da escola pÚblica paranaense 2009 · de acordo com winnick (2004), a educação física adaptada...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
TÊNIS DE MESA PARA ALUNOS ESPECIAIS: UM DESAFIO CONSTANTE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – P D E
PROFESSORA: MAGDA MARIA FARIA DE SOUZA (PDE)
PROFESSORA ORIENTADORA: MARCIA MARQUES DIB
SERTANÓPOLIS
2011
TÊNIS DE MESA PARA ALUNOS ESPECIAIS: um desafio constante
Autora: Magda Maria Faria de Souza1
Professora Orientadora: Marcia Marques Dib2
RESUMO
O objetivo principal deste estudo foi de construir materiais alternativos para trabalhar o jogo de Tênis de Mesa, buscando atender alunos com Deficiência Intelectual em uma escola especial. O processo ocorreu no período de quatro meses, em que foram realizadas atividades lúdicas voltadas para os Domínios da aprendizagem: afetivo, cognitivo e psicomotor, através da metodologia crítico-superadora. Foram atendidos sete alunos do sexo masculino, entre 09 e 10 anos de idade, no período matutino, da sala de Escolaridade 07 da Escola Especial Cesar Soriane. O trabalho foi dividido em V Unidades, e cada uma tratou das etapas que foram realizadas e distribuídas da seguinte forma: I Unidade: entrevista com a professora da sala para levantamento dos dados iniciais; II Unidade: Jogos de coordenação motora individual e em dupla; III Unidade: Jogos mais técnicos usando materiais alternativos; IV Unidade: Jogo de Tênis de Mesa com materiais oficiais; V Unidade: Entrevista com o professor de sala para levantamento dos resultados finais. Após apresentação dos resultados de cada unidade, pôde-se concluir que o jogo é um elemento articulador que proporciona aos alunos com Deficiência Intelectual, vivências e experimentações em situações novas e variadas, fortalecendo seus domínios de aprendizagem. Também foi constatado que os materiais metodológicos construídos oferecerão uma contribuição significativa aos professores que estão ou irão atuar com a Deficiência Intelectual.
Palavras-chave: Inclusão; Deficiência Mental/intelectual; Jogo.
1 Pós-Graduação em Deficiência Mental – CESULON, Graduação em Educação Física – UEL, professora de Educação Física
na Escola Especial Cesar Soriane – APAE. 2 Mestre em Ciências do Movimento Humano. Docente da Universidade Estadual de Londrina – UEL, com a disciplina
Educação Física para pessoas com necessidades. Coordenadora de Estágio do Departamento de Bacharelado em Educação Física.
ABSTRACT
The main objective of this study was to build alternative materials to work the game of table
tennis, trying to meet students with Intellectual Disabilities in a special school. The process
took over four months, in which recreational activities were focused on the domains of
learning: affective, cognitive and psychomotor development using the methodology critical-
surpassing. We met seven male students, between 09 and 11 years old, in the morning,
room 07 of the School Special Education Cesar Soriane. The work was divided into V units,
and each addressed the steps that were taken and distributed as follows: Unit I: interview
with the teacher's room to collect initial datas. Unit II: Games of motor coordination individual
and double; Unit III: Games more technicians using alternative materials; Unit IV: Game of
Table Tennis with official materials; Unit V: Interview with Professor of room to survey the
final results. After presenting the results of each unit, it was concluded that the game is an
articulating element that provides students with Intellectual Disabilities, experiences and
experiments in new and varied situations that strengthen their areas of learning. It was found
that the methodological materials constructed offer a significant contribution to the teachers
who are or will act with Intellectual Disabilities.
Keywords: Inclusion; Mental and intellectual disabilities; Game.
1 INTRODUÇÃO
O artigo relata as experiências com as ações desenvolvidas ao longo do
PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), com a implantação do Tênis de
Mesa para alunos especiais. Na Escola Especial o alunado é constituído na sua
essência de uma formação heterogênea e, nesse caso, o professor de Educação
Física busca alternativas de atendimento que possam proporcionar um melhor
desempenho educativo por parte dos alunos.
