educaÇÃo ambiental para a sensibilizaÇÃo de … · o trabalho aqui publicado faz referência à...
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A SENSIBILIZAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, SOBRE O AQUECIMENTO GLOBAL
Autora: Vilmara Maria Ferro1
Orientadora: Diesse Aparecida Sereia2
Resumo
A Educação Ambiental tem um caráter profundamente transformador na sua perspectiva histórica. Por isso, é relevante que a educação contribua para a superação da crise ambiental global, através do ensino e da aprendizagem significativos, vinculando conceitos científicos ao mundo natural e cultural dos alunos. O trabalho aqui publicado faz referência à problemática das questões ambientais, com enfoque no Aquecimento Global. A abordagem metodológica utilizada conduziu a comunidade escolar a refletir acerca das questões ambientais e também sobre a influência das ações humanas perante a biodiversidade. Possibilitou reavaliar os hábitos cotidianos, buscando mudanças de valores e posturas em relação à natureza. Instigou o reconhecimento da importância de suas boas atitudes para conservação e preservação do ambiente sustentável. Para isso, foram proporcionados momentos de observações, pesquisas, debates, aulas de campo, atividades lúdicas e experimentais. Essas estratégias de ensino e aprendizagem contribuíram para a sensibilização de cidadãos mais críticos, responsáveis e atuantes na realidade socioambiental.
Palavras-chave: Efeito Estufa; Realidade Socioambiental; Sustentabilidade.
Abstract
Environmental education has a deep transformative character in its historical perspective. Therefore, it is important that education contributes to overcoming the global environmental crisis through education and meaningful learning, linking
1Especialista em Supervisão Escolar, graduada em Ciências, docente do C. E. de Dois Vizinhos –
Ensino Fundamental Médio e Profissional. 2Mestre em Zootecnia, professora assistente da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus de Cascavel.
science concepts to the natural world and cultural development of students. This work refers to the problems of environmental issues focusing on global warming. The methodological approach led the school community to reflect on environmental issues and also about the influence of human actions on the biodiversity. It enabled to reassess daily habits, looking for changes in values and attitudes towards nature. It also prompted the recognition of the importance of their good attitudes to conserve and preserve the sustainable environment. For that, moments of observations were provided, as well as surveys, debates, field classes, recreational and experimental activities. These teaching and learning strategies contributed to the awareness of more critical citizens who are responsible and active in the social and environmental reality.
Keywords: Greenhouse effect; Social and Environmental Reality; Sustainability.
1 Introdução
Todo estabelecimento de ensino é considerado um espaço social e um local
no qual o educando, além da sistematização dos saberes, dará sequência ao seu
processo de socialização. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser
aprendidos na prática, contribuindo para a formação do ser humano como ser social
e agente de transformação. Possibilitar momentos de reflexão para a utilização
correta e responsável dos recursos naturais é também tarefa da escola, o que
implica em mostrar os caminhos para o convívio social e respeito ao meio ambiente
na busca pela sustentabilidade.
Sendo assim este artigo relata o trabalho de Educação Ambiental
desenvolvido com alunos do Ensino Fundamental, na disciplina de Ciências, turno
vespertino, do Colégio Estadual de Dois Vizinhos - EFMP, município de Dois
Vizinhos – Paraná.
Há tempos observávamos que a forma com que os alunos (e a comunidade
escolar) vinham tratando o meio ambiente dentro do estabelecimento de ensino, não
estava compatível com a Educação Ambiental que tanto se trabalha em várias
disciplinas. A comunidade escolar necessitava de ensino relativo às variações
climáticas provocadas pelo efeito estufa que, consequentemente, provoca o
Aquecimento Global, além do resgate à valorização e respeito ao meio ambiente.
Os alunos que frequentam o Colégio trazem conhecimentos sobre os
problemas ambientais vivenciados desde os anos iniciais de escolarização. Eles
praticam a educação ambiental, conforme suas condições sociais, econômicas e
culturais, embora muitos tenham dificuldades de se perceber como ser vivo
integrante da natureza. Notamos que sabem que o meio ambiente deve ser cuidado,
entretanto, suas práticas no que diz respeito ao ambiente demonstram o oposto.
Contudo nos interrogávamos: A educação ambiental praticada na escola
pública realmente colaborava no desenvolvimento de atitudes coerentes com a
construção de um mundo socialmente mais justo e ecologicamente equilibrado?
Diante desse contexto, de que maneira seria possível sensibilizar o aluno e a
comunidade escolar para compreenderem seu pertencimento ao meio, a fim de que
percebessem a importância de suas ações para a manutenção e preservação do
ambiente? Quais práticas pedagógicas poderiam ser utilizadas visando este
objetivo?
Então, procuramos buscar novas estratégias de ação que oferecessem
meios efetivos para que os alunos compreendessem que as ações humanas quando
praticadas irregularmente perante o meio ambiente, alteram a naturalidade dos
fenômenos e as consequências para si, para sua espécie, para os outros seres vivos
e para o ambiente podem ser desastrosas.
A principal finalidade desse trabalho foi contribuir para a formação de
cidadãos que possam valer-se dos conhecimentos da Educação Ambiental, para
agir sobre sua realidade socioambiental com criticidade e responsabilidade.
O desenvolvimento do tema objetivava a fundamentação teórica acerca da
evolução histórica da Educação Ambiental, com ênfase em Mudanças Climáticas. A
abordagem metodológica incluiu atividades de reflexão e de reavaliação dos hábitos
cotidianos, momentos de observação, pesquisa, debates, aulas de campo,
atividades lúdicas e experimentais. Com isso almejava-se alcançar mudanças de
valores e posturas no processo de reconstrução da relação humana com o
ambiente.
2 Desenvolvimento
Vivemos um momento crítico de mudanças climáticas no nosso planeta. A
Terra demonstra diariamente o “Grito de Revolta” perante tantos episódios de
devastação ambiental. E as atitudes dos seres humanos ao longo de sua história de
vida levaram à desestabilização do clima e de todo o habitat da fauna e da flora,
incluindo a sua própria morada. Jacobi (2005) revela:
É cada vez mais notória a complexidade desse processo de transformação de uma sociedade crescentemente não só ameaçada, mas diretamente afetada por riscos e agravos socioambientais. Num contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, a problemática envolve um conjunto de atores do universo educativo em todos os níveis, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. (JACOBI, 2005).
A separação homem-natureza é uma característica marcante de dominação
das modernas sociedades que agora vivenciam um estado de crise ambiental. Com
o desenvolvimento tecnológico e com as transformações econômicas, sociais,
política e cultural, a humanidade violou as regras ecológicas e rompeu o elo de
respeito e adoração para com a natureza.
