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Congresso do Desporto Lisboa, 16 Dezembro 2005
Por Mário Guimarães
Em primeiro lugar quero endereçar os melhores cumprimentos
aos responsáveis pelas entidades oficiais aqui presentes, aos
colegas e amigos, alguns de longa data e a todos os participantes
em geral.
Um agradecimento à organização pelo convite que muito me
honra.
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DESPORTO ESCOLAR EM PORTUGAL
Percursos sinuosos…
MMáário Guimarãesrio Guimarães
Uma nota prévia ao tema que irei abordar, refere-se ao facto de
ser habitual a inclusão dos temas relativos ao Desporto Escolar
(DE) - um sub-sistema do Sistema Educativo - nas iniciativas de
debate e discussão relacionadas com o Desporto. Não sendo, por
outro lado, habitual debater-se a temática do DE, em Congressos,
Conferências, Debates, etc. organizados no âmbito da Educação.
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Este pormenor poderá passar despercebido a alguns e, até não ser
considerado de grande importância, mas entendo ser um factor
visível da problemática que pretendo desenvolver nesta minha
comunicação.
Procurei situar a minha abordagem em três etapas principais:
1ª – Caracterizando a vastidão e a complexidade do sistema de
factores que interagem no fenómeno do DE;
2ª – Procurando delinear algumas das linhas orientadoras e
respectivas estratégias que considero ajustadas à situação actual
do DE;
E 3ª – Reforçando os aspectos prioritários de actuação a
promover.
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Uma primeira análise recai sobre os diversos níveis de factores
que devem nortear uma discussão coerente e efectiva sobre o DE.
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Isto é, não é aceitável colocar em causa por razões de natureza
organizacional, os conceitos ou princípios fundamentais de
participação e formação a garantir pelo DE. Como por exemplo, a
integração no mesmo quadro competitivo de equipas de escalões e
géneros diferentes. Deste modo, os princípios que visam uma
participação e uma experiência competitiva gratificante, são
menos importantes do que a resolução de natureza organizacional
que visa colocar todos no quadro competitivo. Um outro exemplo,
será justificar a participação dos praticantes federados no quadro
competitivo da mesma modalidade do DE, meramente por
questões operacionais de dificuldade em controlar o processo. Se
o princípio de encaminhar o praticante federado para práticas de
DE diferentes daquelas em que é federado fosse o considerado, o
sistema teria de encontrar as soluções operacionais, adequadas a
cumprir esse desígnio, mesmo que sejam de difícil execução. No
entanto, sabemos que às vezes é mais fácil contornar os
princípios.
Não pretendo com este exemplo, sugerir que a decisão de permitir
a participação de jovens federados nas equipas escolares da
mesma modalidade, tenha tido essa mesma justificação, de facto
não o sabemos, pois o documento orientador “Jogar pelo Futuro”
apresenta essa medida, mas não encontrámos a sua justificação.
Não pretendo, igualmente, discutir a minha posição sobre esta
temática, mas simplesmente tento ilustrar a falta objectividade no
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debate ou na discussão destes problemas. Realmente, seria
importante saber se essa medida vai ao encontro do princípio da
“Promoção da Saúde”, “do Desenvolvimento da Cidadania” ou da
“Formação de Bons Candidatos a Praticantes” como o referido
documento elege, certamente que os posicionamentos são
diversos, mas a razão de natureza operacional é que nunca deverá
ser colocada perante tão importante decisão.
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Conceitos e princípios
• Intervenção dos Sistemas (Educativo e Desportivo);
• Esclarecimento entre Desporto Escolar e Desporto na Escola;
• Os Congressos EF e do DE;• Análise comparada de modelos
internacionais
No que respeita ao debate sobre Conceitos e Princípios associados
ao DE, colocarei os 4 pontos assinalados no quadro, como
justificativos de uma análise e discussão alargada.
Como este Congresso reivindica estes objectivos, e não sendo
possível abordar um leque tão vasto de temas, darei particular
importância ao papel e intervenção dos Sistemas Educativo e
Desportivo no DE.
