada. No que diz respeito às desvantagens, 73% identificam a impessoalidade
como aspecto mais importante de influência de não realização da EaD.
Tabela 4: Vantagens e desvantagens da ECaD
Vantagens %
Redução de custos 100
Agilidade na realização 93
Facilidade para operação de polos 79
Desvantagens %
Impessoalidade 73
Não há desvantagens 27
Custo 9
Método inovador 9
Fonte: ABRAEaD (2010, p. 84)
-
27
Em Litto e Formiga (2009), podem ser encontradas algumas experiências
pioneiras e de sucesso na junção entre a educação corporativa e a EaD:
Universidade Algar de Negócios, Universidade Martins de Varejo, Academia Accor
do Brasil, Petrobrás e Universidade Datasul.
Constatamos, com isso que, independentemente do modelo de atuação
adotado, a educação corporativa a distância vem ganhando força, atendendo, assim,
a muito mais pessoas do que seria possível se os processos educacionais fossem
presenciais (SILVA, 2009).
3.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O Ministério da Educação do Brasil, pelo Decreto nº 2.494, define Educação a
Distância (EaD) como:
uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998, p.1).
A educação a distância, do mesmo modo, pode ser considerada como um
sistema baseado no uso seletivo de meios instrucionais, tanto tradicionais quanto
inovadores. O uso de tais meios deve ter por finalidade promover o processo de
autoaprendizagem, a fim de alcançar os objetivos educacionais específicos, com um
potencial de maior cobertura geográfica que a dos sistemas educativos tradicionais
(LANDIM, 1997).
Palloff e Pratt (1999) também elencam algumas definições sobre ensino a
distância: (a) professor e estudantes separados durante a maior parte do processo;
(b) uso de uma mídia educacional para repasse do conteúdo; (c) canais de
comunicação interativos; e (d) aprendizado controlado pelo estudante, e não pelo
professor.
A EaD pode, igualmente, ser entendida como uma formação continuada ou
como educação ao longo da vida, sendo parte de um sistema mais amplo de
transmissão do saber, de onde vem a seguinte definição:
ensino a distância é o ensino que não implica a presença física de um professor indicado para ministrá-lo no lugar onde é recebido, ou
-
28
no qual o professor está presente apenas em certas ocasiões ou para determinadas tarefas. (LEI FRANCESA, 1971 apud BELLONI, 2001, p. 25).
Existem, na literatura específica sobre o tema, várias definições de EaD, o
que indica a falta de um consenso sobre o assunto. Porém, a ideia fundamental da
EaD é: estudante e professor encontram-se separados fisicamente e, na maioria das
vezes, também temporalmente (MOORE; KEARSLEY, 2007; SALAS et al., 2002).
Definições tradicionais descrevem a EaD como aquela que ocorre em
momento e lugar diferentes, ao passo que definições mais atuais, possibilitadas
pelas modernas tecnologias interativas, enfatizam a educação a distância como a
que ocorre ao mesmo tempo, em locais diferentes (síncrona e assíncrona)
(FILATRO, 2009).
Para Moran (2010, p. 1),
educação a distância é ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também pode ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
Na busca pela compreensão das definições e com o intuito de evitar
entendimentos divergentes, Santos Rosa (2009) apresenta algumas características
de EaD, ensino on-line e e-learning, ressaltando diferenças e semelhanças entre
eles. O EaD distingue-se pelo afastamento físico e espacial entre professores e
estudantes, auxiliado por tecnologias de comunicação nos processos de ensino e de
aprendizagem, não dependendo unicamente da comunicação on-line, podendo usar
outros recursos, como o fax ou o correio, por exemplo.
Já o ensino on-line tem como principal característica a mediação tecnológica
pela conexão em rede, via internet. Por outro lado, o e-learning, mais flexível, difere
do ensino on-line pelo fato de poder utilizar tecnologias: on-line (videoconferência, e-
mail, fóruns de discussão, etc.) ou off-line (DVD, CD-ROM, fitas de vídeo) (FILATRO,
2009).
A maioria das definições de educação a distância apresentam como
elementos essenciais o uso de tecnologias, professor e aluno afastados fisicamente,
disponibilidade de vários recursos para a comunicação entre professor e aluno,
aulas presenciais e teleconferências (SANTOS ROSA, 2009).
-
29
Com base nas definições de EaD anteriores, observamos que nessa referida
modalidade de ensino o aluno pode utilizar os meios como quiser, onde quiser, no
horário em que desejar, desde que atenda às exigências do curso do qual participa.
A flexibilidade para estudar é uma característica importante desta modalidade,
fazendo com que esse seja um elemento do processo de construção do
conhecimento. Para isso, exige-se um planejamento específico e uma equipe
multidisciplinar que prime pelo processo de ensino (BRAUER; ALBERTIN, 2010).
No Quadro 2, resumimos as definições dadas a EaD, a fim de comparar
semelhanças e diferenças entre elas.
