centro universitÁrio uninter instituto brasileiro...

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNINTER

INSTITUTO BRASILEIRO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO (IBPEX)

VERA ALBUQUERQUE

O MATERIAL DIDÁTICO E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL

CURITIBA

2014

VERA ALBUQUERQUE

O MATERIAL DIDÁTICO E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL

Artigo Científico apresentado como requisito

parcial à obtenção do grau de Especialista em

Elaboração de Material Didático, do Curso de

Pós-Graduação em Elaboração de Materiais

Didáticos, do Instituto Brasileiro de Pós

Graduação e Extensão (IBPEX).

Orientador (a): Maria de Fátima Pereira Braga.

CURITIBA

2014

O MATERIAL DIDÁTICO E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL

ALBUQUERQUE, Vera.1

BRAGA, Maria de Fátima Pereira.2

RESUMO

O presente artigo tem o objetivo de discutir de forma pontual a arte na escola, o

trabalho dos professores, sua formação, participação, produção e contextualização

do alunado nesse universo. Focamos a reflexão no ensino fundamental, sua prática

nas escolas e comunidades, os materiais didáticos utilizados, os documentos

educacionais existentes e finalmente, traçamos um paralelo entre a teoria e a prática

procurando identificar onde encontram-se as dificuldades que fazem com que o

ensino da arte no Brasil esteja tão descontextualizado da prática educacional, salvo

algumas iniciativas que serão exemplificadas aqui posteriormente.

Palavras-chave: Educação. Arte. Educador. Material Didático. Ensino da Arte.

1 Graduada em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná, Especialista em Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos, pela FAE, e em Educação Infantil, pela Universidade Tuiuti do Paraná. Desde 2003 atua no ramo editorial, por meio da Editora Bolsa Nacional do Livro, a qual é proprietária. Autora da coleção Será que Isso é Mesmo Brincadeira? com o pseudônimo registrado de Sissina Aurea Brisbin. Em 2009 foi proponente do projeto cultural Mecenato – Bem-vindo À Nova Brasília, A Vida na Ilha do Mel, aprovado na íntegra e concluído dentro do prazo, com o relatório de prestação de contas aprovado sem ressalvas. Em 2013 recebeu o título Mestres do Ano, da Associação de Mulheres e Profissionais, entidade internacional com reconhecimento da ONU, e da qual foi coordenadora de projetos no ano de 2010. Delegada multiárea cultural e parecerista da Fundação Cultural de Curitiba nos projetos de Ciclos literários, rodas de leitura e criação literária. Professora de oratória e treinamentos relacionados a educação. Em 2014 está concluindo a Pós-Graduação da Ibpex em Elaboração de Material Didático, no Centro Universitário Uninter. 2 Graduada em pedagogia pela Universidade Federal do Paraná, Especializada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Tuiuti do Paraná e orientadora de TCC do Ibpex. 

3

1 BREVE PANORAMA DO ENSINO NO BRASIL

Em toda civilização desde seus primórdios, a primeira expressão simbólica foi

a arte, onde nas cavernas temos a demonstração de arte através da arte rupestre

(desenhos primitivos, sem perspectiva nas paredes das rochas) que evoluiu para

outros diversos tipos de manifestações artísticas.

No Brasil, não foi diferente. A arte representou muito em termos de busca de

identidade, de autoestima, de empoderamento e conhecimento do passado, do

presente e da preparação para o futuro.

O registro formal da educação no Brasil, é do período da colonização em

diante, mas é inegável que já existia antes disso, uma vivência artística produzida

pelos povos originários, que posteriormente foi resgatada e de alguma, forma

incluída na aprendizagem. Os primeiros movimentos em direção à arte no Brasil

foram feitos pelos jesuítas e posteriormente por D. João VI. O resultado disso foi a

arte sacra, movimento que por décadas continuou a existir e era exercitado dentro e

fora da escola. Escultores desenvolviam sua arte nas igrejas e por encomenda dos

aristocratas, nas escolas cantava-se nas datas cívicas, nos corais etc.

Consequentemente, o primeiro estilo reconhecido (mesmo que tenha em si

influências europeias) foi o estilo barroco, presente nessas obras, resultado do

trabalho de artistas na época anônimos, escravos, ou escravos libertos que

manifestavam nesse estilo uma força criativa própria carregada de características

nativas.

No século XVI, a educação no ocidente era restrita aos espaços domésticos,

onde a criança convivendo com pais ou familiares, absorvia seus costumes e hábitos

de trabalho.

O pensamento educacional e juntamente com ele a arte-educação no Brasil,

começa no século XVII e no século XIX, com a fundação da real Academia de Artes

e Ofícios no RJ, atinge um maior grau de importância.

É, portanto no século XIX, que o movimento arte-educação, toma corpo,

procurando entender e conciliar as demandas educacionais, sociais e artístico-

culturais do povo brasileiro.

O Brasil vem tentando, desde a independência e um pouco antes disso,

encontrar e estabelecer seu caminho no sentido de recuperar um modelo

4

educacional, que inclua a arte, sem tendências e influências da colonização

europeia e americana.

Estudiosos do tema, não apenas os artistas, mas também educadores em

geral, já entendiam na época, que o contato do aluno com a arte de maneira formal

ou não, está diretamente ligado ao entendimento de sua origem, identidade cultural

e as diversas relações que irá construir ao longo de usa vida escolar e social.