Fundamentalmente, porque é um assunto sempre presente em
épocas eleitorais, e que sistematicamente não tem trazido grande
esclarecimento. Os discursos têm-se caracterizado por conceitos
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tão amplos que sustentam vastos leques de opções. O actual
Programa de Governo, a este respeito, não foge à regra, senão
vejamos: “No quadro das relações com o sistema desportivo, a partilha de
competências entre a Administração Pública e o movimento associativo deverá
sempre obedecer a um esforço comum que garanta participação, equilíbrio,
desenvolvimento, transparência e verdade desportiva.”
Um breve relance sobre o modelo de alguns países que
correspondem a exemplos típicos, sugerem a existência de 3
conceitos principais e vários de organização mista. Centrar-me-ei,
assim, nos 3 principais.
O modelo exclusivamente escolar, coloca as principais opções
do Estado no apoio à actividade realizada nas escolas, deixando à
iniciativa privada o apoio ao associativismo. Este modelo
associado a alguns países nórdicos, permite garantir recursos
consideráveis ao trabalho realizado nas escolas, mas fragiliza os
resultados desportivos. Registe-se que, actualmente, a Educação
Física Escolar (EF) na Suécia encontra-se integrada numa área
disciplinar denominada “Educação para a Saúde” a par com a
Educação Alimentar, Ambiental e outras, o hábito de actividade
física está de tal modo já enraizada na sociedade que a EF pode
assumir um carácter menos relevante e associado a outras
prioridades educativas.
O modelo exclusivamente desportivo, organiza-se em torno da
reprodução dos modelos de organização desportiva federada na
escola. A Austrália, é um exemplo próximo deste conceito, tendo
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ultimamente apresentado resultados significativos a nível
desportivo. Esta opção passa por financiar as Escolas, no sentido
de poderem integrar as organizações desportivas regionais e
nacionais. É deixada à Escola a decisão sobre o tipo de
participação e as modalidades a que aderem. Tem influenciado a
qualidade das organizações, pois as escolas seleccionam a sua
participação por critérios de qualidade/custo em função da oferta
existente.
O modelo estatal, centra a responsabilidade organizativa no
Estado, criando uma estrutura similar à organização federada, mas
adaptada às características do meio escolar. A FNSS francesa é
um exemplo típico desta opção. Pressupõe uma hierarquia de
competências, evoluindo à medida que o escalão etário, também
evolui. Desde a total responsabilidade da escola pela participação
desportiva nos escalões mais jovem, evolui para um
relacionamento integrado com as autarquias nos escalões
intermédios de participação competitiva e atribui a
responsabilidade exclusiva do sistema desportivo a partir da fase
de orientação e especialização desportiva. Esta delimitação de
sectores de intervenção, poderá ter vantagens na rentabilização de
recursos, mas parece ter fragmentado o percurso desportivo dos
jovens. Actualmente, tem sido difícil manter esta opção, devido à
necessidade de muitas modalidades gerirem a carreira desportiva
dos seus praticantes, logo desde o seu início e, provavelmente,
devido à crise que a Escola francesa atravessa.
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Portugal, tem-se caracterizado pelo “modelo globalizante e
pulverizante”, isto é, o estado garante apoios às escolas para a
prática desportiva dos jovens, garante o mesmo ao movimento
associativo desportivo e, ainda, garante o mesmo às autarquias
para os mesmos destinatários. Este modelo de tal modo
envolvente, á parte a ironia, paralisa o jovem ficando sem saber
qual a oferta a escolher. Talvez encontremos aqui a justificação
para o fraco rácio de participação desportiva dos portugueses.
É fácil entender qual o resultado da pulverização na distribuição
dos recursos, todos ficam satisfeitos porque foram contemplados,
ninguém consegue ser verdadeiramente eficaz com a reduzida
parte que lhe coube.