Quadro 2: Semelhanças e diferenças de concepções de EaD Fonte: Santos Rosa (2009, p. 44)
Autores Separação física de professores e estudantes
Estudo no convívio, fora da
sala de aula Uso de tecnologias
Ramble (2003)
Separação física entre professor e estudante.
Armengol (1987)
Não necessita de proximidade física contínua entre professores e estudantes em locais especiais para fins educativos.
Moran (2002)
Participantes conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a internet.
Brasil (1998)
Forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados.
Utiliza suportes de informação, de forma isolada ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
Otto (2002)
Abordagem com estudantes, objetivos, métodos, mídias e estratégias diferentes e, acima de tudo, objetivos diferentes na política educacional.
Moore e Kearsley (2007)
Aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de ensino.
Exige técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais.
Filatro (2007)
Pressupõe separação espacial entre professor e estudante.
A maior parte da comunicação é mediada por recursos tecnológicos (on-line e off-line).
-
30
3.2.1 Histórico da educação a distância
As primeiras experiências registradas com a EaD no mundo ocorreram por
volta do século XVIII. Registrava-se, naquela época, a educação por
correspondência quando, no Japão, os sacerdotes budistas eram treinados por esse
método, assim como seletos cidadãos na antiga Roma na época de Cristo
(INDUSTRIAL MANAGEMENT, 1967).
Estudos mencionam que o apóstolo São Paulo, ao difundir o Evangelho com
suas cartas para grupos da Igreja, desenvolvia uma forma de educação a distância
(WILLIAMS; NICHOLAS; GUNTER, 2006).
No século XIX, surge o primeiro curso formal de educação a distância, este na
forma escrita. No ano de 1840, Sir Issac Pitman, o inventor do estenógrafo,
considerado o primeiro educador moderno a distância, teve a ideia de repassar
informações para uma audiência potencialmente limitada, por meio de um curso por
correspondência (MATTHEWS, 1999).
Já no início do século XX, várias universidades passaram a oferecer cursos
por correspondência nos EUA, na Austrália, na Grã-Bretanha, na Alemanha. Na
metade do século XX, foi institucionalizada a EaD (nível técnico e superior) na
França, Canadá, Japão, Inglaterra e Bélgica (GARCIA, 1994).
Ainda no século XX, com os avanços tecnológicos, as universidades
passaram a utilizar os recursos do rádio e da televisão para a difusão de programas
educacionais ou de capacitação, agregando, como suporte e apoio, materiais
impressos encaminhados por correspondência (MATTHEWS, 1999).
No Brasil, Formiga (2005) lembra que, conforme a história, os primeiros
cursos por correspondência foram oferecidos pela Escola Internacional do Rio de
Janeiro, em 1904. Foi entre os anos de 1920 e 1950 que a EaD concentrou seus
esforços na educação de jovens e adultos, utilizando o rádio como fonte de
propagação dos conteúdos (CARDOSO; PESTANA, 2001). Durante os anos de
1960 e 1970, nem todas as universidades e empresas tinham os recursos e
tecnologia para fornecer boas experiências de aprendizagem a distância. Sendo
assim, muitos programas por correspondência falharam por causa da baixa
qualidade e da falta de interação entre professor e aluno (CAVALHEIRO, 2007).
Filatro (2004, p. 43) afirma que “a grande revolução representada pelas
tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) nos processos educacionais se
-
31
deu quando a sociedade incorporou o uso da tecnologia”. Diante disso, nos anos de
1980, a EaD reapareceu vagarosamente e se expandiu nos anos de 1990 com o
advento da World Wide Web, com o acesso à Internet, com a queda nos custos dos
computadores portáteis e com a disseminação do seu uso (HUYNH; UMESH, 2003).
Ainda na década de 1990, dois marcos importantes a serem ressaltados foram a
criação da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e a inclusão da
modalidade de EaD na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
(2010), até o fim de 2008, foram matriculados 2.648.031 alunos nos cursos de
Educação a Distância disponíveis. Destes, 1.075.272 alunos foram matriculados em
instituições credenciadas, 1.074.106 em instituições livres e 498.653 em empresas.
O número de instituições brasileiras credenciadas para ministrar cursos, tanto
em âmbito federal (Pós-graduação) quanto estadual (educação básica, cursos
técnicos e educação para jovens e adultos), teve um crescimento significativo nos
últimos anos. Esse dado pode ser observado na Tabela 5, que mostra a ascensão
do número das instituições autorizadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
e dos Conselhos Estaduais de Educação (CEEs), no período de 2006 a 2008.
Tabela 5: Número de instituições credenciadas
Fonte: ABRAEaD (2010, p. 166)
A Tabela 5 permite notar que em 2006 havia 778.458 estudantes em 225
instituições credenciadas ou com cursos autorizados pelo MEC. Em 2008, esse
número foi elevado para 1.075.272 estudantes em 376 instituições. Os dados
mostram uma evolução, no período de 2006 a 2008, de 59% no número de
instituições credenciadas ou com cursos autorizados e de 72% na quantidade de
estudantes matriculados, apontando para um crescimento constante desta
modalidade de ensino.