Para as futuras gerações, “dominar a terra” significa cuidar e zelar por essa
casa comum e por tudo que nela habita. Nós não somos elementos mais
importantes dessa vasta biodiversidade, por isso, através da educação assumimos a
nossa responsabilidade de protegermos a vida, com o compromisso de refletir e agir
de forma ambientalmente correta, incorporar hábitos diários, tomar atitudes que
podem fazer a diferença, sem deixar de aliar o desenvolvimento com proteção
ambiental. A análise descrita pela Campanha da Fraternidade (2011) cita:
O clima em nosso planeta tem a sua história, já se apresentou diferentes configurações e, nesse sentido, é sujeito a alterações. No entanto, as mudanças ocorridas no passado aconteceram em virtude de processos naturais, como pequena variação na órbita da Terra em torno do Sol, queda de meteoritos na superfície do planeta e grandes erupções vulcânicas. Nos dias de hoje é visível que mudanças climáticas estão em curso: a
temperatura está mais elevada, temporais por toda parte, vendavais, longas estiagens. Mas se no passado as mudanças ocorreram por causas naturais, não podemos dizer o mesmo em relação às atuais, porque coincidem com o processo de industrialização que se intensificou nos últimos dois séculos. (CF, 2011).
A tese de que o atual aquecimento global é fruto da ação humana, em
virtude do aumento das emissões de gases de efeito estufa no período pós-
industrial, foi elaborada a partir dos estudos de um grande grupo de especialistas do
clima e pesquisadores de outras áreas do conhecimento, constituído pela
Organização das Nações Unidas (ONU). O grupo ficou conhecido como Painel
Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) e seus trabalhos iniciados
em 1988 mostram detalhadamente a variação da temperatura média da Terra a
partir de 1750, período que coincide com a implantação do sistema industrial em
muitos países. E relaciona o aquecimento global diretamente ao aumento
progressivo de emissão de gases de efeito estufa com o processo de
industrialização, além de outras fontes de emissão, como derrubadas e queimadas
de florestas. Os resultados apresentados pelo IPCC foram abraçados por
organismos intergovernamentais e internacionais, tendo à frente a ONU, e seus
organismos: Organização das Nações Unidas para Educação a Ciência e a Cultura
(UNESCO), Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação
(FAO), Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Foram
assumidas, também, por igrejas, movimentos sociais, articulações internacionais,
como o Fórum Social Mundial, e Organizações não governamentais (ONGs) que
atuam em favor da vida no planeta.
O relatório da ONU mostrou que a maior taxa de aumento da emissão de
gás-estufa está no setor de energia, que cresceu 145% nos últimos 15 anos. O setor
de transporte cresceu 120%, o setor industrial cresceu 65% e o setor florestal, por
meio de desmatamento e das queimadas, cresceu 40%. Em princípio, todos nós
podemos contribuir para reduzir a emissão de gases-estufa, mudando nosso estilo
de vida, utilizando menos energia (desligar a luz, colocar o ar condicionado não tão
frio...), usando transporte coletivo, deslocando-se mais a pé, trabalhando mais em
casa (pela internet) etc. Precisamos olhar para dentro de nós mesmos e para nossos
padrões de consumo insustentáveis. Os relatórios do IPCC nos alerta para o fato de
que já passamos do limite. Agora temos que criar estratégias para sobreviver,
primeiro, nos preparando para as mudanças e, segundo, diminuindo os efeitos
negativos do aquecimento global, rearborizando o planeta, por exemplo.
A Terra tem, no total, uma biocapacidade de 13,4 bilhões de hectares
globais. Essa é a área de terras e águas capazes de produzir recursos biológicos
úteis e de absorver os resíduos gerados pelas atividades humanas. E, para medir a
pressão das atividades humanas sobre a biocapacidade, usa-se a Pegada
ecológica, que representa a área de terras e águas de que um indivíduo, uma nação
ou a humanidade precisa para fabricar tudo o que consome e descartar o lixo
produzido. São terras ocupadas por plantações, pastagens, florestas, edificações e
rios e mares com atividades de pesca, por exemplo. A pegada ecológica da
humanidade é de 2,7 hectares globais per capita. Assim, para manter o padrão de
vida atual com as atuais formas de produção, os 6,7 bilhões de humanos precisam
de 18,1 bilhões de hectares globais – ou seja, toda a Terra mais um terço do planeta
(GE ATUALIDADES, 2011).
A quantidade de seres humanos que pode habitar a Terra depende não só
das necessidades alimentares básicas de cada um, como da quantidade de recursos
naturais disponíveis, assim como da quantidade de lixo produzido, da tecnologia
usada, que pode ser muito lesiva para o meio ambiente, como a energia nuclear e a
queima de combustíveis fósseis, ou não, como o uso de energias limpas e do
desenvolvimento sustentável.
A Terra é um superorganismo vivo e como tal, está em evolução, como cita
um fragmento da Carta da Terra: “A Terra, nosso lar, é viva como uma comunidade
de vida incorporável. As forças da natureza fazem da existência uma aventura
exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições para a evolução da vida”.
O destino dos seres vivos está intimamente relacionado com o destino do Planeta.
Portanto, educar com vistas à sustentabilidade é uma ação necessária e que deve
ser assumida por todo educador. Como pensa Gadotti (2009),
Educar para um outro mundo possível é educar para viver em rede. Ser
capaz de comunicar e agir em comum, é educar para produzir formas
cooperativas de produção e reprodução da existência humana, educar para
auto determinação. A diversidade é a característica fundamental da
humanidade. Educar para um outro mundo possível exige dos educadores
um compromisso pela desmercantilização da educação e uma postura
ético-político-pedagógica de escuta do universo, do qual todas e todos
fazemos parte. (GADOTTI, 2009).
Também fez parte da ação de embasamento teórico, uma pesquisa sobre o
histórico das Conferências Ambientais. Nele constam fragmentos dos mais
importantes eventos que marcaram a luta pela preservação e qualidade ambiental
num contexto internacional e nacional. O que implicou uma pesquisa exploratória
com coleta de dados e levantamento bibliográfico e documental, objetivando
investigar através de diferentes conferências as contribuições efetivas dos
programas e projetos que abordam a temática ambiental. Bastos (1998) avalia:
Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino
de Ciências, porque propicia melhor integração dos conceitos científicos
escolares, prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo
específico em si mesmo e como fonte de estudo que permite ao professor
compreender melhor os conceitos científicos, assim, enriquecendo suas
estratégias de ensino. (BASTOS, 1998).
A partir do ano de 1942, surge a preocupação em organizar eventos
internacionais para debater as questões relacionadas ao meio ambiente e à
preservação dos aspectos naturais do planeta. Tozoni-Reis (2004), assegura:
Desde a Revolução Industrial, a atividade interventora e transformadora do homem em sua relação com a natureza vem tornando cada vez mais predatória. A década de sessenta pode ser considerada como uma referência quanto à origem das preocupações com as perdas da qualidade ambiental. (TOZONI-REIS, 2004).
