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CAMINHOS ETNOMETODOLÓGICOS NO DESVELAR DA LUDICIDADE
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Resumo
Diante das demandas de que a escola se constitua um espaço de construção da cidadania, diversas pesquisas da área de Educação têm se voltado para a compreensão dos processos de transformação por que passa a sala de aula. Nesse sentido, a etnometodologia tem se mostrado como um olhar compreensivo e diferenciado acerca das problemáticas educacionais. Inquietações transitam no campo da formação de professores, destacando-se intempestivas mudanças, que ao acontecerem no mundo, também se incorporam no mundo da educação, na prática educativa, portanto no âmago da formação dos professores. Aqui, concebemos a dimensão da ludicidade contemplada na formação de professores, no imbricamento com as novas exigências educacionais que emanam dessa sociedade em transformação. Neste artigo, um recorte da dissertação, cujo título provisório: “Formação Continuada de Professores no Jaboatão dos
Guararapes: caminhos e descaminhos no desenvolvimento de uma prática docente humanizadora”, objetiva compreender como a etnometodologia nos permite desvelar a importância da ludicidade na formação de professores. Exploramos as temáticas do lúdico, reflexão-crítica, formação de professores. Os parceiros do estudo foram três professores de formação inicial em Licenciatura em Pedagogia com mais de 20 anos de docência na formação de professores no Curso Normal Médio. Optamos pela entrevista narrativa, como instrumento para coleta, tendo como lente de análise dos dados os conceitos-chaves da etnometodologia, quais sejam: prática-realização, indicialidade, reflexividade e accountability. Encontramos nessa abordagem aproximação teórico-metodológica, para qual nos apontou a construção crítico, sensível-racional dos atores na compreensão e exercício de sua prática docente envolta pela ludicidade e humanização. A compreensão etnometodológica, em diálogo com nosso objeto investigativo nos possibilitou identificar e compreender como as realizações das práticas sócio – educativas são expressas com objetividades, subjetividades e ludicidade.
Palavras-chave: Formação de Professores. Ludicidade. Etnometodologia.
Ludicidade e formação de professores: tempos de incertezas e mudanças.
Tomamos como ponto de partida para nossa reflexão a relação
multidimensional: sensibilidade, lúdico, prazer e formação de professores. Buscamos
essa compreensão nos escritos de Paulo Freire em Pedagogia da autonomia na “boniteza
de ser gente”, a ética e a estética do ser professor; o que ele deve saber para ser
professor, como ele deve ser para ser professor, da boniteza de ser professor. Para
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Fernanda Regina Dos Santos Araújo
Gadotti (2003, p.45) “Sentido” quer dizer caminho não percorrido, mas que se deseja
percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é
aprender e ensinar com um sonho na mente. Assim, concebemos neste trabalho o
lúdico,
não como uma abordagem de forma isolada em uma ou em outra atividade (brinquedo,
festa, jogo, brincadeira, etc.), mas como um componente inerente à condição humana, e,
cuja manifestação e expressão são culturalmente situadas, ou seja, varia de acordo com
o meio em que o sujeito-docente vive os caminhos e descaminhos percorridos na
travessia do aprender a ser professor. Caminhos esses, que por vezes, oscilam entre as
alegrias e as tristezas da prática docente.
Um rápido olhar sobre o que acontece nas sociedades que estão num fluxo
contínuo de transformação, principalmente nas classes dos anos iniciais do fundamental,
já nos possibilita enxergarmos o quão distantes estamos do que poderíamos chamar de
formação de professores voltada para uma prática docente lúdica. Há que se (re) pensar
a dimensão da ludicidade na formação de professores no imbricamento com as novas
exigências educacionais que emanam dessa sociedade em transformação. Exigências
estas que na afirmativa de D’Ambrósio (2001, p. 20) perpassam a racionalidade
tecnicista de se pensar o ato educativo “O mundo atual está a exigir outros conteúdos,
naturalmente outras metodologias, para que se atinjam os objetivos maiores de
criatividade e cidadania plena”. Entendemos que o profissional da educação é
responsável pela formação de outros indivíduos e tem sua prática fundamentada em
concepções e posturas educativas, absorvidas por ele, subjetivamente, e postas em
práticas de acordo com suas histórias de vida, com valores morais, sociais e religiosos
que construirão sua visão de homem, de sociedade e de educação, as quais guiarão suas
ações pedagógicas.