Em 2000, o ex-IND apresentou uma execução orçamental que
rondou os 100 milhões de euros (20 milhões de contos) cujo
destino foi o apoio aos diversos programas de desenvolvimento
da prática desportiva do País, ao mesmo tempo, consultando o
Relatório de Contas do Estado desse ano, pode verificar-se que as
autarquias locais integraram em rubricas de apoio ao Desporto,
uma verba superior a 100 milhões de euros (também à volta de 20
milhões de contos). Poderemos conjecturar sobre a vantagem de
enquadrar estes recursos numa lógica comum de
desenvolvimento, direccionando os apoios para determinados
projectos considerados prioritários. Do modo actual, não há
apoios que cheguem.
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Interessará, também, reavivar os debates introduzidos nos
diversos Congressos Nacionais de EF e do DE que deixaram um
legado de sugestões e orientações estratégicas objectivas sobre o
desenvolvimento do DE. A esse respeito sugiro a leitura das
moções aprovadas desde o 1º Congresso Nacional EF até ao
último realizado em 2003.
Tem igualmente interesse, relembrar as afirmações proferidas no
1º Congresso DE em 1998, pelo então Director do GCDE,
Manuel Brito: “Não poderemos ter grandes avanços quantitativos e qualitativos no
Desporto Escolar se, questões como, por exemplo, a rede escolar, a carga horária lectiva
semanal dos alunos e a sua distribuição, as instalações desportivas, os transportes
escolares, a formação dos professores e a própria qualidade no ensino da Educação
Física, não contribuírem para promover ou facilitar o desenvolvimento harmónico de
todo o sistema.” O interesse reside na actualidade das questões
colocadas, mesmo após mais de 7 anos passados e vários elencos
governativos, a natureza das questões não se modificou
significativamente.
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Enquadramento institucional
• A dança dos ministérios;• A importância relativa dos Gabinetes;• O modelo de financiamento.
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Este nível de abordagem integra um tema bastante sensível, o
Financiamento. Fonte apetecível de interesses, principalmente nos
momentos de crise económica.
Por via das opções estratégicas relativas à contenção da despesa
pública, a Escola está, actualmente, bastante fragilizada e debate-
se com muitas dificuldades para cumprir a sua missão.
Naturalmente, o DE reflecte estas dificuldades nas escolas devido
à incerteza associada ao desenvolvimento das actividades.
Certamente, todos os presentes que trabalham diariamente nas
escolas percebem como é difícil organizar um projecto sem
orçamento, em participar em iniciativas sem a garantia de retorno
das despesas efectuadas e sem previsão dos seus montantes. Mas
é assim que funciona.
A aflição é grande, e ainda mais a contradição entre a importância
atribuída ao DE – um dos temas centrais do Congresso do
Desporto, instrumento de grande aposta da sociedade portuguesa,
sem esquecer o Governo anterior que até elaborou metas do DE
para uma década, ou seja até 2013, mesmo sem sequer saber qual
o orçamento com que pode contar no final de cada ano – como
sabemos as receitas para as actividades do DE advêm do jogo
social sendo por natureza incertas.
E apesar das verbas garantidas pelo jogo social ao DE serem,
actualmente, atribuídas por via directa e estarem consignadas em
lei, não são configuráveis com uma actividade educativa
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permanente que requer recursos estáveis e objectivos.
Normalmente, a opção das escolas é a de manter as actividades
previstas com base no anterior para não gorar as expectativas dos
alunos, mesmo à custa da qualidade em que essas actividades
decorrem. É usual os professores fazerem deslocar os alunos aos
jogos e encontros nos seus veículos particulares, mesmo sabendo
que não estão a coberto pelo Seguro Escolar… Nenhum modelo
de desenvolvimento deveria assentar numa base como esta.
Muito mais poderia ser dito sobre o modelo de financiamento,
mas optei por referir uma componente importante do problema.
No que se refere à constante dificuldade em o Ministério da
Educação integrar o DE verdadeiramente no seu seio, reflecte,
também, a sua inaptidão para lidar com áreas educativas que de
algum modo se interligam com outros sectores da sociedade, é o
caso do ensino profissional, do ensino artístico e ultimamente o
próprio Plano Tecnológico. Constituem-se áreas isoladas e quase
sempre desenvolvidas através de projectos autónomos desligados
dos restantes. Não admira, deste modo, a instabilidade orgânica
do DE no ME, sem que isso, nalguns casos passados, esteja
associado a falta de importância.
