anais: artigos
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X Semana Acadêmica Uepa Moju Página 2 17 a 20 de Outubro de 2017 - ISSN:2595-248X
ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS
Prof.ª. Me. Talita Rodrigues de Sá
X Semana Acadêmica Uepa Moju Página 3 17 a 20 de Outubro de 2017 - ISSN:2595-248X
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof.ª Me. Antônia Edna dos Santos
Prof. Esp. Bruno Sebastião Rodrigues da Costa
Prof.ª Me. Cyntia França Cavalcante Andrade da Silva
Prof.ª Me. Daniele Silva Costa
Prof.ª Me. Luiz Alberto Cohen Vieira
Prof.ª Me. Marcio José Silva
Prof.ª Me. Maria Darlene Trindade Corrêa
Prof.ª Dr. Maria do Perpetuo Socorro Cardoso da Silva
Prof.ª Me. Priscylla Cristinny Santiago da Luz
Prof.ª Me. Rosiellem Cabral Passos de Almeida
Prof. Esp. Simone Cristina Menezes dos Santos
Prof.ª Me. Talita Rodrigues de Sá
REVISÃO
Profª. Me. Talita Rodrigues de Sá
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APRESENTAÇÃO
A Semana Acadêmica da NURBART/MOJU tem como objetivo
principal fomentar discussões entre acadêmicos dos cursos de Letras,
Pedagogia, Matemática e Ciências Naturais sobre o tema- reflexões
sobre as práticas de ensino na Educação Paraense. Desse modo, este
evento visa também contribuir com a formação acadêmica dos discentes,
incentivando os mesmos à produção e divulgação científica, e ainda,
promovendo momentos de socialização de trabalhos acadêmicos entre
pesquisadores, docentes e discentes de diferentes áreas de atuação
acadêmica.
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Sumário GÊNERO TEXTUAL ORAL NOS LIVROS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE DA COLEÇÃO
LÍNGUA PORTUGUESA: LINGUAGEM E INTERAÇÃO NO ENSINO MÉDIO ................. 6
O FEMININO NA OBRA MEMÓRIA DE MINHAS PUTAS TRISTES DE GABRIEL
GARCÍA SEGUNDO À TEORIA PSICANALÍTICA ..................................................... 11
UM ESTUDO SOBRE A TEORIA DO SIGNO LINGUÍSTICO: REVISITANDO AS
IDEIAS SAUSSURIANAS ........................................................................................... 16
A CRIAÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHO COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO
PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE ELETROSTÁTICA .............. 21
O ENSINO DE ASTRONOMIA COMO PROPOSTA INTERDISCIPLINAR E
CONTEXTUALIZADA: UMA INTERVENÇÃO NA UTILIZAÇÃO DO PLANETÁRIO
MÓVEL E ALTERNATIVO DIDÁTICO AOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO ...................................................................................................................... 27
A UTILIZAÇÃO DE ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: O USO DO BALNEÁRIO
DO LEVI PARA POTENCIALIZAR O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ..... 32
2 REFERENCIAL TEÓRICO ....................................................................................... 33
REFERêNCIAS ......................................................................................................... 36
ENSINO DE GEOMETRIA ANALÍTICA POR ATIVIDADES: UMA EXPERIÊNCIA
USANDO OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO E O SOFTWARE GEOGEBRA37
A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA METODOLOGICA PARA O
ENSINO DE OPERAÇÕES COM NUMEROS NATURAIS. .......................................... 43
O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS EM MOJU: ........................ 48
Um estudo de caso em uma escola inclusiva. .................................................................. 48
ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE RAZÃO E PROPORÇÃO ........................................ 53
ATIVIDADE AVALIATIVA: ERROS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA .......................................................................................................... 67
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: Desafios a enfrentar no contexto da escola
pública ........................................................................................................................ 77
Colorismo ou Pigmentocracia: A Identidade Racial no Âmbito Escolar ............................. 82
AS CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO TUTOR NA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................... 86
O TEXTO COMO OBJETO DE ESTUDO: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
.................................................................................................................................. 92
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E AVALIAÇÃO EXTERNA NO BRASIL .... 97
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Artigos- Letras
GÊNERO TEXTUAL ORAL NOS LIVROS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE DA
COLEÇÃO LÍNGUA PORTUGUESA: LINGUAGEM E INTERAÇÃO NO ENSINO
MÉDIO FURTADO, Allyne1; LOPES, Antonia2; ALMEIDA, Rosiellem*
RESUMO: O objetivo desta pesquisa é analisar os gêneros textuais orais presentes nos livros didáticos de 1°
ao 3° ano do ensino médio da coleção Língua Portuguesa: linguagem e interação, manuseados no município de
Moju-PA, procurando ressaltar a relevância deles para o ensino de língua. Desta forma, foi realizada a identificação
dos gêneros trabalhados, com que frequência eles são abordados, e quais as possíveis sugestões de aplicação dos
mesmos em sala de aula. Para isto foi realizada uma pesquisa qualitativa em busca de informações sobre o assunto,
apresentando teorias de alguns autores como: LAJOLO (1996); MARCUSCHI (2007); TRAVAGLIA (2013).
Após esta análise foi possível perceber que a coleção mencionada apresenta sequências didáticas para o trabalho
com uso dos gêneros orais apresentados, porém deveriam explorar melhor o universo dos gêneros, visto que são
pouco abordados tanto nos livros quanto no próprio âmbito escolar.
Palavras-chave: Escola. Gênero. Livro didático. Reflexão.
INTRODUÇÃO
O livro didático – LD é o material de apoio e o instrumento mais utilizado pelo
professor no cotidiano escolar brasileiro. Neste sentido, o livro didático tem passado por
diversas modificações ao longo dos anos, com o intuito de atender as modificações pela qual a
educação tem passado, visando acompanhar as novas dinâmicas na sala de aula. Muito se vem
discutindo seu papel em sala de aula, tanto como material de apoio ao professor como um guia
para os alunos.
Assim sendo, este merece ser objeto de constante reflexão, sendo necessário verificar
suas propostas no que corresponde às suas atividades de ensino. Pretende-se tratar aqui o uso
dos gêneros textuais orais nesses livros, visto que os alunos ao ingressarem na escola já possuem
a competência discursiva e linguística para a comunicação com o meio em que vivem.
Entretanto, o estudante precisa conhecer e se expressar em outras variantes e outros
registros da língua, a depender do contexto comunicativo em que se insere, pois enquanto existir
1 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade do Estado do Pará -
Núcleo de Moju. E-mail: allynefurtado@hotmail.com
2 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade do Estado do Pará -
Núcleo de Moju. E-mail: monteles-lopes@bol.com.br * Orientadora Rosiellem Cabral dos Passos de Almeida. Docente na Universidade do Estado do Pará-Núcleo de
Moju. Msc. Em Educação – Linha Saberes Culturais e Educação na Amazônia. E-mail:
ellem_cabral@yahoo.com.br
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a visão de que aprendizagem da língua se faz no espaço doméstico, a mesma continuará sendo
considerada unicamente um instrumento facilitador da aprendizagem de diversos conteúdos.
Com isso busca-se analisar os livros didáticos do ensino médio, especificamente a
coleção Língua Portuguesa: linguagem e interação, com base no gênero textual oral, uma vez
que a ideia das Diretrizes Curriculares Nacionais, é que o ensino de Língua Portuguesa seja
baseado nos gêneros textuais, justificando este estudo.
Serão apresentados neste trabalho primeiramente os referencias que fundamentaram o
estudo com os gêneros textuais orais. Em seguida, são abordados métodos para a realização da
pesquisa, e os resultados obtidos por meio da mesma.
REFERENCIAL TEÓRICO
Os estudos da oralidade são frequentes para muitos teóricos que buscam refletir sobre
o desenvolvimento da competência oral na escola. Desta forma para os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN de Língua Portuguesa,
ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da
linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e
voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra
pública tem no exercício da cidadania. Ensinar língua oral não significa trabalhar a
capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que
apoiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas e, também, os
gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (BRASIL, 1998. p. 67).
Assim sendo, o PCN de Língua Portuguesa, demostra que a escola deve preocupar-se
em preparar os alunos para a utilização da linguagem nas diversas situações do cotidiano, seja
formal ou não. Para Marcuschi; Dionísio (2007), a escola deve buscar uma maior valorização
da oralidade no contexto do sistema formal de ensino, tendo em vista, sobretudo, a insuperável
interdependência entre oralidade e letramento.
Portanto, é tarefa da escola possibilitar ao aluno a formação e o desenvolvimento de
competências linguísticas nas modalidades oral e escrita da língua para que, quando necessário,
o estudante possa ser capaz de se expressar com segurança no exercício de sua vida em
sociedade. A esse respeito Marcuschi avalia que:
A oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se
apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora: ela vai
desde uma realização mais informal a mais formal nos vários contextos de uso (2001,
p.25).
Desta forma, o professor deve privilegiar a prática de ensino da oralidade em sala de
aula, mostrando aos alunos acerca dos contextos sociais e uso dos gêneros. Segundo Travaglia
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(2013), podem ser considerados gêneros orais também aqueles que têm uma versão escrita, mas
que têm uma realização prioritariamente oral, usando a voz como suporte. Estariam neste caso,
entre outros, gêneros tais como: conferências; representação de peças teatrais, telenovelas e
filmes que têm um roteiro ou script; as notícias faladas em telejornais e no rádio que geralmente
estão previamente redigidas; recontos etc.
METODOLOGIA E ANÁLISE DOS MANUAIS DIDÁTICOS
Nesta seção, será apresentado de forma mais detalhada o corpus que foi utilizado para
a pesquisa, destacar as etapas de análise e explicitar a importância do LD na escola. É
importante destacar a funcionalidade do LD no espaço escolar, pois ele é na maioria das vezes,
o material didático mais utilizado, quando não o único mecanismo de ensino aprendizagem,
portanto pode ser encarado como um colaborador indispensável no processo interativo de
aprendizagem. Como afirma Lajolo,
como sugere o adjetivo didático, que qualifica e define um certo tipo de obra, o livro
didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino e de aprendizagem
formal. Muito embora não seja o único material de que professores e alunos vão valer-
se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do
aprendizado resultante das atividades escolares (1996, p. 4).
Para a construção deste estudo optou-se por uma pesquisa qualitativa, por meio de uma
revisão bibliográfica e análise dos livros didáticos do 1° ao 3° ano do Ensino Médio da coleção
Língua Portuguesa: linguagem e interação, os livros analisados foram os que estão sendo
utilizados atualmente por alunos e professores nas escolas públicas da zona urbana do
município de Moju-Pa. No primeiro momento, investigamos os livros didáticos que estão em
vigência, e constatamos que o material atualmente utilizado foi elaborado pelos autores
FARACO; MOURA; MARUXO JR (2013). A coleção foi distribuída às escolas pelo Ministério
da Educação e faz parte do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD de 2015 a 2017.
O volume I do corpus apresenta como linguagem oral: Os contos e as linguagens de
tradição oral; Lendas urbanas; Leitura em voz alta; Exposição oral e Debate. Esses cinco
gêneros orais estão fragmentados nos doze capitulo que o livro possui.
O volume II apresenta também em 12 capítulos os gêneros orais como: Três tipos
distintos de diálogos; Expressões fáticas; Entre o oral e o escrito: a questão da ortografia;
Entrevista oral; Interpretação de documentos visuais. E todas essas atividades encontram-se
partilhadas ao decorrer de todo o livro.
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Assim como o volume III, que traz como oralidade, observar discurso oral alheio: a
tomada de notas; Entonação expressiva: marcadores de oralidade; Diálogos mantidos a
distância e Mesa redonda. Esta unidade também apresenta doze capítulos, e as quatro propostas
de gêneros apresentadas estão distribuídas ao longo do livro.
De acordo com a descrição dos três exemplares da coleção foi possível perceber que o
gênero oral está presente, nos chamando atenção, pois além de constar o mesmo está em todos
os capítulos dos três volumes analisados. Esse é um aspecto considerado positivo, pois quanto
maior a presença do referido gênero, maior será o contato do alunado com a oralidade,
possibilitando a eles desenvolvimento de tal capacidade.
No entanto, é importante salientar que um só gênero está fragmentado em até três
capítulos, o que faz tornar reduzido o número total de gêneros, deixando de discorrer gêneros
importantes, como o seminário. Outro ponto negativo da coleção é que os exercícios, por
estarem voltados apenas para interpretação do gênero, não havendo proposta de produção do
mesmo.
Ao longo da análise da coleção foi possível notar que a mesma apresenta uma
dificuldade na sistematização do trabalho com gêneros orais. Pois, falta uma quantidade maior
de propostas que venham associar as teorias sobre gêneros orais à prática escolar. É importante
ressaltar também que o gênero oral no material analisado é usado muitas vezes como suporte
para a aprendizagem para a apreciação de outros conteúdos, deixando de ser ele mesmo o objeto
de ensino e aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os conhecimentos adquiridos por meio da pesquisa, analisamos como
os livros didáticos estão abordando a oralidade, em síntese, foi possível observar que a coleção
“Língua Portuguesa: linguagem e interação” utilizada no município de Moju-Pa, apresenta de
forma considerada significativa do gênero oral, porém ainda com algumas falhas, que deixa
evidente que o livro didático continua sendo apenas um instrumento de apoio, cabendo ao
professor buscar outros materiais que venham somar com o livro.
Sendo assim, é sabido que o gênero oral é de grande valia para o desenvolvimento do
aluno em sala de aula, por isso, a relevância de se trabalha-lo neste âmbito escolar. O corpus
analisado ainda necessita de melhorias quanto a esta modalidade, pois foi perceptível que ao
decorrer dos volumes o número de gêneros vai diminuindo, e deveriam aumentar, visto que no
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3° ano o aluno deve praticar mais ainda esta oralidade, para estar apto ao sair do ensino médio
para o ensino superior.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa 3° & 4º ciclo/Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
EDUFU, 2013. FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de; JÚNIOR, José
Hamilton Maruxo. Língua Portuguesa: linguagem e interação. Editora ática. 2ª edição. São
Paulo, 2013.
LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usuário. In.: Em aberto, Brasília, ano
16, n.69,p. 3-9, jan./mar. 1996..
MARCUSCHI, L. A; DIONISIO, P.A. Fala e Escrita. 1ª ed. Belo Horizonte: autentica 2007.
________________. Da fala para a escrita. Atividades de retextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos; et al. GÊNEROS ORAIS – CONCEITUAÇÃO E
CARACTERIZAÇÃO. Anais do SILEL. Volume 3, Número 1. Uberlândia: 2013.
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O FEMININO NA OBRA MEMÓRIA DE MINHAS PUTAS TRISTES DE GABRIEL
GARCÍA SEGUNDO À TEORIA PSICANALÍTICA
VASCONCELOS, Heraldo; FERREIRA, Gislaine
Profª. Msc. Rosiellem Cabral
RESUMO
No referido texto, propomos refletir sobre a sexualidade, comportamento e o amor em relação ao romance
Memória de minhas putas tristes (2009), do escritor colombiano Gabriel García Márquez. Em tal narrativa, o
narrador-personagem demonstra todo sentimento consequente de uma vida ativa de relações sexuais, em um
ambiente de prostituição. Prestes a completar noventa anos, mostra-se ainda capaz de ter o exercício pleno dos
direitos de cidadania. Decide dar a si mesmo como presente de aniversário uma noite amor com uma adolescente
virgem, a qual posteriormente dará um novo rumo a sua vida. A fim de que se possa discutir os significados e
concepções com os quais nos deparamos, recorreremos a algumas teorias de Freud, sobre a sexualidade e suas
vertentes como consequência na vida do ser humano. Fazemos também, uma referência as mulheres que
influenciaram sua vida sexual, analisando as funções das mulheres e suas modificações nos dias atuais.
Palavras-chaves: Psicanálise. Prazer. Amor.
Introdução
Este resumo, tem a intenção de demonstrar como as mulheres são analisadas dentro da
obra e a importância que estas possuíram na vida do personagem-protagonista. Apresenta-se
um breve estudo sobre uma obra narrativa, levando em consideração o romance Memórias de
Minhas Putas Tristes. Partindo do princípio de que as obras literárias se conectam com seres e
fatos reais, estas conseguem produzir mergulhos na experiência humana e dentro de uma
realidade social; ela se torna objeto para inúmeras concepções dentro de outras teses e de outras
vertentes científicas. Outrossim, faremos uma análise sobre o ponto de vista da psicanálise, com
o objetivo de identificar fatores que podem contribuir para as mudanças comportamentais do
ser humano. Desta forma, recorremos a bibliografias específicas, para que se tenha uma melhor
compressão do assunto abordado. Dando enfoque nas teorias de Freud, para descobrir as
influências que as mulheres tiveram no decorrer da vida do “Velho Sábio.
O comportamento carnal segundo à tese freudiana
Quando adentra o bordel de Rosa Cabarcas o velho relembra de seu passado e
experiências sexuais vividas ali. Ansioso, ele entra no quarto e se depara com moça adormecida,
morena, de cabelos cacheados, seios recém-nascidos e pura. Tomado pelo desejo de possuí-la,
ele imediatamente ficou nu e deitou-se ao lado de Delgadina, deslizou a ponta de seu dedo
indicador sobre o corpo da menina, mas ela se manteve adormecida e dona absoluta de sua
virgindade.
Freud explica o termo libido como uma manifestação dinâmica na vida psíquica de
pulsão sexual. A capacidade de canalizar a libido para o mundo exterior é fundamental para o
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equilíbrio do ser humano. Problemas nesta canalização podem ocasionar falhas na socialização,
como o autismo, auto – agressão, masturbação compulsiva ou outros distúrbios de
comportamento. Para Freud, a libido afirma-se sempre mais como um processo quantitativo,
permitindo medir os processos e as transformações no domínio da excitação sexual.
Mudanças comportamentais segundo à teoria de Freud
Freud em suas investigações, descobriu que nos primeiros anos de vida do indivíduo as
mudanças começam a ser estabelecidas definindo a sexualidade infantil a maneira como o
indivíduo pode pensar ou agir na vida adulta. De acordo com Freud há uma causa para cada
pensamento, para cada memória revivida sentimento ou ação, cada evento mental é causado
pela intenção consciente ou inconsciente e é determinado pelos fatos que as precederam.
O pai da psicanálise explica também, que a vida sexual infantil é essencialmente auto
erótica, chamando assim de fase pré-genital, em que o indivíduo ainda não descobre que o
genital pode ser usado para o prazer. A excitação sexual surge como reprodução de uma
satisfação, através de estimulação das zonas erógenas ou como expressão que as crianças
sentem necessidade de atividades muscular e obtêm prazer em fazer estas atividades. Nessa
fase, as mudanças começam a ser estabelecidas definindo a maneira como o indivíduo pode
pensar ou agir na vida adulta.
O personagem-protagonista dar início a sua vida sexual em um velho hotel onde
ocorriam encontros fugazes, início esse forçado, quando ainda era apenas um garoto. O seguinte
trecho retirado da obra descreve um dos momentos em que o homem lembra-se do fato: “Me
surpreendeu não encontrar nada além dos escombros do velho hotel para encontros fugazes
onde fui iniciado a força nas artes do amor pouco antes dos meus 12 anos’’ (MÁRQUEZ, 2005,
p.120). Na obra, descreve-se a reação com que ao andar na parte superior do prédio ele se depara
com mulheres peladas andando naturalmente, quando diz: “fiquei aterrorizado’’ ele foi levado
ao quarto, porém devido o trauma ele não a conheceu como homem, só no dia seguinte ao voltar
no local ele mantem relação com a mulher.
As funções das mulheres e suas modificações
De acordo com Roberto da Matta (1973), a mulher é observada a partir de dois papéis
que foram impostos desde a sociedade patriarcal: o de virgem-mãe; e o de prostituta. Considera-
se, portanto, que a mulher até hoje é vista como segundo sexo, tendo assim uma posição inferior
ao do seu par e com sua sexualidade controlada pelo homem. “A vi por acaso inclinada no
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tanque com uma saia tão curta que deixava a descoberto suas coxas suculentas[...]levantei-a por
trás, baixei suas prendas até o joelho e avencei pelos fundos.” (MÁRQUEZ, 2005, p.17)
Na obra “Memórias de Minhas Putas Tristes” o protagonista relembra de suas
experiências sexuais onde desde a infância mantinha relações sexuais com prostitutas e jamais
havia tido a oportunidade de se relacionar com uma mulher pura. “Nunca me deitei com mulher
alguma sem pagar, e as poucas que não eram do ofício convenci pela razão ou pela força que
recebessem o dinheiro nem que fosse para jogar no lixo” (MÁRQUEZ, 2005, p. 16).
O comportamento do personagem- protagonista caracteriza o primeiro grande conceito
desenvolvido por Freud, o de inconsciente, este começa por seu pensamento teórico assumindo
que não há nenhuma descontinuidade na vida mental. Diz que nada ocorre por acaso,
principalmente os processos mentais. Há uma causa para cada pensamento, para cada memória
revivida, sentimento ou ação. Cada evento mental é causado pela intenção consciente ou
inconsciente e é determinado pelos fatos que os precederam.
As influências das mulheres na personalidade sexual do velho sábio
Freud teoriza que a “Satisfação da fantasia de desejos negados, se principia na realidade
ou no proibido; criando uma nova formatação da libido, dentro de outros parâmetros morais”.
(Freud; Tentando assim demostrar a relação do comportamento exposto e narrado pelo
protagonista e sua forma peculiar de se relacionar com as muitas mulheres que nortearam sua
vida quase centenária.
Assim sendo notamos a importância da primeira mulher que através das confissões do
narrador-personagem, nos leva a imagem de sua mãe. “Florina de Dios Cargamantos, intérprete
notável de Mozart, poliglota e garibaldina, e a mulher mais formosa e de melhor talento que
jamais houve na cidade: minha mãe” (MÁRQUEZ, 2005, p. 9). Para Freud umas das primeiras
manifestações da libido liga-se a outras funções vitais do homem, para o bebê o ato de sugar o
seio materno provoca um prazer bem além de só obter alimento, e esse prazer passa a ser
buscado por si mesmo.
Após o personagem-protagonista banhar-se e produzir-se para a tão esperada noite de
amor, dirige-se ao bordel onde encontra na alcova, sua ninfeta adormecida e desnuda
completamente à sua espera. A mulher nesta cena é apenas uma imagem frágil. Essa imagem
feminina pode ser assim justificada: O nosso olhar curioso observa os detalhes, as diferenças,
as mudanças, o permanente, o antigo, o novo dando-lhes significado pessoal. Os impulsos do
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amor carnal desapareceram para dar lugar a um amor platônico, o amor que redime o único
capaz de eternizar aquela imagem emoldurada e irreal de mulher virgem, inocente e bela.
Métodos e resultados finais
O presente trabalho tem a finalidade de refletir sobre o comportamento mental do
indivíduo com relação a sexualidade. E para nos situarmos, houve a necessidade de pesquisar
leituras de acordo com a psicanálise de Freud e concepções abordadas por Roberto da Matta,
as quais tratam de temáticas, tais como: interpretações de sonhos, amor, libido e as
representações da mulher na sociedade contemporânea. Freud teoriza que o primeiro objeto de
amor que ambos os sexos têm em comum é o seu doador da atenção primária, geralmente a
mãe. A relação que temos com este primeiro “objeto de amor” estabelece as bases dos nossos
sentimentos futuros. Desta maneira, entende-se, que a partir dessas teorias há possibilidades de
um entendimento maior de como as relações interpessoais podem ser explicadas, com o intuito
de que o leitor faça uma reflexão sobre o assunto proposto.
Considerações finais
O interesse por analisar a obra de Gabriel García é fazer uma concepção dento da
psicanálise, levando em considerações todas os idas e vinda, de um ancião que narra suas
vivências e nos convida a sermos coautores dessa narrativa envolvente quando num ímpeto
totalmente carnal, deseja presentear-se com uma louca noite de amor, e assim passado aquele
momento erótico e sensual, onde o intuito principal é somente mais uma vez a satisfação
puramente desprovida de qualquer sentimento mais duradouro, a certeza da volta a realidade de
uma vida solitária e miserável , sempre usando o sexo como um consolo quando o verdadeiro
amor insiste em não nos alcançar. Porém, mal sabia aquele ancião que a vida ainda lhe reservava
um sentimento que faria ele despertar para novos territórios. Este, por sua vez, é o amor capaz
de tornar a existência humana, para adequá-la cada vez mais aos desejos e percepções que o ser
humano tem da vida e que, de alguma forma, nos encoraja a viver mais intensamente,
provocando a satisfação de ultrapassar limites, sem o medo do que possa vir a acontecer, mas
sim viver a cada momento como se fosse o último, e que seja eterno enquanto dure.
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Referências
FREUD, Sigmund. Um caso de histeria, Três ensaios sobre sexualidade e outros trabalhos.
1901-1905. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud
Volume VII. Imago Editora. 2006. Rio de Janeiro.
MÁRQUEZ, Gabriel García. Memória de minhas putas tristes. Rio de Janeiro: Ed. Record,
2005.
MATTA, R. da. 1973 Ensaios de Antropologia Estrutural. Ed. Vozes. Rio de Janeiro
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UM ESTUDO SOBRE A TEORIA DO SIGNO LINGUÍSTICO: REVISITANDO AS
IDEIAS SAUSSURIANAS
BATISTA, Kelly3; SILVA, Lílian4; ALMEIDA, Rosiellem5.
RESUMO: Com o presente resumo expandido tem-se por finalidade revisitar as ideias do teórico Ferdinand de
Saussure mostrando a teoria do signo com suas subdivisões, e expor a importância de seus conceitos para os
estudos linguísticos. Este resumo se justifica devido às constantes reformulações e delimitação dos estudos da
linguagem. A linguística tem se difundido bastante e com isso surgindo várias outras vertentes de pesquisas. Assim
torna-se imprescindível revisitar as análises deste teórico que definiu as bases para os estudos da linguagem.
Optou-se por uma pesquisa de revisão bibliográfica na qual foi utilizado como principal referência o Curso de
Linguística Geral (2006), onde foi possível perceber a importância de conhecer a ciência da linguagem pelo ponto
de vista do mestre genebrino, pois foi através de seus estudos que a linguística se consolidou como ciência.
Portanto, revisitar suas teorias é essencial para entender as pesquisas atuais e ter redirecionamento para estudos
futuros.
Palavras-chave: Linguística. Saussure. Estudo. Signo.
INTRODUÇÃO
A Linguística tem se intensificado desde o século passado. Todo o conhecimento
produzido sobre linguagem desde o século XX teve origem em uma mesma obra: Curso de
Linguística Geral que surgiu na França no ano de 1916. Este deu início ao estudo científico da
linguagem, pois mostrou para os pesquisadores tanto a definição do objeto, como do método
que utilizaria a ciência da linguagem. O livro foi escrito por Bally e Sechehaye, discípulos de
Fernand Saussure professor da universidade de Genebra que faleceu em 1913, estes reuniram
os cadernos de anotações dos colegas que participaram dos cursos ministrados por Saussure e
escreveram a obra que mostrou para o mundo a teoria Saussuriana.
Um dos pontos fundamentais sobre a ciência da linguagem com base no pensamento
de Saussure (2006) será aqui discutido, por meio de uma revisão sucinta da teoria do signo
linguístico, pretendendo demonstrar a relevância da concepção de língua presente na referida
obra, com o objetivo de reforçar a importância de reler Saussure e intensificar ainda mais os
estudos sobre a língua, o seu uso, e os diferentes segmentos da linguagem verbal humana.