Varela (1992, p. 7) nos diz:

as primeiras instituições fechadas, destinadas ao recolhimento e instrução da juventude. (colégios, albergues, casas-prisões, casas da doutrina, casas de misericórdia, hospícios, hospitais, seminários.) tem em comum essa funcionalidade ordenadora, regulamentadora e sobretudo transformadora, do espaço conventual. Entretanto, interessa-nos ressaltar que este espaço fechado não é em absoluto homogêneo. Em virtude da maior ou menor qualidade da natureza dos educandos e reformandos, determinada por sua posição na pirâmide social, irão definir as disciplinas, flexibilizar os espaços, abrandar enfim o destino dos usuários (VARELA, 1992, p. 7).

Em que pese o argumento do autor conter em seu bojo resquícios de

preconceito e exclusão, podemos aproveitar o fato de que, em si, a formatação de

instituições de ensino, sejam de que espécies forem, mesmo com a intenção de

construir, acabam por impedir o livre desenvolvimento do pensamento e habilidades

do aluno. E isso ocorreu também no ensino da arte, como veremos a seguir.

Barbosa (1989, p. 5), uma lutadora pela inserção da arte no curriculum

escolar dizia que: “não é possível o desenvolvimento de uma cultura sem o

desenvolvimento de suas formas artísticas”.

Para iniciarmos um breve retrospecto sobre o início e a evolução do ensino

da arte no Brasil, necessário de faz retornar ao período da colonização, onde os

padres jesuítas eram a principal fonte de fornecimento de educação, incluindo a arte.

Nessa época, a elite colonizadora europeia importava os conceitos

educacionais e artísticos e detinha o poder político e econômico dos bens culturais e

educacionais, ou seja: não havia ainda, o reconhecimento do patrimônio cultural

existente antes da colonização e do descobrimento. Se levarmos em conta essa

informação, poderemos entender porque até hoje nossa identidade cultural é

confusa e repleta de influências.

Desta forma, por muito tempo o Brasil não era o Brasil. A colonização

europeia açodou e ignorou todo o patrimônio cultural negro, indígena e mestiço

existente, tendo em vista, que eram valores e características, que de modo algum,

interessavam à elite dominante (burguesia que vivia à imagem e semelhança da

5

Europa), nem tampouco traziam resultados práticos para a produção e o trabalho da

época. Se os escravos e os índios se ocupassem de si mesmos, da sua cultura,

suas tradições iriam desvirtuar-se do trabalho e isso não era admissível, posto que

eram a única mão de obra disponível que daria conta da imensidão de terras a

serem cultivadas.

Com o passar do tempo, as necessidades educacionais, mesmo das classes

mais desfavorecidas, aumentaram. Apenas a posse de terras não era mais fator de

dominação; títulos como o de bacharel ou mestre em artes já eram significativos de

posse de algum tipo de poder e a educação também passa a ser vista como uma

forma de “status quo”, mesmo com a posterior expulsão dos jesuítas do Brasil.

O processo de industrialização, somado às mudanças nos planos político-sociais, com a abolição da escravatura e a substituição do Império pela República, objetivavam a educação como ferramenta para preparação para o trabalho. E numa tentativa de reforçar esse conceito, reformular e organizar o país, além da cultura europeia, ideias de Walter Smith importadas dos estados Unidos, que visavam a educação como formação profissional, fortalecendo ainda mais o caráter mecânico e trabalhista da educação: educação como formação profissional. Walter Smith, era diretor de arte-educação e Massachusetts, e autor de vários livros de desenho, que passaram a ser utilizados por educadores brasileiros (CARRARA, 2011).

Enquanto isso, em Portugal, a situação política estava se transformando e

com a reforma Pombalina3 o estado assume de vez a responsabilidade pela

educação, diversificando o curriculum e contratando professores não especializados

dinamizando assim, a pedagogia até então instituída pela igreja.

Mas em que pesem, as alterações políticas em Portugal, que incidiram

diretamente no Brasil, o ensino ainda continuava com a característica verticalizada e

autoritária.

À revelia de eventos políticos fora do Brasil, bem como a falta de identidade

com as próprias raízes e a imposição da educação religiosa, surge como

consequência do desenvolvimento uma nova classe – a burguesia – que tendo

3 Reforma Pombalina/Período Pombalino (1750‐1777) refere‐se ao período em que Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, exerceu o cargo de primeiro‐ministro português, sob nomeação de Dom José I. Preocupado em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências europeias da época, Pombal promoveu uma reforma na administração portuguesa e na relação colônia‐metrópole. Em 28 de junho de 1759, através de um alvará que suprimia as escolas Jesuíticas de Portugal e de todas as suas colônias. Com  eles  levaram  também  a  organização monolítica  baseada  no  Ratio  Studiorium. Durante  este  período  a educação  brasileira  foi  reduzida  a  praticamente  nada.  Com  o  sistema  jesuítico  desmantelado,  o  sistema educacional era composto por professores em sua grande maioria despreparados para tal função, além de que eram mal pagos, ou ficavam longos períodos sem receber seus salários. Com a chegada da família real ao Brasil em  1808  esta  situação  sofreu  mudanças.  (Disponível  em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Per%C3%ADodo_pombalino>. Acesso em 22/10/14). 

6

anseios de poder e de assemelhar-se à elite aristocrática, necessitava acesso à

educação e à cultura. Iniciava então, com D. João VI, um novo panorama

educacional e cultural no Brasil. O pensamento liberal começava a plantar suas

primeiras sementes com o crescimento dessa nova classe social, que levantava a

força de trabalho e produção.

Criaram-se os primeiros cursos superiores na Colônia (Brasil): a Academia

Real da Marinha e a Academia Real Militar, trazendo assim, mais opções para o

ensino superior.