Aulas tradicionais já não satisfazem a essas demandas, necessitamos inovar,
ressignificar a ação pedagógica, buscar novas metodologias que atendam às
necessidades atuais, sendo preciso, às vezes, resgatar ideias e práticas educativas que se
adequaram a essas necessidades, mas foram sendo deixadas de lado com o passar do
tempo. Nesse contexto, associamos o lúdico ao sentimento de prazer, do prazer em se
fazer, realizar algo, do gostar de fazer, da alegria, do contentamento. Sobretudo, que
busca uma (re) construir outros novos sentidos e significados para ludicidade enquanto
expressividade humana (FRANÇA, 2003). Dito isso, nos parece que uma questão se
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manifesta acentuadamente no debate: a indissociabilidade entre formação pessoal e
formação profissional. Quando pretendemos compreender a ação docente, temos que
considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor é um crescente e um
continum, portanto, a dimensão lúdica na formação do profissional se faz parte
integrante de todo o processo, amplo, complexo e integral. É algo indissociável de
autoconhecimento na relação concreta entre os conhecimentos pedagógicos
(técnico/científicos) e os saberes dos sujeitos construídos e vividos em experiência viva,
entre a reflexão individual e entre a interação coletiva, isso dentro de um confronto de
ideias e troca de experiências vivenciadas. Pois, educandos e educadores, ambos são
sujeitos oriundos de contextos (forjados individual e coletivamente) que necessitam ser
conhecidos para que o processo ensino-aprendizagem aconteça de forma mais criativa
(OLIVEIRA, 2002). De modo, que esses posicionamentos teóricos nos conduziram à
reincidente indagação em cada leitura que fazíamos sobre a temática da ludicidade:
Qual a importância da dimensão lúdica na formação de professores num tempo e espaço
de mudanças e incertezas?
Tomamos dois objetivos para produção deste artigo que se alimenta dos
conhecimentos da pesquisa: 1) refletir sobre a ludicidade na formação de professores, na
compreensão do professor numa dimensão do ser que é pleno, que senti e pensa numa
realidade sensível e racional, num mundo contraditório de incertezas; 2) Propor a
socialização dos conhecimentos gerados a partir de outros conhecimentos oriundos dos
saberes, os da experiência vivida, aos nossos pares da comunidade científico-acadêmica.
Para tanto, tomamos aqui como referências para análise do fenômeno anunciado,
Luckesi (2000), França (2003), Shiller (2002), dentre outros que nos ajudaram a pensar
a dimensão da ludicidade na formação de professores, no imbricamento com as novas
exigências educacionais que emanam dessa sociedade em transformação. Buscamos
compreender, à luz da etnometodologia com seus conceitos-chave: prática, realização;
indicialidade; reflexividade e accountability, nosso objeto, na complexidade do
fenômeno, as relações objetivas e subjetivas de um processo, onde entendemos o sujeito
como ator e autor, interventor na realização das práticas vividas em seu cotidiano.
Ampliando o conceito de ludicidade na formação de professores
Quando se fala em ludicidade, em geral vem à tona: o brincar da criança, o lazer
do indivíduo, assim como o jogo lúdico como recurso pedagógico. Tais aspectos, entre
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outros, comumente associado à ludicidade são bastante compreensivos se observarmos,
no âmbito, institucional de ensino, as finalidades que foram sendo atribuídas ao lúdico
no decorrer das construções e reconstruções das práticas curriculares de ensino.
Sobretudo, nas pesquisas do cenário nacional e internacional sobre a ludicidade no
campo das ciências físicas e sociais.