Nesse mesmo ritmo evolutivo, encontra-se à ECaD nas empresas, conforme
apresentado no Capítulo 1. Dentre as regiões onde essas empresas estão situadas,
destaca-se, com 71%, a região Sudeste (ES, MG, RJ e SP) (Tabela 6).
2006 2007 2008
Nº de instituições credenciadas – Sistema de educação 225 257 376
Nº de estudantes nas instituições 778.458 972.826 1.075.272
-
32
Tabela 6: Quantidade de organizações por região
Fonte: E-learning Brasil (2010)
Em 1999, apenas cinco empresas utilizavam EaD. Em 2010, esse número
passou para 640. Os dados apresentados pelo ABRAEaD revelam que tais
empresas se concentram principalmente na região Sudeste (71%), mas a adoção da
EaD começou a expandir-se também nas regiões Sul (13%) e Centro-Oeste (8%).
Tabela 7: Evolução de EaD nas organizações
Fonte: E-learning Brasil (2010)
Com a adesão da EaD no Brasil, notam-se algumas vantagens e
desvantagens, conforme expomos a seguir.
3.2.2 Vantagens e desvantagens da EaD
Vários autores afirmam que, ao ser comparada com os métodos tradicionais
Região Nº de
organizações Participação
Sudeste (ES, MG, RJ, SP) 452 71%
Sul (PR, RS, SC) 87 13%
Centro Oeste (DF, GO, MS, MT) 52 8%
Nordeste (AL, BA, CE, MA, PB, PE, PI, RN, SE) 36 6%
Norte (AC, AP, AM, PA, RO, RR, TO) 13 2%
Total 640 100%
Ano Qtidade. de organizações Crescimento
1999 5 -
2000 48 860%
2001 100 108%
2002 253 153%
2003 331 31%
2004 423 28%
2005 468 11%
2006 542 16%
2007 567 5%
2008 626 10%
2009 638 2%
2010 640 1%
-
33
de ensino em sala de aula, uma das principais vantagens apresentadas pela EaD é
a flexibilidade do local e do horário (OAKES, 2002; VALLEY et al., 1996), além do
investimento financeiro (SHUTE, 2004).
Aretio (1994) e Mungania (2003) elencam como vantagem a redução nos
custos com a Tecnologia da Informação (TI) e uma série de outros itens: economia
de escala; eliminação de barreiras geográficas; flexibilidade de horário;
universalidade; padronização do ensino; personalização e individualização do
conteúdo; ritmo de estudo definido pelo próprio aluno; planejamento; ensino focado
no aluno e possibilidade de rever conteúdos inúmeras vezes.
Embora se possa criar uma lista de vantagens à EaD, Oakes (2002) afirma
que, o uso do método síncrono, um dos mais utilizados, reduz tal vantagem.
Segundo o autor, uma das razões para que o referido método permaneça popular é
o fato de ele reproduzir o formato tradicional de sala de aula, no qual o instrutor
lidera o treinamento, o que está relacionado com interações em tempo real.
Outros autores mencionam o conforto e a eliminação de certos
constrangimentos (THAM; WERNER, 2005). Segundo eles, aprender em uma “sala
de aula virtual” permite o acesso a uma quantidade ilimitada de informações. Os
autores argumentam, ainda, que os alunos mais tímidos, ou não, sentem-se mais
tranquilos, fazendo, assim, independentemente da distância e do seu perfil, com que
a utilização da EaD contribua com o processo de aprendizagem.
Por outro lado, a EaD pode ter várias desvantagens, limitações e dificuldades
(ARETIO, 1994; MUNGANIA, 2003; LANDIM, 1997). Dentre elas, destacam-se a
falta de disciplina dos alunos; falta de preparação dos professores; afastamento, por
parte dos alunos; demora no feedback dos professores; menor confiabilidade nos
resultados da avaliação; falta de reconhecimento ou credibilidade de cursos a
distância; custos iniciais elevados; problemas tecnológicos e de suporte; falta de
motivação dos alunos; falta de interação no curso e com os alunos; adaptação de
cursos presenciais para cursos a distância de forma incorreta; falta de estrutura nas
empresas, ambiente desapropriado para estudos; falta de serviços administrativos
mais complexos; pouca familiaridade com computadores e seus programas.
Zwicker e Reinhard (1994) ressaltam que muitos dos problemas, limitações e
desvantagens mencionadas podem ser evitados; conforme os autores, há cursos a
distância, de qualidade, que já superaram alguns desses problemas. Qualquer que
seja a forma empregada, entretanto, o uso didático do computador só será efetivo na
-
34
medida em que se puder envolver ativamente o aluno no processo de ensino
(BRAUER; ALBERTIN, 2010).