Muitos decretos e reformas foram lançados, a saber: a reforma Benjamin

Constant, Lei Orgânica Rivadávia Correia, reforma Carlos Maximiliano etc., porém

não traziam transformações estruturais que contemplassem toda a diversidade e

necessidade de inclusão, além da elite, no sistema educacional brasileiro. Ao

contrário: várias correntes educacionais, entre elas o liberalismo, apenas

aumentavam as desigualdades tanto econômicas quanto culturais.

Assim, enquanto em algumas regiões como, sudeste do Brasil, principalmente São Paulo, vemos a cultura tomando impulso, o restante dos estados, seguem sem transformações profundas nas linhas do seu desenvolvimento tradicional, predeterminadas na vida colonial. (AZEVEDO apud CARRARA, 2011).

A oferta de educação não correspondia à demanda e o ensino oferecido era

alienante, conservador e dissonante das autênticas necessidades da população. Por

mais incrível que possa parecer, entre pequenas mudanças periféricas, esse quadro

permaneceu assim até meados de 1964, quando a crise política agrava mais ainda a

situação da educação, criando uma polarização entre estado e os interesses sociais.

Enquanto o estado limitava a oferta de ensino, segundo seus interesses políticos e

conservadores, a sociedade clamava por modernização no sistema.

Este fato forçou o estado a criar uma reforma na educação e a sistematizar

sua execução, criando um sistema de leis que norteasse as bases da educação no

Brasil.

Em 1961, surge a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), iniciativa, relevante por

parte do estado, que garantiu alguns avanços, porém na prática, demorou a

funcionar, o que fez com que após essa data a LDB, fosse reformulada mais duas

vezes em 1971 e 1986 foi alterada pela última vez, permanecendo assim até hoje.

Mesmo com todos esses avanços não é possível renunciar totalmente ao

legado deixado pelos espanhóis, franceses e portugueses, na pintura, arquitetura e

na literatura. Seu valor é inestimável. Mas é fundamental o encontro da nossa

7

identidade para encaminhar a sociedade numa reflexão consciente da evolução da

educação e da cultura no Brasil.

Nas primeiras décadas do século XX, ainda importam-se tendências e

acontecimentos políticos continuam apontando e influenciando o caminho na

educação.

O humanismo – escola filosófica que coloca o ser humano como

protagonista na escala de importância das coisas – começa a interferir nas

tendências pedagógicas da escola brasileira.

O ensino da arte nas escolas primárias e secundárias já havia se modificado

e afastava-se um pouco da visão técnica e de trabalho que até então vigorava nas

práticas educacionais. Incorporam-se então, o Trabalho Manual, Música (canto

orfeônico), permanecendo o desenho que já havia se instalado como prática

fundamental. O aumento da diversidade de disciplinas, não culminou, portanto, com

a mudança das técnicas pedagógicas de transmissão do conhecimento.

O ensino continua verticalizado, cartesiano, com características pouco

dinâmicas e material didático no estilo de “manuais”, ou seja, ainda predominava o

tecnicismo na educação para as artes, tendo na figura do professor o principal e

único fornecedor de informações.

O movimento da Semana da Arte Moderna em 1922, foi um marco na

educação e desenvolvimento do ensino de arte nas escolas brasileiras,

principalmente nas Artes Plásticas (hoje chamadas de Visuais), porque foi a partir

daí, que ocorreram movimentos vanguardistas como a arte moderna, o fomento de

museus, teatros, que além de desenvolver a educação artística propriamente dita

(como era chamada a disciplina na época), também foi responsável por importantes

movimentos políticos e sociais. As manifestações artísticas não ocorriam somente

dentro do ambiente escolar, mas aconteciam nas ruas, nos teatros clandestinos, nos

bares, nas praças e consolidava-se aí uma forte corrente artística com raízes nativas

mais fortes. Surgia então, um movimento diferente, autêntico e independente das

diretrizes governamentais e curriculares.

Esse foi o grande ponto de inflexão na educação das artes e na educação

em geral no Brasil. Houve, portanto, nos anos seguintes, uma iniciativa de tentar

aproximar todo esse movimento diverso e forte, que ocorria à revelia de qualquer

formatação fora do ambiente escolar, para o que até então, se praticava dentro das

escolas.

8

Esse movimento multicultural cresceu, encampou o espaço escolar (mas

continuava acontecendo fora dele) agrega novas formas, cores, sons, movimentos,

letras e gera expansão, visibilidade e valorização da arte produzida originalmente na

terra.

A LDB, em 1961, deu então o primeiro passo na direção de tentar reunir o

organizar tudo isso, introduzindo a educação musical e as artes plásticas,

assumindo as influências dos movimentos modernistas da década de 22 no Brasil.

Mas ainda assim, expressões artísticas como o teatro e a dança não foram

incorporadas ao ensino das artes e só era viável a manifestação destas em datas

comemorativas e folclore e eram ministradas como “extra” e não como parte

integrante da grade escolar. Em 1971, mais uma mudança ocorreu com a LDB, e o

ensino das artes é incluído na educação como obrigatório, mas não ainda como uma

disciplina.