Alguns autores consideram que o princípio das discussões internacionais
sobre o meio ambiente adveio, em 1962, com a publicação do livro Primavera
Silenciosa, de Rachel Carson. Porém, por ser um estudo acadêmico, sua importante
contribuição foi restrita. Outra influência nas discussões ocorreu, em 1968, em Paris,
com a Conferência Intergovernamental de Especialistas sobre as Bases Científicas
para Uso e Conservação Racionais dos Recursos da Biosfera, conhecida como
Conferência da Biosfera, que foi organizada pela UNESCO. Esta Conferência foi
direcionada somente para os aspectos científicos da conservação da biosfera e
pesquisas em Ecologia, tendo por objetivos analisar o uso e a conservação da
biosfera, o impacto humano sobre a mesma e a questão ambiental (BARBOSA,
2000).
Em 1968, segundo Meadows et al., 1972 apud Gadotti 2009, um grupo de
economistas e cientistas fundaram o Clube de Roma, cujo objetivo era advertir a
humanidade sobre as consequências do ritmo acelerado do desenvolvimento.
A ONU realizou em 1972, a “Conferência de Estocolmo”, na Suécia, o
primeiro encontro internacional que tratou sobre a relação entre o desenvolvimento e
o meio ambiente. Nesse encontro se recomendou a criação do PIEA (Programa
Internacional de Educação Ambiental). A Conferência foi tensa, polarizada entre
“crescimento zero” e “crescimento a qualquer custo” e, para sua superação, foi
proposta uma abordagem Eco Desenvolvimentista. Segundo a qual, o processo de
desenvolvimento exige equacionar eficiência econômica, equidade social e equilíbrio
ecológico, tendo como centro das relações, o ambiente e o ser humano. A proposta
de Estocolmo, com 23 artigos, aponta a pobreza como causadora da degradação
ambiental, apóia o crescimento com equilíbrio e mostra preocupação com o
crescimento populacional (GODOY, 2007).
Em 1977, aconteceu a I Conferência Internacional sobre Educação
Ambiental em Tbilisi (Geórgia), foi considerado um dos principais eventos sobre
Educação Ambiental do Planeta. Essa conferência foi organizada a partir de uma
parceria entre a UNESCO e o Programa de Meio Ambiente da ONU - PNUMA e,
deste encontro, saíram às definições, os objetivos, os princípios e as estratégias
para a Educação Ambiental no mundo. Nessa Conferência estabeleceu-se que: O
processo educativo deveria ser orientado para a resolução dos problemas concretos
do meio ambiente, através de enfoques interdisciplinares e, de participação ativa e
responsável de cada indivíduo e da coletividade. Naquele encontro foram
determinados os princípios que iriam nortear a Educação Ambiental em todo o
planeta (CONFERÊNCIA TBILISI, 2010).
Em 1987, aconteceu a II Conferência, em Moscou (antiga União Soviética), a
qual reuniu cerca de trezentos educadores ambientais de cem países, visando fazer
uma avaliação do desenvolvimento da Educação Ambiental (EA) desde a
Conferência de Tbilisi. As prioridades advindas da Conferência de Moscou tinham
como meta apontar um plano de ação para a década de 1990, considerando que
houve um processo de conscientização gradual, no âmbito mundial e individual, do
papel da educação em compreender, prevenir e resolver problemas ambientais.
Chegaram à conclusão de que a EA deveria preocupar-se com a promoção de
conscientização e transmissão de informações, desenvolvimento de critérios e
padrões, orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões.
Portanto, objetivar modificações comportamentais de ordem cognitiva e afetiva
(BEZERRA, 2004).
A 1ª Conferência Mundial sobre o Clima ocorreu em 1988, Toronto -
Canadá, que reuniu cientistas e alertou para a necessidade de reduzir os GEE
(gases do efeito estufa). A ONU criou o Painel Intergovernamental sobre Mudanças
Climáticas (IPCC), um grupo para avaliar o risco de mudanças climáticas devido à
atividade humana.
Em 1990, em Genebra, na Suíça, o IPCC divulga seu primeiro relatório de
avaliação, onde afirma que a temperatura do planeta estava aumentando. A
projeção era de 0,15 ºC e 0,3 ºC para a década seguinte. Também começaram as
negociações para um tratado internacional sobre o clima com a criação do Comitê
Internacional de negociações para uma Convenção-Quadro sobre Mudanças do
Clima (UOL CIÊNCIA E SAÚDE-INFOGRÁFICOS, 2010).
Em 1992, no Rio de Janeiro (Brasil), realizou-se a Conferência das Nações
Unidas sobre o Desenvolvimento e Meio Ambiente, também chamada de Eco-92 ou
Rio-92. Foi um encontro em que a Cúpula da Terra elaborou a Carta da Terra. “É um
dos textos mais completos que se tem escrito ultimamente, digno de inaugurar o
novo milênio. Recolhe o que de melhor o discurso ecológico produziu, os resultados
mais seguros das ciências da vida e do universo, com forte densidade ética e
espiritual” (BOFF, 2003). Na ocasião, 173 chefes de Estado e de governo aprovaram
um documento, a Agenda 21, para colocar o mundo na rota do desenvolvimento
sustentável, um compromisso com as futuras gerações. Cada país deve desenvolver
um conjunto de propostas e objetivos para reverter o processo de degradação do
meio ambiente. Entretanto, foi em Tessalônica (Grécia), em 1997, na ocasião da III
Conferência Internacional sobre Educação Ambiental, que o tema da Educação para
o Desenvolvimento Sustentável (EDS) surgiu associado à educação ambiental,
relacionado com o capítulo 36 da Agenda 21 (GADOTTI, 2009).
A Convenção-Quadro de Mudanças Climáticas (CQMC) da ONU (UNFCCC,
sigla em inglês), é um tratado estabelecido em 1992, durante a Rio-92, e entrou em
vigor em 1994. A partir do ano seguinte, seus signatários – denominados de Partes
– passaram a se reunir anualmente para discutir sobre a melhor forma de lidar com
a mudança do clima. Por isso, esses encontros são chamados de Conferência das
Partes (COP), que é o órgão supremo da convenção. Cada encontro leva o nome da
cidade onde é realizado e seus resultados dependem das negociações entre os
países que participam do acordo. Existe também dentro da Convenção a MOP - A
Reunião das Partes (COP/MOP, composta por 175 países) da convenção do
Protocolo de Quioto, que estabelece limites e metas de redução absoluta para os
países industrializados (OLHAR SOCIOAMBIENTAL, 2009).