Desta forma, este resumo expandido apresenta um estudo teórico sobre o signo
linguístico, que é um ponto importante para o entendimento da ciência da linguagem. As
3 Discente do Curso de Licenciatura plena em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade do Estado do Pará -
Núcleo de Moju. E-mail: kelly.castro1@outlook.com 4 Discente do Curso de Licenciatura plena em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade do Estado do Pará -
Núcleo de Moju. E-mail: liahinode@hotmail.com 5 Orientadora Rosiellem Cabral dos Passos de Almeida. Docente na Universidade do Estado do Pará-Núcleo de
Moju. Msc. Em Educação – Linha Saberes Culturais e Educação na Amazônia. E-mail:
ellemcabral@yahoo.com.br
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questões aqui apresentadas são principalmente assentadas em Saussure (2006) e Carvalho
(2008), discutiremos sobre a teoria do signo linguístico, apresentado suas subdivisões:
significante, significado, arbitrariedade e linearidade.
REFERENCIAL TEÓRICO
Saussure (2006) julga a língua como um sistema de signos formado pela imagem
acústica e a união de sentido. Ele preferiu substituir esses dois termos por significante e
significado, pois acreditava que eles têm o benefício de se diferenciar e assim de se opor. Já o
signo optou por não mudar, pois não tinha outro termo para substituir a palavra. Segundo o
mestre genebrino,
propomo-nos a conservar o termo signo para designar o total, e a substituir conceito
e imagem acústica respectivamente por significado e significante; Estes dois termos
têm a vantagem de assinalar a oposição, que os separa, quer entre si, quer do total de
que fazem parte. Quanto a signo, se nos contentamos com ele, é porque não sabemos
por que substitui-lo, visto não nos sugerir a língua usual nenhum outro (SAUSSURE,
2006 p. 100).
O significado (união de sentido) é o conceito, e o significante (imagem acústica) é a
apresentação psíquica do signo. Ou seja,
signo é a união de um conceito com uma imagem acústica, que não é o som material,
físico, mais a impressão psíquica dos sons, perceptível quando pensamos numa
palavra, mas não a falamos (...) o significado não é a realidade que ele designa, mas a
sua representação. É o que quem emprega o signo entende por ele (FIORIN, 2007 p.
58).
Ainda para Saussure (2006) o signo linguístico é uma entidade psíquica de duas faces,
que o mesmo mostra nesta figura:
Imagem 01- Demonstração do signo linguístico
Fonte: SAUSSURE, 2006 p.83.
Estes elementos –conceito e imagem acústica- estão ligados e um precisa do outro,
pois não há significante sem significado e vice-versa, esta relação é necessária para a existência
de ambos. É possível observar essa relação quando uma pessoa recebe a entidade psíquica
comunicada pela imagem acústica e instantaneamente, pensa em seu conceito. Assim é possível
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afirmar que,
não existe significante sem significado; nem significado sem significante, pois o
significante sempre evoca o significado, enquanto o significado não existe fora dos
sons que o veiculam. A imagem acústica /gatu/ não evoca um gato particular mas a
ideia geral de gato, que tem um valor classificatório (FIORIN, 2007, p. 58).
Para Carvalho (2013), pode-se designar que o significante (plano de expressão) é a
parte perceptível do signo e que o significado (plano de conteúdo) é como sua contraparte
inteligível. O signo linguístico tem uma grande força social e cultural, com isso tem-se a ideia
de arbitrariedade, que é uma de suas características e leva em consideração a não relação lógica
entre o significado e o significante. O signo linguístico já está tradicionalmente convencionado
e por isso não cabe a um indivíduo fazer mudanças em relação ao mesmo, pois a arbitrariedade
se dá por conta do laço inexistente com a realidade. Saussure diz que:
a palavra arbitrário requer também uma observação. Não deve dar a ideia de que o
significado dependa da livre escolha do que fala (...); queremos dizer que o
significante é imotivado, isto é, arbitrário em relação ao significado, com o qual não
tem nenhum laço natural na realidade (SAUSSURE, 2006, p.83).
Segundo Saussure (2006), por se tratar de uma convenção social não existe significado
verdadeiro. Assim, qualquer significante poderia representar o significado de carro. Para
reforçar seu ponto de vista Saussure (2006, p.82), afirma que “como prova, temos as diferenças
entre as línguas e a própria existência de línguas diferentes”, porquanto, mesmo com os
diferentes significantes, convencionados dentro de cada idioma o significado não mudará.
Segundo Carvalho (2013), o mestre genebrino, presumia que o signo como um todo só possui
valor se estiver situado dentro de um limitado sistema linguístico, do qual é parte integrante.
Outro argumento utilizado para criticar Saussure são os casos das onomatopeias, para
os críticos elas são palavras motivadas já que imitam a realidade, sugerindo que o significante
é motivado em relação ao seu significado. Entretanto, Saussure (2006) adverte quanto aos
elementos orgânicos de um determinado sistema linguístico, e que em poucos casos encontra-
se uma ligação íntima entre significante e significado.
As onomatopeias são constituídas com os fonemas da língua, que pelo efeito acústico
dão melhor reimpressão desse ruído. Não se trata, portanto, de imitação fiel e direta
do ruído, mas da sua interpretação aproximada com os meios que a língua oferece
(CARVALHO, 2013 p. 38).
Apesar de as onomatopeias aparentarem ter um laço natural com a realidade, isto é
ilusório, pois da mesma forma que os outros significantes, elas também foram convencionadas
dentro de um grupo linguístico. Ademais, se tem o arbitrário absoluto e arbitrário relativo, que
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conforme Saussure (2006) cita, o signo linguístico é em sua origem arbitrário, porém reconhece
a possibilidade de uma parte do signo não ser absolutamente arbitrário, indicando a existência
de graus de motivação entre significante e significado.
O principio fundamental do signo não impede distinguir, em cada língua, o que é
radicalmente arbitrário, vale dizer imotivado, daquilo que só o é relativamente.
Apenas uma parte é absolutamente arbitrária; em outras, intervém um fenômeno que
permite conhecer graus no arbitrário sem suprimi-lo: o signo pode ser relativamente
motivado (SAUSSURE, 2006.p.152).
Para mais, além da arbitrariedade do signo, a sequência dos sons tanto na escrita quanto
na fala é de fundamental importância para a compreensão de um todo, esta é mais uma
característica do signo linguísticos denominada de linearidade. A linearidade do significante
como segunda característica do signo, representa uma extensão, e esta extensão é em uma só
proporção, ou seja, é uma linha. Conforme Saussure (2006 p. 84), “o significante, sendo de
natureza auditiva, desenvolve-se no tempo, unicamente, e tem as características que toma do
tempo: a) representa uma extensão, e b) essa extensão é mensurável numa só dimensão: é uma
linha”.
A linearidade é uma característica das línguas naturais, segundo a qual os signos, uma
vez produzidos, dispõem-se uns depois dos outros numa sucessão temporal ou
espacial. Por causa dessa característica, não se pode produzir mais de um elemento
linguístico de cada vez: um som tem que vir depois do outro, uma palavra depois da
outra, e não se podem produzir dois sons ao mesmo tempo ou duas palavras no mesmo
tempo (FIORIN, 2007 p. 65).
A escrita ao representar a fala necessita de um espaço e um tempo para acontecer, ou
seja, uma palavra após a outra. No entanto, cabe lembrar, que existem linguagens onde os
significantes podem ser simultâneos, Fiorin (2007) diz que tem linguagens como a pintura, em
que os significantes não são lineares e, portanto, eles se apresentam simultaneamente para quem
vê, ou seja, a linguagem de um quadro não é linear ela não segue uma linha.
METODOLOGIA
Neste resumo expandido optou-se por uma revisão bibliográfica na qual foi realizada
por meio de uma análise do livro Curso de Linguística Geral (2006) uma obra póstuma que foi
publicada a partir de anotações feitas pelos alunos de Ferdinand de Saussure nas aulas
ministradas por ele. Neste livro as teorias propostas para o estudo da língua são as dicotomias:
sincronia, diacronia, significante e significado, langue e parole, sintagma e paradigma. E neste
resumo foi feito uma revisão sucinta da teoria do signo linguístico e suas subdivisões:
significante, significado, arbitrariedade e linearidade.
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Além desta obra foi utilizado como suporte o livro Para compreender Saussure (2013)
de Castelar de Carvalho que trás as teorias do Genebrino em uma linguagem mais clara, o livro
é fundamentado nas ideias de Saussure (2006) onde Carvalho (2013) também faz uma análise
crítica aos estudos do teórico. Outros estudiosos também foram utilizados como Fiorin (2007)
e Lopes (2012). Os estudos de Saussure (2006) são de extrema importância para a linguística,
porque é por meio deste livro organizado por Bally e Sechehaye, que a teoria Saussuriana foi
exposta ao mundo, estabelecendo assim o estudo da linguística como ciência independente, essa
publicação é a principal referência no Estruturalismo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Logo, o estudo sobre a natureza do signo linguístico levou a perceber a importância de
conhecer a ciência da linguagem por meio do autor Ferdinand de Saussure, com o intuito de
expandir os estudos da linguística realizados desde o início do século XX. Dessa maneira, é
possível observar o quanto já foi realizado sobre o estudo linguístico e o quanto ainda há por
realizar. Portanto, é importante revisitar os estudos de Saussure, pois uma obra tão grandiosa
quanto é o Curso de Linguística Geral não deve ser esquecida. Reler este livro é de grande valia
para entender as pesquisas atuais e ter direcionamentos para estudos futuros, visto que a língua
é herança de uma época para a outra.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure: fundamentos e visão crítica. Ed.
20. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
FIORIN, José Luiz. Introdução à Linguística. I. Objetos teóricos. Editora Contexto. São
Paulo, 2007.
LOPES, Edward. Fundamentos da linguística contemporânea. 22ª edição. Editora Cultrix.
São Paulo, 2012.
BALLY, Charles; SECHEHAYE, Albert; SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Linguística
Geral. Editora Cultrix. São Paulo, 2006.
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Artigos- Ciências Naturais
A CRIAÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHO COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE ELETROSTÁTICA
FERREIRA, Adriani Borges1; DIAS, Raynara da Silva2; LEAL, José Fernando Pereira3
RESUMO
O ensino de Física no Brasil vem sendo aos poucos modificado e modernizado, buscando melhores
metodologias. Assim, o objetivo do trabalho é promover as habilidades e competências dos conteúdos
curriculares de eletrostática a estudantes do 3º ano do ensino médio noturno de escola pública do
município de Moju/PA. Para tanto, a metodologia utilizou de atividades experimentais, lúdicas, vídeos
de desenhos animados e criação de história em quadrinho como ferramentas facilitadora do processo
de ensino e de aprendizagem, num enfoque de Ciência, Tecnologia e Sociedade. Os resultados
sugerem que muitos alunos retrataram corretamente os conceitos físicos discutidos em sala de aula
nas propostas de histórias em quadrinhos. Isso fortalece o pressuposto de que metodologias de ensino
integradas ao cotidiano de estudantes, criam correlações de aprendizagem mais satisfatórias
comparadas aos métodos tradicionais de ensino. Assim, a proposta do trabalho contribuiu com a
discussão da temática em Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Palavras-chave: Ensino da Física; Histórias em quadrinho; Ciência, Tecnologia e Sociedade.
INTRODUÇÃO
O ensino de Física é um grande dilema para os docentes no Brasil, pois muitos
não possuem formação na área, o que é muito comum em nossa região Norte, logo,
a carência tende a ser suprida por professores de outras áreas ou até mesmo
permanecem sem aulas de Física (SILVA; MEDEIROS; SANTOS, 2016). Outro
problema, constantemente observado, é a maneira que é ensinado as leis, conceitos
e os fenômenos de Física, através de uma abordagem essencialmente matemática e
formalista, sendo desprezados históricos e sociais dos estudantes, tornam o ensino
desinteressante para a vida dos alunos, não despertando a curiosidade dos mesmos
(CLEMENT; TERRAZZAN; NASCIMENTO, 2011).
Para Vianna e Bernardo (2013), as melhorias na forma de se ensinar Física
está relacionada com a visão interdisciplinar e uma abordagem investigativa de
algumas propostas de ensino como enfoque ciência, tecnologia e sociedade (CTS) ou
através de Atividades Didáticas de Resolução de Problemas, as quais são baseadas
em situações problemas ao invés de simples resolução de exercícios. Com isso, o uso
do enfoque CTS propiciará a seus estudantes maior compreensão dos conceitos
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Físicos vivenciados no cotidiano com abordagem crítico (VIANNA; BERNARDO,
2013).
Um desafio a ser superado pelos estudantes do 3º ano do ensino médio
noturno da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Major José Tenório”, localizada
no município de Moju/PA, é a ausência de docente habilitado para ministrar os
conteúdos curriculares de Física. A escola não tem professor dessa disciplina há mais
de três anos, pelo menos, até o momento da aplicação do projeto. Assim, o objetivo
do trabalho é promover as habilidades e competências básicas dos conteúdos
curriculares de Física sobre eletrostática, num enfoque CTS, por meio de atividades
experimentais, lúdicas e vídeos de desenhos animados. E, posteriormente, os
estudantes produziram histórias em quadrinho envolvendo os conceitos físicos
apreendidos e sua vivência.
REFERENCIAL TEÓRICO
A educação é chave essencial para que as pessoas possam compreender o
processo ao qual estão inseridas, pois proporciona conhecimento, entendimento e
descobertas do mundo a sua volta (AYRES; MARTINS, 2016).
E de acordo Clement, Terrazan e Nascimento (2011), o ensino de física é
trabalhado de forma que, os professores ainda priorizam a prática de exercício
repetitivo que visam somente à parte matemática, dos fenômenos físicos, que
desencadeiam a recusa e falta de interesse do aluno, provocando uma aprendizagem
mecânica. A utilização das histórias em quadrinhos nas aulas de Física viabiliza uma
aprendizagem significativa, resultando em uma sequência didática previamente
planejada, no entanto, dinâmica, sob a perspectiva construtivista (PEREIRA;
OLENKA, 2016).
E, por outro lado, Vaz, Fagundes e Pinheiro (2009), dizem que o enfoque CTS
tem desempenhado um papel importante na educação, provendo a aprendizagem e
conhecimentos que vão além de seus conhecimentos prévios, adquiridos em
situações corriqueiras de seu cotidiano. E dessa forma o ato de educar vai além da
sala de aula, pois prepara o aluno para vida, para viver em sociedade proporcionando-
lhe um pensamento crítico, ético e político.