A legislação procurou dar conta de uma demanda, que de forma empírica

estava requisitando atenção e espaço no contexto educacional, social e cultural,

mas para isso, todas as formas de linguagens artísticas deveriam ser incorporadas,

o que gerou outro problema: os professores não conseguiram assimilar e se integrar

nesse universo:

De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino fundamental) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em arte. Com isso, inúmeros professores tentaram integrar e assimilar as várias modalidades artísticas, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. Essa tendência implicou a diminuição quantitativa dos saberes referentes às especificidades de cada forma de arte, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que o ensino das linguagens artísticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem Artes Plásticas, Música, Teatro e dança sem aprofundamento dos sabres referentes a cada uma delas. Ou seja, não contemplando as características de cada modalidade artística houve prejuízo não apenas no desenvolvimento delas, mas também na elaboração de conteúdo, na produção dos alunos, na composição de projetos que comtemplassem toda a diversidade bem como na elaboração de ferramentas e estratégias de mediação desse ensino, como materiais didáticos e pedagógicos diversos, ou seja: a implantação da Educação Artística abriu um novo espaço para a ate, mas ao mesmo tempo percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando dificuldades de base na relação entre a teoria e a prática em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento (BRASIL, 1997, p. 27).

Sob esta ótica, houveram avanços na legislação, mas não medidas práticas

e efetivas para que isso pudesse, de fato, acontecer na prática. A arte nas suas

variadas expressões, possui características próprias de evolução e aprendizado. Um

professor não tem condições de especializar-se em todas elas. Tornando-se,

portanto, “genérico” na disciplina, passou a ser um mero sistematizador de

9

atividades repetitivas, perdendo sua essência fundamental como mediador nesse

processo, consequentemente, não desperta no aluno o interesse e a vocação pela

produção artística.

Então, conclui-se que o movimento modernista no início do século XX,

interferiu estruturalmente na educação trazendo a ideia da arte como expressão

fundamental, mas o sistema não estava preparado para absorver essa prática na

essência e o ensino das artes pouco evoluiu. Entretanto, ainda assim o cenário era

bem mais favorável do que antes.

Em 1970, o ensino das artes passa a fazer parte do ensino formal no Brasil,

com horário específico na grade curricular, mas ainda com características genéricas

porque não existia a formação do arte-educador. Situação que permanece assim

atualmente com raríssimos indícios de evolução, na forma, no conteúdo e no método

de didático e pedagógico.

2 DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO

Para melhor compreensão é importante um breve resumo contextualizado

dos documentos oficias e leis da educação no Brasil.

A lei máxima, a Constituição Federal de 1988, trata da educação nos

seguintes artigos:

Art. 205 – a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho.

Art. 206 – o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a

arte e o saber.

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino.

IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.

10

V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na

forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso

público de provas e títulos, aos das redes públicas.

VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei.

VII – garantia de padrão de qualidade.

VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação

escolar pública, nos termos de lei federal.

E, ainda até o artigo 212, trata do ensino público infantil e fundamental como

prioridades do estado, hoje divididas entre responsabilidade do município (educação

infantil e ensino fundamental – primeiro segmento) e o segundo segmento da

educação infantil e o ensino médio, responsabilidade do estado.

Mas, é claro e límpido na Carta Magna, que todas as pessoas têm direito

pleno de acesso à educação. E que qualquer movimento contrário a isso, incorre em

grave afronta à Constituição.

2.1 Leis de Diretrizes e Base da Educação Brasileira (LDB)

Foi promulgada em 1961 e sofreu duas alterações em 1971 e 1996,

permanecendo assim até hoje.

É o norte de toda a educação brasileira, inclusive da rede privada.

Título I – Da Educação

Art. 1º: a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de

ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade

civil e nas manifestações culturais.

Título II – Dos princípios e fins da Educação Nacional

Art. 3º: o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios (do I ao

XI):

III – pluralismo das ideias e concepções pedagógicas.

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância.

V – coexistência das instituições públicas e privadas de ensino.

11

VII – valorização do profissional da educação escolar.

Nos primeiros artigos é límpido o entendimento de conduzir o processo

educacional com vistas à formação integral, valorizando o papel do professor e

tentando formatar um sistema que prime pelo respeito à diversidade cultural e social

do Brasil.

Estabelece também no seu artigo 9.o que o estado é responsável pela

elaboração do Plano Nacional da Educação (PNE).

2.2 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Estabelecem os princípios mais recentes e modernos para a educação no

Brasil. A elaboração desse documento, orienta os professores da rede pública e

também os do ensino privado e dá importantes referências na prática pedagógica

bem como na elaboração dos materiais didáticos.

2.3 Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RECNEI)

Importante citar esse documento apenas porque ele inclui e estrutura, a

educação infantil dentro do contexto educacional brasileiro, ou seja, e educação

infantil agora é incorporada ao ensino formal do Brasil e tem um documento que

norteia esse caminho e sugere de forma aberta, conteúdo e métodos de condução

desse processo.

Todos esses documentos que definem, organizam e norteiam a educação no

Brasil, significam grandes e importantes avanços na condução do processo

educacional do país.

Importante ressaltar, que na sua essência, procuram dar conta da totalidade

e da imensa diversidade cultural e social que vivemos e que por isso mesmo, em

que pese a riqueza educacional em seu bojo, traz consigo uma dificuldade imensa

no sentido de atender a todas as especificidades culturais, sociais, étnicas no Brasil.

Mas pelo menos oficialmente tudo está contemplado. Necessário se faz, por parte

12

do estado mais investimentos e pesquisas para que possamos evoluir no sentido de

atender todos confirme determina nossa Constituição: educação direito de todos.

3 O ENSINO DAS ARTES E SUAS ESPECIFICIDADES E A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR

Para ensinar artes é necessário entender a disciplina, tendo em mente a sua

transversalidade não apenas com outras áreas do conhecimento, mas também a

transversalidade entre as modalidades artísticas.

Elas complementam-se em alguns momentos, distanciam-se em outros,

entrelaçando-se novamente. A música interfere na prática da dança e vice-versa.