Devido à inclusão educacional, as escolas especiais possuem uma clientela
muito diversificada nas suas características. Essa diversidade dificulta a realização
de atividades como jogos de modalidade coletiva, pois esses conteúdos exigem
certa homogeneidade nas características dos alunos.
Os jogos individuais são elementos articuladores para aumentar as
possibilidades e alternativas de atendimento e a participação de todos os alunos. O
jogo de Tênis de Mesa è uma estratégia para atingir a diversidade da deficiência,
indo ao encontro das necessidades dos alunos e dos objetivos da educação.
Com isso, o jogo de Tênis de Mesa oportuniza trabalhar os domínios da
aprendizagem (afetivo, cognitivo e psicomotor) (BLOON, 1956) com a realização de
atividades do conteúdo estruturante, para que o aluno possa vivenciar e
experimentar situações novas e variadas.
O jogo é um conteúdo que pode ser abordado conforme a realidade regional
e cultural, valorizando as manifestações corporais do ambiente cultural (DCE, 2008).
Pois o mesmo prioriza o conhecimento sistematizado, como oportunidade para
reelaborar ideias e práticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes
produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.
Os jogos permitem que as regras sejam criadas, trocadas ou adaptadas de
acordo com o interesse do aluno aumentando as possibilidades de execução com
mais autonomia.
A partir daí, o projeto veio ao encontro das expectativas do cotidiano,
suprindo a dificuldade dos professores na sua prática pedagógica diante da inclusão.
O professor de Educação Física, ao trabalhar com o Deficiente Intelectual, tem
grande preocupação ao selecionar um novo conteúdo a ser desenvolvido no
decorrer de suas aulas, pois dificilmente encontra material metodológico específico,
com argumentação teórica clara e objetiva, tanto no que diz respeito à estratégia de
ensino, quanto de sua seriação para cada etapa escolar. Essa ausência faz com que
o professor busque novas práticas pedagógicas.
Com isso, o professor deixa para trás algumas barreiras encontradas na sua
prática que seriam: (DCE,2006) a fragmentação de conteúdos e conhecimentos, o
ensino de conteúdos distanciados dos anseios tanto do professor quanto do aluno, o
distanciamento das propostas consignadas nas diretrizes curriculares do Estado do
Paraná, a tendência de desenvolver uma prática pedagógica voltada ao fazer pelo
fazer, que pode acarretar falta de interesse e desmotivação.
Diante do exposto, pretende-se dar uma nova dimensão à prática da
Educação Física para alunos com Deficiência Intelectual, através do Jogo de Tênis
de Mesa, de forma a trabalhar os domínios da aprendizagem com matérias
alternativas de forma lúdica.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Breve histórico da Educação Física
Para contextualizar a Educação Física no cenário das políticas públicas
educacionais brasileiras, é bom que se resgate o fato de que sua prática, sob a
forma da ginástica, estava vinculada desde 1837. Ginástica tornou-se obrigatória
nas escolas públicas primárias na Corte, sendo que ao final do Império se
desenvolvia através do chamado Método Alemão (CASTELLANI FILHO,1998). Por
fim, em 1882 ela se afirma como disciplina na escola, em função do parecer emitido
por Rui Barbosa relativo à Reforma do Ensino Leôncio de Carvalho, que
recomendava sua inserção nos programas escolares como matéria de estudo
obrigatória. Esse período perdurou até o ano 1903, tendo sua prática pedagógica
norteada pelo princípio de ser ela uma atividade capaz de assegurar a uma parte da
sociedade, a aquisição e manutenção de uma boa saúde individual.
No final dos anos 1930 e até 1945, o Brasil passou por um processo de
significativas transformações políticas e econômicas que foram positivadas e
interferiram de forma direta na elaboração das práticas públicas relativas à
Educação Física. Estas transformações estavam marcadas por ideias nacionalistas
e remetem à Educação Física atividades que buscavam construir de forma direta, na
construção de uma sociedade de homens fortes.