Etimologicamente, o lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer
dizer "jogo". Caso, pensássemos o termo de forma isolada, poderíamos estar nos
referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. Entretanto, a evolução
semântica da palavra nos permite caminhar para além de suas origens. De modo que, a
definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo antes implicando na dimensão
lúdica como uma das formas de expressão humana.
Oliveira (2002, p.72) fala em relação á ludopedagogia, a ludicidade na educação,
em que se concentrou a associação do lúdico como “[...] transmissão de conteúdos e/ou
para construção do conhecimento”. Contudo, o autor chama atenção para uma limitação
nessa ação educativa, em que se perde a essencialidade da ludicidade, que seria a
plenitude da atividade lúdica que se caracterizaria pela presença de sete elementos, a
saber: A) Plenitude da experiência: máxima ocupação possível de nosso próprio espaço
interior, pelo prazer de estar; B) Intencionalidade no exercício da vontade num desejo
de estar; C) Absorção e ressignificação das diferenças culturais de cada pessoa; D) A
espontaneidade dos sujeitos em participar da atividade lúdica sem restrições
impositivas; E) Flexibilidade onde se resolvam em exercício democrático de liberdade
as restrições cabíveis e necessárias; F) Incerteza dos resultados é a vivência plena da
experiência presente com a finalidade em si mesma; G) Relevância dos processos em
que cada momento tem sua importância pelo valor singular de cada momento. O autor
nos adverte que tais características são incompatíveis com o: “[...] entretenimento
consumista ou com a busca de um lazer que se preste a nos ajudar na fuga de nossa
realidade”(OLIVEIRA, 2002, p.70). O que destacamos como fundamental no estudo é a
associação da atividade plenamente lúdica com “um tipo de jogo democrático”. São
poderes, interesses, flexibilizações, absorções que podem servir a interesses ora
individuais, ora coletivos, em detrimento de alguns e sobreposição de outros. Segundo
Luckesi (2000, p. 96) o que caracteriza o lúdico "[...] é a experiência de plenitude que
ele possibilita a quem o vivencia em seus atos". A ludicidade é então compreendida
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como um estado de plenitude, de estar pleno naquilo que faz com prazer pode estar
presente em diferentes situações de nossas vidas.
No campo da filosofia, França (2003, p.33) vai buscar a filosofia Nietzschiana
para pensar sobre um permanente processo de formação humana, fugindo para além do
comodismo carcerário e dominador do mundo contemporâneo, por um processo
formativo, através do estímulo ao correto desejo de ascender ao conhecimento pelo
movimento de desconstrução, reconstrução (re) criação. “Pensar o ser em um constante
processo de crescimento e desenvolvimento, ou seja; “o sendo”, deve ser a tônica do
conhecimento que se coloca a serviço desse mesmo homem”. O estudo trata do resgate
da ludicidade como princípio fundante da condição humana. Para a autora as
experiências vividas num jogo, na ida ao cinema, na contemplação da natureza, na
família, em viagens, em trabalhos voluntários, etc. São ações que sob o olhar
socioeducativo-sensível-racional poderão ser vistas como “[...] processos de educação
ampliada, deverá fornecer elementos para o despertar de atitudes formativas no sentido
moral, ético e/ou emocional, sem ferir a sensibilidade lúdica do viver tais
experiências[...]”(FRANÇA, 2003, p.57). Realça o entendimento da ludicidade como
uma das categorias principais para materialização de uma práxis sensível, para além dos
saberes científicos, e da racionalidade técnica norteadora do processo formativo. Uma
práxis sensível à amplitude do próprio processo formativo docente que considere a
complexidade dos saberes da experiência cultural.
Em Shiller (2002) reconhecemos a natureza humana como mista da
sensibilidade e da razão, sem que se possa desconsiderar essa “natureza mista” em favor
do enaltecimento da razão sobre a sensibilidade. Para o autor há o “impulso lúdico”
onde razão e sensibilidade atuam em potencial para liberdade do homem (entre a o
sentido e a razão). Nessa “disposição lúdica”, que se dá na contemplação do belo (arte)
é que o homem vive plenamente sua liberdade de pensar em harmonia com seu mundo
sensível. Há, porém, nessas reflexões, uma relação dicotômica; pois o que se percebe no
processo de formação do professor é que há uma prevalência em torno de questões
epistemológicas e metodológicas, não atentando para o aspecto humano e pessoal, o
aspecto ontológico que também faz parte do desenvolvimento profissional.