A pintura vale-se de recursos os mais diversos desde a observação de

movimentos, luz, formas. As artes cênicas podem reunir num só evento a música, a

dança e as artes plásticas.

Portanto, para ensinar artes, é necessário que o professor possua visão

endêmica e sistêmica da educação, de modo que, mesmo especializando-se em

uma das modalidades, possa fazer seu aluno vislumbrar e caminhar de forma

diversa, experimentando todos os outros saberes artísticos. Cabe ao professor

observar o aluno, perceber e incentivar a tendência ou a vocação de cada um,

podendo assim, conduzir o processo de forma criativa e motivadora.

Para um melhor entendimento, vamos recortar o período de 1971, quando o

país vivia um regime de repressão. A arte ainda configurava no curriculum porque o

governo queria, com isso, demonstrar que apoiava a livre-expressão. Mas isso na

prática, sabemos, a teoria era outra.

Naquele período não tínhamos cursos de arte-educação nas universidades, apenas cursos para preparar professores de desenho, principalmente desenho geométrico. Fora das universidades um movimento bastante ativo (Movimento Escolinhas de Arte) tentava desenvolver, desde 1948, a autoexpressão da criança e do adolescente através do ensino das artes. Em 1971 o "Movimento Escolinhas de Arte" estava difundido por todo o país com 32 Escolinhas, a maioria delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianças e adolescentes e cursos de arte-educação para professores e artistas (BARBOSA, 1989).

Apesar de que a lei 5692, Lei de Diretrizes e Bases (LDB), estabelece que a

arte é disciplina obrigatória, é vista ainda apenas como uma atividade, sem

características formais de avaliação, de práticas pedagógicas e didáticas, o que

13

deixa o ensino da arte desconectado do contexto de aprendizagem, trabalhando

apenas a autoexpressão, ou a livre-expressão ou simplesmente, a cópia de modelos

ou práticas indutivas, que nada tem de identidade com a prática da arte. Ou seja: a

história da arte, a orientação pedagógica para a avaliação de uma obra artística, a

leitura e a apreciação de uma imagem não existe na prática educacional.

Juntemos a esses sintomas, um país oriundo de décadas de ditadura, que

não sabe como redirecionar suas metas econômicas, sociais e educacionais,

começamos a entender os motivos pelos quais toda nossa estrutura educacional

está comprometida.

Com o advento da nova constituição, alguns arte-educadores, que já tinham

alguma formação política, reivindicaram aos legisladores, uma atenção maior quanto

ao ensino da arte na educação formal.

Eles estavam então, nesse momento, articulados em associações e outros

tipos de agremiação com o intuito de tentar organizar e proteger a arte enquanto

arte, não apenas disciplina formal, por assim dizer. Porém, essas organizações

sociais estavam preocupadas em manter a liberdade de expressão e a atuação dos

arte-educadores, o que é essencial para a autêntica manifestação artística, mas

enquanto isso, deixaram de lado a preocupação com a formação desses arte-

educadores na escola regular e não apenas nos espaços paralelos (escolinhas de

arte) que estavam surgindo em muitos lugares.

Algumas universidades percebendo essa lacuna, começaram a organizar

cursos com a intenção de preencher esse vazio com especializações rápidas e

intensivas.

A Universidade de São Paulo organiza, desde 1983, um curso de Especialização em Arte-Educação, de um ano de duração, compreendendo quatro cursos de pós-graduação dentre os oferecidos também para os programas de mestrado e doutorado em Artes, e um curso de um ano em Fundamentos em Arte-Educação. O curso recebe estudantes de todo o País e os egressos deste curso começam a conseguir boas posições em universidades federais em outros estados (BARBOSA, 1989).

Com isso, dava-se à educação artística no Brasil, novos horizontes e

possibilidades. A ideia de que a educação com arte ou na arte poderia formar seres

humanos mais sensíveis, mais preparados para a vida, mais motivados, mais

prontos para a observação, estava tomando forma e poderia ser uma realidade

vivenciada na escola, diferente do que até então acontecia em relação à arte: o

desenho técnico ou geométrico.

14

Mas os professores estavam em formação e tinham o desafio de

desenvolver uma condição ideal e favorável para o processo de ensino-

aprendizagem em artes, de forma plena e verdadeira tanto para os professores

quanto para seus alunos.

Porque até o momento,

aqueles professores nunca ouviram falar sobre autoexpressão ou educação estética. Por outro lado, os professores instruídos são intoxicados pelo expressionismo. Num ensaio apresentado no Congresso de Arte-Educação dos Estados do Sul em Florianópolis, em novembro de 1988, Susana Vieira da Cunha apontou que, de acordo com sua pesquisa no Rio Grande do Sul, para os professores de arte instruídos, arte significa: intuição ou emoção e, como resultado, eles pensam que "arte-educadores não precisam pensar" e "arte é só fazer", excluindo a possibilidade de observação e compreensão da arte (BARBOSA, 1989).

Essa visão unilateral e até certo ponto equivocada dos artistas e arte-

educadores era resultado de movimentos sociais, políticos e educacionais que

encontravam nas artes um canal para elaboração e escape dos anseios e liberdades

açodadas pelo governo.