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48%52%
Consegue perceber a aplicação da …
Sim
Não
Gráfico 01: Representação porcentual das respostas dos estudantes sobre Física do
cotidiano e a experimentação no ensino de Física.
MÉTODOS E RESULTADOS
A aplicação do projeto ocorreu com 33 alunos do 3º ano do ensino médio noturno
da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Major José Tenório”, localizada no
município de Moju/PA, no período de 07/08 à 19/09/2017. As aulas foram ministradas
às quintas-feiras, no horário de 21:00 às 22:30 horas, com exceção da primeira que
ocorreu em uma segunda-feira (07/08) e a última em uma terça-feira (19/09), as duas
nos primeiros horários (19:00 às 20:30 horas).
Na 1ª aula, aplicou-se o questionário de sondagem com perguntas abertas e
fechadas para se inferir os conhecimentos não formais dos estudantes sobre o
conteúdo de eletrostática: cargas elétricas, princípio de atração e repulsão,
condutores e isolantes, processos de eletrização por atrito e contato. Em seguida, na
2ª, 3ª e 4ª aulas, ministraram-se os primeiros conteúdos curriculares formais de
eletrostática, usando experimentação, desenhos animados (vídeos) e jogo educativo.
Os resultados estão registrados nos gráficos 01 e 02.
No Gráfico 01(a) foi registrado a percepção dos estudantes sobre a aplicação
dos conceitos de física em seu cotidiano. Os resultados indicam que 52% assinalaram
“NÃO” e 48%, “SIM”. Já no Gráfico 01(b) foi relatado a experiências dos estudantes
com atividades práticas que explicassem os conceitos físicos estudados. A maioria
dos alunos (82%) não teve nenhum contato com experimentação, outros (12%) afirma
já ter tido contato.
A experimentação tornou mais simples e dinâmica as percepções das relações
dos conceitos teóricos da física com a realidade contextualizada de cada estudante.
(a) (b)
12%
82%
6%
Já criou algum experimento para explicar a Física?
Sim
Não
Branco
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79%
21%
Usar o ensino da Física para criar …
Sim
Não
17%
29%12%
25%13%4%
E se usamos as historias em …
Não sei
Legal
Gráfico 02: Representação porcentual das respostas de estudantes sobre Jogos
Educativos e a Histórias em Quadrinhos no ensino de Física.
Assim, propuseram-se experimentos extraclasses com cunhos investigativos de
conceitos e fenômenos físicos em que cada estudante trouxe suas dúvidas e
hipóteses para serem discutidos nas aulas seguintes. Isso possibilitou o
aprofundamento dos conceitos estudados.
No gráfico 02(a) encontram-se as respostas sobre uso de jogos educativos no
processo de ensino e de aprendizagem. Nele, observou-se 71% dos alunos optaram
por “SIM” e 21% por “NÃO”. Neste caso, a ferramenta educativa instiga os alunos a
participar da dinâmica educativa. E a minoria tem dificuldades em compreender a
relação do jogo com os conceitos envolvidos nessa prática. Por outro lado, o gráfico
02(b) sonda a possibilidade de aplicar histórias em quadrinhos para o ensino de física.
Os resultados ficaram distribuídos em 4% dos alunos responderam “Por mim tudo
bem”, 13% “Ótimo”, 29% “Legal”, 12% “sim”, 17% “Não sei” e 25% “Bom”. De modo
geral, os alunos mostraram boa aceitação a proposta de ensino de física mesmo não
tendo aulas dos conteúdos curriculares do 3º ano do ensino médio.
Estes resultados motivaram os estudantes no ato de selecionar as cenas do
desenho animado para explicar alguns conceitos da eletrostática. Paralelamente, o
jogo educativo foi usado para testar o conhecimento dos alunos em relação a
eletrostática. Em consequência, todos os alunos participaram e conseguiram
responder as perguntas com eficiência, abrindo possibilidade de elaboração de
histórias em quadrinhos sobre conceitos físicos envolvidos em seus cotidianos como
projeto de culminância da prática educativa.
Nessas histórias em quadrinhos ficaram evidentes o comprometimento e a
compreensão dessa proposta e dos princípios físicos envolvidos. Com exceção, de
(a) (b)
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Figura 01: História em quadrinho criada por um dos alunos, representação uma
experimentação que envolvendo cargas elétricas.
alguns alunos que não desenvolveram a atividade. As justificativas foram diversas
como, por exemplo, “Não conseguiram relacionar os desenhos aos conteúdos”, “Que
devido trabalharem durante o dia não teriam tempo pra fazer”, e outros “Não sabiam
desenhar”.
Uma dessas histórias foi registrada na Figura 01. Nela é relatada o processo de
eletrização por atrito, de forma sucinta e criativa, sugerindo que a proposta do trabalho
atingiu seu objetivo com êxito.
A história em quadrinho demonstra os conceitos sobre eletrostática apreendidos
pelo estudante como culminância de suas atividades. Além disso, abriu oportunidades
para discussões mais profundas sobre tecnologia e sua implicação no meio social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho visou formar os conceitos de eletrostática aos educandos do 3º
ano do ensino médio noturno que estavam sem aulas de Física. Ele proporcionou
entendimento e esclarecimento de fenômenos de seus cotidianos com abordagem
atual.
O método abordado teve enfoque CTS, proporcionando uma educação cientifica
e tecnológica com auxílio da experimentação, desenhos animados e ludicidade. Isto
acarretou nos alunos uma visão crítica dos seus valores, conhecimentos e da própria
sociedade. Esse método se mostrou dinâmico e interativo em sala de aula, permitindo
ao educador maior interação nas atividades planejadas.
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Como culminância do projeto, os estudantes produziram histórias em quadrinhos
relatando os princípios físicos apreendidos no decorrer das atividades de modo
satisfatório. Isso possibilitou identificar o grau de entendimento da realidade desses
estudantes com sua realidade. A metodologia empregada favoreceu o aprendizado e
proporcionou outras possibilidades de trabalhos futuros de acordo com a necessidade
e dificuldade dos alunos.
REFERÊNCIAS
VIANNA, Deise Miranda; BERNARDO, José R. da Rocha. Temas para o ensino de
física com abordagem CTS. GRUPO PROENFIS. 1. Ed. Rio de Janeiro, 2013.
SILVA, Antonio Orleans; MEDEIROS, Laecio dos Santos; SANTOS, Thaynara
Machado dos. O Ensino de Física: dinâmicas e estímulos à aprendizagem. Instituto
de Ensino Superior Franciscano – IESF. Maranhão, 2016.
CLEMENT, Luiz; TERRAZZAN, Eduardo Adolfo; NASCIMENTO, Tiago Belmonte.
Resolução de problemas no ensino de física baseado numa abordagem investigativa.
IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciência. Bauru –SP, 2011.
AYRES, Ayreson dos Santos; MARTINS, Thalissa G. Gurjão. EXPERIMENTANDO A
FÍSICA DAS LENTES: Uma Proposta Metodológica Para A Construção De Novos
Esquemas Cognitivos De Assimilação E Alfabetização Científica. 2016. 58 f. TCC
(Trabalho de Conclusão de Curso). Castanhal – PA, 2016.
VAZ, Caroline Rodrigues; FAGUNDES, Alexandre Borges; PINHEIRO, Nilcéia A.
Maciel. O Surgimento da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na Educação: Uma
Revisão. I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia. Paraná, 2009.
PEREIRA, Moisés Lobo D’Almada Alves; OLENKA, Laudileni. Física em Ação através
de Tirinhas e Histórias em Quadrinhos. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.
33, n. 3, p. 896-926. Porto Velho – RO, 2016
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O ENSINO DE ASTRONOMIA COMO PROPOSTA INTERDISCIPLINAR E
CONTEXTUALIZADA: UMA INTERVENÇÃO NA UTILIZAÇÃO DO
PLANETÁRIO MÓVEL E ALTERNATIVO DIDÁTICO AOS ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
SILVA, Ailto𝑛1 Coutinho; SOUZA, Gleyso𝑛2 Miranda
Orientador (a): Msc. Camila da Cunha Furtado3
Resumo
O presente trabalho vem mostrar a importância da utilização de um Planetário móvel e alternativo didático
(materiais de baixo custo). Serão enfatizados os benefícios proporcionados à educação, com objetivo de propor
novas alternativas para ensino de Astronomia. A metodologia está dividida em aula teórica ministrada através de
slides, vídeos e documentários sobre Astronomia e a aula prática por meio de montagem de experimentos, sessão
de cúpula no Planetário móvel o qual estará situado na X Semana Acadêmica da UEPA-MOJU e exposição de um
mini planetário de baixo custo construído pelos alunos o qual será apresentado na II Mostra científica e cultural da
escola Ecila. Por fim, será aplicado um questionário objetivo a fim de mostrar o desenvolvimento dos alunos após
a metodologia aplicada. Nesse contexto, essa pesquisa torna-se como fonte de uma nova ferramenta de ensino,
esperando-se discutir propostas educacionais as quais venham contribuir no processo de letramento científico.
Palavras-chave: Ensino de Astronomia. Planetário móvel e didático. Materiais de baixo custo.
INTRODUÇÃO
Segundo Elias, Amaral e Araújo (2007) a divulgação cientifica é uma prática social e as
escolas não devem ser o único ambiente para a construção do conhecimento, sendo necessário
trabalhar em conjunto atividades extraclasses em ambientes não escolares. Gonh (2006)
enfatiza que esses tipos de espaços de aprendizado são aqueles que fazem parte do cotidiano
dos estudantes. Nestes espaços acontecem trocas de experiências com o contexto social do
indivíduo e estes poderão correlacionar os conceitos científicos construídos em sala de aula e
com a natureza a qual estão inseridos.
Desse modo, os PCN’s destacam a importância de inserir o ensino Astronomia nos
currículos no ensino fundamental e médio (BRASIL, 2008). Todavia, as escolas geralmente
não relacionam os conhecimentos de Astronomia ao ensino de Ciências devido influência de
diversos fatores como a má remuneração de professores, carga horária insuficiente para abordar
os conhecimentos de Astronomia, falta de formação nessa área, ausência de laboratórios,
recursos de multimídias, entre outros (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).
De acordo com a Associação Brasileira de Planetários, a grande concentração de
planetários no Brasil está na região Sul e Sudeste e observa-se que a educação científica em
alguns estados como São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, tem dado um grande salto
devido essa metodologia de ensino. Todavia, em outras regiões como o Norte existem poucos
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planetários (1 fixo/1móvel no Pará e 2 móveis em Manaus) e percebe-se dificuldades no ensino
de Astronomia (ROMANZINI; BATISTA, 2009).
O trabalho em questão é parte de uma pesquisa bibliográfica e de campo sobre o ensino
de Astronomia realizada na escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ecila Pantoja da
Rocha localizada no município de Moju-PA, tendo como objeto de estudo 35 alunos do ensino
fundamental e 25 do médio. A pesquisa está em andamento a qual iniciou no mês de setembro
com término previsto para novembro, totalizando um período de 3 meses.
A pesquisa está dividida em quatro partes: aula teórica através de slides e vídeos numa
sala de multimídia situada na escola; aula prática com a montagem e construção dos
experimentos de baixo custo; exposição de um mini planetário didático construído pelos alunos
a partir da montagem dos experimentos, os quais serão apresentados na II Mostra Científica e
Cultural da escola Ecila Pantoja da Rocha e, por último, os alunos conhecerão o Planetário
Móvel do Planetário do Pará “Sebastião Sodré da Gama”, o qual estará disponível para o
público estudantil na X Semana Acadêmica da UEPA-MOJU no dia 18 de outubro de 2017.
Nesse sentido, o objetivo dessa pesquisa é enfatizar a importância no ensino de
Astronomia através de um planetário móvel e alternativo didático, favorecendo aos alunos um
conhecimento científico e interligando as áreas do conhecimento de forma contextualizada. O
trabalho vem propor ao ensino de Astronomia o uso de materiais recicláveis para confecções
de lunetas, telescópios, maquetes e foguetes d’água para despertar a curiosidade dos alunos a
fazer Ciência, para que estes conheçam conceitos do tema, discutam, participem e
correlacionem com outras áreas do conhecimento e, por fim, proporcionar aos docentes a
utilizar essa ferramenta didática em suas aulas.
REFERENCIAL TEÓRICO
A Astronomia é uma das ciências mais antigas e ao mesmo tempo a que mais
influenciou a humanidade no passado. Atualmente ela ainda continua encantando a todos, pois
desde os primórdios da civilização o interesse em compreender os fenômenos celestes foi alvo
da humanidade e devido à modernização acarretou um grande progresso científico e tecnológico
(DINIZ, 2013).
O ensino de Astronomia necessita-se de ferramentas que satisfaça o interesse dos
alunos em conhecer os conceitos científicos empregados. A Astronomia na maioria das escolas
é abordado somente com a utilização de livros didáticos ou grandes textos, sem que haja
contextualização ou o auxilio de lunetas e telescópios. Percebe-se que dentre os vários entraves
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que se enfrenta da educação científica, a formação do professor na área de Astronomia ainda é
deficiente, levando-o a fornecer uma aula não eficaz aos educandos, fazendo-se, desse modo,
criar alternativas onde os professores e alunos possam construir e utilizar instrumentos
motivadores de baixo custo tais como a construção de lunetas (IACHEL, 2009).
Os planetários atendem as habilidades e competências dos PCN’s e podendo construir
alternativas aos livros didáticos, deixando o educador com mais um instrumento pedagógico
para intervir no processo de ensino (MEDEIROS; MEDEIROS, 2002). Nesse âmbito, as
ferramentas de multimídia tornam-se um instrumento de grande relevância no processo de
aprendizagem, pois fornecem aos alunos novos conceitos para que construam seus
conhecimentos na medida em que participam, interagem, discutem e modificam seus
pensamentos (VOELZKE, 2012).