Nesse caminho, pensar sob essas bases teóricas na importância da ludicidade na
formação de professores implica, também, pensar: não se pode distinguir formação
pessoal da formação profissional. Quando pretendemos compreender a ação docente,
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temos que considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor é contínuo e
permanente, por estar num contexto que ele se dá ao longo da vida. A dimensão lúdica
no processo formativo docente permite trazer à baila sentimentos, sentidos e
significados dos sujeitos, assim como as leituras de mundo desse professor que
caracterizam e orientam muito de sua prática docente.
Formação de professores: da reflexão-crítica, ao impulso lúdico-sensível-racional
de “Ser Mais”.
Diante dos pensamentos até aqui apresentados, não poderíamos deixar de pensar
nos inúmeros desafios que os professores confrontam-se diariamente no exercício da
profissão. Dentro os quais a necessidade de encontrar o equilíbrio, como sustentadores
da formação de novas gerações de seres humanos socialmente inseridos numa sociedade
em crise “é a crise da incerteza, da fragmentação que se atravessa a educação”.
Imbérnom (2009, p. 171)
Nóvoa (2002) destaca que os professores vivem momentos de grande
instabilidade profissional, convivendo com tensões ao lidarem com realidades locais e
situações escolares marcadas por fenômenos de exclusão, de agressividade e de conflito
social. O que nos possibilita pensar nesse professor, situado num contexto micro social,
que por sua vez, interferes no macrossocial. O nosso sistema educativo é crise. E
segundo o autor, cada vez mais se delega ao professor a função de “regenerador social”,
como se fosse o responsável pela educação, sem que se ofereçam condições de formar-
se, de estar ciente de seus processos e limites.
Freire (1996, p.72) chamou por uma das exigências do ato de ensinar a relação
entre a alegria necessária à atividade educativa. Na esperança de que ambos, professor e
aluno pudessem motivar-se e mobilizar-se na e para aprendizagem e de igual forma
posicionarem-se em reação aos obstáculos na alegria, na boniteza do processo ensino-
aprendizagem. Improvável ao homem consciente de seus limites, de seus desejos, não
buscar, esperançosamente, sua condição de “inacabado, inconcluso”, na sua vocação
ontológica “ser mais”. Embora não se ofereça a condição necessária para o
desenvolvimento de projetos mais arrojados. Dentro da escola, ao professor é
depositada, fundamentalmente, a crítica da crise escolar, ao invés de se considerar um
conjunto de fatores e suas inter-relações. A educação para a emancipação em Freire se
configura como libertadora, amorosa, humanizante e politicamente engajada no resgate
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da formação integral do ser humano, é essencialmente uma relação educativa
intersubjetiva entre sujeitos que ensinam e aprendem em comunhão. Relação humana
que se arquiteta de forma objetiva, subjetiva e intersubjetiva que nos permite olhar e ver
o caráter lúdico, no processo e nas relações do campo da formação de professores. É a
expressão da ludicidade como um caminho possível racional e sensível, um processo de
descoberta, redescoberta que permita assumir a importância das reflexões sobre a
importância da ludicidade no processo de formação de professores crítico-reflexivo,
dialética. Fazendo nossas as palavras de Freire (1996, p.29) “[...] O que eu sei”, sei com
o meu corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos,
com minhas intuições, com minhas emoções [...] Devo submeter os objetos de minhas
intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los.
Morin (2009, p. 90) diz que “A verdadeira complexidade humana só pode ser
pensada na simultaneidade da unidade e da multiplicidade [...] o homem é, também, o
homo ludens [...]. O sentimento lúdico nos acompanha em toda nossa vida [...]”.