A arte até então assumida e praticada apenas como livre expressão

enfrentava mais um paradigma a ser vencido: o de que a interpretação e o estudo de

uma obra de arte, não contaminará o artista ou o futuro artista na sua produção. Os

arte-educadores entendiam que não deviam utilizar imagens com as crianças, sob

pena de isso contaminar a criação. Aqui recorremos novamente e Ana Mae Barbosa

(1989):

Minha ideia era convencer os arte-educadores do seguinte: 1º) Que se o artista utiliza imagens de outros artistas, por que sonegar imagens às crianças; 2º) Que se nós preparamos as crianças para lerem imagens produzidas por artistas, estamos preparando-as para ler as imagens que as cercam em seu meio ambiente; 3º) Que a percepção pura da criança sem influência de imagens não existe realmente, uma vez que está provado que 80% de nosso conhecimento informal vem através de imagens; 4º) Que no aprendizado artístico, a mímese está presente no sentido grego procura pela similaridade e não como cópia (BARBOSA, 1989).

Sendo assim é necessário que o ensino da arte no Brasil evolua no sentido

de abandonar práticas defasadas como a de copiar modelos, seguir o traço, pintar a

figura, imitar coreografias ensaiadas, pedir redações com temas definidos etc. É

fundamental trazer ao aluno a história, o início e as possibilidades da arte. Mas isso

está diretamente ligado às práticas pedagógicas e ao material didático, como

veremos a seguir.

15

4 O MATERIAL DIDÁTICO

O livro didático faz parte da cultura e possui uma função relevante para a

criança, e atua como mediador na construção do conhecimento.

Algumas pesquisas vem sendo realizadas ao longo dos anos sobre o livro didático, sobre os mais variados aspectos tais como o pedagógico, o político, o econômico e o cultural. A preocupação em pesquisá-lo leva em conta o fato de que o material didático tem uma importância grande na formação do aluno pelo mero fato de ser, muitas vezes, o único livro com o qual a criança entrará em contato. Ele ainda é um dos instrumentos de aprendizagem mais utilizados e em muitos casos, o único utilizado em sala de aula no ensino fundamental, quando infelizmente, não há o contato dos alunos com outros materiais e informações de outras fontes. (RODRIGUES; FREITAS, 2008, p.1)

Então porque o material didático produzido no Brasil, na sua maioria e

especificamente no ensino da arte, é tão distante do encantamento de aprender e

não desperta interesse maior pela matéria?

Vale a pena voltar ao passado novamente. Rui Barbosa, iluminista, dava

especial importância ao ensino das artes e no parecer que fez sobre o ensino no

Brasil, dedicou 90 páginas para o ensino das artes e 37 para português, 32 para

história. Rui Barbosa, foi ministro na transição do império para república e teve

fundamental importância na educação. Mas em que pese essa visão iluminista,

nosso ensino tem tendência positivista (August Conte) basicamente pela forte

influência portuguesa. E educação brasileira permanece assim até hoje: com forte

influência utilitarista, onde o ensino é voltado apenas para o mercado, tirando do

estudante a possibilidade de sonhar, de se descobrir vocacionado, diletante,

voluntário. O Ensino das artes é a saída para esse materialismo educacional e

neoliberal que se tornou o ensino no Brasil. Uma lástima. Isso reflete drasticamente

no ensino e na elaboração do material didático. Vale ressaltar que quando falamos

em material didático não estamos falando só em livro didático, mas, em todos os

recursos utilizados para mediação da aprendizagem.

Importante perceber que poucas coisas interessam mais ao ser humano do

que ele mesmo. O centro do seu interesse é sempre voltado para o que gosta de

fazer, para seu universo pessoal. Nada que não corresponde à satisfação de alguma

necessidade é considerado valioso. Se tivermos essa consciência, fica bem mais

fácil elaborar estratégias de ensino atraentes e que mobilizem o aluno para o

aprofundamento do que se quer ensinar.

16

Ensinar artes não é apenas decorar nomes de artistas ou suas obras,

reproduzir modelos ou fazer o aluno repetir escalas musicais. Ensinar artes é levar o

aluno a compreender sua dimensão e importância como linguagem, como expressão

e comunicação das pessoas, dos seus sonhos e da sua época. Ensinar artes não é

simplesmente repassar conteúdos, mas levar o aluno a uma transformação.

Falar em material didático implica em falar sobre o conteúdo. Essa palavra

abrange três conceitos:

Conteúdos conceituais – são conceitos, fatos, teorias, hipóteses e

princípios. Refere-se à construção da capacidade intelectual. Sem conteúdo

conceitual não existem relações de aprendizado e memória. São

fundamentais para a organização do aprendizado.

Conteúdos procedimentais – correspondem aos modos de buscar e

realizar, organizar e comunicar os conteúdos conceituais. Esses conteúdos

são referentes: à experimentação, comparação, elaboração de hipóteses e

observação.

O estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura de obras, a elaboração de roteiros, a pesquisa bibliográfica ou de campo, o conteúdo ilustrado pelo desenho, pinturas ou partituras, o confronto entre suposições e a proposição de soluções para desafios caracterizam a diversidade de competências ou procedimentos que dão sentido e corpo aos conceitos aprendidos. (ANTUNES, 2010, p. 50)

Então conteúdo procedimental envolve análise e planejamento de ações,

competência fundamental no processo de ensino e aprendizagem.

Conteúdo atitudinal – normas, valores e virtudes que devem permear todo

o conhecimento escolar. É o contexto socializador que gera atitudes relativas

ao conhecimento. Que tipo de transformação o aluno será capaz de

perceber em si mesmo, depois de cada aprendizado e transformando-se,

que tipo de influência poderá exercer no meio que está inserido.

Educação é um tema que preocupa as organizações internacionais. A

UNESCO em 1990, organizou na Tailândia uma conferência mundial de educação.