Segundo Romanzini (2011) os planetários propiciam as ferramentas para se trabalhar
a interdisciplinaridade. A Geografia, por exemplo, aborda os conceitos de latitude, longitude,
pontos cardeais e geologia; a Química e Biologia buscam informações de outros planetas e
corpos celestes, estudando a origem do Universo e da vida, buscando a possibilidade de vida
extraterrestre; o estudo de trigonometria esférica e geométrica, na Matemática; nos fatos
históricos buscam relembrar fatos que marcaram o progresso da Física e Astronomia como a
criação do telescópio e a corrida espacial e bélica na Guerra Fria em 1945.
No ambiente escolar, na maioria das vezes, os assuntos abordados não são
compreendidos devido à influência de diversos fatores tais como o despreparo do professor e
os erros localizados nos livros didáticos (TREVISAN; LATTARI; CANALLE, 1997). Desse
modo, as atividades desenvolvidas em um planetário podem abranger diversos estudos ou
pesquisas para todos os públicos, carecendo, para tanto, de atividades diversificadas para
diversas faixas etárias envolvendo a interação entre professores, público-alvo e funcionários do
planetário (ROMANZINI, 2011).
MÉTODOS E RESULTADOS PARCIAIS/FINAIS
A pesquisa iniciou-se no fim do mês de agosto no ano de 2017 na Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Ecila Pantoja, situada no município de Moju-PA. A seleção da
escola para a pesquisa foi por motivo em atender alunos do ensino fundamental e médio, como
também por apresentar um grande interesse pela pesquisa científica. A pesquisa terá como
objeto de pesquisa alunos do ensino fundamental (35 alunos do 6º ano), médio (25 alunos do
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3ºano) e professores de Ciências (Física, Química e Biologia), Matemática, História, Geografia,
Artes e E.R.E.
A pesquisa será de cunho quantitativo e o critério escolhido para obtenção dos dados
iniciais e finais foi através de um questionário objetivo de múltipla escolha a fim de obter
informações dos alunos a respeito do conhecimento em Astronomia antes e pós as atividades
teóricas e práticas. Desse modo, após a aplicação dos questionários os resultados obtidos serão
organizados por meio de gráficos e tabelas, sendo analisados, comentados e interpretados com
base nas atividades desenvolvidas num planetário móvel e didático e, por fim, os resultados
serão comparados com outras pesquisas referentes ao tema proposto para analisar se a pesquisa
será eficiente ou não para o ensino de Ciências (Astronomia).
A aula teórica está dividida em 4 módulos e está em andamento totalizando um período
de 4 semanas, sendo ministrada através data show e quadro branco. O primeiro módulo teve
como tema “Introdução à Astronomia”, com objetivo de mostrar a origem da Astronomia desde
a antiguidade até aos dias atuais; o segundo módulo abordou “A Origem do Universo- O Big
Bang”, com intuito de mostrar a importância de conhecer as teorias a respeito do surgimento
do Universo. Nessa ultima atividade foram elaboradas duas perguntas, a primeira dizia “De
acordo com sua visão, como você acha que surgiu o Universo?; e a segunda “O que você
entende por Big Bang?”.
Desse modo, constatou-se que durante o primeiro e o segundo módulo, os alunos já
tinham algum conhecimento de Astronomia, porém alguns estavam desatualizados da realidade
científica e muitas vezes contraditórios, como foi o caso do desenho do Sistema Solar que os
alunos desenharam num papel A4, o qual consideram Plutão como Planeta e associavam o “Big
Bang” como numa grande explosão que deu origem a todas as coisas só de uma vez. Constatou-
se que durante os dois módulos o interesse dos alunos foi despertado e, nesse sentido, puderam
expressar suas opiniões.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS/FINAIS
Espera-se com a execução desta pesquisa, levar o conhecimento Astronômico
utilizando a contextualização e a interdisciplinaridade de forma organizada e objetiva,
despertando a curiosidade e interesse dos alunos para que possam correlacionar o conhecimento
científico na sua vivencia social. Assim, a pesquisa torna-se como uma proposta educacional
para o ensino de Ciências (Astronomia), com objetivo de propor uma ferramenta atual de ensino
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através de um planetário móvel e alternativo didático a comunidade docente, para que estes
possam utilizá-la em suas aulas.
REFERENCIAS
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2008.
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X Semana Acadêmica Uepa Moju Página 32 17 a 20 de Outubro de 2017 - ISSN:2595-248X
A UTILIZAÇÃO DE ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: O USO DO
BALNEÁRIO DO LEVI PARA POTENCIALIZAR O PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
CASTRO, Paulo de Oliva Neto¹ LUZ, Natanael Dias da²
Orientadora: Mrs. Camila da Cunha Furtado
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo potencializar o processo de ensino e aprendizagem na disciplina
de Ciências, de alunos do 6º ano “A” e “B” da Escola Lauro Sodré, localizada no município de Moju/PA, através
da utilização de espaços não formais de ensino. Para tanto, foi necessário fazer uma análise sócio educacional das
turmas acompanhadas durante a pesquisa, com ênfase na observação dos métodos educacionais empregados pelo
professor. O trabalho consistiu em revisão bibliográfica acerca do Ensino Tradicional, Educação Formal, Não
Formal, Informal e de uma pesquisa de campo. Os resultados obtidos revelaram a vulnerabilidade social de muitos
alunos, fator esse, que pode ter contribuído para a disparidade no processo de ensino aprendizagem entre as turmas,
além da dificuldade de muitos alunos em resolver questões de níveis mais alto. Pretende-se com esse trabalho, que
a utilização desse espaço melhore o desempenho dos alunos em relação ao processo de ensino aprendizagem.
Palavras chave: Ensino aprendizagem em Ciências. Espaços formais de ensino. Espaços não formais de ensino.
1 INTRODUÇÃO
A necessidade de criação e utilização de espaços não formais de ensino surgiu a partir
da década de 60, no período da Guerra Fria, quando o governo norte americano consolidou
práticas de ensino em ambientes secundários, solidificando o currículo do Ensino Médio com
os projetos de 1ª geração do Ensino de Física, Química, Biologia e Matemática, a fim de
encontrar jovens com habilidades que contribuíssem para que o país conseguisse vencer a
batalha espacial, mantendo assim sua hegemonia.
Em contrapartida, no Brasil o uso do termo educação não formal se popularizou a partir
dos anos 2000, quando ONG´s e entidades do chamado sistema S: SENAC (Serviço Nacional
do Comércio), SESC (Serviço Social do Comércio), SENAI (Serviço Social da Indústria) e
SENAT (Serviço Nacional dos Transportes) realizaram trabalhos que complementavam as
aulas formais de adolescentes e jovens através de projetos realizados em ambientes não formais
(KRASILCHIK, 2000). Analisando os fatos históricos é perceptível que espaços não escolares
são muitos importantes para o desenvolvimento científico, porém, ainda no século XXI, existe
a falta desses locais na maioria das cidades brasileiras e, no município de Moju/PA, esse
problema não é diferente, pois, não existem espaços como Museus, Centros de Ciências, ou
qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas fora do ambiente escolar de forma
bem direcionada, com um objetivo definido.
A prática de ensino se dá principalmente nas escolas, que funcionam em muitos casos
sem laboratórios de Ciências. Em vista disso, o presente trabalho tem por objetivo potencializar
o processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Ciências de alunos do Ensino
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Fundamental do 6º ano “A” e “B”, do turno da manhã, da escola Lauro Sodré, localizada no
município de Moju/PA, por meio da utilização de espaços não formais de ensino, utilizando as
potencialidades que o Balneário do Levi possui para o ensino de Ciências.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
De acordo com Vieira, Bianconi e Dias (2005) o ensino-aprendizagem de um indivíduo
ocorre durante toda sua vida. Desde a infância o indivíduo está sujeito a novos aprendizados
ocasionados devido ao convívio com os pais, os amigos, os professores e colegas de classe,
essas interações sociais acontecem em ambientes diversificados. Esses lugares, porém, estão
associados a modalidades diferentes de educação, dependendo do lugar que se trabalhe, a
educação adquire uma definição. Segundo o autor existem três modalidades de educação:
Educação escolar formal desenvolvida nas escolas; educação informal, transmitida
pelos pais, no convívio com amigos, em clubes, teatros, leituras e outros, ou seja,
aquela que decorre de processos naturais e espontâneos; e educação não formal, que
ocorre quando existe a intenção de determinados sujeitos em criar ou buscar
determinados objetivos fora da instituição escolar. Assim, a educação não formal pode
ser definida como a que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização
formal em espaços como museus, centros de ciências, ou qualquer outro em que as
atividades sejam desenvolvidas de forma bem direcionada, com um objetivo definido.
Das modalidades citadas, vamos nos ater a educação “não formal”, que ocorre quando
determinado sujeito possui o propósito de encontrar objetivos além do muro escolar. Baseados
nas ideias do autor, podemos inferir que a educação não formal apesar de não ocorrer em espaço
escolar, colabora com o processo de ensino aprendizagem.
A utilização de espaços não formais não deve ser encarada como uma simples “visita”
por professores e alunos, é necessário definir e organizar de forma correta as atividades para
que ocorra aprendizagem significativa (FIGUEIREDO; PINTO, 2010). Quando essas
atividades são bem organizadas e possuem um propósito a ser alcançado, espaços não formais
de ensino podem estimular a curiosidade dos visitantes e oferecer a oportunidade de amenizar
as perdas do ensino ocasionadas pela falta de estrutura em ambientes escolares. No entanto, a
utilização desses espaços requer uma análise profunda a fim de obter um melhor
aproveitamento escolar (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).
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3 METODOLOGIA
3.1 ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DE ENSINO
A primeira fase da pesquisa foi realizada na Escola Lauro Sodré, em sala de aula, com
27 alunos do 6º ano “A” e 20 alunos do 6º ano “B”, totalizando 47 estudantes, com idade entre
12 e 14 anos. A segunda fase da pesquisa ocorrerá no balneário do Levi. A estratégia didático-
pedagógica utilizada consistiu em um período de observação em sala de aula. Os conteúdos
abordados pelo professor, durante o período de observação, foram ministrados no período de
cinco aulas com duração de aproximadamente 2 horas cada que ocorreram nas quartas feiras.
No dia 09/08/2017 iniciou-se a pesquisa de campo na escola. A investigação consistiu
inicialmente em um período de observação de caráter comportamental e da estrutura física da
escola analisando as relações interpessoais professor-aluno e aluno-aluno. No dia 30/08/2017 o
professor finalizou os conteúdos para a terceira avaliação. Os assuntos trabalhados durante esse
período foram: poluição das águas e ciclo da água, poluição dos solos, mudanças físicas da água
e doenças causadas pela poluição da água.
Após essa fase de observação, iniciou-se a criação de dois questionários para avaliar o
aprendizado e também para conhecer o contexto sociopolítico que estão inseridos estes alunos.
O primeiro questionário possui vinte e duas questões que proporcionaram conhecer melhor
parte da realidade dos alunos, e o segundo questionário possui nove questões objetivas,
relacionadas aos conteúdos estudados em sala pelas turmas, para avaliar o desempenho dos
estudantes.
4 RESULTADOS E DISCURSÕES
No questionário sócio econômico, obteve-se dados da faixa etária, cor, estado civil,
moradia, qual meio de transporte utiliza para chegar a escola, quantidade de pessoas na casa
que residem com o aluno, renda mensal da família, nível de escolaridade dos pais, se possuem
ou não aceso a internet, se possuem redes sociais, etc., através dos dados obtidos identificou-se
que mais de 50% dos alunos das turmas é de classe média baixa e que mais de 50% dos pais
dos estudantes não chegaram a concluir o ensino médio. No geral os resultados dessa pesquisa
demonstraram que esses alunos vivem uma realidade de vulnerabilidade, devido a estrutura
familiar, em alguns casos a escola é a única responsável pelo processo de formação educacional.
No questionário das questões obtiveram-se os seguintes resultados:
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Questões Acertos 6º ano “A” (resultado em
percentagem)
Acertos 6º ano “B” (resultado em
percentagem)
1º questão (nível 1) 52 60
2º questão (nível 3) 41 75
3º questão (nível 2) 63 70
4º questão (nível 3) 33 35
5º questão (nível 4) 81 10
6º questão (nível 1) 19 35
7º questão (nível 5) 37 45
8º questão (nível 3) 59 60
9º questão (nível 2) 67 65
A fim de avaliar o ensino-aprendizagem de Ciências das aulas com o professor, o
desempenho geral dos alunos foi analisado a partir do número de acertos dos alunos obtida nos
questionários aplicados depois que o professor finalizou o conteúdo. Os resultados do
questionário de questão mostraram que a disparidade no processo de ensino e aprendizagem
entre as turmas é bastante alto. É importante ressaltar que as duas turmas possuem o mesmo
professor que ministra as aulas de ciências, além disso, a metodologia empregada por ele
também é a mesma.
Na análise por questão, a questão 5 alcançou um maior percentual de acertos (81%),
seguido da questão 2 (75%), a mais “difícil” – questão 4 obteve um percentual de acerto menor
que (36%) nas duas turmas pesquisadas. Os resultados mostram que no geral a maioria dos
alunos não conseguem resolver questões de níveis mais altos de dificuldade. A turma do 6º ano
“B” obteve maior número de acertos (7 questões).
O próximo passo a ser tomado é levar os alunos que fazem parte da pesquisa ao balneário
do Levi para a realização das oficinas sobre ciências.
5 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Tendo em vista os resultados parciais obtidos com essa pesquisa, pretende-se por meio
da utilização do balneário do Levi, potencializar o processo de ensino aprendizagem desses
alunos. Ademais, a busca por locais com potencialidades para ensinar conteúdos de Ciências
está cada vez mais frequente entre professores. Essa procura visa amenizar as lacunas oriundas
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do ensino Tradicional, onde prevalece a memorização dos conteúdos desconectados da
realidade e do contexto onde a comunidade estudantil está inserida. A inserção de alunos em
espaços não formais de ensino proporciona a ligação entre os conceitos estudados em sala à
prática em ambientes com potencialidades para ensinar Ciências (ARAÚJO; SILVA; TERÁN,
2011).