Estamos vivendo numa complexidade mutante, aonde a incerteza se traduz como uma
das grandes conquista da humanidade. A lente da complexidade nos permite olhar para
o ser humano e enxergar um ser complexo, múltiplo que carece de se reinventar e
recriar continuamente. A condição humana, nesse viés de entendimento não se resume
ao conhecimento das ciências, da técnica, puramente racional. Certamente, do pulso de
nossa vida, que em muito se vive no espaço escolar nasce, a necessidade de um ensino
que possa considerar os saberes da vida, do contexto que nos evolve, pertinente que o
autor considera como “uma atitude que consiste em contextualizar o saber” (MORIN,
p.86). Nesse sentido Imbérnom (2002, p.39-40) nos diz de um processo formativo de
professores, voltado para um profissional prático-reflexivo que não deve ter sua prática
como único campo de reflexão, mas, que: [...] A formação deveria dotar o professor de
instrumentos intelectuais que possam auxiliar o conhecimento e a interpretação das
situações complexas com que se depara.
Freire (1987, p. 21) nos faz refletir sobre a relação que se estabelece entre
homem e mundo que é dialética, e não mecanicista – em que a consciência não passa de
mero reflexo da materialidade objetiva; e não idealista – em que a consciência é “[...] a
fazedora arbitrária do mundo”. As relações entre consciência e mundo são mútuas,
naturalmente dialéticas. O fato do ser humano estar no e com o mundo implica em
domínio de processos de refletir, avaliar, programar, investigar, transformar, mas
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sempre à luz de fins, valores propostos. Nesse sentido, ele não é somente razão, é um
ser humano completo, “[...] um ser que faz coisas, sabe e ignora, fala, teme e se
aventura, sonha e ama, tem raiva e se encanta. Um ser que se recusa a aceitar a condição
de mero objeto, que não baixa a cabeça diante do indiscutível poder acumulado pela
tecnologia porque, sabendo-a produção humana, não aceita que ela seja, em si, má”
(FREIRE, 1987, p. 22). Pensar o processo de formação de professores nessa
expectativa implica passar a considerar, professores, como atuantes no processo de
transformação sociocultural e concebem a importância da coragem e da vontade de
mudar suas realidades, há de proporcionar meios de desconstrução, criação e (re)
criação para uma ressignificação da do próprio processo educativo-formativo.
As reflexões aqui colocadas nos possibilita refletir sobre o processo formativo de
professores na dimensão da ludicidade pela emancipação das pessoas não se localiza
isoladamente, seja política, filosófica, antropológica, sociológica ou educativa. Mas, que
aponta para o (re) encantar dos processos educativo-formativos num resgate da natureza
lúdica do ser humano, o “homo ludus” capaz de aprender e emancipar-se como sujeito-
humano, político, histórico, ético, sensível e racional. Caberia então à ludicidade na
formação dos professores o desafio de reencantar o processo, estimular a criatividade-
transformadora de interesses pessoal/individuais em oportunidades de crescimento e
desenvolvimento social/coletivo.
Nesse diálogo a ludicidade apresenta-se como inerente á condição humana,
portanto necessária e importante a um processo formativo de professores que seja capaz
de interrogar e refletir sobre os contrastes epistêmico-metodológicos de uma prática
educativo-formativa. Considerando a aprendizagem do indivíduo no sentido de pensar
para intervir na realidade, a questionar quando necessita compreender em profundidade,
num impulso sensível-racional de refletir criticamente, tomando decisões politicamente
conscientes de não aceitar, de forma subalterna, autoritarismos, manipulações, situações
de verdades absolutas, acomodando-se numa linearidade das pseudo “certezas” das
coisas. Concordamos com Moraes (2004, p.5) nos incita a (re) pensar sobre as práticas
pedagógicas que sofrem a influência do velho paradigma da ciência, que desconsidera a
dinâmica interativa entre indivíduo e meio, emoções e de seus pensamentos.