Percebemos, portanto, que a utilização de metodologias puramente on-line,
embora tenha utilidade, torna-se uma ferramenta pedagógica insuficientemente
capaz de ensinar habilidades interpessoais, conceituais e analíticas, as quais são
fundamentais na educação gerencial (MARTINS; KELLERMANNS, 2004).
3.3 ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À TECNOLOGIA
Neste tópico apresentamos uma revisão bibliográfica sobre: Tecnologia da
informação, Teoria unificada de aceitação e uso da tecnologia (UTAUT) e
Resistência às tecnologias de informação.
3.3.1 Tecnologia da informação
A Tecnologia da Informação (TI) é usada para dar suporte aos objetivos de
um sistema de informação. Na definição de O’Brien (2001), um sistema de
informação é um conjunto organizado de pessoas, hardware, software, redes de
comunicações e recursos de dados que coleta, transforma e dissemina informações
em uma organização.
Ozaki e Vasconcellos (2008, p. 116) afirmam que “no centro dos anseios
dessa Sociedade de Informação, reside a necessidade de armazenar, acessar e
compartilhar volumes cada vez maiores de informação, de forma colaborativa e de
qualquer lugar”.
De acordo com Stair e Reynolds (2002), vivemos na era da informação.
Diariamente, as empresas precisam manipular grandes quantidades de informações
para a definição de um bom planejamento estratégico e operacional (BATISTA,
2006).
Laudon e Laudon (2004) ressaltam que, entre os principais benefícios do uso
do sistema de informação, se destacam o aumento da produtividade, a diminuição
de custos e a ampliação da qualidade das informações. Segundo os autores, tais
-
35
resultados permitem que as empresas ampliem seus lucros e se tornem mais
competitivas.
Turban, Rainer, Potter (2005) complementam tal argumentação expondo que
a TI, em si, não é mais uma fonte de vantagem competitiva, mas pode ser a base
para o uso estratégico da informação, que poderá vir a se constituir como uma
vantagem.
Stair e Reynolds (2002) mencionam outras razões que levam as empresas a
adotarem o uso da TI. Dentre elas, podemos citar o desejo de explorar novas
oportunidades, a vontade de tornar mais efetivo o uso da informação, o crescimento
organizacional, a fusão ou aquisição e mudanças no mercado e no ambiente
externo.
Mediante essas razões, Laudon e Laudon (2004) enfatizam que conhecer os
sistemas de informação é essencial para os administradores, uma vez que a maioria
das organizações precisa de tais sistemas para sobreviver e prosperar. Os sistemas
de informação são descritos e classificados por Stair e Reynolds (2002), em várias
categorias (Quadro 3).
Tipo Categoria Definição
Dificuldade
Simples Possui poucos elementos. Além disso, estes elementos (dados e pessoas interagindo com o sistema) estão relacionados diretamente entre si (relacionamentos simples).
Complexo Possui muitos elementos (processos com várias etapas, muitos dados de entrada e várias pessoas interagindo com o sistema), com relacionamentos complexos entre si.
Interação com o ambiente
Aberto Sistema que interage com o seu ambiente. Ocorre quando o ambiente é composto por vários sistemas. O sistema que interage com outros sistemas é aberto.
Fechado Sistema que não possui interação com outros sistemas, incapaz de integrar-se a outros sistemas.
Mudanças
Estável Sistema que se mantém inalterado ou recebe poucas modificações ao longo do tempo.
Dinâmico
Sistema que recebe modificações frequentes, ao longo do tempo. As alterações podem surgir em razão de novas necessidades de mercado ou de melhorias contínuas no sistema, tais como novos recursos implementados para tornar o software mais fácil ou rápido de utilizar.
Adaptação
Adaptável
Sistema que permite que seja configurado para se adaptar às mudanças do ambiente ou mercado, admitindo, assim, personalização dos processos. Neste tipo de sistema, não é necessário que seja liberada uma nova versão do sistema para se adaptar ao ambiente ou mercado.
Não adaptável
Sistema que não permite adaptação às mudanças do ambiente, exigindo, portanto, que seja liberada uma nova versão do sistema.
Continua...
-
36
Quadro 3: Classificação dos sistemas de informação Fonte: Stair e Reynolds (2002)
Num ambiente corporativo, os sistemas de informação podem configurar-se
como sistemas de processamento de transações, sistemas de informação
gerenciais, sistemas de comércio eletrônico e sistemas de suporte à decisão. Essas
categorias de sistemas de informação refletem também a evolução que os sistemas
informatizados alcançaram ao longo dos anos.
Stair e Reynolds (2002) lembram que os primeiros sistemas de informação
que surgiram no meio corporativo eram voltados exclusivamente para o
processamento de transações, lidando com informações operacionais, como o
processamento de folha de pagamento, por exemplo. Na sequência, foram
desenvolvidos os sistemas de informação gerenciais, a internet e os sistemas de
comércio eletrônicos.