É imprescindível discutir quais as potencialidades que espaços não formais de educação
possuem. Essas discussões envolvem locais para promoção efetiva da Educação Científica,
visando à melhoria do acesso a recursos didáticos nesses locais, assim como o contato do
indivíduo com a sociedade em geral e os problemas sociais. A inserção do aluno nesses locais
proporciona o contato direto com o objeto a ser estudado, e isso, pode contribuir com a
construção do conhecimento em Ciências, pois ao utilizar métodos diversificados de ensino é
possível aguçar os diferentes sentidos.
REFERêNCIAS
ARAÚJO, J. N.; SILVA, C. C.; TERÁN, A. F. A Floresta Amazônica: Um espaço não formal
em potencial para o ensino de ciências. VIII ENPEC, VIII Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências, n.1, p.2-10, 2011.
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de Ciências. Ciência e Cultura, São Paulo, v.57, n.4, ISSN 2317-6660, 2005. Disponível em:
<http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-
67252005000400014&script=sci_arttext> Acesso em: 19 ago. 2017
FIGUEIREDO, V. A.; PINTO, L. T. O ensino de Ciências e os espaços não formais de
ensino. Um estudo sobre o ensino de Ciências no município de Duque de Caxias/RJ. 07 a
09 de outubro de 2010, II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, n.179, ISSN:
2178‐ 6135, 2010.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: O Caso do Ensino das Ciências. São Paulo em
Perspectiva, São Paulo, v.1, n.14, p.85-93, 2000.
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Artigos- Matemática
ENSINO DE GEOMETRIA ANALÍTICA POR ATIVIDADES: UMA EXPERIÊNCIA
USANDO OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO E O SOFTWARE GEOGEBRA
SOUZA, Lucas Benjamin Barbosa6; ARAÚJO, Marcos Raylan Pinheiro7; SILVA, Eliza Sousa da8
RESUMO: Este trabalho contém os resultados de uma das pesquisas realizadas pelo Grupo de Estudos em
Cognição e Educação Matemática (GECEM) da Universidade do Estado do Pará (UEPA), referente ao Ensino de
Geometria Analítica, especificamente os conteúdos de Reta e Circunferência. Temos por objetivo apresentar os
resultados da aplicação de uma sequencia de atividades – alicerçadas na Teoria dos Registros de Representação
Semiótica de Duval e em uma das Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC) voltadas para o Ensino de
Matemática, o software GeoGebra – com estudantes da graduação e pós graduação da UEPA. A experiência se
deu por meio de Minicurso realizado com 12 discentes em que foi aplicada uma sequência com 10 atividades e
entre os resultados obtidos concluímos que método do ensino por atividade teve sua contribuições ao processo de
Ensino e Aprendizagem potencializado quando vinculado a teoria dos registros e apoiada por tecnologias voltadas
para educação. Palavras-chave: Geometria Analítica. Ensino por atividade. Registros de Representação Semiótica. Tecnologias
da Comunicação e Informação.
INTRODUÇÃO
A Geometria Analítica é um campo matemático no qual é utilizado métodos de análise
e conhecimentos algébricos para representar e resolver problemas geométricos, assim existe
uma articulação entre a geometria e a álgebra onde uma pode ser utilizada tanto para facilitar o
entendimento como para resolver problemas da outra, sendo de responsabilidades do professor
proporcionar ao aluno essas assimilações.
No entanto existe uma grande dificuldade por parte dos estudantes do ensino médio e
que se estende aos alunos da graduação de Licenciatura em Matemática para aprender o
conteúdo de Geometria Analítica isso se dá por diversos fatores. Pinto (2000) em seus estudos
pontuou como um desses fatores a falta de significação aos alunos a cerca dos objetos
matemáticos estudados. Dallemole e Groenwald (2013) em suas pesquisas constataram que
alunos do Ensino Médio apresentam dificuldades em articular as diversas representações
gráficas e algébricas além de possuírem dificuldades na assimilação da diferença entre objetos
matemáticos e suas representações.
Diante deste cenário, a busca por uma metodologia que possa atuar sobre essas
dificuldades é fundamental e muitas vezes é preciso a utilização de materiais que viabilizem
uma melhor apreensão do conhecimento. Assim buscamos neste trabalho apresentar os
resultados da aplicação de uma sequencia de atividades alicerçadas na Teoria dos Registros de
6 Graduando do Curso de Licenciatura em Matemática, UEPA – benjamin.souza31@gmail.com. 7 Graduando do Curso de Licenciatura em Matemática, UEPA – marcospinheiro88@hotmail.com. 8 Doutorado em Educação, UEPA – ssazile@hotmail.com.
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Representação Semiótica e no software GeoGebra para a aprendizagem de Geometria Analítica,
especificamente os conteúdos de reta e circunferência.
REFERENCIAL TEÓRICO
Os referenciais utilizados estão em torno de cada tópico desenvolvido. Assim, no que
tange ao ensino por atividade revisamos o trabalho de Mendes e Sá (2006) e de Paula (2012);
referente aos Registros de Representação tomamos como base os trabalhos de Duval (2003),
Duval (2009) e Dallemole e Groenwald (2011) e por fim referente as TIC’s, as pesquisas de
Alves e Soares (2003), Diniz (2007) e Dallemole e Groenwald (2013).
O Ensino por atividades é uma metodologia de ensino na qual consiste em construir o
conhecimento por meio da investigação e (re) descoberta como vemos a seguir:
[...] O ensino da Matemática por atividades visa conduzir o aprendiz a uma construção
constante das noções matemáticas presentes nos objetivos das atividades [...] a
característica essencial desse tipo de abordagem metodológica de ensino está no fato
de que os tópicos a serem aprendidos serão descobertos pelo próprio aluno durante o
processo de busca que é conduzido pelo professor até que ele seja incorporado à
estrutura cognitiva do aprendiz (MENDES e SÁ, 2006, p. 16-18).
As atividades então devem ser elaboradas previamente pelo professor de maneira
organizada possuindo objetivos já determinados de modo que, ao final da sequencia aplicada
com os alunos, estes tenham a apreensão do conhecimento. Deste modo Paula (2012) coloca
como objetivo do ensino por atividade levar o aluno ao desenvolvimento de suas habilidades,
organizar informações, descobrir regularidades e relações para solucionar problemas.
A Teoria dos Registros de Representações Semióticas foi desenvolvida por Raymond
Duval, tendo como intuito analisar a influencia das representações apresentadas pelos objetos
matemáticos no processo de ensino e aprendizagem em matemática. Essas representações dos
objetos matemáticos são feitas a partir dos registros de representações semióticas.
Duval (2009) afirma que os objetos matemáticos não são diretamente observáveis e
existe uma variedade de representações semióticas possíveis para serem utilizadas, ou seja, um
mesmo objeto matemático pode possuir diferentes representações (língua natural, linguagem
algébrica, representação geométrica, representação gráfica, entre outros), desta forma é
importante a articulação destes registros por parte dos alunos a fim de estabelecer a
aprendizagem do objeto matemático estudado.
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Dallemole e Groenwald (2011) identificaram que os alunos da graduação de Licenciatura em
Matemática apresentam dificuldades em articular os registros, língua natural, algébrico e gráfico, que
envolvem o conteúdo de Geometria Analítica.
Duval (2003) coloca que a conversão e os tratamentos das diversas representações
manifestadas sobre um objeto de estudo são essências no processo de ensino e aprendizagem,
pois possibilitam a construção do conhecimento por parte do aluno e a assimilação do objeto
estudado, logo a mudança de registros se estabelece como necessária no ensino da Matemática
e na elaboração de suas atividades para o seu aprendizado. Em que o Tratamento seria o
processo de transformação de uma representação semiótica em outra sem que ocorra a mudança
do sistema, ou seja, sem alterar o registro do objeto. Já a conversão é o processo de
transformação de uma representação semiótica em outro por meio da mudança do registro de
representação, analisando o mesmo objeto por meio de outros registros de representação
diferentes do inicial.
. Na Educação Matemática as TIC’s possuem grande atuação no processo de Ensino-
Aprendizagem, de acordo com Dallemole e Groenwald (2013) os softwares de geometria
dinâmica auxiliam o ensino de Geometria Analítica por meio de suas diversas ferramentas que
possibilitam a exploração de suas propriedades, tal afirmativa é reforçada em Diniz, (2007 apud
Tajra, 2005) “[...] em função da gama de ferramentas disponíveis nos softwares, os alunos além
de ficarem mais motivados, também se tornam mais criativos”.
Escolhemos utilizar o software GeoGebra devido ao seu acesso livre e sua fácil
utilização, além de que o GeoGebra enquanto software de Geometria Dinâmica auxilia no
processo de ensino-aprendizagem da geometria, valorizando tanto o conhecimento em si como
sua construção através das ações de experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjecturar,
abstrair, generalizar e demonstrar (ALVES e SOARES, 2003, p.7).
METODO E RESULTADOS
A pesquisa teve abordagem qualitativa do tipo experimental. Para Ludke e Andre (1986)
a pesquisa qualitativa proporciona uma observação detalhada dos dados coletados da ação
investigativa no trabalho de campo e para Severino a pesquisa experimental como o objeto em
sua concretude propiciando a realização de analises e manipulações.
A experimentação se deu por meio de minicurso em um laboratório de informática
durante a XXI Semana Acadêmica do Centro de Ciências Sociais e Educação, em 2016, com
12 discentes da graduação e pós-graduação da UEPA.
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O instrumento de coleta de dados foi produzido com base nas ideias do ensino por
atividades relacionando as ações de tratamento e conversão utilizando o software GeoGebra.
Assim, foi elaborada uma sequencia com 10 atividades relacionadas a reta e circunferência.
A análise dos dados foi feita segundo a observação das respostas dos discentes
relacionada aos objetivos pré-estabelecidos em cada atividade de acordo com as ideias do
ensino por atividade. Destacamos para apresentação duas atividades da sequencia, uma
relacionadas a reta e outra a circunferência.
A atividade VII teve como objetivo trabalhar a conversão fazendo com que os alunos
manipulassem a equação da reta da representação algébrica para a gráfica, e o tratamento
identificando em cada representação algébrica o cada tipo ou a forma da equação da reta.
Quadro 1 – Questão VII
VII. Construa no GeoGebra a representação Geométrica das retas de equação abaixo. Salve
o arquivo de cada uma na subpasta VII.I. da pasta “Atividade VII”.
r: y-3=2(x+4) | s: 4x+2y-6=0 | t: y=0,5x+2,5
Em seguida abra a subpasta VII. II e em cada caso escreva a equação da reta na forma
geral, canônica e reduzida. Fonte: Sequencia de atividades
A atividade VIII objetivou estabelecer a compreensão dos elementos presentes na
equação da circunferência e sua influencia no comportamento a mesma realizando análise sobre
a sua representação gráfica.
Quadro 2 – Questão VIII
VIII. Na janela entrada do GeoGebra, insira a equação (x-a)²+(y-b)²=r². Crie controles
deslizantes para a, b e r. Com isso:
a) Movimentando o controle deslizante de a que influencia este tem no comportamento da
circunferência?
b) Movimentando o controle deslizante de b que influencia este tem no comportamento da
circunferência?
c) Movimentando o controle deslizante de r que influencia este tem no comportamento da
circunferência?
d) Qual sua conclusão sobre o par ordenado (a,b) no comportamento da circunferência?
e) Qual sua conclusão referente a r no comportamento da circunferência? Fonte: Sequência de atividades
Nas respostas dos discentes na atividade VII observamos na VII.I. que apenas 2 não
realizaram a construção no GeoGebra e na VII.II. 3 discentes deixaram a atividade me branco;
4 fizeram apresentando dificuldades e 5 responderam corretamente. Dentre as dificuldades
observadas estavam troca do sinal dos valores, inversão da incógnita x e y e dificuldade do
estabelecimento da equação na forma canônica.
Nas respostas dos discentes na atividade VIII apenas 2 deixaram em branco. Na análise
2 discente se equivocaram em relação a influencia de a e b na curva, associando a seus valores
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a localização da circunferência nos quadrantes (letras a e b). em relação a letra c todos
associaram que r alterava “o tamanho” da circunferência e na letra e que este correspondia ao
raio. Na letra d, 1 discente deixou em branco e apenas 2 conseguiram nas respostas associar o
par ordenado além do deslocamento em relação aos eixos, ao centro da circunferência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tivemos como objetivo apresentar os resultados da aplicação da sequencia de atividades
elaborada segundo os registros de representação com a utilização do GeoGebra de modo a
proporcionar a aprendizagem dos conteúdos de reta e circunferência. Constatamos que o ensino
dos conteúdos de reta e circunferência por atividades proporcionou uma maior compreensão
tanto da equação dessas curvas quanto de seus elementos o que cada elemento, em cada forma
da equação de sua representação algébrica influi na sua representação gráfica.
Acreditamos que o ensino por atividades quando vinculado a uma teoria, como a dos
registros de representação, tem seu potencial elevado e no caso da Geometria Analítica a
utilização do GeoGebra proporcionou uma melhor analise e apreensão do conhecimento.
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X Semana Acadêmica Uepa Moju Página 43 17 a 20 de Outubro de 2017 - ISSN:2595-248X
A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA METODOLOGICA PARA O
ENSINO DE OPERAÇÕES COM NUMEROS NATURAIS. MORAES, Larisse L. M.¹; COSTA, Bruno S. R. da²
Resumo: O presente trabalho contém resultados sobre o projeto de intervenção realizado na disciplina Prática de
Ensino da Matemática I, onde aplicou - se uma didática lúdica com 40 alunos da turma do 6º ano da Escola Lauro
Sodré do município de Moju/PA, objetivando contribuir para o desenvolvimento de cálculos envolvendo as
operações adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais. Através dos resultados obtidos,
concluímos que a proposta foi satisfatória, uma vez que, mais da metade dos alunos conseguiram progredir em
suas operações matemáticas, com isso, esta didática pode ser uma alternativa no processo de Ensino e
Aprendizagem das operações com números naturais.
Palavras Chaves: Didática lúdica. Ensino da matemática. Números naturais.