No entanto, um nível orgânico elevado na estrutura da
Administração Pública (AP) acabará sempre por possibilitar o
desenvolvimento de medidas que de outro modo não serão meras
intenções ou discursos. Ilustrarei este facto com um exemplo
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relacionado com a intervenção no 1º CEB, área que abordarei
mais adiante, mas o facto de o GCDE ter sido, em tempos,
equiparado a uma Direcção Geral, permitindo o acesso do seu
Director às reuniões de cúpula do Ministério Educação, garantiu
que um Director Regional devidamente esclarecido e cúmplice
entre os seus pares, tenha durante algum tempo exigido que a
Inspecção Geral Ensino da sua região questionasse e exigisse
junto dos professores o cumprimento do Programa de EF nas
escolas abrangidas. Os seus efeitos ainda hoje são visíveis. Ora
uma medida desta natureza, controversa e pouco habitual, só foi
possível pelo posicionamento institucional do GCDE.
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Quadro legislativo
• As Leis de Bases (Educação / Desporto);• As leis orgânicas;• A aplicação e a regulamentação dos
instrumentos legislativos.
Sobre esta matéria terei de sugerir a todos os interessados uma
leitura atenta do trabalho do meu colega e amigo Manuel Pina que
soube reproduzir no trabalho de investigação da sua Tese de
Mestrado com objectividade e particular inteligência alguns dos
percursos sinuosos do DE nas últimas décadas e a respeito do
qual aproveitarei algumas passagens: disse ele em 1997: “…a
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evolução histórica do DE em Portugal, reflecte claramente, a
dificuldade que tem existido na construção de um modelo
organizacional que se afirme, definitivamente, como uma solução
de continuidade.” E diz mais adiante: “…é, também, urgente a
criação de uma estrutura sólida, eficaz, participada e
reconhecida por todos. Doutra forma, não será possível o
desenvolvimento pleno da prática desportiva no seio da escola”.
É a visão de quem assiste ás constantes alterações do quadro
legislativo e normativo, originando repercussões desastrosas na
estabilidade necessária à sustentação dos projectos educativos.
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Estrutura organizacional
• O Programa e os seus objectivos;• A estrutura nacional• O orçamento;• As ligações ao Sistema Desportivo e às
Autarquias;• O 1º Ciclo do Ensino Básico;
• A avaliação dos resultados
A Estrutura Organizacional do DE tem assentado num
instrumento base que é o Programa do DE. Este instrumento de
referência não tem sofrido alterações de grande monta na última
década e, tem mesmo vindo a ser cirurgicamente melhorado,
constituindo actualmente um documento de trabalho que revela
bastante maturidade e adequação, apesar de abranger
exclusivamente os 2º e 3º ciclos do EB e o Ensino Secundário.
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Houve claramente um retrocesso, pois em tempos o Programa do
DE abrangia todos os ciclos de ensino.
Apesar da sua maturidade e ajustamento, será efectivamente um
documento em fim de vida, caso o DE assuma orientações
organizacionais distintas como nos é permitido prever pelos sinais
que têm vindo a ser emitidos por alguns responsáveis.
Outros problemas terão de ser equacionados, como o da estrutura
de coordenação do DE que apresenta um caso típico de
desajustamento da AP. Nesta situação os agentes de coordenação
do DE relacionam-se hierarquicamente de forma dupla, ou seja,
articulam-se paralelamente com a Direcção Regional e com a
Coordenação Nacional. Se nuns casos pode causar respostas
contraditórias, noutros casos, tem sido visível não responder nem
a um nem a outro.
É neste panorama de alguma liberalização de procedimentos que
vamos encontrar um dos principais obstáculos à estruturação de
uma matriz ideológica e política para esta área. As situações de
“facto consumado” que avulsamente se têm vindo a constituir no
que respeita à articulação com o Sistema Desportivo (SD) e com
as autarquias, certamente irão condicionar o modo e o tempo das
reformas que são necessárias ao sistema.