Após cuidados e profícuos debates e análises, elegeram quatro pontos que devem apresentar o consenso de uma educação de qualidade e que, portanto, foram estabelecidos para que as políticas internacionais de educação se integrassem a partir de uma mesmo olhar, caminhassem em busca de uma mesma direção (ANTUNES, 2010, p. 61).

Esses quatro pilares foram amplamente divulgados e conseguem contemplar

uma universalidade ideal, tendo em vista a imensa diversidade cultural, social e

17

econômica mundial. Não foram pensados para uma ou outra disciplina

individualmente, mas como conceitos e procedimento universais, que deveriam ser

contemplados no curriculum através dos conteúdos conceituais, procedimentais e

atitudinais.

No Brasil, apesar do peso da UNESCO, essas questões permanecem

apenas como intenções.

Quatro pilares:

ensinar a conhecer – fazer do conteúdo que se ensina uma oportunidade

para que o aluno utilize-se dele para aprender ainda mais.

ensinar a fazer – implica em saber o que fazer com o conteúdo que se

aprendeu e como aplicar esse novo conhecimento.

ensinar a compartilhar – fazer o aluno perceber a importância do grupo, da

colaboração, da troca e do que se pode aprender com isso. Analisar

fracassos e sucessos Trabalhar em grupo é uma estratégia inteligente para s

sobrevivência social.

ensinar a ser – o aluno em que pese extar inserido num contexto deve

aprender a descobrir sua individualidade e respeitar-se.

Analisando todos esses pilares e outros aspectos abordados nesse trabalho,

percebemos que o ensino das artes não pode ser tratado como as outras disciplinas

onde existe um espaço para as competências (curriculum) – saber fazer e outro para

as habilidades – como fazer. Em artes cada ação complementa-se na outra e o

saber vai sendo construído e se transformando a todo o instante. O material didático

deve atender essa condição.

Analisando diversos materiais didáticos em uso hoje na maioria das escolas

brasileiras, nos deparamos com um produto que não identifica o aluno com o

aprendizado da arte e nem faz com que ele se reconheça como parte atuante e

modificadora do processo de criação.

São ferramentas didáticas que pouco acrescentam no aprendizado e não

tem função maior do que estimular a coordenação motora e ocupar o tempo da

criança com uma atividade minimamente lúdica e enriquecedora. Seguem exemplos:

18

Figura 1 – Exemplo de Atividade Induzida.

Esses dois exemplos foram retirados de duas coleções de material didático

elaboradas especificamente para o ensino da arte no fundamental primeiro ciclo.

Isso demonstra o quão distante estamos de uma abordagem verdadeiramente

integradora e motivadora no que se refere às artes na educação. Mera repetição de

modelos e atividades induzidas que não conduzem o aluno para a descoberta e a

experiência artística. E essa distorção não é somente nas artes visuais. Na dança a

mera repetição de coreografias ensaiadas e “infantilóides”, no teatro sempre o lugar

comum de trechos batidos, sem contextualização histórica, o que faz do aluno um

mero repetidor de falas e imitador de expressões não oriundas do espírito, mas de

caricaturas. Uma grande falha nisso tudo, é o fato da Literatura não configurar no

ensino das artes e aparecer junto com a Língua Portuguesa, nas interpretações de

textos, onde não existe a menor prática de criação literária, contação de histórias e

rodas de leitura. A literatura, já figurou no Renascimento como uma arte de nobres e

da elite (e figura até hoje) como uma arte de intelectuais. Por que não incentivar isso

na educação básica, de uma forma efetiva, não apenas com redações sobre temas

preestabelecidos?

A proposta aqui é refletir sobre as práticas atuais e os recursos didáticos

para o ensino das artes. Já discorremos sobre a história, suas influências, sobre os

documentos oficiais que orientam o ensino no Brasil e sobre as tendências

internacionais da educação propostas pela UNESCO.

19

O material didático em si como o conhecemos – livro – é importante, mas

não é essencial no aprendizado, principalmente no ensino das artes.

Entendendo as manifestações artísticas como exemplos vivos da

diversidade cultural, fica portando difícil contemplar tudo em um livro. Como a

maioria dos professores, pedagogos e educadores em geral, não consegue ensinar

sem a posse do mesmo, o ensino fica quadrado, desmotivador e extremamente

reduzido nas suas imensas possibilidades criativas. Não digo aqui que seja

desnecessário, digo apenas que deve ser aliado a outros recursos pedagógicos. E

ainda nem falamos da transversalidade do tema, o que já é mais um limitador na

elaboração de um material didático – aqui chamado de Livro. Para outras disciplinas

é mais fácil seu uso, sua confecção e seu aproveitamento.

5 SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO E MATERIAL DIDÁTICO PARA O

ENSINO DAS ARTES VISUAIS

Não podemos trabalhar apenas com livro didático. Temos que estabelecer

um projeto didático, o qual se o professor for engajado, poderá servir para todo seu

ano letivo.

Esse projeto deve ultrapassar a sala de aula. Não é apenas uma sequência

de transmissão de conteúdo, mas uma experiência de descoberta, de ensino e de

aprendizagem.

Exemplo: estudo de imagem; visitas a museus; história da pintura moderna;

para o Ensino Fundamental

Sensibilização – perguntas aos alunos – o que é uma imagem, que

imagens mais gostam, que imagens gostam de ver, qual a preferência por

formas, que formas conhecem, se sabem o que é uma obra de arte, onde

viram, se tem em casa, se gostam de ver, se podem pegar, se já pegaram,

se gostariam de pegar.

Desenvolvimento – onde temos as obras de arte? Nas praças, nas casas,

nas escolas, na rua, na sala de aula, nos museus? O professor pode

passar um filme sobre um museu, ou se não tiver condições mostrar fotos,

livros. Deixar que os alunos vejam, conversem entre si, perguntem etc.