Cronologicamente, a trajetória das Conferências (COPs) se legitima assim:
- Conferência de Berlim - Alemanha (COP-1) – realizada em 1995. Ano seguinte da
entrada em vigor da CQMC. A primeira COP tece como destaque a decisão de se
apresentar no encontro de 1997 um documento tornando oficial o comprometimento
dos países do Anexo I de redução das emissões de gases do efeito estufa. Eram os
primeiros passos para a criação do Protocolo de Quioto. A COP-1 também aprovou
o desenvolvimento das Atividades Implementadas Conjuntamente (AIC) que seriam
estabelecidas entre um país do Anexo I e outro não pertencente a esse grupo,
visando à implantação de projetos de suporte e transferência de tecnologia, com o
objetivo de facilitar o cumprimento de metas de mitigação.
- Conferência de Genebra - Suíça (COP-2) – em 1996. O encontro teve como
documento oficial a Declaração de Genebra e como destaque foi decidido que aos
países (não - Anexo I) seria permitido solicitar à Conferência das Partes apoio
financeiro para o desenvolvimento de programas de redução de emissões, com
recursos do Fundo Global para o Meio Ambiente. Ficou definido que os relatórios do
IPCC norteariam as decisões futuras (SCHEIDT, 2008).
- Conferência de Quioto (COP-3), realizada em 1997 na cidade japonesa Kyoto.
Marcou a adoção do Protocolo de Quioto, com metas de redução de emissões e
mecanismos de flexibilização dessas metas. Discutiram providências para se
controlar o aquecimento global: “O documento estabelece a redução das emissões
de dióxido de carbono (CO2) e outros gases do efeito estufa, nos países
industrializados. Os signatários se comprometeriam a reduzir a emissão de
poluentes em 5,2% em relação aos níveis de 1990”. A redução seria feita em cotas
diferenciadas de até 8%, entre 2008 e 2012. Para entrar em vigor, porém, o
documento precisa ser ratificado por pelo menos 55 países. Entre esses, devem
constar aqueles que, juntos, produziam 55% do gás carbônico lançado na atmosfera
em 1990”. No entanto, Estados Unidos, Canadá e Austrália não assinaram esse
protocolo, não se comprometendo com suas metas, sob a alegação de que o
documento estaria exigindo redução de emissões somente aos países mais ricos, ao
passo que nações em desenvolvimento como Brasil, Índia e China, que também são
grandes emissoras de gases poluentes, permaneceriam desobrigados.
Nesse mesmo ano, durante uma sessão especial da Assembleia Geral das
Nações Unidas (chamada de “Rio +5”), percebeu-se que existiam diversas lacunas
nos resultados da “Agenda 21”. A assembleia detectou a necessidade de ratificação
e implementação mais eficientes das convenções e acordos internacionais
referentes ao ambiente e desenvolvimento. Desta maneira, em 2000, a Comissão de
Desenvolvimento Sustentável da ONU orientou para que se realizasse uma nova
cúpula mundial. Entre os principais temas abordados, estão a erradicação da
pobreza, a mudança de produção, consumo e manejo de recursos naturais e o
desenvolvimento sustentável (CONFERÊNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO
BRASIL - CNBB, 2010 apud CF 2011).
- Conferência de Buenos Aires - Argentina (COP-4) – realizada em 1998. Centrou
esforços na implementação e ratificação do Protocolo de Quioto, adotado na COP-3.
O Plano de Ação de Buenos Aires trouxe um programa de metas para a abordagem
de alguns itens do Protocolo em separado: análise de impactos da mudança do
clima e alternativas de compensação, atividades implementadas conjuntamente
(AIC), mecanismos financiadores e transferência de tecnologia.
- Conferência de Bonn - Alemanha (COP-5) – realizada em 1999. O encontro teve
como destaque a implementação do Plano de Ações de Buenos Aires e as
discussões sobre LULUCF, sigla em inglês que designa o Uso da Terra, Mudança
de Uso da Terra e Florestas. A COP-5 tratou ainda da execução de atividades
implementadas conjuntamente (AIC) em caráter experimental e do auxílio para
capacitação de países em desenvolvimento.
- Conferência de Haia - Holanda (COP-6) – realizada no ano 2000. O encontro foi
uma amostra da dificuldade de consenso em torno das questões de mitigação. A
falta de acordo nas discussões sobre sumidouros, LULUCF, Mecanismo de
Desenvolvimento Limpo, mercado de carbono e financiamento de países em
desenvolvimento levou à suspensão das negociações. Nesse mesmo ano, início de
março, é que o texto final da Carta da Terra foi aprovado, no espaço da UNESCO,
em Paris. Efetivamente, por dois anos, ocorreram reuniões que envolveram 46
países e mais de 100 mil pessoas, desde favelas, comunidades indígenas,
universidades e centros de pesquisa.
Uma segunda fase da COP-6 foi, então, estabelecida em Bonn, na
Alemanha, em julho de 2001, após a saída dos Estados Unidos do Protocolo de
Quioto. Na ocasião também foi aprovado o uso de sumidouros para cumprimento de
metas de emissão, discutidos limites de emissão para países em desenvolvimento e
a assistência financeira dos países desenvolvidos.
- Conferência de Marrakesh - Marrocos (COP-7) – realizada em 2001. A reunião
trouxe como destaque dos Acordos de Marrakesh a definição dos mecanismos de
flexibilização, a decisão de limitar o uso de créditos de carbono gerados de projetos
florestais do Mecanismo de Desenvolvimento Limpo e o estabelecimento de fundos
de ajuda a países em desenvolvimento voltados a iniciativas de adaptação às
mudanças climáticas.
- Conferência de Nova Delhi - Índia (COP-8) – realizada em 2002, mesmo ano da
Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio +10), deu início à
discussão sobre uso de fontes renováveis na matriz energética das Partes, marca a
adesão da iniciativa privada e de ONGs ao Protocolo de Quioto (SCHEIDT, 2008).
A (Rio +10) ocorreu em 2002, em Johannesburgo, na África do Sul. Neste
encontro fez-se um balanço dos dez anos da Agenda 21 e constatou-se o fracasso
das medidas tomadas dez anos antes. O mundo tomava conhecimento de que a
maior consciência ecológica que se seguiu à Rio-92 não fora suficiente para evitar o
desastre confirmado logo a seguir (2006 e 2007) pelo Painel Intergovernamental
sobre Mudanças Climáticas (IPCC). “O aquecimento global não é um episódio
distante. Seus efeitos já começam fazer-se sentir em todo planeta. Não temos mais
escolha: ou mudamos nosso modo de produzir e reproduzir nossa existência no
planeta ou simplesmente morreremos” (GADOTTI, 2009).
- Conferência de Milão - Itália (COP-9) – realizada em 2003. O encontro discutiu a
regulamentação de sumidouros de carbono no âmbito do Mecanismo de
Desenvolvimento Limpo, estabelecendo regras para a condução de projetos de
reflorestamento que se tornam condição para a obtenção de créditos de carbono.