São conhecidas as vantagens de já se estar no “terreno antes do
jogo começar” e é, igualmente, conhecida a importância
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estratégica que o número de praticantes assume para o suporte e o
financiamento do SD. Por isso, nem há problemas se ainda
andarem de fraldas ou usarem chucha. Com alguma ironia poder-
se-á dizer que, apesar de não estar ainda licenciada, já abriu a
caça ao praticante desportivo.
Esta questão poderá parecer retórica, mas não! As dificuldades
que o Sistema Educativo (SE) e, principalmente as escolas, têm
evidenciado na qualificação das suas práticas, isto é, garantir a
sua universalidade, ecletismo e inclusividade, não poderá ser
substituído por soluções, certamente cheias de generosidade, mas
desviantes dos desígnios anteriormente referidos.
Ajuda e apoio à escola por parte da comunidade é sempre bem
vindo (SD, autarquias, privado), quer seja no plano técnico,
melhorando a qualificação dos Profissionais de Educação Física
(PEF), quer seja no plano pedagógico, ajudando os PEF a adquirir
competências de treino ou até no plano logístico, facilitando o
acesso dos jovens a instalações desportivas adequadas ou
garantindo o encaminhamento daqueles que desejam continuar as
práticas desportivas para além da escola, mas nunca retirando a
responsabilidade da condução das práticas à escola e aos seus
agentes educativos.
Gostaria de aprofundar esta temática, debatendo a situação do 1º
CEB.
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Tem-se generalizado a crença de que algumas actividades da
Educação Física, adequadas a este nível de ensino, como jogos,
danças ou patinagem, entre outros, não constituem matérias de
ensino, mas sim, actividade lúdica. Por outro lado, a sociedade
espera da escola uma solução para os problemas da afirmação
desportiva do País. Estas crenças têm contribuído para que a
comunidade educativa, na sua maior parte, não reconheça e
confunda o conteúdo pedagógico da EF.
A EF, no 1º Ciclo, tem essencialmente uma natureza pedagógica
com uma forte componente lúdica, e, portanto, é o professor da
turma o único que possui a competência necessária para
encaminhar a actividade no seu sentido correcto e dela extrair
todas as consequências formativas para a criança. Todo o
processo de ensino-aprendizagem, que diferentes áreas do
conhecimento exigem, tem neste nível de ensino o professor
generalista como eixo fundamental – ele é especialista neste
grupo etário de alunos, tal como o médico de família é
especialista à generalidade do apoio a cuidados de saúde.
Para que não vá cair no esquecimento, relembro, também, o
trabalho de investigação conduzido pelo Prof. Dr. Leonardo
Rocha em 1998 no âmbito da sua Tese de Doutoramento, quando
constata que alguns professores deste nível de ensino referem a
dimensão pedagógico-didáctica da EF pouco dominada devido a
lacunas na sua formação inicial. Ora, se é este o problema, será
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lógico investir na sua resolução. Ou em sentido figurado, quando
o médico tem dificuldade em acertar com a terapêutica, é
substituído pelo enfermeiro? Naturalmente, procura garantir o
apoio de meios auxiliares e vai a Congressos, isto é, actualiza-se!
Portanto, qualquer intervenção do DE neste nível de ensino,
deverá garantir estritamente o apoio às actividades de
complemento curricular, fora do horário lectivo e no pressuposto
que dão continuidade às práticas regulares de EF que sejam
possíveis nessa escola.
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Programa operacional
• Os horários;
• O quadro de actividades;• As instalações;
• Os modelos de participação competitiva;• Os projectos educativos e os professores
responsáveis.
Sobre as condições de realização do DE na Escola, tem surgido
pouco debate construtivo, não sei se por ser um tema de menor
importância ou se para se discutir é preciso saber do se fala?
As condicionantes de aplicação do DE na escola, não são
influenciáveis exclusivamente por instrumentos do DE,
relacionam-se e, na maioria dos casos, são determinadas por
factores externos ao DE.