20

Experiência – vivência real do que é uma obra de arte. Uma pintura, um

grafite, uma escultura. Enfim qualquer situação real que possa fazer com

que o aluno possa de fato experimentar a situação.

Até o momento, não utilizamos nenhum material didático, aqui denominado

livro didático. Mas sim, outros recursos didáticos importantes para a transposição

desse conteúdo. O livro didático então precisa contemplar essa condição de ser

dinâmico, interessante, atual e consumível, de modo que o aluno possa produzir

nele, ter como seu, como sua produção pessoal.

Para o aluno compreender e ‘experenciar’ – termo criado por Erich Fromm,

ele deve ter perspectivas e pré-requisitos que o ajudem a continuar na sua

descoberta e que possa ir além pelas suas próprias pernas. Vemos com frequência

nas escolas as famosas “semanas culturais”, onde as crianças são esmagadas por

experiências artísticas sucessivas, segmentadas, sem articulação e saem ao final

delas atrapalhados e cansados de tanta informação descontextualizada.

O ensino da arte, não tem que ter uma semana específica. Necessita ser

vivenciado diariamente, como todas as outras disciplinas, de forma espontânea,

rotineira. Porque a experiência da arte deve (deveria) ser constante e não privilégio

de apenas uma única semana, como se os outros dias do ano estivesse fora da vida

dos alunos.

Esse é o grande equívoco da educação artística no Brasil. Ela por si só

exclui-se do contexto.

O exemplo acima das artes visuais, pode estender-se para todas as outras

áreas. O importante é que o professor perceba que não deve ater-se ao livro como

única ferramenta para o aprendizado do aluno.

Ensinar artes é, além de tudo, instrumento para aprendizagem de outras

áreas do conhecimento, porque estimula a associação de ideias, a imaginação, o

simbolismo, essencial para o ensino das ciências exatas, só para dar um exemplo.

Não é possível uma educação intelectual formal ou não formal, popular ou

não, sem arte. É impossível o desenvolvimento integral da inteligência sem o

desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual, do pensamento

auditivo, do pensamento sensorial. E essa multiplicidade de formas de pensar só

pode ser vivenciada no ensino das artes. Perdem muito os professores que não

percebem isso, as instituições que não incentivam essa prática, os alunos que

deixam de perceberem-se vocacionados e o país que ao invés de produzir pessoas

21

inteiras, diversas, ricas em criação, sensíveis ao seu entorno, às problemáticas

sociais, produz profissionais voltados apenas para o mercado de trabalho, onde a

máxima – é aprender novos conteúdos, motivar-se, encontrar uma boa colocação no

mercado, construir um curriculum de excelência, para ser consequentemente uma

pessoa bem sucedida e pode consumir bens e sentir-se feliz e enquadrado no

sistema. Sistema capitalista, é claro.

Fica aqui a indagação: é o suficiente?

22

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Arte e Didática. Coleção Como Bem Ensinar. Editoria Vozes,

2010.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil: realidade hoje e expectativas

futuras. Estud. av., Dez 1989, vol.3, no.7, p.170-182. ISSN 0103-4014. Disponível

em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n7/v3n7a10.pdf>. Acesso em 23/10/2014.

BARBOSA, Ana Mae. Teoria e prática da educação artística. São Paulo: Cultrix,

1975.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão Coutinho. Ensino da Arte no

Brasil: Aspectos Históricos e Metodológicos / In: SÃO PAULO. Secretaria de Estado

da Educação. Rede São Paulo de Formação Docente. Cursos de Especialização

para o quadro do Magistério da SEESP, Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

UNESP: São Paulo, 2011. Disponível em:

<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40427/3/2ed_art_m1d2.pdf

>. Acesso em 23/10/2014.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: arte. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF, 1997.

130p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>. Acesso

em 23/10/2014.

CARRARA, Rosângela Martins. O Ensino das Artes no Brasil (195 anos de

História). E-book. Fampér, 2011. Disponível em:

<http://books.google.com.br/books?id=xCdt6b5K2foC&pg=PT1&lpg=PT1&dq=O+ens

ino+das+artes+no+Brasil+195+anos+de+hist%C3%B3ria.&source=bl&ots=zMa0lo1i

p6&sig=9nv-gma-vr1_CdTZs9Hh1D4D5I0&hl=pt-

BR&sa=X&ei=ZO5IVKiOF4XIggTIqYGAAg&redir_esc=y#v=onepage&q=O%20ensin

o%20das%20artes%20no%20Brasil%20195%20anos%20de%20hist%C3%B3ria.&f=

false>. Acesso em 23/10/2014.

23

FERREIRA, Aurora. A criança e arte: o dia a dia na sala de aula. 3.ed. Rio de

Janeiro: Wak, 2008.

FERREIRA, Aurora. Arte, Escola e Inclusão – Atividades Artísticas para

Trabalhar com Diferentes Grupos. 2.ed. Vozes, 2010.

RODRIGUES, Melissa Haag; FREITAS, Neli Klix. O Livro Didático ao Longo do

Tempo: a forma do conteúdo. Revista da Pesquisa, v.3 n.1, plásticas. UDESC,

2008. Disponível em:

<http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/plasticas/melissa-

neli.pdf>. Acesso em 23/10/2014.

VARELA, Julia; ALVAREZ URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria e

Educação, Porto Alegre, 1992. Disponível em:

<http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo2/historia-

infancias/maquinaria/maquinaria_escolar.swf >. Acesso em 23/10/2014.