A partir de 1964, um acordo feito entre o MEC (Ministério da Educação e
Cultura) e o Departamento Federal de Educação Americana permitiu que
professores de Educação Física frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-
graduação na área esportiva. De grande importância, esses cursos consolidaram o
esporte e sua hegemonia nos currículos escolares dando ênfase ao método
tecnicista centrado nas competições e na participação olímpica.
Com a promulgação da Lei nº 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo
Decreto n. 69450/71, a Educação Física continuou sua obrigatoriedade nas escolas
com sua legislação específica e foi integrada como atividade escolar nos currículos
de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.
Ainda nessa época, a Educação Física era vista por militares como um
grande recurso para formação de homens que auxiliaria a capacidade produtiva da
classe trabalhadora, formaria atletas de alto nível que representassem o país nas
atividades esportivas internacionais e também na base de um sistema militar que,
por consequência do período histórico, necessitava ser rígido e eficaz.
As perspectivas de uma mudança mais significativa começam junto com os
anos 1990, quando, acompanhando as mudanças na nova década, o Estado do
Paraná elabora o Currículo Básico fundamentado na pedagogia histórico-crítica para
a Educação Física. Esse novo projeto propunha uma prática político-pedagógica que
pudesse contribuir na superação das contradições e injustiças sociais.
No início de 2000, o Estado do Paraná, ainda não satisfeito com as novas
mudanças, inicia em 2006 uma melhor elaboração para as novas Diretrizes
Curriculares de Educação Física para a Educação Básica, as quais contestam os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a sua didática de “aprender a
aprender”, suas competências e habilidades. No ano seguinte, as Diretrizes
Curriculares são revisadas, com isso elas se afastam das questões referentes à
Corporeidade e passam a enfocar as questões pertinentes à Cultura Corporal como
conteúdo estruturante da disciplina de Educação Física.
Nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, os conteúdos estruturantes
– jogos, brinquedos e brincadeiras – foram definidos como os conhecimentos de
grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de
estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu
objetivo de estudo e ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas
relações sociais.
Os conteúdos estruturantes abordados nas diretrizes têm complexidade
crescente. Reconhece-se que em cada um desses níveis de ensino as
características dos alunos são distintas, porque eles trazem múltiplas experiências
relativas ao conhecimento sistematizado. Com isso o aluno começa a desenvolver
de modo mais evidente sua consciência corporal e suas diferentes possibilidades de
expressão para que busque a autonomia e o reconhecimento consciente dos limites
e possibilidades de expressão. Possibilidades estas que devem propiciar a
interação, o conhecimento e a partilha de experiências para sua inserção crítica do
mundo e incentivar o senso de alteridade.
Nas diretrizes, propõe-se também uma reorientação das concepções da
disciplina de Educação Física na formação do aluno, de modo que se identifiquem
as múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica, conforme o lugar onde esteja
situada a escola e de acordo com traços peculiares de cultura.
A partir daí, temos programas de atividade física, ou seja, a Educação Física
adaptada que atende pessoas com diferenças e peculiaridades, o que requer uma
crescente demanda por saberes, procedimentos, estratégias e adaptações para
garantir uma intervenção da Educação Física no trabalho com alunos especiais.
De acordo com Winnick (2004),
a Educação Física Adaptada designa um programa individualizado de aptidão física e motora, habilidades e padrões motores fundamentais, além de jogos e esportes individuais e coletivos; um programa elaborado para suprir necessidades especiais dos indivíduos. Normalmente, o verbo „adaptar‟ tem sentido de „ajustar‟ ou „modificar‟.
Para o autor, ‟adaptar‟ se enquadra nessas definições e envolve a
modificação de objetivos, atividades e métodos, a fim de suprir necessidades
especiais.