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Vejamos o caso dos horários destinados ao DE nas Escolas.
Dependem do horário disponível dos alunos para a prática,
dependem das instalações disponíveis para a prática e dependem
do horário disponível do professor para os treinos.
Uma análise criteriosa desta situação deverá considerar vários
panoramas em que a situação das escolas não é toda igual.
Existem os casos das escolas superlotadas – aquelas que
funcionam em regime duplo, quase todas as dos grandes centros
populacionais não são a maioria das escolas, mas têm cerca de
60% da população estudantil do País) – Não existe espaço de
coincidência entre os 3 factores anteriormente referidos, excepto
no final das aulas e durante o período de almoço e, o caso das
escolas que funcionam em regime normal (das 9h00 às 16h00) –
aquelas que se situam em localidades de reduzida densidade
populacional, em decréscimo e, normalmente afastadas dos
grandes centros – A disponibilidade aparece exclusivamente após
o término das aulas.
A realidade tem demonstrado que, neste último caso das escolas
afastadas dos grandes centros, os alunos que mais beneficiam do
DE são aqueles que residem próximo do estabelecimento de
ensino, os restantes, estão dependentes dos transportes escolares
que os deslocam para as suas aldeias e, normalmente, não
contemplam a possibilidade dos alunos ficarem mais tempo na
escola.
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As escolas superlotadas, não têm obtido grande sucesso com
oferta de DE após as 18h30, apesar de algumas teimosamente
apostarem nessa solução. É um fenómeno, ainda pouco
esclarecido, mas deve ter a ver com as dificuldades de gestão
familiar que decorrem da vida nos grandes centros urbanos. Por
via de regra e apesar de ser desaconselhado pelo DE, o horário
que a maioria destas escolas destina ao DE situa-se durante o
período de almoço dos alunos.
A escola onde lecciono considero que apresenta características
muito comuns à maioria das escolas superlotadas dos grandes
centros, a oferta de DE, também me parece típica: oferta de
modalidades desportivas tradicionais durante o período de almoço
e actividades de carácter pontual realizadas em espaços distantes
da escola que possibilitam o desenvolvimento de projectos
associados à relação com a natureza e de preocupação ambiental.
Nestes casos, a realização das actividades é sempre com prejuízo
de outras áreas lectivas.
O que nos parece estranho, neste caso, é o facto de existirem
diversas instalações desportivas na proximidade pertencentes a
associações desportivas locais e a privados que estão desocupadas
durante grande parte do dia, mas só disponibilizam o acesso aos
alunos da escola mediante pagamento. Até hoje, ainda não foi
possível garantir o funcionamento de Núcleos de DE nessas
instalações, de manhã para os alunos que tem aulas à tarde e de
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tarde para os alunos que têm aulas de manhã. Certamente que se
trata de inabilidade da nossa parte para resolver o problema.
O modelo em vigor para a participação competitiva, é o possível,
está optimizado e será difícil fazer melhor, trata-se do resultado
do trabalho que muitos colegas com responsabilidade na
Coordenação do DE têm vindo a desenvolver e demonstra a nossa
capacidade para rentabilizar recursos quando eles se manifestam
insuficientes. Claro que não me refiro exclusivamente aos
recursos financeiros, mas também, às variáveis de contexto
limitadoras e inflexíveis à natureza deste trabalho.
De um modo geral, poderá caracterizar-se esta situação por um
modelo em que os jovens não têm a quantidade de momentos
competitivos que seria desejável, não competem com outros
colegas de igual nível de prestação competitiva e despendem
demasiado tempo em situações que não estão directamente
relacionadas com a competição, como as deslocações e os tempos
de intervalo entre jogos nas concentrações.
Deste modo, procurei traçar um quadro geral da problemática
associada ao DE no nosso País, identificando os seus aspectos
mais polémicos e exemplificando, quando necessário, situações
típicas da realidade.
A parte final desta minha comunicação, será destinada ao
lançamento de sugestões para debate, que no meu entender,
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poderão ser boas pistas na resolução de alguns problemas que
aqui foram levantados.