Necessitamos mais do que nunca, de um novo modelo educacional que, além de colaborar para a formação do ser, também reconheça a aprendizagem como um processo complexo em permanente construção [...] Um paradigma que colabore para a formação integral do ser aprendiz, que seja capaz de
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aproximar a educação da vida e trazer um pouco mais de vida para dentro de nossas salas de aula.
É nesse sentido que nos colocamos no eixo teórico da dimensão do lúdico na
formação de professores como expressão de um (re) encantamento e (re) criação das
situações e experiências no campo da formação de professores para uma prática docente
lúdico-crítica-reflexiva. Quando pretendemos compreender a ação docente, temos que
considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor é continuado,
permanente, ao longo da vida. Um processo compartilhado e voltado para o
desenvolvimento humano, provocador de experiências que desencadeiem processos
reflexivos, que conceba o conhecimento como um processo de tornar-se, se opondo ao
modelo da racionalidade técnica de obtenção restrita aos resultados.
Hora da conversa! Falas, indícios e reflexões no dizer dos professores.
Reafirmando nossa indagação provocativa: Qual a importância de estudar a
dimensão lúdica na formação do professor? Buscamos respondê-la, junto ao trabalho de
pesquisa, alimentando nossas reflexões, aproximando-nos ao máximo do contexto de
realização da prática docente. Esta pesquisa se filia aos estudos da abordagem
qualitativa por entendermos nosso objeto envolto num “[...] universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis” (MINAYO, 2010).
Os sujeitos-atores convidados foram 03 (três) professoras efetivas da secretaria
de educação de Pernambuco, com mais de 20 (anos) de docência no curso do Normal
Médio. Procuramos o cuidado de dialogar com o encontro entre homens-sujeito
(pesquisador e colaboradores na pesquisa), como o momento onde cada um escutasse o
“outro” no dizer de sua palavra, com a alegria de estarmos aprendendo um pouco mais a
“ser mais”. Assim, optamos pela entrevista narrativa, por entendê-la, sobretudo como
possibilidade de nos fornecer informações/substratos à luz da reflexão do próprio sujeito
(MINAYO, 2010). Conduzindo as entrevistas, construímos o texto norteador, no qual as
professoras foram convidadas e após a leitura e discussão, ficaram livres para realizar a
entrevista narrativa, sendo a entrega desta, nosso critério de seleção para os atores os
quais denominamos: Avião Rosa; Azul do Papel e Sol Amarelo como metáfora da
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música “Aquarela”vii, aludindo os termos mais presentes nas falas dos atores, como
representações do fenômeno lúdico na formação de professores. Logo após seguimos as
seguintes etapas: A) transcrição imediata; B) revisão do conteúdo e seleção dos
episódios narrativos e C) análise. Organizamos os resultados em dois episódios
interpretativos: Formação docente lúdica e Ludicidade e humanização.
Formação docente lúdica
Ao iniciarmos a escuta dos atores, constatamos que os professores
compreendiam a formação como um processo de grande dimensão, que envolve muito
mais do que técnicas, e métodos de ensino. Um processo que se concretiza no envolve o
ser humano na sua amplitude individual e coletiva do pessoal e do social. Assim, sob o
olhar do etnométodo Prática e realização, em os sujeitos são considerados “práticos de
sentido, em sua realidade social” Coulon (1995), fomos identificando e compreendendo
como eles realizavam suas práticas docentes cotidianamente Conforme, Avião Rosa:
“[...] o processo de formação do professor é um crescente e continum, [...] parte
integrante de um todo, complexo, amplo e integral”. Sol amarelo: “A ludicidade deve
fazer parte do trabalho pedagógico, descartar aulas monótonas”. Azul do papel: “É
necessário um olhar mais criterioso em relação à formação do professor, que requer
um trabalho com significado”. Percebemos a aproximação entre a fala das professoras
com a visão de Imbérnon (2002, p.39-40) “A formação deveria dotar o professor de
instrumentos intelectuais que possam auxiliar o conhecimento e a interpretação das
situações complexas com que se depara”.