Para Gorgatti e Costa (org., 2005), a Educação Física Adaptada é uma parte
da Educação Física cujos objetivos são os estudos e a intervenção de profissionais
no universo das pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições para a
prática de atividade física. Seu foco é o desenvolvimento da cultura corporal de
movimento. Atividade física deve ser considerada tendo em vista o potencial de
desenvolvimento pessoal e não a deficiência em si.
Com isso o professor deverá estar sempre respeitando seus alunos e as
suas potencialidades, abrangendo todo seu desenvolvimento psicossocial para
promover sua inclusão social.
É a partir dessa análise histórica da sociedade, da Educação e da Educação
Física que pretendemos estudar o ensino do Tênis de Mesa através da metodologia
crítico-superadora, buscando sistematizar, organizar e desenvolver este
conhecimento na Educação Física escolar, oferecendo subsídios teóricos e
metodológicos aos professores do ensino especial.
2.2 Inclusão Social
Nos últimos tempos as mídias têm divulgado, em larga escala, a
necessidade de acontecer a inclusão social das diversidades dentro da sociedade,
focando o direito á cidadania apregoado pela Constituição Federal e também a
garantia de acesso a todos os benefícios disponíveis.
Este princípio da igualdade social é inegável e nem existe a intenção de
questionar a preciosa validade desses benefícios. O objetivo desta reflexão é
questionar os caminhos que se estão usando e também o deterioramento da
imagem de algumas instituições, de longa história e trajeto de lutas, dentro do
processo de inclusão, neste caso especialmente o das Escolas Especiais.
Segundo Mantoan (2007), temos o dever de oferecer escolas comuns a
todos, pois a escola especial os inferioriza, discrimina, limita, exclui, mas também há
a necessidade de garantir-lhes um atendimento educacional especializado paralelo,
complementar, de preferência na escola comum, para que não sejam
desconsideradas as especificidades de alguns aprendizes quando apresentam
alguma deficiência.
A Educação Especial no Brasil começou a se desenvolver de forma mais
sólida a partir da década de 1950, com fundações pioneiras como a Fundação
Pestalozzi do Rio de Janeiro, este ramo da educação teve espaço para crescer.
Nessa época, por não existir nenhuma política pública funcional que assegurasse o
direito dos deficientes à educação, o que os obrigava a viver à margem da
sociedade e causando grandes aflições às famílias, estas, por iniciativa própria,
resolveram fundar uma escola onde pudesse acontecer o atendimento desse
público. Desde aquela época, esta ideia foi tomando proporções gigantes e
propagando-se por todo o Brasil, de forma organizada, suprindo assim a
necessidade das famílias que até então não tinham espaço para os filhos com
deficiência.
E assim se deu por muitos anos, Estado de um lado e Educação Especial de
outro, embora as LDBs muito sutilmente mencionassem em seus artigos essa
modalidade de ensino.
A Educação Especial, assim como a educação pública oferecida à
população, também passou por muitas etapas e processos concomitantes com a
história que o país vivia. A educação pública, de modo geral, se moldava às
necessidades e ideologias do país. Com isso, as Escolas Especiais também foram
se fortalecendo, se organizando e preocupando-se com seu alunado nos aspectos
educacional, cultural, saúde, lazer, esporte, direito e cidadania, vendo-o como um
ser biopsicossocial. Junto com esta postura veio agregar a consciência da
necessidade da inclusão social, o aluno especial só é um verdadeiro cidadão
quando desempenha e aplica aquilo que aprendeu, que é a sua função da
educação, dentro da sociedade.
Por que queremos impor uma inclusão abrupta se sabemos que para isto é
preciso toda uma estrutura que ainda está em construção?
Toda mudança social exige a quebra de paradigmas e um dos mais difíceis
é o preconceito. A Educação Especial tem esta preocupação, pois sempre que ela
faz a inclusão de seus alunos, eles estão sendo preparados para este desafio,
contrariando muitos escritores que enfocam o caráter segregador dessas escolas.