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Prioridades (I):
• Nível Conceptual:– Definição de responsabilidades do Estado– Delimitação de sectores (Administração central,
local e privado)
Considero fundamental clarificar que apoia o quê, como, em que
situações e com que recursos.
Parece-me desejável que as práticas de DE sejam garantidas pela
Escola através dos seus agentes educativos, podendo contar com o
apoio técnico, pedagógico e logístico das autarquias e dos demais
agentes desportivos.
Os recursos públicos disponíveis devem ser concentrados nesta
lógica, decorrendo por conta e risco das entidades externas à
escola a promoção de iniciativas paralelas que se destinem ao
mesmo grupo de destinatários. Ou seja, devido às fragilidades
orçamentais, o estado deverá concentrar os recursos destinados a
esta área no apoio à Escola e não dispersar os meios por diversos
agentes de intervenção comunitária.
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Prioridades (II):
• Nível Institucional: – Organismo Coordenador Independente
(Instituto, Unidade de Missão, Alto Comissariado, Federação, etc.)
Os recursos são públicos, a aposta deve ser na Escola Pública.
Em primeira instância, o Governo deveria rapidamente transpor
para a realidade portuguesa a recomendação do Conselho da
Europa adoptada em 2003 no Comité de Ministros sobre o
desenvolvimento da EFD nas crianças e jovens nos países
europeus, nomeadamente: “It is agreed that the number of hours of physical
education in the curriculum should move towards a compulsory legal minimum of 180
minutes weekly, in three periods, with schools endeavouring to go beyond this
minimum where this is possible. Children and young people should, however, have one
hour of physical activity every day, which would include physical education and sports
lessons in or out of school time, and other out-of-school exercise (for example, walking
or cycling to school).”
Relembro que a EF nas escolas públicas só tem uma carga horária
de 180minutos nas escolas do que não manifestem dificuldades
em a garantir, podendo nalguns casos ser reduzida, nas restantes
escolas é de 135 minutos.
Como a AP se têm revelado incapaz de garantir solidez e
continuidade aos projectos nesta área, perante o avanço de
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fenómenos associados à saúde, como a epidemia de obesidade e
os fenómenos de marginalidade associados à grande instabilidade
sócio-económica, deverá ser encontrada uma solução que reflicta
essa urgência e gravidade social. Temos o exemplo dos fogos, da
tóxico-dependência, da modernização tecnológica, todas
merecedoras de um organismo que coordena e articula
competências que se distribuem por vários ministérios e sectores
da sociedade portuguesa. Denomine-se de alguma maneira e tenha
o formato que se entender mais ajustado, mas não pode deixar de
ter estas valências e de possibilitar a agilização de procedimentos
até aqui impossíveis de conseguir.
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Prioridades (III):
• Nível Organizacional:– Redes locais (ADEs)– Níveis de participação desportiva– Definição do quadro de dupla participação
(federada / escolar)– Modelo de acompanhamento e supervisão
As dificuldades enunciadas no plano organizacional do sistema,
advém da conhecida, mas não assumida, tendência centralizadora
do Estado, por vezes, camuflada de desconcentração de serviços
que mais não fazem do que complicar e atrapalhar o
desenvolvimento.
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Os projectos, em alguns casos, são de uma qualidade fora do
comum, mas vêem-se limitados quando a sua execução recai
sobre agentes sem relação com a prática. Não é habitual ver o
arquitecto responsável por um projecto, a empilhar tijolos ou a
assentar cimento!
Assim, o DE deve basear a sua prática e as suas iniciativas na
capacidade organizativa e mobilizadora da Escola e para tal deve
estabelecer uma rede funcional entre elas, garantindo que a nível
local são encontradas as melhores soluções e, ao mesmo tempo,
as decisões são participadas pelos destinatários. A estrutura do
DE deve supervisionar e acompanhar, nunca organizar.