É importante ressaltar que todo sistema de informação sustenta-se em dois
grupos de recursos: recursos de TI e recursos humanos. Sobre estes, Laudon e
Laudon (2004) explicam que os recursos humanos operam os sistemas de
informação desempenhando diversas funções, que podem ser classificadas em duas
categorias: os usuários finais e os especialistas de sistemas de informação. Os
usuários finais são pessoas que fornecem informações/dados para os sistemas de
informação e/ou consomem as informações geradas pelos sistemas de informação,
e os especialistas são os profissionais que atuam em atividades, por exemplo, de
programação de computadores.
Apesar das várias vantagens trazidas pelo uso das TIs, os usuários finais e as
organizações reagem de maneiras diferentes, tanto em critérios de aceitação quanto
em critérios de resistência às tecnologias.
Nos dois próximos tópicos, apresentaremos as fundamentações sobre estas
duas abordagens – aceitação e resistência, relacionadas ao uso da TI na educação.
3.3.2 Teoria Unificada de Aceitação e uso da Tecnol ogia (UTAUT)
Em 1986, Fred Davis inicia uma pesquisa sobre um modelo de aceitação de
Período de utilização
Permanente Sistema utilizado por um longo período de tempo.
Temporário Sistema utilizado por um curto período de tempo, normalmente, para atender a uma necessidade específica e por tempo determinado.
... continuação
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37
tecnologia: o modelo TAM. Outros pesquisadores também estudaram o tema e
desenvolveram seus próprios modelos, num total de oito modelos.
Em 1999, Viswanath Venkatesh, Michael Morris, Gordon Davis e Fred Davis
iniciam novos estudos sobre a aceitação e uso de tecnologias, desenvolvendo uma
das maiores pesquisas científicas já realizadas sobre a aceitação das novas
tecnologias, a partir da qual elaboraram e validaram o Modelo UTAUT integrando os
oito modelos anteriores. As teorias que fundamentaram a UTAUT são:
1. TRA – Theory of Reasoned Action (Teoria da Ação Racionalizada), foi
desenvolvida por Fischbein e Azjen, em 1975.
2. TAM e TAM2 – Technology Acceptance Model (Modelo de Aceitação de
Tecnologias) desenvolvida por Davis, em 1989.
3. TPB – Theory of Planned Behavior (Teoria do Comportamento Planejado),
desenvolvida por Ajzen, em 1991.
4. MPCU – Model of PC Utilization (Modelo de Utilização do PC), desenvolvido
por Thompson et al., em 1991.
5. MM – Motivational Model (Modelo Motivacional), desenvolvido por Davis et al.,
em 1992.
6. C-TAM-TPB – Combined TAM and TPB (Modelos TAM e TPB Combinados),
desenvolvidos por Taylor e Todd, em 1995.
7. IDT – Innovation Diffusion Theory (Teoria da Difusão da Inovação),
desenvolvida por Rogers, em 1995.
8. SCT – Social Cognitive Theory (Teoria Social Cognitiva), desenvolvida por
Compeau e Higgins, em 1995.
Os autores revisaram a bibliografia existente sobre a aceitação do uso da
tecnologia realizando testes empíricos e comparando os oito modelos existentes. A
pesquisa foi quantitativa e feita em quatro empresas das áreas de telecomunicações
e de entretenimento, do setor bancário e da administração pública. A duração da
pesquisa foi de seis meses e organizou-se em três momentos distintos, a saber:
antes da liberação do novo sistema ao usuário, um mês depois da liberação e três
meses depois da liberação do novo sistema. Os resultados revelaram que entre 17 e
53% dos usuários variavam a sua forma de usar a nova TI.
Com base nas semelhanças empíricas e conceituais dos oito modelos, os
autores selecionaram os itens que apresentaram maior poder de explicação e os
moderadores mais influentes. Os itens caracterizados como aqueles com maior
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poder de explicação foram a expectativa de desempenho e de esforço, a influência
social e as condições facilitadoras. Já os moderadores mais influentes foram
definidos como sendo o gênero, a idade, a experiência e a voluntariedade. Esses
itens são a base do modelo UTAUT (Figura 1).
Figura 1: Teoria unificada de aceitação e uso da tecnologia (UTAUT) Fonte: Venkatesh et al. (2003)
Esse modelo foi testado usando-se os dados originais e os resultados obtidos,
os quais permitiram explicar melhor os motivos da aceitação e utilização da
tecnologia do que os modelos anteriores. Os autores fizeram a validação do estudo
cruzando os dados das duas novas empresas pesquisadas: uma de serviços
financeiros (uso voluntário da tecnologia) e outra de venda de artigos eletrônicos
(uso obrigatório da tecnologia). Os resultados obtidos nessa pesquisa provaram ser
muito semelhantes aos da pesquisa anterior. Dessa forma, verificou-se que a
capacidade de identificar com mais clareza as causas de resistência ao uso da TI
pode ser obtida com base no modelo UTAUT, o qual tem sido utilizado para verificar
a intenção de uso de tecnologias na educação.