Para Martins (2008), as situações de isolamento em classes e instituições
especializadas provocam o enfraquecimento da sua convivência com outras
pessoas, que não sejam os familiares, os profissionais lá atuantes, ou os colegas
com déficits semelhantes, reduzindo também as suas possibilidades de avançar na
construção das estruturas cognitivas e linguísticas.
Por que dizer que a Escola Especial é segregadora? Sabe-se que ao longo
desses anos as Escolas Especiais vêm se adaptando ao que as escolas da rede
pública de ensino não vêm cumprindo com esta tarefa na sua totalidade. Segundo o
MEC, a Escola Especial visa garantir a política pública de acessibilidade, que
compreende: Condições de acesso à utilização de todos os seus ambientes;
Comunicação e sinalização acessível; Sanitário acessível e obrigatório; Mobiliário,
equipamentos e dispositivos de ajuda técnica.
Vivenciando a experiência das Escolas Especiais, a realidade de muitas
delas, principalmente daquelas instaladas em municípios de pequeno porte, é
encontrar dificuldade para fazer uma inclusão educacional de seus alunos, pois as
escolas da rede não possuem vagas ou profissionais com formação específica para
este tipo de atendimento.
É necessário fazer a inclusão, mas esta deve acontecer de forma
responsável, e não de forma precipitada. É preciso acontecer sem subjugar a
Educação Especial como a geradora de desigualdades e preconceitos ao deficiente.
Não é preciso dizimar a Educação Especial para nascer uma educação inclusiva
ideal. Esta muito tem contribuído com a sociedade e com as famílias, que, por falta
de iniciativa das autoridades competentes da área da educação, deixaram seus
filhos especiais em segundo plano. É preciso que cada um cumpra o seu papel,
tanto a Educação Especial quanto a rede de ensino regular, para que, desta forma,
com parcerias saudáveis e não competitivas, as duas possam construir juntas a
educação inclusiva ideal.
A história da humanidade é posta em movimento pelas necessidades e pelos desejos dos que dela fazem parte. Refletir sobre tais necessidades e desejos que emergem das práticas culturais é provocar conscientemente a gênese do amanhã, do futuro. Assim, deve estar posicionada a ação efetiva dos educadores, cujo objetivo é a formação tanto dos sujeitos, quanto das novas possibilidades de ação. (ALVES, 2006)
A transformação das práticas culturais e sociais é o compromisso com a
construção do sujeito crítico capaz de decidir e opinar sobre a sociedade para que
esta seja mais homogênea.
A inclusão não se limita apenas a pessoas com necessidades educacionais
especiais, ela envolve também todas as pessoas às quais a sociedade se refere
como normais, mas que estão fora dos padrões.
A inclusão é um processo amplo com transformações pequenas e grandes. Nos ambientes físicos e na mentalidade de todos, inclusive da própria pessoa com necessidades especiais. Para promover uma sociedade que aceite e valorize as diferenças individuais, aprenda a conviver dentro da
diversidade humana, através da compreensão e colaboração. (SASSAKI, 1997)
A Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em 1975, a
Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência. Essa declaração é o
resultado de uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais, e, em
particular, das próprias pessoas com deficiência e de suas organizações. A
Declaração tornou-se, em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da
cidadania e do bem-estar destas pessoas.
No Brasil, a lei federal n° 7853, de 24 de outubro de 1989, assegura os
direitos básicos dos Portadores de Deficiência. O homem está sempre em busca de
sua identidade e almeja se entregar à sociedade na qual está inserido. Há, no
entanto, muitas barreiras para aqueles que são portadores de deficiência, em
relação ao processo de inclusão.
Cláudia Werneck (2003), idealizadora e presidente da Escola de Gente –
Comunicação em Inclusão, acredita que incluir não é simplesmente colocar para
dentro quem está fora. Para ela,
O conceito de inclusão nos ensina não a tolerar, respeitar ou entender a deficiência, mas sim a legitimá-la, como condição inerente ao conjunto da humanidade. Uma sociedade inclusiva é aquela capaz de contemplar sempre todas as condições humanas, encontrando meios para que cada cidadão, do mais privilegiado ao mais comprometido, exerça o direito de contribuir com seu melhor talento para o bem comum.