Parece-nos incoerente que se releve a importância das boas
práticas e a sua apologia, mas ainda não se tenha colocado em
prática um programa de apoio à disseminação da experiência da
Associação Desportiva Escolar de Sintra (ADE), que ao longo de
vários anos tem revelado ser uma solução credível e sustentável,
amplamente elogiada por vários sectores, incluindo a
Administração Pública Educativa e Desportiva. Mas realmente,
pouco ou nada foi feito para a sua extensão a outras zonas do
País.
É deste tipo de redes que precisamos, baseados na iniciativa local,
apoiadas e acompanhadas por quem o deve fazer.
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A ideia dos colegas de Sintra deve ter sido espiada porque o
Reino Unido, tem em desenvolvimento um Programa intitulado
“Learning through PE and Sport” que aposta nesta lógica de redes
locais, devidamente apoiadas para garantir a desejável ligação
entre a actividade realizada na escola e a sua continuidade fora da
dela.
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Learning through PE and SportThe Physical Education, School Sport and Club Links Strategy
(ENG)
• Specialist schools are maintained secondaryschools1 that receiveadditional funds (they raise£50,000 from sponsorshipand receive a £100,000 capital grant and £123 perpupil recurrent funding peryear for four years).
Muitos jovens não se preocupam muito sobre o nível da
competição em que participam, eles desejam é jogar! A criação de
redes de participação de proximidade permite garantir a desejada
frequência competitiva sem grandes custos, por outro lado
permite organizar os quadros competitivos em grupos de nível
que equilibre o nível competitivo. Os conhecidos 120 a zero, em
competições de DE, são o 1º passo para a desmobilização da
prática desportiva.
Será que nos interessa promover praticantes activos, ou
praticantes de bancada ou de PS2.
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Reforço esta ideia, o DE, ao contrário do SD que visa o resultado,
tem um carácter pedagógico e inclusivo, possibilitando a todos os
jovens que o desejam, usufruir do treino de uma modalidade
desportiva e tenham experiências competitivas.
Para o sucesso deste modelo, exige-se proximidade dos
responsáveis e mecanismos de acompanhamento frequente das
actividades. A criação de supervisores para aconselhamento e
orientação da actividade das escolas é factor decisivo para a
interligação dos processos e das políticas. Tem semelhanças com
o modelo de redes de estágio pedagógico que algumas escolas de
formação de professores estruturaram no terreno, a ULHT e a
FMH são um exemplo.
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Prioridades (IV):
• Nível Operacional:– Protocolo de utilização de instalações
desportivas– Oferta selectiva das actividades por idades
Recuperando a referência a Manuel Brito sobre a necessidade de
se tomarem medidas conjugadas para produzir efeitos harmónicos
no sistema, de nada servem medidas estruturantes de política para
o sector se questões básicas como a disponibilidade de momentos
para a prática, porque é disso que se trata e convém não esquecer,
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não estiver assegurada por instrumentos de apoio normativo e
programático.
Um passo nesse sentido deverá ser a disponibilização de todas as
instalações desportivas próximas das escolas para utilização em
práticas de DE, quando as instalações escolares estiverem
superlotadas ou não tenham as condições necessárias para
algumas praticas desportivas.
Quer através de um modelo de contratualização ou através da
determinação do “interesse público”, seria desejável que as
instalações desportivas fossem rentabilizadas pelas escolas
durante os períodos de menor ocupação dessas entidades.
Em suma, o DE não deve assumir as mesmas formas para todos
os alunos, as suas finalidades e objectivos devem ser comuns, mas
a sua operacionalização deve reger-se por princípios de decisão
local, ajustada a regras e orientações e de acordo com as
características do contexto e dos seus destinatários.
Finalizando, o diagnóstico há muito que vem sendo feito, as
terapêuticas podem ser de impacto suave – exigem tempo,
paciência, rigor e relativamente poucos recursos na sua aplicação,
normalmente não provocam muitos efeitos secundários, mas é
difícil conseguir chegar ao fim; podem ser terapias de choque –
são onerosas, provocam grandes desequilíbrios e fragilizam “o
paciente” durante algum tempo, mas são rápidas e eficazes; e
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