INTRODUÇÃO
“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior [...],
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil [...]” (BRASIL,
1996. p.26), portando, tendo em vista a necessidade de uma experiência prática ainda na
graduação de licenciatura em matemática, foi aplicado um projeto de intervenção durante a
disciplina Prática de Ensino da Matemática I, na qual, foi ministrada pelos professores Bruno
Costa e Mauro oliveira.
Durante a o estágio, conseguimos identificar por meio relatos dos professores e de
observações, que a dificuldades dos alunos das turmas do 6º ano da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Lauro Sodré, ainda se encontram nas operações básicas, posto isto, o
delineamento do projeto com o tema “Operações com números naturais: o brincar e o aprender
no processo de ensino e aprendizagem”, tinha como objetivo geral, utilizar o lúdico como
recurso didático no ensino das operações com números naturais e como objetivo especifico
desenvolver de forma facilitadora o processo de ensino e aprendizagem para que o educando
aprenda se divertindo, reconhecendo as operações com números naturais como sendo
integrantes do cotidiano.
“Os conhecimentos matemáticos em relação às quatro operações (adição, subtração,
multiplicação e divisão) são importantes tanto na vida escolar quanto na vida cotidiana”
(SANTOS, 2010. p. 10/11). Assim, encontra-se descrito neste trabalho os motivos nos quais foi
aplicado o projeto de intervenção; a análise dos resultados encontrados por meio de apostilas
que foram submetidas aos alunos, e algumas recomendações metodológicas que podem ser
realizadas para a melhoria do ensino de números naturais.
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REFERENCIAL TEÓRICO
Ao perceber o grande desafio de se ensinar e aprender as operações de adição, subtração,
multiplicação e divisão com os números naturais no 6º ano do ensino fundamental na escola
municipal Lauro Sodré, notou-se a necessidade de um projeto que viabilizasse o ensino por
meio de metodologias facilitadoras, já que a dinâmica de ensinar está voltada à forma
automática, na qual os alunos são conduzidos a repetir o que lhes é passado como algo pronto,
o que os leva a não refletir sobre o conteúdo. Segundo Lins e Gimenez (1997), os professores
não devem trocar os métodos já utilizados, mas sim acrescentar novos recursos que venham
aprimorar a metodologia de ensino.
Em conformidade com o PCN do ensino fundamental
Com relação aos números naturais, muitas vezes se considera que o trabalho com
eles se encerra no final do segundo ciclo; no entanto, é fundamental que o aluno
continue a explorá-los em situações de contagem, de ordenação, de codificação em
que tenha oportunidade de realizar a leitura e escrita de números “grandes” e
desenvolver uma compreensão mais consistente das regras que caracterizam o
sistema de numeração que utiliza (BRASIL, 1998. p. 66)
Dessa forma, os PCNs dizem ainda que o aluno que transita do ensino fundamental
menor para o maior tem dificuldade na absorção dos conceitos de adição e subtração, já que é
necessário que haja tempo para que esse aluno assemelhe o conteúdo por conta própria. Mais
adiante, o mesmo afirma que o estudo de multiplicação e divisão deve estar atrelado ao ensino
da soma, já que estas podem ser associadas facilmente, facilitando assim, seu entendimento
(PCN, 1998, pag. 107 a 109).
O PCN de Matemática do ensino fundamental – 1997, constata que
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem,
mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os
significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas
analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções,
capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações. (BRASIL, 1997.
p.35)
A partir disso, buscou-se uma proposta de aprendizagem recreativa que promova ao
aluno a experiência de construir e participar da construção do conhecimento das Operações com
números naturais, pois a alternativa buscada pelo professor da educação básica, segundo os
PCNs, tem sido a repetição mecânica de exercícios de fixação, a qual se mostrou ineficiente
para promover um momento de aprendizagem proveitoso. Para isso, pensou-se que o discente
deve deixar de ser um simples receptor de conteúdo, passando a interagir e participar do próprio
método de construção do conhecimento, segundo Aguiar (2008), “o aprender não deve está
centrado no professor, mas sim no processo ensino-aprendizagem do aluno quando, então sua
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participação ativa determina a construção do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades
cognitivas” (AGUIAR, 2008. p. 1/2).
METODOS E RESULTADOS
A aplicação deste pesquisa está dividida em quatro momentos:
No primeiro momento foi realizada a elaboração do projeto de intervenção, no qual se
perdurou por 4 dias, totalizando uma carga horaria 20h para sua elaboração.
No segundo momento, foi realizado a aplicação de apostilas, sem a apresentação do projeto, a
mesma foi elabora com 4 questões, uma de adição: Considere os seguintes números: 1576,
8916, 7435, 2050, 794. Determine a adição dos dois maiores números. Outra de subtração:
Calcule as subtrações: 189-86; 856-799. A terceira de divisão: Resolva as seguintes divisões:
a) 45:5; b) 480:12; c) 50:10 e a última de multiplicação: Resolva as multiplicações a seguir: a)
7x8; b) 46x10; C) 50x6; todas com o intuito de analisar os conhecimentos dos alunos. Após a
resolução da atividade prosseguimos para a execução da proposta, que consistia na
caracterização de alguns alunos, com roupas coloridas apresentando em sua frente o sinal de
adição e subtração, o jogo seguia da seguinte forma, existiam duas filas indianas, o primeiro
aluno pegava um dado que a ele foi fornecido e jogava para cima, em seguida escolhia um dos
sinais e o aluno da segunda fileira laçava o segundo dado, formando assim uma operação de
adição ou subtração, após o lançamento do segundo dado os dois alunos iriam para o quadro
tentar chegar a resolução da pequena conta.
Na terceira etapa, para se trabalhar divisão e multiplicação, foi utilizado uma caixa com
algum valor numérico à frente, sendo trocado a cada resolução concluída, por exemplo: se em
frente a caixa estivesse o número 100, as bolinhas poderiam adquirir valor de 5, 10, 2 etc...,
após darmos valor a bolinha a pergunta era: quantas bolinhas caberá dentro da caixa para
totalizar os 100, e os alunos iriam até a caixa depositavam a bolinha um de cada vez e iriam
contando, esse processo para a divisão e para multiplicação era realizado o oposto.
No quarta etapa, foram ensinadas expressões numéricas com as quatro operações. Sendo elas
realizadas pelos métodos anteriores descritos. E para encerrar foi proposto a eles a mesma
apostila aplicada antes do projeto de intervenção, para assim, compararmos os resultados.
O instrumento de coleta de dados foi realizado por apostilas que foram submetidas a 40
alunos do 6º ano, onde foram organizadas, tabuladas e analisados.
As análises realizadas, referem-se as atividades desenvolvidas antes do projeto, com
conhecimentos que os alunos já possuíam e depois da aplicação do projeto, se encontram na
tabelas 1 abaixo.
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Tabela 1: Questões das operações de adição, subtração. Antes e depois da proposta de
intervenção.
Quantidade de
alunos
Atividade de Adição Atividade de Subtração
Antes do
projeto %
Depois
do
projeto
% Antes do
projeto %
Depois
do
projeto
%
Acertaram
todas 12 30 20 50 2 5 21 52,5
Erraram
todas 28 70 20 50 24 60 11 27,5
Não
responderam 0 0 0 0 14 35 8 20
Total 40 100 20 100 40 100 40 100
Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)
Já na tabela 2, constatam os dados nas atividades de multiplicação e divisão.
Tabela 2: Questões das operações de multiplicação e divisão. Antes e depois da proposta
de intervenção.
Quantidade de
alunos
Atividade de Multiplicação Atividade de Divisão
Antes do
projeto %
Depois
do
projeto
%
Antes
do
projeto
% Depois do
projeto %
Acertaram
uma 14 35 6 15 15 37,5 16 40
Acertaram
duas 5 12,5 14 35 10 25 8 20
Acertaram
todas 6 15 10 25 0 0 10 25
Erraram
todas 15 37,5 0 0 15 37,5 6 15
Não
responderam 0 0 10 25 0 0 0 0
total 40 100 40 100 40 100 40 100
Pesquisa de campo (maio/2017)
Ao confrontamos os resultados antes e depois da aplicação do projeto de intervenção,
nota-se que os resultados foram satisfatório, uma vez que nos cálculos de adição e subtração,
mostrada na tabelas 1, a porcentagem de acertos antes do projeto é de 30% e 5%, porém, após
a proposta de intervenção, a mesma aumenta para 50% e 52,5%. Já nos cálculos de divisão e
multiplicação, exposto na tabela 2, antes de nossa intervenção, o número de acertos é de 0% e
15%, consecutivamente, conquanto, depois da aplicação do projeto, esse número aumenta para
25% em ambas alternativas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo foi mostrar os resultados da aplicação do projeto de intervenção utilizando
uma didática lúdica, onde conclui-se que os resultados foram positivos, visto que os alunos
aprenderam as operações de maneira recreativa, conseguindo enxergar, que os cálculos de
adição, subtração, multiplicação e divisão existente através dos números racionais, estão
também, em seu cotidiano.
Com isso, acredita –se em uma saída para essa “deficiência matemática” é a formação
continuada para os docente, pois com nossos educadores mais preparados, poderemos construir
técnicas adequadas para chamar o aluno para dentro de sala, fazendo-o com que ele veja a escola
não como uma obrigação e sim como um instrumento que trará benefícios futuros, não
esquecendo da inserção de metodologias diferenciadas para o ensino dos conteúdos, visto que
a grande parcela dos discentes se mostram mais interessados no assunto, quando se deparam
com algo inovador.
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universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
X Semana Acadêmica Uepa Moju Página 48 17 a 20 de Outubro de 2017 - ISSN:2595-248X
O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS EM MOJU:
Um estudo de caso em uma escola inclusiva.
COSTA NETO, Lauro do Reis9
SILVA, Cyntia França Cavalcante de Andrade da10
RESUMO: o presente trabalho, é uma pesquisa em andamento e consiste em uma análise sobre os saberes e as
práticas metodológicas do professor de matemática ao ministrar sua disciplina em sala de aula, com alunos surdos
inclusos. Será tratado na pesquisa o processo histórico, no qual sucedeu o desenvolvimento e a aplicação do modelo
educacional utilizado para alunos surdos. Esta investigação tem como base a análise qualitativa, dispondo como
sujeitos da pesquisa os professores de matemática e conta como métodos de coleta de dados o questionário. Assim,
para as análises parciais a partir das observações realizadas durante as aulas de matemática, percebemos que o
professor ainda usa alguns métodos tradicionais e não faz adaptações para os surdos, já que detém da presença do
intérprete de Libras. Portanto, essa não adaptação nos faz refletir sobre essa prática docente e sobre o real sentido
de uma escola inclusiva.
INTRODUÇÃO
A inclusão de alunos com necessidades especiais, se tornou cada vez mais evidente, em
salas de aula de muitas escolas no Brasil. Devido a “[...] política de Educação para todos,
proposta de inclusão escolar iniciada com a Declaração de Salamanca, que teve por objetivo
principal educar a todos no mesmo espaço” (Campos, p. 38, 2013). Todavia, houve a
necessidade de inserir o interprete, qual seria o “[...] mediador da comunicação entre o surdos
e ouvintes, interpretador dos conteúdos das aulas. ” (Campos, p.47,2013). Tendo em vista, que
o mesmo tem a profissão reconhecida no Brasil de acordo com a “Lei nº 12.319, de 1º de
setembro de 2010, que reconhece a profissão de tradutor e interprete de LIBRAS” (Campus,
2013, p. 53).
Moju é um município brasileiro no estado do Pará, localiza-se no norte do Brasil, o
município possui uma população estimada em 77 385 mil habitantes, distribuídos em 9.094,135
km² de extensão territorial. E conta com mais de 150 escolas, distribuídas entre a área rural e
urbana (IBGE, 2010). Entretanto 0,8% dos alunos matriculados nas escolas do município, são
surdos. Com essa realidade, os professores precisam repensar suas práticas e buscar estratégias
para que suas aulas possam alcançar a todos com ou sem deficiência como está posto na LBI
artigo 28, inciso IX o qual pede a “adoção de medidas de apoio que favoreçam o
desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se
9Graduando do curso de Matemática da Universidade do Estado do Pará (UEPA), Bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica e de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – PIBIC/UEPA). E-
mail: lauro.costa21@gmail.com. 10Professora da Universidade do Estado do Pará. Possui Mestrado em Educação (UEPA, 2014), Especialização em
Psicomotricidade (UEPA), Pedagogia com habilitação para magistério de pré-escolar121 a 4ª série do fundamental
pela UEPA(2002), Graduação em Letras-Libras (Bacharelado) pela UFSC (2012). E -
mail:cyntiafranca@gmail.com.
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em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência”
(BRASIL, 2015, p.35).
A pesquisa possui como objetivo geral a análise dos saberes e as práticas metodológicas
do professor de matemática ao ministrar sua disciplina em uma sala de aula com alunos surdos
inclusos, afim de refletir sobre as reais necessidades de aprendizagem do aluno. Haja vista,
detém como objetivo específico assinalar os saberes do professor de matemática sobre a
educação de surdos, identificar as metodologias empregadas pelos professores de matemáticas
no contexto da educação de surdos, e por fim, analisar as práticas metodológicas utilizadas nas
aulas de matemáticas em sala de aula com alunos surdos inclusos.
Deste modo, surge a problemática: Quais os saberes e as práticas metodológicas do
professor de matemática ao ministrar sua disciplina em uma sala de aula com alunos surdos
inclusos?
REFERENCIAL TEÓRICO
Na história da educação de surdos temos três abordagens educacionais: Oralismo,
Comunicação total e Bilinguismo. O oralismo segundo Sá (1999)
é aquela que visa capacitar a pessoa surda a utilizar a língua da comunidade ouvinte
na modalidade oral como única possibilidade lingüística, de modo a que seja possível
o uso da voz e da leitura labial tanto nas relações sociais como em todo o processo
educacional. A língua na modalidade oral é, portanto, meio e fim dos processos
educativos e da integração social (SÁ, 1999, p.69).
Esta é uma abordagem que compreende a surdez como uma patologia que precisa ser
sanada, e diante disto toda a educação passa a entender da mesma forma, buscando no processo
educacional do mesmo, meios para a “cura” da surdez. Essa abordagem não reconhece a surdez
como diferença e leva a uma representação negativa de ser surdo.