No campo educacional, a opção pela escola inclusiva é assumida na
Declaração de Salamanca, resultado da Conferência Mundial de Educação Especial
de 1994, documento elaborado por representantes de 92 governos e 25
organizações internacionais, reunidos na cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e
10 de junho de 1994. O documento defende que o princípio norteador da escola
deve ser o de propiciar a mesma educação a todas as crianças, adaptando às
necessidades das mesmas, com objetivo de reafirmar o direito de todas as pessoas
à educação, como previsto na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948,
e renovando o empenho da comunidade mundial na Conferência Mundial de
Educação para todos, independente de suas diferenças particulares.
Para Montoan (1997),
A integração traz consigo a idéia de que a pessoa com deficiência deve modificar-se segundo os padrões vigentes na sociedade, para que possa fazer parte dela de maneira produtiva e, consequentemente, ser aceita. A inclusão traz o conceito de que é preciso haver modificações na sociedade para que esta seja capaz de receber todos os segmentos que dela foram excluídos, entretanto, assim em um processo de constante dinamismo político social.
A escola deverá ser preparada, para receber o deficiente mental/intelectual,
com uma metodologia ou ensino individualizado e dispor de maiores recursos
humanos especializados, projetos educacionais bem elaborados, currículos
adaptados às necessidades dos alunos, surgindo, consequentemente, com um
número maior de possibilidades e recursos educacionais.
2.3 Material Didático
O material didático escolhido para o desenvolvimento do trabalho foi o
caderno pedagógico intitulado “Tênis de Mesa para alunos especiais: um desafio
constante”. Foi organizado e dividido em cinco unidades, de forma a proporcionar
aos professores e alunos diversas atividades selecionadas a dar uma sequência
pedagógica ao projeto.
Cada unidade do Caderno Pedagógico foi dividida nos seguintes subitens:
- Justificativa;
- Objetivo da Unidade;
- Metodologia/ Estratégias;
- Conteúdo da Unidade;
- Sugestão de Atividades;
- Avaliação.
A partir deste documento é que foram norteadas as aulas de Educação
Física da turma do ensino fundamental 07, da escola especial, no período de agosto
a novembro de 2010.
Foram realizadas todas as atividades propostas no Caderno Pedagógico,
quando a aula não era realizada no dia previsto, por algum motivo (ex. feriado), a
mesma era realizada em outro momento em comum acordo com a professora de
sala.
Foram acrescentadas algumas atividades que não estavam previstas no
Caderno Pedagógico, como o handebol, pega-pega e o biribol, todos realizados na
piscina. O fato de a escola possuir este espaço físico levou os alunos a proporem a
prática de alguns jogos na água.
O jogo, por ser uma atividade eficiente, integra e interliga as práticas
corporais. “Porque, quando o aluno joga, torna-se capaz de estabelecer conexões
entre o imaginário e o real e de refletir sobre os papéis assumidos nas relações de
um grupo” (DCE, 2006). Quando o aluno joga, consegue aprender a se mover entre
a liberdade a os limites estabelecidos pelo próprio corpo. O aluno tem condições
tanto de entender quanto de respeitar o diferente, e também de posicionar-se frente
ao grupo e ao mundo. Este posicionamento tem um papel fundamental nos
diferentes contextos e momentos históricos dos quais o aluno faz parte.
As avaliações/observações em forma de anotações são feitas ao final de
cada Unidade, para analisar se houve ou não alguma evolução dos alunos.
O Caderno Pedagógico foi socializado durante o curso GTR, sendo possível
a interação dialógica entre os professores da rede, na sua maioria colegas da área,
e a professora PDE.
Durante o curso GTR houve um levantamento de sugestões e reflexões de
atividades (jogos) para iniciar o trabalho com um novo conteúdo nas Escolas
Especiais.
Algum colega já desenvolvia um trabalho com o Tênis de Mesa, outro nunca
havia trabalhado.