- Conferência de Buenos Aires - Argentina (COP-10) – realizada em 2004. A reunião
aprovou regras para a implementação do Protocolo de Quioto, que entrou em vigor
no início do ano seguinte, após a ratificação pela Rússia. Outros destaques da COP-
10 foram a definição dos Projetos Florestais de Pequena Escala (PFPE) e a
divulgação de inventários de emissão de gases do efeito estufa por alguns países
em desenvolvimento, entre eles o Brasil (SCHEIDT, 2008).
A COP-11 foi a Primeira Convenção das Partes depois do Protocolo de
Quioto (COP/MOP1), realizada em Montreal - Canadá, ao final de 2005. Ficou clara
a necessidade de um amplo acordo internacional, ajustado à nova realidade
mundial: Brasil, China e Índia tornam-se emissores importantes. Estados-Partes da
Convenção decidiram avançar na luta pela estabilização do clima da Terra e é
proposta pelo Brasil a negociação sobre dois trilhos: o diálogo aberto entre os
Estados-Partes da Convenção para troca de experiências e análise de abordagens
estratégicas para ações cooperativas em longo prazo (PINHEIRO, 2008).
A 12ª Conferência das Partes da Convenção-Quadro das Nações Unidas
sobre Mudanças do Clima aconteceu em Nairobi no Quênia, novembro de 2006.
Nela, a vulnerabilidade dos países mais pobres ficou evidente. A COP-12 reuniu
representantes de quase 200 países para discussão de propostas relacionadas ao
Protocolo de Quioto e aos impactos das mudanças climáticas. Os principais
assuntos abordados foram: a prorrogação dos compromissos assumidos pelos
países para o período posterior a 2012; a revisão do texto do Protocolo de Quioto
para que os países em desenvolvimento também assumam compromissos
concretos de redução de emissões de GEE; e a implantação do Fundo de
Adaptação. O Brasil apresenta a proposta de um mecanismo de incentivos
financeiros para a manutenção das florestas, o Redd (Redução de Emissões por
Desmatamento e Degradação) (LOPES, 2006).
Em 2007, aconteceu em Bali, na Indonésia, a COP-13 - cúpula internacional
formada por representantes de 189 Estados-Partes da Convenção. A reunião
estabeleceu compromissos mensuráveis, transparentes e verificáveis para a
redução de emissões causadas por desmatamento das florestas tropicais, além de
traçarem as bases negociais para o tratado que substituiria o Protocolo de Quioto a
partir de 2012, o que lhe valeu o apelido de Mapa do Caminho. Até o último minuto
dessa reunião, as Partes discordaram sobre o grau de comprometimento dos países
em desenvolvimento (PEDs) e dos países desenvolvidos (PDs).
O ano de 2007 foi intenso para as discussões sobre as mudanças climáticas,
com importantes encontros internacionais, reunindo autoridades de primeiro escalão
nos diversos fóruns de debate, demonstrando que o problema do aquecimento
global ultrapassa seu caráter ambiental. O Conselho de Segurança da ONU reuniu-
se para discutir a ameaça que o aquecimento global impõe à paz mundial, dadas as
consequências conflituosas que o fenômeno ambiental pode trazer como
intensificação de fluxos migratórios e guerras por recursos naturais. A reunião do G-
8 realizada em Heiligendamm na Alemanha discutiu políticas de combate ao
aquecimento global, tendo em vista os custos econômicos provocados pelas
mudanças climáticas (PINHEIRO, 2008).
A IV Conferência Internacional sobre Educação Ambiental foi realizada de 24
a 28 de novembro de 2007, no Centro de Educação Ambiental de Ahmedabad
(Índia). Participaram dessa Conferência 1.500 pessoas de 97 países. Ela foi
construída de forma participativa, com reuniões preparatórias em Durban (África do
Sul), Nova Iorque e Paris. De Tbilisi a Ahmedabad houve um grande avanço teórico
e prático. As primeiras preocupações com o meio ambiente estavam mais voltadas
para “preservar” a natureza, para “conservá-la”. Depois, o tema central tornou-se a
biodiversidade. Esses temas não ficaram no passado, mas agora frente ao
aquecimento global e à crise climática, o tema central da educação ambiental passa
a ser o estilo de vida das pessoas: se não mudarmos nosso modo de produzir nossa
existência, estaremos pondo em risco toda vida no planeta.
Sem dúvida, é necessário dar exemplo, precisamos ser a mudança que
pregamos. A Declaração de Ahmedabad deixa isso claro:
[...] O nosso exemplo é muito importante. Pelas nossas ações, acrescentamos substância e vigor à busca por uma vida sustentável. Com criatividade e imaginação precisamos repensar e mudar os nossos valores, nossas escolhas e as ações [...]. Precisamos considerar nossos instrumentos, métodos e perspectivas, nossas políticas e nossa economia, nossas relações e parcerias, bem como os próprios fundamentos e objetivos da educação e de como ela se relaciona com o nosso tipo de vida.
(GADOTTI, 2009).
Em Ahmedabad foi muito debatido o tema aquecimento global, ainda sob o
impacto dos relatórios do IPCC. Instituiu-se que, no que se refere a esse tema, o
risco é global, mas as soluções são locais, portanto, é onde a educação ambiental
pode atuar diretamente. A questão do clima não está separada da do crescimento
econômico e este está ligado à relação entre as nações e às demandas por
cooperação, equidade e transparência. A declaração de Ahmedabad reflete esses
intensos debates sobre economia, desenvolvimento e estilo de vida.
Na COP-14, Conferência de Poznam-Polônia em 2008, continuaram as
amarras para um acordo amplo em Copenhague, quando o novo acordo global do
clima deve ser assinado. O Brasil lançou o Plano Nacional sobre Mudanças do
Clima (PNMC), incluindo metas para redução do desmatamento e apresentou o
Fundo Amazônia, para captar recursos para projetos de combate ao desmatamento
(UOL CIÊNCIA E SAÚDE-INFOGRÁFICOS, 2010).
De 1 a 12 de junho de 2009, um novo encontro em Bonn, contando com a
presença de delegados de 183 países para debater os principais textos de
negociação de temas relacionados às alterações climáticas.
Conferência das Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas de 2009,
também chamada COP-15 (a 15ª Conferência das Partes da Convenção do Clima
das Nações Unidas), em Copenhague-Dinamarca. Negociações diplomáticas foram
propostas na tentativa de um acordo para redução das emissões de gases do efeito
estufa, principalmente com os países agentes de veto e formadores de impasse nas
reuniões anteriores (Estados Unidos, China, Brasil e Índia) (ESTEVES, 2010).