3.3.3 Resistência às tecnologias de informação
Na busca por melhor produtividade, as organizações têm investido muito em
TI. Todavia, para que a produtividade almejada seja alcançada, as inovações
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precisam ser aceitas pelos usuários finais e efetivamente utilizadas (VENKATESH et
al., 2003).
De acordo com Robbins (2007), tanto as pessoas como as empresas resistem
às mudanças porque essas fazem aflorar forças de integração e desintegração que
precisam ser neutralizadas para não comprometer os resultados almejados.
Hernandez e Caldas (2001) acreditam que a resistência à mudança não
apresenta somente aspectos negativos para as pessoas ou organizações, pois
essas podem prevenir que sejam adotadas mudanças que não gerem o retorno
esperado.
Apesar de ser um assunto importante, verificamos que poucos estudos têm
sido feitos sobre a resistência à TI (CENFETELLI, 2004). Muitos projetos
sucumbiram em virtude da resistência dos indivíduos a mudanças e, por isso, faz-se
necessário investigar as causas desses problemas a fim de preveni-las. Markus
(1983) acredita que o estudo aprofundado e abrangente sobre a resistência à TI
possa conduzir a estratégias melhores de implementação das novas tecnologias
com resultados significativos visando à prevenção e não à superação delas.
A resistência à mudança dentro das organizações, no que se refere ao uso da
TI, é expressiva, pois as inovações são frequentes e necessárias. A mudança
frequente causa desconforto no usuário, gerando incerteza quanto ao sucesso da
implantação do novo sistema (ROGERS, 1995).
Segundo Markus (1983), são duas as categorias que explicam a resistência à
TI: a interação entre o contexto do uso do sistema e a implantação do sistema. A
resistência à mudança está ligada à percepção de ganho ou perda de poder. Ou
seja, se a interação promover aumento de poder para o indivíduo ou grupo, não
haverá resistência. Por outro lado, se essa mudança não suportar a posição de
poder, haverá resistência.
Outros pesquisadores, como Joshi (1991), por exemplo, atribuem a
resistência às mudanças na implementação de TI aos próprios usuários. Tal
afirmação, contudo, pode ser contestada, uma vez que, se o usuário recebe algum
benefício com a mudança, ela não será contestada e, se for desfavorável, haverá
resistência.
Outra linha de pensamento, defendida por Marakas e Hornik (1996),
considera que o estresse e o medo são sentimentos desencadeados pela resistência
à introdução de uma nova tecnologia no mundo conhecido e estável do usuário.
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Caso o usuário perceba a alteração da situação atual como perigosa e com
consequências imprevisíveis, o medo e o estresse logo se instalarão e causarão a
resistência.
Martinko et al. (1996) elaboraram uma lista de reações dos indivíduos em
relação à TI. Conforme a mencionada lista, a resistência é consequência direta das
influências internas e externas da pessoa e das experiências negativas pelas quais
tal indivíduo passou por ocasião da implantação de sistemas parecidos. Infelizmente,
essa experiência negativa com a implantação de um sistema, além de provocar
resistência, gera preconceito. Dessa forma, fica evidente que é mais fácil e melhor
prevenir a experiência desagradável do que superar o preconceito estabelecido na
mente do usuário.
Lapointe e Rivard (2005) verificaram que a resistência à mudança em TI
inicia-se no indivíduo e passa para o grupo. Os autores afirmam que os indivíduos
ou grupos podem ter intenções de comportamentos quando da implantação de um
novo sistema de TI, que são a adoção, apatia, resistência e neutralidade.
Outros autores consideram a resistência como uma atitude. Mattar (1997), por
exemplo, entende a resistência como uma atitude, por ser uma predisposição
subliminar do indivíduo em razão das experiências anteriores, da cognição e da
afetividade. Segundo o autor, a reação à implantação de um novo sistema se deve
em virtude do produto, da organização, da pessoa, do fato ou da situação. A
mensuração da atitude pode ser realizada com base em três componentes: o afetivo,
o cognitivo e o comportamental. O componente afetivo concerne aos sentimentos
em relação às qualidades almejadas, o componente cognitivo mede as crenças do
indivíduo relativamente às características do produto, e o componente
comportamental, por sua vez, se refere à mensuração das intenções.
Na sequência, apresentamos uma breve descrição do modelo utilizado nesta
pesquisa.
3.4 ACEITAÇÃO E RESISTÊNCIA À EAD CORPORATIVA
No tópico anterior, apresentamos as categorias de análise que emergem em
aceitação e em resistência às TIs. Neste, considerando a relevância do uso da TI na
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ECaD, enfatizamos o modelo de aceitação e resistência à ECaD proposto por Brauer
(2008) o qual tem como base o modelo UTAUT, desenvolvido por Viswanath
Venkatesh, Michael Morris, Gordon Davis e Fred Davis, em 1999.