Como o Caderno Pedagógico ainda não havia sido entregue, ou seja, ainda
estava em construção, a participação dos professores GTR, com sugestões de
atividade, foi muito importante, com possibilidades de acrescentar algumas
atividades principalmente na III Unidade – jogo de Tênis de Mesa com material
oficial, como: Exercícios de equilíbrio; alvo certo; zig-zag, etc.
Os professores gostaram da sugestão de iniciar o trabalho através das
unidades de forma gradativa, pois cada unidade teve um objetivo principal.
2.4 Proposta de Implementação na Escola
O projeto do Tênis de Mesa teve início no segundo semestre, em agosto de
2010 , com aprovação da Direção e da equipe pedagógica.
O projeto ocorreu em etapas/unidades: a primeira foi um teste realizado pela
professora de sala M. A. que respondeu a um questionário de cada aluno a ser
trabalhado durante a proposta.
A segunda etapa foi o desenvolvimento da I Unidade: jogo individual ou em
dupla, nesta unidade utilizou-se o jogo com recurso pedagógico para o
desenvolvimento dos Domínios da Aprendizagem (cognitivo, afetivo e motor), para
que o aluno vivenciasse situações motoras através do jogo, para iniciar o trabalho
com o Tênis de Mesa.
O jogo era apresentado na sua essência para o grupo, e, juntamente com o
professor, era discutido de que forma iria ser jogado, ou seja, eram estabelecidas as
regras em comum acordo com o grupo.
Os jogos foram: Boliche; Pega-pega; Bola na boca do palhaço; Bola ao
cesto; Bola no alvo; Briga de galo; Rouba amigo; Pega-pega em dupla; Pega-pega
segurando a bola de medicine ball; Cabra-cega; Duro e mole; Bexigas explosivas;
Morto e vivo; Pega-pega de três pernas.
Esta etapa teve a participação de todos os alunos com certa igualdade,
todos conseguiram desenvolver as atividades com harmonia, motivação e interesse
pelas aulas, pois se tratava de uma turma com problemas de afetividade e
comportamento quando saíam para atendimentos extraclasses.
A terceira etapa foi o desenvolvimento da II Unidade: Jogos com material
alternativo. Nesta unidade foi ofertada aos alunos a oportunidade de criar diversos
materiais alternativos, para iniciar a prática do Tênis de Mesa. Sempre usando
materiais de baixo custo ou nenhum, para aulas práticas com o manuseio destes.
Os jogos foram: Jogo de peteca; Jogo de ping cesta; Jogo ping/alvo boca do
palhaço; Minivôlei; Jogo alvo, com efeito; Bater bola; Bilboquê: Saque distância;
Raquete maluca; Circulo solo.
Alvos diversos
Esta unidade foi muito importante, pois os alunos conseguiram dividir o
material que traziam de suas casas, a pedido da professora, com os amigos que não
tinham. Cada aluno colaborava com a confecção do objeto do amigo quando este já
havia terminado o seu, respeitando o material do companheiro durante as aulas em
que os materiais confeccionados foram utilizados.
Nesta Unidade também eram discutidas e estabelecidas as regras para o
uso do material confeccionado, durante a realização dos jogos já citados.
A quarta etapa foi o desenvolvimento da III Unidade: Jogo de Tênis de Mesa
com material oficial. O primeiro passo foi conhecer um pouco da história do Tênis de
Mesa, ou seja, sua criação e origem. As regras e todos os movimentos que
compõem este jogo. Como são realizados. Os materiais necessários para sua
prática e seu desenvolvimento nos dias atuais que são consequência direta do saber
acumulado através da história.
Nesta Unidade foram trabalhadas:
- História/Origem do Tênis de Mesa.
- Regras: Partida; Pontuação; Jogo.
- Equipamento: Mesa; Rede; Bola; Raquete.
- Formas de segurar a raquete: Clássica; Caneta.
- Efeitos para rebater a bola de diversas formas: Para baixo (Backspin); Para
cima (Topspin); Lateral (Sidespin); Saque.