A COP-16 aconteceu no ano de 2010 em Cancún, no México. As Partes
reuniram-se para a Criação do Fundo Verde do Clima - fundo para adaptação e
mitigação para os países em desenvolvimento, a fim de administrar o dinheiro que
os países desenvolvidos se comprometeram a contribuir para deter as mudanças
climáticas. Também para concluir o “mapa do caminho” estabelecido em Bali, em
2007. Na Conferência, permaneceu o impasse entre os países desenvolvidos, que
queriam o fim do Protocolo de Quioto, já que muitos não o estão cumprindo, e o
conjunto dos países em desenvolvimento, destacando-se China e Índia pelo
crescimento do consumo de combustíveis, mesmo que muito baixo per capita
(ROSA, 2010).
Por fim, a 17ª Conferência das Partes (COP- 17) da Convenção das Nações
Unidas sobre Mudanças Climáticas ocorreu no final de novembro de 2011, em
Durban, África do Sul. O objetivo principal dessa reunião foi limitar o aquecimento
global do planeta a 2 graus Celsius. As organizações ambientais não
governamentais cobraram uma definição urgente para que, após 2012, o planeta
não fique sem uma regulamentação para emissão de gases de efeito estufa.
Enfatizaram que, se isso acontecer, o futuro climático do planeta é incerto, assim
como os seus impactos nas regiões mais vulneráveis e pobres.
Em junho de 2012, líderes dos 193 Estados que fazem parte da ONU, além
de representantes de vários setores da Organização, se reunirão no Brasil, na
Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, apelidada de
Rio+20, para discutir como transformar o planeta em um lugar melhor para viver,
inclusive para as futuras gerações. Exatamente 20 anos depois da conferência
internacional que tinha objetivos muito semelhantes: a Eco92, também promovida
pela ONU (PLANETA SUSTENTÁVEL, 2011).
Em 2012 a COP-18 será realizada entre os dias 26 de novembro e 7 de
dezembro em Doha, no Qatar (JORNAL MEIO AMBIENTE, 2012).
Diante de todo esse contexto histórico deveríamos viver sem grandes
problemas ambientais, porém, a situação é exatamente contrária: o mundo está
caminhando para o holocausto, mesmo diante de tantas coisas que já se fez em
defesa deste planeta. Ao mesmo tempo em que o ser humano foi determinante para
a construção do mundo, por meio dos seus conhecimentos científicos e tecnológicos
e através da própria história, é o responsável pela destruição do planeta, numa
escala progressiva. Percebe-se claramente que a atual crise ambiental mostra
apenas sintomas de uma crise mais densa: a falta de ética e do respeito aos valores.
Jacobi (2005), pondera:
É cada vez mais notória a complexidade desse processo de transformação de uma sociedade crescentemente não só ameaçada, mas diretamente afetada por riscos e agravos socioambientais. Num contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, a problemática envolve um conjunto de atores do universo educativo em todos os níveis, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. (JACOBI, 2005).
3 Procedimento Metodológico
Para iniciar a implementação do projeto, explanamos a intenção do mesmo e
socializamos as atividades propostas aos professores, aos agentes educacionais, à
direção, à equipe pedagógica do Colégio Estadual de Dois Vizinhos, durante um
encontro dos profissionais da educação, para realimentação da Proposta
Pedagógica Curricular (PPC). Esta ação foi desenvolvida no início do segundo
semestre do ano de 2011. Na oportunidade, convidamos alguns funcionário e alunos
para participarem, respondendo a um questionário com questões objetivas,
elaborado com a finalidade de conduzi-los à reflexão sobre suas atitudes cotidianas
acerca do meio ambiente. Segundo Weid (1997),
A educação tem como papel fundamental à formação de Consciências individuais e coletivas. Quando se trata da Educação Ambiental falamos de uma consciência que, sensibilizada com os problemas socioambientais, se volta para uma nova lógica social: a de uma sociedade sustentável, onde a partir de uma compreensão da interdependência dos fenômenos socionaturais, humanidade e natureza se reconciliem e busquem uma forma de vida mais harmônica e compartilhada. (WEID, 1997).
3.1 Resultado do questionário de investigação sobre a preocupação com as
questões ambientais
O questionamento realizado aos funcionários e alunos do Colégio Estadual
de Dois Vizinhos, proporcionou uma visão sobre como representantes da
comunidade escolar do estabelecimento de ensino percebem e agem sobre as
questões ambientais.
Quanto à preocupação com o meio ambiente, economia de água, separação
do lixo e percepção de que a responsabilidade de preservação é de todos, tanto
funcionários quanto alunos consideram muito importante estes cuidados.
Os entrevistados demonstram ciência que o lixo precisa ter um destino
adequado, não deve ser queimado e, na falta de local apropriado para depósito, é
necessário guardá-lo para descarte posterior.
PREOCUPAÇÃO COM QUESTÕES AMBIENTAIS
25 Funcionários investigados 20 Alunos investigados
NADA POUCO MODERADO MUITO NADA POUCO MODERADO MUITO
Preocupação Ambiental 0% 4% 12% 84% 0% 10% 35% 55% Participação em Ação
Social 24% 20% 36% 20% 5% 15% 80% 0%
Economia de água 0% 8% 28% 64% 0% 10% 65% 25%
Desperdício de energia 0% 4% 44% 52% 10% 15% 60% 15%
Separação do lixo 0% 4% 24% 72% 5% 25% 40% 30%
Queimar lixo 76% 12% 12% 0% 55% 25% 20% 0% Destino adequado do lixo 0% 4% 28% 68% 5% 25% 40% 30%
Na falta de lixeiras destinam o lixo em qualquer lugar
88% 8% 4% 0% 15% 20% 35% 30%
Uso de transporte coletivo 48% 24% 8% 12% 20% 15% 15% 50%
Importância da preservação 0% 0% 0% 100% 0% 0% 15% 85%
Considera-se Cidadão ecologicamente correto 0% 12% 64% 24% 10% 10% 80% 0%
Acredita que GEF3 elevam a temperatura do planeta 16% 4% 12% 68% 15% 0% 25% 60%
Responsabilidade de todo cidadão é preservar 0% 0% 4% 96% 0% 0% 5% 95%
Tabela1: Preocupação com problemas ambientais Fonte: FERRO, 2011
Depois da análise dessas informações, reconhece-se a importância de
sensibilizar a todos da comunidade escolar e conduzir os envolvidos a reflexões e à
autoavaliação de suas atitudes diárias, perante o meio ambiente, sua casa, escola,
locais que costuma frequentar, enfim o planeta. Destaca-se essa análise com as
reflexões de Guimarães (2000),
A Educação Ambiental tem o importante papel de fomentar a percepção da necessária integração do ser humano com o meio ambiente. Uma relação harmoniosa, consciente do equilíbrio dinâmico da natureza, possibilitando, por meio de novos conhecimentos, valores e atitudes, a inserção do educando e do educador como cidadãos no processo de transformação do atual quadro ambiental do nosso planeta. (GUIMARÃES, 2000).