Em 2008, Brauer adaptou e utilizou o modelo UTAUT em sua tese de
doutorado. Sua pesquisa gerou contribuições teóricas, que resultou no
desenvolvimento e na validação de um modelo de estrutura teórica de resistência à
ECaD, e contribuições práticas que podem subsidiar a implementação de ações
gerenciais que proporcione maior eficácia à ECaD. Assim sendo, julgamos
pertinente desenvolver esta pesquisa à luz dos estudos de Brauer, os quais
culminam com as proposições desta pesquisa.
Dessa maneira, utilizamos e adaptamos o modelo proposto por Brauer, com o
objetivo de compreender as principais dimensões de aceitação e resistência à
Educação a Distância em uma empresa de grande porte da cidade de Jaraguá do
Sul.
Para isso, iniciamos os estudos sobre aceitação e resistência à TI e, em
seguida, adaptamos o modelo em questão.
Na Figura 2, apresentamos a estrutura proposta da aceitação e da resistência
à ECaD.
Figura 2: Estrutura proposta da aceitação e da resistência à ECaD Fonte: Adaptado de Brauer (2008)
Conforme exposto na Figura 2, a estrutura do modelo de aceitação e
resistência à ECaD é composta por oito categorias de análise, sendo quatro
categorias de resistência (autoeficácia, poucas competências em TI, interatividade e
comunicação interna) e quatro categorias de aceitação (expectativa de desempenho,
expectativa de esforço, influência social e condições facilitadoras). De acordo com
Brauer (2008), além dessas categorias, possivelmente, há outros que implicam a
Categorias de aceitação
Categorias de resistência
Autoeficácia
Interatividade
Aceitação e Resistência a EaD na EC
Poucas competências em
TI
Expectativa de desempenho
Expectativa de esforço
Influência social
Condições facilitadoras
Comunicação interna
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aceitação ou a resistência à ECaD, porém não foram aqui incluídos por não terem
sido localizados no referencial bibliográfico estudado.
A seguir, apresentamos uma breve descrição das categorias de aceitação e
de resistência à ECaD, analisados nesta pesquisa.
3.4.1 Resistência
São categorias de resistência: autoeficácia, poucas competências em TI,
interatividade e comunicação interna. Passamos à descrição de cada uma delas.
3.4.1.1 Autoeficácia
A autoeficácia, segundo Galusha (1997), está centralizada no aprendizado e
no aluno. Assim sendo, conhecer as peculiaridades de cada aluno colabora para que
as potenciais barreiras do aprendizado sejam antecipadas e prevenidas. Esta
categoria foi elaborada com base nos estudos de Brauer (2008), conforme os dados
apresentados no Quadro 4.
Tópicos Definiç ão Referência
Autoeficácia
Capacidade do aluno em aprender sozinho e em realizar o que planeja. Julgamento dos indivíduos de suas capacidades de organizar e executar cursos de ação requeridos para atingir alguns tipos designados de desempenho.
Cegoc, 2007. Berge, 1998. Mungania, 2003. Galusha,1997. Compeau e Higgings, 1995.
Cultural Ser disciplinado e ter necessidade de interação face a face.
Cegoc, 2007. Raffoni, 2006. Compeau e Higgings, 1995.
Procrastinação Consiste em atrasar ou adiar sistematicamente a realização de atividades relevantes.
Conceição, 1999.
Quadro 4: Categoria autoeficácia Fonte: Elaborado pela autora
Segundo Brauer e Albertin (2010), a categoria autoeficácia pode ser
considerada naquele aluno de EaD que tenha as seguintes características: ser
disciplinado, não ser procrastinador, demonstrar capacidade de aprender sozinho e
realizar o que planeja.
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3.4.1.2 Poucas competências em TI
Segundo Brauer (2008, p. 79), “o indivíduo que tem pouco domínio em TI
possivelmente tem maior resistência aos cursos a distância”. Esta categoria foi
elaborada com base nos estudos de Brauer (2008), conforme os dados
apresentados no Quadro 5.
Tópicos Definição Referência
Conhecimento e experiência em TI, Habilidade, Atitudes favoráveis à TI.
Falta de domínio e treinamentos relacionados à TI são potenciais barreiras para a EaD, tanto em alunos com escolaridade baixa até o doutorado, com pouca ou vasta experiência profissional.
Mungania, 2003.
Quadro 5: Categoria poucas competências em TI Fonte: Elaborado pela autora
Mungania (2003) assegura que estratégias como capacitação em TI, com
exemplos práticos, são fundamentais para se alcançar os objetivos educacionais.
3.4.1.3 Interatividade
A interatividade refere-se à participação do aluno no sistema, compartilhando
conhecimento com os colegas, professores e com o próprio sistema de forma
espontânea e rápida (BOFF; GIRRAFA, 2000). Essa categoria foi elaborada com
base nos estudos desenvolvidos por Brauer (2008), conforme apresentamos no
Quadro 6.