Ludicidade e humanização
A ludicidade vem sendo vinculada, a capacidade e comprometimento
profissional docente na tarefa de humanização das pessoas. Pela indicialidade pudemos
identificar as falas dos atores situadas num contexto, construindo significado no
cotidiano por meio da linguagem que se fez expressão (Coulon, 1995).
Concomitantemente, vimos à palavra dita, também passando pela reflexividade “[...] os
membros se desinteressam pelas circunstâncias práticas e ações práticas enquanto
temas. Não se preocupam em teorizar [...]”. (COULON, 1995, p.41). . À medida que
iam descrevendo a constituição de sua realidade, de modo reflexivo, racional e natural
identificamos assim, o princípio da accountability Avião Rosa: “[...]a ludicidade na
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formação do professor permite um desenvolvimento integral da competência técnica
combinada com o compromisso profissional, é viver experiências axiológicas, respeito
mútuo, lealdade, cooperação e solidariedade”. Sol amarelo: “é troca de experiências,
interações sociais, desenvolvimento de sociabilidade, cooperação, respeito pelo outro,
prazer em aprender”. Azul do papel: “É importante que o professor tenha
sensibilidade para propiciar atividades com prazer para ensinar e aprender [...] o
lúdico é o ensinar com sentimento, com emoção, daí sua importância na formação”.
Mas, hoje em dia a maior dificuldade é ensinar o humano a se comportar com
humanidade.
Considerações
Com base na investigação realizada sobre a compreensão da etnometodologia no
desvelamento da importância da ludicidade para formação de professores, dois pontos
nos estimularam. O primeiro, referente ao conceito de accountability e prática-
realização descreve o fato das professoras associarem a ludicidade, para além da
dimensão restrita do brincar, indo na compreensão do lúdico como a capacidade
humana de estar racional e sensivelmente envolvido na sua práxis (no fazer–pensado-
refletido), conforme França (2003), Luckesi (2000) e Oliveira (2002). Ainda nos relatos
a ludicidade é tomada como conhecimento associada ao prazer que permite ao docente a
melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem, independente se é um jogo ou
uma brincadeira. Um prazer também ligado ao desafio, ao gostar de fazer, que provoca
educandos e educadores na sua natureza humana. Pela indicialidade, expressões como:
sensibilidade, cooperação, respeito mútuo foram tomando sentido e significado
fundamentais na formação e prática docente humanizadora, que considera a dimensão
lúdica do ser humano que está num processo formativo. Entretanto, essa compreensão
declarada pelos atores, nos revelou ser, uma atitude de promoção obrigatória individual
do professor, como se não houvesse por base um comprometimento social/coletivo
voltado para formação do profissional, cambiando para o que Nóvoa (2002 apud
TARDIF e LESSARD, 2008) concebe como papel do professor “regenerador social”.
Uma inquietação que nos ínsita pensar: Como poderia a ludicidade, ser contemplada e
assumida nos cursos de e programas de formação de professores?
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O segundo aspecto, provocado pela reflexividade revelou sentidos, sentimentos e
significados entrelaçados pelos atores, em relação a sua formação para uma prática
docente humanizadora que lhes permitisse construir: a sensibilidade, cooperação,
solidariedade, respeito. Elementos por eles apontados, como fundamentais ao
desenvolvimento integral dos educandos. Assim, indagamos: essas vozes vêm sendo
ouvidas, nos espaços institucionais de formação docente? Como esses anseios e desejos
vêm sendo interpretados nas escolas? Pensamos que tais questões transitam de modo
silencioso nos campos de atuação e discussão da formação dos professores que por sua
vez, necessita de urgência consideração e trato. Sobretudo, ao nos questionarmos no
desejo sensível-racional-político de educadora-pesquisadora em superar a consciência
ingênua para consciência crítico-epistemológica: para qual a etnometodologia vem
demonstrando ser uma abordagem teórico-metodológica: crítica, panorâmica,
interpretativa-compreensiva das ações humanas sociais. Considerando os atores em sua
complexidade e plenitude humana.
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