3 GEF - Gases do Efeito Estufa.
3.2 Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica
A Educação Ambiental é um processo coletivo, através do qual cada aluno
deve assumir o papel de elemento central do processo de ensino/aprendizagem
pretendido, participando intensamente no diagnóstico dos problemas ambientais e
busca de soluções. Para que isso acontecesse foram convidados alunos do Ensino
Fundamental – matutino, para virem no contraturno, nas dependências do colégio e
em data marcada para apresentarmos o projeto de implementação, comentarmos
sobre o tema abordado, os objetivos e a importância dele para o ensino e a
aprendizagem na disciplina de Ciências, bem como o cronograma e as atividades
que seriam desenvolvidas. Para prosseguir o trabalho, foi imprescindível fazer o
diagnóstico acerca do conhecimento que os alunos tinham sobre o tema, para
depois oportunizar o aprofundamento teórico numa abordagem integradora e
contextualizada.
Para obtermos maiores subsídios a respeito de efeito estufa, aquecimento
global e mudanças climáticas, realizamos junto aos alunos envolvidos no projeto,
leituras de textos propostos no livro didático, selecionamos referenciais teóricos
(textos, reportagens, artigos) acerca de como funciona a estufa para cultivar plantas,
o que é o efeito estufa e que atividades humanas intensificam o efeito estufa.
Passamos um vídeo sobre Mudanças Ambientais Globais. Discutimos a mensagem
extraída do filme, os alunos anotaram as ideias principais e depois coordenamos um
debate conclusivo sobre os assuntos pesquisados.
Convidamos um professor formado em engenharia ambiental, para esclarecer
causas e consequências do Aquecimento Global, a fim de sensibilizar a comunidade
escolar de que maneira é possível ser protagonistas em favor das melhorias
ambientais.
Com estas atividades pudemos obter mais conhecimentos sobre os temas
abordados, o que também proporcionou a interatividade no processo ensino e
aprendizagem. Avaliamos os procedimentos realizados pelos alunos na busca de
informações para o embasamento teórico, além da construção de conceitos que
fossem expressivos no seu contexto sócio-histórico. Acompanhamos o empenho e a
evolução na realização das múltiplas atividades, bem como o desenvolvimento nos
trabalhos em equipe e nos debates. Também observamos suas produções e
atitudes comportamentais gerais. No que diz respeito ao acompanhamento das
dificuldades e dos progressos dos alunos, Pontalti (2005) menciona:
É fundamental que desenvolva as suas potencialidades e adote postura e comportamentos sociais que colaborem para a construção de uma sociedade justa, em um ambiente saudável e sustentável. Nessa perspectiva, a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e fundamentada em aproximações conceituais coerentes, de maneira significativa, a fim de promover essa mudança de postura do indivíduo. (PONTALTI, 2005).
Para que os alunos pudessem reconhecer a importância do efeito estufa
natural e a necessidade deste fenômeno para o surgimento e manutenção da vida
no Planeta, visitamos a horta do próprio colégio para verificar as condições da
mesma, o terreno, tipos de hortaliças e ervas daninhas, irrigação, tipo de solo,
adubação, sol e temperatura. Surpreendentemente, alguns nem sabiam onde ficava
a horta. Investigamos quem cuidava da horta, quando cuidava, coletamos amostras
do solo, medimos a temperatura do solo na sombra e no sol, observamos o solo ao
microscópio do laboratório da escola. Os alunos preencheram um formulário pré-
elaborado e relataram oralmente ao gestor escolar a precariedade com que se
encontrava a horta da escola. Passamos um vídeo sobre hortas agroecológicas e na
sequência, abrimos para discussões e apontamentos sobre esse tipo de cultivo.
Foto 01- Alunos preparando os canteiros da Horta Escolar
Fonte: FERRO, 2011
Depois foi realizada uma excursão até a Guarda Mirim do Município, a fim de
conhecerem a realidade de uma horta com estufa e sem estufa, além de compará-
las com a horta escolar, preenchendo o mesmo formulário e elaborando o relatório
da visita. Esta atividade prática proporcionou muita aprendizagem, pois, durante a
visita, o professor-monitor explicou e mostrou, além das hortas sem estufa, com
estufa e suas características, o minhocário para a produção do adubo orgânico e
outras formas de obtenção de estercos, também a irrigação por aspersão
convencional. Recebemos um lanche da entidade que nos acolheu receptivamente.
Ganhamos mudas para iniciar o plantio na horta da escola. A predisposição,
satisfação e alegria demonstradas pelos alunos foi o diferencial deste trabalho de
campo, pois trouxe incentivo para refazermos a horta do Colégio.
Semanalmente trabalhávamos na horta escolar, retirando ervas daninhas,
preparando os canteiros para o plantio, semeando, plantando, regando e vendo o
desenvolvimento das hortaliças cultivadas na mesma. Após alguns meses, já
começamos a colher o que plantamos e com contentamento levávamos as hortaliças
cheirosas e apetitosas para as cozinheiras (Agentes Educacionais I) prepararem e
incrementarem a merenda escolar.
Foto 02-Alunos plantando, irrigando e identificando canteiros
Fonte: FERRO, 2011
Posteriormente, propusemos junto à direção e Associação de Pais, Mestres
e Funcionários, do Colégio (APMF), a viabilização de uma cobertura (estufa) para a
horta, objetivando a melhoria da produtividade das hortaliças e, consequentemente,
o enriquecimento da merenda escolar. A solicitação foi atendida e a horta coberta é
uma realidade no Colégio Estadual de Dois Vizinhos - EFMP.
Observar o comportamento do aluno durante as atividades extraclasse é
uma das maneiras mais eficientes de verificar se ele compreendeu que a natureza é
um todo dinâmico, que merece respeito e cuidado, pois o ser humano é parte
integrante e agente de transformação do ambiente em que vive. O estudo de campo
é uma estratégia que pode ser utilizada para fins de formação de atitudes de
valorização, cuidado e preservação do meio ambiente, além de aprimorar
conhecimentos anteriormente abstraídos. Lanz (1990) considera:
A aula de campo pode representar uma possibilidade de transposição do abstrato para o concreto e a oportunidade para que os alunos assumam valores estéticos positivos, se considerarmos que o mundo fala à criança não pelo seu conteúdo conceitual, mas por seu apelo estético e pela configuração de seus fenômenos (Lanz, 1990 apud Talamoni, Sampaio, 2003).