Tópicos Defin ição Referência
Suporte aos alunos – tutores
Os tutores apontam como suporte ao aluno o atendimento, a frequência, a profundidade das respostas, feedback rápido. Interagir e estimular os alunos ao aprendizado. Conhecer e entender às necessidades individuais de cada aluno.
Loyolla, 2008. Galusha, 1997.
Suporte recebido – alunos
Os alunos avaliam o suporte recebido [...] em termos do detalhamento das informações a respeito do desenvolvimento do curso (atividades, leituras complementares, cronogramas) da avaliação (métodos e critérios de avaliação, datas e aspectos complementares como possibilidade de substituição e repetição de avaliação) e da intensidade da frequência de atendimento dos professores às suas necessidades e questionamentos.
Loyolla, 2008. Cegoc, 2007.
Quadro 6: Categoria interatividade Fonte: Elaborado pela autora
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Alguns autores sugerem que se ofereçam cursos semipresenciais a fim de
que tal interação ocorra efetivamente (MOORE; BENBASAT, 1991; SANTOS ROSA,
2009).
3.4.1.4 Comunicação interna
As pessoas, ao serem convidadas para fazer cursos a distância, precisam
conhecer as vantagens da referida modalidade de ensino e de que forma ela pode
complementar ou suprir a forma tradicional de aprender. Não existem métodos
prontos e únicos para tratar as resistências à EaD, mas a comunicação eficaz é uma
ferramenta básica e essencial para isso (DUTRA, 2010). Santos Rosa (2009)
corrobora Dutra (2010), informando que as diretivas do curso a distância devem ser
esclarecidas no início do curso, e o processo de comunicação deve se estender ao
longo do curso, de forma contínua e eficiente.
Essa categoria foi elaborada fundamentando-nos nos estudos desenvolvidos
por Brauer (2008), conforme os dados apresentados no Quadro 7.
Tópicos Definição Referência
Comunicação
As pessoas precisam ser informadas, conscientizadas e sensibilizadas para os benefícios de determinado curso a fim de promover uma maior participação dos alunos e minimizar as resistências. No processo de comunicação, é fundamental que a mensagem seja compreendida e que o ouvinte possa dar um retorno.
Cegoc, 2007.
Quadro 7: Categoria comunicação interna Fonte: Elaborado pela autora
Incentivar e apoiar os empregados a realizarem cursos a distância pode ser
considerado algo importante. Nesse sentido, a comunicação interna tem o papel de
ouvir os empregados, transmitir informações importantes e promover o diálogo. Sem
comunicação interna ou com uma comunicação interna pouco eficaz, possivelmente
a resistência à ECaD seja maior (BRAUER, 2008).
3.4.2 Aceitação
São categorias de aceitação: expectativa de desempenho, expectativa de
esforço, influência social e condições facilitadoras. Passamos a descrição dessas
categorias.
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3.4.2.1 Expectativa de desempenho
A categoria expectativa de desempenho, segundo Venkatesh et al. (2003),
reflete ao grau em que o indivíduo acredita que a utilização do sistema possa ajudá-
lo a obter ganhos de desempenho em seu trabalho. Essa categoria da UTAUT foi
elaborado com base nas informações do Quadro 8.
Tópicos Definição Teoria Referência
Utilidade percebida
Grau em que um indivíduo acredita que se utilizar um determinado sistema permitirá reforçar o seu desempenho
TAM,
TAM2
Davis, 1989. Davis et al., 1992.
Motivação extrínseca
Grau em que um indivíduo é motivado a executar uma atividade em prol de sua ascensão profissional.
MM Davis et al., 1992.
Ajuste ao trabalho
Grau em que o indivíduo acredita que, a partir do momento em que se usa alguma tecnologia, o desempenho no trabalho melhora.
MPCU Thompson et al., 1991.
Vantagem relativa
Grau em que uma inovação é percebida como uma melhoria na maneira existente de fazer as atividades.
IDT Moore e Benbasat, 1991.
Expectativa de resultado desempenho
Expectativas relacionadas com o resultado nos postos de trabalho.
SCT
Compeau e Higgings, 1995; Compeau et al., 1999.
Expectativa de resultado – pessoal
Consequência do desempenho individual e sentimento de realização.
SCT
Compeau e Higgings, 1995.
Quadro 8: Categoria expectativa de desempenho Fonte: Adaptado de Venkatesh et al. (2003)
3.4.2.2 Expectativa de esforço
A categoria expectativa de esforço, segundo Venkatesh et al. (2003), reflete o
grau facilidade de uso do sistema. Essa categoria da UTAUT foi elaborado com base
no que se apresenta no Quadro 9.
Tópicos Definição Teoria Referência
Facilidade de uso percebido
Grau de percepção de um indivíduo em relação à facilidade de uso percebida.
TAM, TAM2
Davis, 1989. Davis et al., 1992.
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