- Batidas: Batida de forehand; Batida de backhand ou “shoto”; Smash;
Bloqueio; Drive de velocidade; Drive de Efeito; Flick ou “harau”; Slide ou
“cozinhada”.
A aula sobre a história de Tênis de Mesa foi realizada na sala de Educação
Física com o professor contando a história de forma verbal, mas com apoio do
computador, mapa-múndi e um globo para que os alunos tivessem de forma mais
concreta conhecimento sobre a sua localização.
Os alunos assistiram a um vídeo de uma competição (jogo) para que
percebessem como aconteciam as partidas, todo material usado, a arbitragem ,etc.
Esse vídeo foi produzido pelo professor durante os Jogos Colegiais do Estado do
Paraná.
Os jogos realizados nesta III Unidade foram: Exercícios de equilíbrio;
Exercícios de rebater a bola; Alvo certo I; Alvo certo II; Zig-zag; Recepção; Saque e
recepção; Jogo I; Jogo II.
Todos os alunos estavam muitos ansiosos e motivados para esta Unidade,
pois queriam jogar Tênis de Mesa. A grande maioria conseguiu jogar de forma
satisfatória, mesmo os que não conseguiram queriam estar sempre com a raquete e
a bolinha na mão. No final desta Unidade todos ganharam um par de raquetes com
bolinha para que continuassem a jogar em suas casas.
3 CONCLUSÃO
A implementação do jogo de Tênis de Mesa para alunos do ensino fundamental da
escola especial conseguiu atender uma clientela diversificada nas suas características
psicossociais, através do conteúdo estruturante, o jogo, para trabalhar de forma abrangente
os Domínios da Aprendizagem (cognitivo afetivo e psicomotor).
A motivação na turma foi significativa, pois, através de vivências motoras e da
aceitação dos alunos, na prática do trabalho lúdico, conseguiu-se detectar uma evolução
gradativa nos Domínios da Aprendizagem.
Essa evolução contribuiu para que o desenvolvimento do projeto proporcionasse
uma melhora expressiva na afetividade, pois se tratava de uma turma de meninos que
anteriormente se agrediam mutuamente diante de qualquer situação ou acontecimento que
não fosse do seu agrado, principalmente quando esses alunos saíam para realizar uma
atividade extraclasse. No entanto, no decorrer do projeto todos participavam das atividades
e conseguiam discutir as regras dos jogos a serem trabalhados, respeitando a opinião dos
amigos.
Com o jogo de Tênis de Mesa os alunos aprenderam a lidar com a derrota e a
perceber as diferenças, tanto nas suas melhoras motoras e cognitivas como também no
relacionamento com o grupo (afetivo).
Temos de considerar que são alunos com vulnerabilidade social, oriundos de
famílias desestruturadas, sem preocupação de orientar no cumprimento das regras
estabelecidas, gerando com isto a tendência para comportamentos inadequados e
lideranças negativas dentro do seu próprio grupo.
Portanto, vale ressaltar que, mesmo diante desta realidade, pôde-se observar ao
longo do trabalho a melhora da autoestima dos alunos ao ser oportunizada a prática do jogo
de Tênis de Mesa. Paralelos aos aspectos emocionais vieram as aprendizagens
progressivas do domínio do jogo em si tornando a atividade lúdica e prazerosa, com isso
motivando mais e mais a sua prática. Em decorrência a tantas conquistas positivas, tornou-
se possível a continuidade do projeto no ano seguinte.
A preocupação constante na elaboração das aulas a serem ministradas contribuiu
na construção de materiais alternativos, que acredita-se vir a auxiliar e orientar professores
que atuam na Escola Especial e que muitas vezes sentem dificuldade em encontrar
alternativas pedagógicas para ensinar. Dessa maneira, acreditamos que este trabalho
desenvolvido conseguiu romper paradigmas metodológicos que se deparam com assuntos e
ações sobre a inclusão.
REFERÊNCIAS
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