Alves (2000) apud (Talamoni, Sampaio, 2003), também defende que
reconhecer a beleza dos fenômenos não deve ser entendido como um
posicionamento ingênuo ou romântico, o que comprometeria a interpretação da
realidade, mas sim como um processo de identificação e reconciliação do homem
com a natureza e consigo mesmo. Gadotti (2009) analisa:
A educação não reverterá, sozinha, a poluição atmosférica, os gases que
durante os últimos 150 anos os países mais desenvolvidos jogaram na
atmosfera gerando o efeito estufa atual. Mas certamente, poderá contribuir
para formar uma consciência coletiva capaz de reverter o processo de
destruição do planeta. (GADOTTI, 2009).
Outra atividade prática proposta aos alunos foi a de investigar os fatores
físicos e químicos essenciais à vida no Planeta, a fim de concluírem que tais fatores
influenciam na germinação e desenvolvimento das plantas. Para isso, usamos
materiais recicláveis como meia soquete fina, serragem, sementes de painço ou
alpiste e confeccionamos Bonecos Ecológicos, também conhecidos como Cuca
Verde. Os alunos fizeram as carinhas nos bonecos e decoraram conforme sua
criatividade. Cada aluno fez dois bonecos, sendo que, um seria exposto à condição
ambiental favorável e o outro, desfavorável como: muito sol, pouca irrigação,
fumaça, muito frio, muita sombra, acidez da água. (Ex: na geladeira, no quintal de
casa, num recipiente com fumaça, dentro de uma caixa escura, à luz artificial...).
Cada aluno observou os seus dois bonecos diariamente. Vinham felizes contanto o
dia em que nasciam os “cabelinhos”, ou tristes, porque ainda não tinha nascido
nada, ou nasciam e morriam. Assim, chegaram à conclusão de que o boneco ficava
“careca e feio” devido ao fato de sofrer adversidade.
No mundo em que vivemos atualmente, cercados de brinquedos eletrônicos,
celulares, vídeo games, as crianças se desligaram do que chamamos de
brincadeiras antigas, os famosos carrinhos de pau, pipas, cata-ventos e outros.
Quase não se tem muito contato com a natureza, tirando os jardins dos prédios ou
eventuais excursões de escola. Portanto, é indispensável que no ensino de ciências
se utilize como recurso de aprendizagem, as atividades lúdicas.
Crianças e adolescentes são espontaneamente curiosos, interrogativos,
interativos e cheios de energia. Guimarães (1995) destaca que, no processo da
Educação Ambiental, as conjugações do aspecto lúdico e criativo das atividades e
dos procedimentos são importantes para envolver o educando, conduzindo-o a
socialização. Reforça, inclusive, que “a sensibilidade do educando deverá ser
seguida por uma relação prazerosa dele com o processo”. Ao se confeccionar
brinquedos, se repassa uma quantidade de informações que perpassam a
construção do conhecimento empírico. Segundo Teixeira (1995), “as atividades
lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva.
O ser que brinca e joga é também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se
desenvolve”.
Através da montagem do Boneco Ecológico, os alunos vivenciaram a
importância de cuidar da natureza, que pode ser comparada a um grande Boneco
Ecológico, que precisa de condições favoráveis para sua manutenção, o que levou à
compreensão de que todos os ambientes apresentam fatores vivos e fatores não
vivos, denominados de bióticos e abióticos. Fatores não vivos são, por exemplo,
água, ar, luz, temperatura e solo. Fatores vivos são as plantas, os animais, os
microorganismos de um ecossistema. Todo ser vivo apresenta características:
nascer, desenvolver-se, morrer, precisar de energia, depender do ambiente, ter
potencialidade de reprodução, interagir com outros seres vivos e com fatores não
vivos do ambiente. Os seres vivos estão adaptados ao ambiente no qual são
naturalmente encontrados, pois de um ambiente para o outro podem mudar o tipo de
solo, a quantidade de água que vem da chuva, a temperatura, a luminosidade, a
presença ou a ausência de rios e muitos outros aspectos.
A atividade prática de observação de que as sementes podem germinar ou
não, despertou a curiosidade e criatividade, a comparação, a discussão, além de
que possibilitou a exploração de outros aspectos das ciências, tais como
fotossíntese, uso da água, tipos de solo, influência da energia solar para o
desenvolvimento dos vegetais, entre outros.
Na sequência reunimo-nos em grupos para confeccionarmos jalecos de
TNT, com mensagens a favor da preservação da natureza. Várias frases foram
elaboradas. (Ex: Cultive plantas, Cuide do Meio Ambiente, Evite queimadas,
Reutilize, Economize água e energia, Jogue lixo no lixo, Instale painéis solares,
Prefira produtos orgânicos, Faça compostagem, Use veículos coletivos ou
bicicleta,...). Esses jalecos foram usados como uniforme no dia da II Feira do
Conhecimento, realizada de 27 a 29 de outubro de 2011, nas dependências do
Colégio. Evento em que os alunos expõem à comunidade escolar os trabalhos
desenvolvidos nos três bimestres, em todas as disciplinas. Foi o momento
culminante, em que os alunos envolvidos no projeto, expuseram os experimentos e
de uma forma contextualizada, geraram o tema principal da sala de exposição que
foi “O Planeta Azul é Verde”.
Foto 04 – Alunas usando o Jaleco na Feira do Conhecimento
Fonte: FERRO, 2011
A visualização dos materiais e frases expostos nesta sala sensibilizou a
comunidade escolar e outros visitantes, de maneira que compreenderam que o ser
humano é parte integrante da natureza e como tal deve valorizar e conservar os
bens naturais extraídos do Planeta. Pois, apesar das inúmeras informações sobre a
problemática ambiental, ainda observamos práticas de desrespeito à natureza, tais
como queimadas, desperdícios, desmatamentos e poluições.
Durante os dias de Feira, nos três períodos, os alunos escalonadamente
explicaram, mostraram e, expressivamente alegres, participaram desse
acontecimento com bom atendimento ao público.
Este trabalho foi publicado no jornal Informativo Momento Escola, 2ª edição,
no mês de novembro de 2011. Este circula semestralmente para a comunidade
escolar ficar a par das ações e projetos realizados. Também houve a divulgação
através do blog: http://aquecimentosos.blogspot.com.
4 Resultados
O projeto de Educação Ambiental desenvolvido no Colégio favoreceu o
interesse pelo tema Aquecimento Global. Envolveu a participação ativa dos
estudantes e da comunidade escolar. Contribuiu para a formação de atitudes e
hábitos diários coerentes com a sustentabilidade.
Acredita-se que as mudanças comportamentais poderão ser praticadas nas
suas vidas como cidadãos comprometidos com a manutenção do equilíbrio
ecológico, pois mostrou caminhos para o convívio social e respeito ao meio
ambiente.
Pretende-se estimular diariamente boas atitudes relacionadas ao ambiente,
evidenciando o sentido da analogia do ser humano com a natureza e a
responsabilidade de cada cidadão sobre a mesma.
Espera-se ter contribuído para formar uma consciência coletiva capaz de
minimizar o atual quadro ambiental do nosso planeta.
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