As instituições de ensino tenderam para uma educação baseada na normalização,
buscando tornar todos em “iguais”. Essa compreensão de normalidade para Skliar (2006) possui
“em sua origem, a pretensão de ordenar a desordem originada pela perturbação dessa outra
invenção, dessa outra fabricação, dessa outra produção que chamamos habitualmente de
‘anormalidade’” (2006, p. 17). Tivemos também como abordagem educacional de surdos a
comunicação total, esta segundo Sá (1999),
visa facilitar o processo ensino-aprendizagem da língua pela utilização de todo e
qualquer recurso possível; nesse processo aceita e estimula o uso de estratégias
bimodais (no seu sentido amplo). Incentiva o uso de recursos comunicativos como:
mímica, teatro, alfabeto datilológico, desenho, escrita, leitura labial, gestos sinais
codificados, e tantas quantas estiverem disponíveis para utilização combinada ou
simultânea com a fala (SÁ,1999, p.112).
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Esta abordagem surgiu como nova proposta para educação de surdos, porém, ao permitir
o uso da língua portuguesa (no caso do Brasil) concomitantemente com a língua de sinais,
colabora com a um sistema artificial de linguagem, o português sinalizado, causando assim
confusão por essa simultaneidade, impossibilitando “seu desenvolvimento cognitivo e global”
(SÁ, 1999, p.118).
Por último temos como abordagem o Bilinguísmo, esta traz a língua de sinais como
primeira língua da pessoa surda. Sá (1999) define:
A abordagem educacional com bilinguísmo visa a capacitação da pessoa surda para
atualização de línguas no cotidiano escolar e no cotidiano da vida: a língua de sinais,
utilizada pela comunidade surda do país, e a língua da comunidade majoritária,
deixando a critério do surdo a escola de uma ou de outra conforme a circunstância(Sá,
1999, p.147).
Nesta perspectiva a educação de surdos passa por outro viés, traz outro olhar a respeito
do surdo, começa a ser entendida como uma condição social, assim se desprende da visão
clínica que vê a surdez como algo negativo e enfatiza o que lhe falta, no caso a audição.
Sendo assim, é perceptível que essas barreiras estão presentes quando falamos de
educação de surdos, já que professor ouvinte e aluno surdo falam línguas diferentes e interagem
na mesma sala. Proporcionando assim, o surgimento de indagações como: Será que esse aluno
surdo afeta a prática do professor em sala de aula? Será que as metodologias mudaram com a
inclusão de aluno surdo em sala?
MÉTODOS E RESULTADOS PARCIAIS
O lócus será uma escola inclusiva no município de Moju. Possuindo como sujeitos da
pesquisa professores de matemática que ministrem suas aulas em sala de aula com alunos surdos
inclusos, no qual, iniciará primeiramente pelo levantamento de referencial teórico para
subsidiar a pesquisa. Para as questões éticas construiremos o Termo de Livre Consentimento
Esclarecido. Utilizaremos como instrumento de coletas de dados o questionário, pois, segundo
Oliveira (2008), pode ser definido como uma técnica para obtenção de informações sobre
sentimentos, crenças, expectativas, situações vivenciadas e sobre todo e qualquer dado que o
pesquisador (a) deseja registrar para atender os objetivos de seus estudos (p. 83).
Como tratamento dos dados utilizaremos o método da Categorização proposto pela
análise de conteúdo, esta,
assenta-se nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da linguagem.
Linguagem, aqui entendida, como uma construção real de toda a sociedade e como
expressão da existência humana que, em diferentes momentos históricos, elabora e
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desenvolve representações sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre
linguagem, pensamento e ação (FRANCO, 2008, p.12-13).
As observações em sala de aula ainda estão ocorrendo e são de total relevância para
pesquisa, na qual busca-se analisar as práticas do professor de matemática, em sala com alunos
surdos inclusos no município de Moju. Nas primeiras observações, podemos perceber a
interação entre professor ouvinte e aluno surdo. Tendo em vista, a participação de um interprete
oferecido pela escola, no qual auxilia o professor como interlocutor entre o professor ouvinte e
aluno surdo. Vale ressaltar, a participação da escola em oferecer recursos para favorecer o
processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo, considerando-se que
A escola pode colaborar para a exploração de várias nuances de imagem, signo,
significados e semiótica visual na prática educacional cotidiano, oferecendo subsídios
para ampliar os “olhares” aos sujeitos e à sua capacidade de captar e compreender o
“saber” e a “abstração” do pensamento imagético. (LACERDA, SANTOS,
CAETANO, 2013, p. 190).
O docente durante a execução de suas aulas utiliza como recurso visual desenhos no
quadro magnético, no qual tinha como intuito, de explicar aos seus alunos ouvintes e surdos, o
assunto pretendido sem adaptar para o aluno surdo. Assim, percebemos que o professor ainda
utiliza métodos tradicionais e sem adaptações para os surdos, o que nos faz refletir sobre a
pratica docente e sobre o real sentido da educação inclusiva.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Portanto, é perceptível o papel do professor referente ao processo de ensino e
aprendizagem de seu aluno surdo, no qual, necessita de uma metodologia diferenciada, devido
adotar a língua em outra modalidade, a viso-gestual. Sendo assim, a metodologia utilizada pelo
docente gera uma enorme diferença quando aplicada de forma coerente, baseado em critérios
específicos para alunos surdos. Contudo, quando este processo é comprometido, por exemplo,
uma barreira comunicacional, é necessário buscar outros meios para superá-las. Dentre os
aspectos abordados, pode-se citar três formas do desenvolvimento educação de surdos: o
oralismo que vê a surdez como uma doença que precisa ser curada, a comunicação total que
seria a modalidade gestual concomitantemente com oral, e bilinguismo aderindo a língua
brasileira de sinais (LIBRAS) como a primeira língua e o português a segunda.
Deste modo, após o início das observações em sala de aula. Foi possível constatar que
as práticas referentes ao ensino da matemática para alunos surdos, encontram-se em um
processo, no qual, necessita não somente de práticas metodológicas voltadas para alunos surdos
na sala de aula, mas também um trabalho conjunto entre o intérprete de Libras e o professor de
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matemática, para que o conhecimento não se limite, somente em uma linha de pensamento, mas
que se possa ampliar, construir novas e melhores formas de aplicações e metodologias para as
aulas de matemática.
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Summus, 2006, p. 16-34.
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ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE RAZÃO E PROPORÇÃO
LOBATO JÚNIOR, José Maria dos Santos11; SOARES, Marcel Brito Soares12
RESUMO: O presente trabalho apresenta os resultados de uma revisão de estudos sobre razão e proporção que
teve como objetivo apresentar uma revisão de literatura sobre o tema. Realizamos uma pesquisa na grade rede e
catalogamos 08 (oito) trabalhos. Após análise, organizamos os trabalhos consultados em três categorias: estudos
diagnósticos, experimentais e teóricos. A revisão de literatura mostrou, dentre outros fatores, algumas dificuldades
na aprendizagem dos estudantes e do conhecimento parcial acerca da História da Matemática por parte dos
professores. Além disso, mostrou alguns recursos didáticos que podem ser usados para superar as dificuldades
relacionadas à aprendizagem deste conteúdo, dentre os quais se destacam: a utilização de atividades digitais, a
lousa digital, vídeos e tarefas de campo.
Palavras-chave: Educação. Ensino de Matemática. Ensino e aprendizagem de Razão e Proporção.
INTRODUÇÃO
Os conteúdos de Razão e Proporção possuem muitas aplicabilidades na própria
Matemática ou, ainda, possibilita variadas conexões com outras áreas de conhecimento tais
como na Física: no cálculo da velocidade média de um veículo, na Química: quando se quer
saber a quantidade exata de ingredientes para preparação de bolos de diversos tamanhos, na
Engenharia Civil: na utilização de escalas para a construção de edifícios, na Geografia: no
cálculo de densidade demográfica de uma região e outras.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar alguns estudos sobre o Ensino de
Razão e Proporção. Fez-se neste trabalho uma pesquisa em sites relacionados ao objeto de
estudo. Os trabalhos foram coletados em bancos de dados on-line, tais como: Google
Acadêmico, PROFMAT, PUC- SP, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD),
Comunicações Científicas dos anais dos congressos vinculados a Sociedade Brasileira de
Educação Matemática - SBEM e Periódicos CAPES. Na busca foram usados os termos “Ensino
de Razão”, “Ensino de Proporção” e “Proporcionalidade”. A partir dessa busca encontramos
referências no formato digital e consideramos apenas trabalhos a partir de 2010.
REFERENCIAL TEÓRICO
Diante das pesquisas realizadas apresentamos a seguir os estudos sobre o ensino e
aprendizagem de razão e proporção, enfatizando principalmente objetivos das pesquisas,
metodologia, resultados obtidos, conclusão e, se caso existir, apontamentos para estudos
futuros.
11 Mestrando em Ensino de Matemática, Universidade do Estado do Pará (UEPA), junioredumat@gmail.com.br 12 Mestrando em Ensino de Matemática, Universidade do Estado do Pará (UEPA), marcelbrito3@gmail.com.br
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Fioreze (2010), em sua pesquisa intitulada “Atividades Digitais e a Construção dos
Conceitos de Proporcionalidade: Uma Análise a partir da Teoria dos Campos Conceituais” teve
como objetivo geral:
Investigar a utilização de atividades digitais no processo de construção da estrutura
do pensamento multiplicativo envolvendo a proporcionalidade, para estudantes do
Ensino Fundamental, tendo por base a Teoria dos Campos Conceituais. (FIOREZE,
2010, p. 88).
Foi utilizada nesse trabalho como metodologia a engenharia didática. Segundo Fioreze
(2010, apud CARNEIRO, 2005), essa abordagem leva em conta uma ideologia da inovação
presente no campo educativo, abrindo porta para conhecimentos em sala de aula com sujeitos
concretos. No presente caso, educador e educandos de uma classe de oitava série, engajados em
resolver situações-problema de proporcionalidade, empregando atividades digitais.
A autora afirma que essa metodologia de pesquisa se diferencia de outros métodos,
pois não necessita de uma validação externa, de uma confrontação/ comparação entre grupos
experimentais e grupos testemunhas. Essa validação constitui uma singularidade deste método,
porquanto e feita internamente, sem a obrigação de aplicação de um pré-teste ou de um pós-
teste. No entanto esse método de pesquisa constitui um estudo de caso, porque se apoia na
confrontação entre análise a priori e a análise posteriori.
Fioreze (2010) concluiu que o emprego de atividades digitais pode tornar eficaz a
aprendizagem, como se averiguou na análise a posteriori. Contudo, há de se destacar o papel
principal do professor: o planejamento, a escolha das atividades e o nível de profundidade
abordado devem levar em conta o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, pois isto é um fator
que poderá motivar ou não o aluno a aprender a estudar, ou seja, a querer ser o autor do seu
método de construção de conhecimento. Além disso, a participação ativa e efetiva do educando
se dará se o professor avaliar o sujeito da aprendizagem, suas existências e suas reflexões.
A autora sugeriu, para trabalhos futuros, pesquisar a Teoria dos Campos Conceituais
no currículo escolar, determinando um material didático de base ao docente das séries iniciais,
estruturando os conteúdos de componente curricular em dois grandes eixos: Campos das
Estruturas Multiplicáveis e Campo das Estruturas Aditivas. E no decorrer do tempo e com mais
pesquisas baseadas na análise dos processos cognitivos e da aprendizagem em matemática,
poderão se estender a produção de material a outras séries do currículo escolar, com a
consideração de outros campos a estes relacionados.
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A pesquisa de Costa Júnior (2010), cujo título é “Atribuição de Significado ao
Conceito de Proporcionalidade: contribuições da História da Matemática”, teve como objetivos:
Identificar quais os significados que o professor de matemática atribui ao conceito de
proporcionalidade, a partir do uso de atividades mediadas pela História da
Matemática. Verificar em que medida a exploração do conceito de proporcionalidade,
via História da Matemática, pode interferir na atribuição de significado que os
professores dão a este conceito. (COSTA JÚNIOR, 2010, p. 35).
Foi utilizado nesta pesquisa como metodologia um estudo de caso, devido explorar
uma situação real, ou seja, a pertinência de significados de nove docentes sobre o conceito de
proporcionalidade. Por isso, recorreram à coleta e análise de dados qualitativos, o que permitiu
alcançar o modo como esses educadores anunciam suas compreensões sobre o conceito de
proporcionalidade.
Como instrumentos de coleta de dados foram escolhidas quatro ferramentas como: as
notas de campo, o questionário, o desenvolvimento de atividades registradas por meio de
filmagem e um roteiro para as entrevistas.
Os resultados obtidos foram que as atividades mediadas pela história da matemática
aprovaram a pertinência de significado ao conceito de proporcionalidade, à medida que os
participantes foram estabelecendo relações com conceitos já existentes em suas estruturas
cognitivas. Sendo assim, houve certa modificação na maneira que estes participantes atribuíram
significado ao conceito de proporcionalidade.
Outros resultados também indicaram que a maioria dos sujeitos envolvidos na presente
pesquisa apresentaram opiniões favoráveis a História da Matemática, tendo em vista que os
mesmos confiam que, através da História da Matemática, eles podem tornar claro aos seus
alunos o surgimento, a utilização, o aperfeiçoamento e a generalização dos conceitos estudados,
além de auxiliar na escolha de métodos de ensino e também mostraram que os sujeitos
envolvidos na pesquisa relacionam corretamente o conceito de proporcionalidade ao algoritmo
da regra de três.
A aplicação das atividades adequadas pela História da Matemática indicou resultados
dos sujeitos envolvidos na presente pesquisa, que tinham um conhecimento parcial sobre o
sistema de numeração babilônico e egípcio, destacando para a maior parte das perguntas
abordadas a esses sistemas, onde os alunos apresentavam duvidas e inseguranças para respondê-
las.
A utilização da história da matemática indicou resultados de atividades bem elaboradas
intencionalmente, isto é, podendo contribuir para compreensão dos conceitos matemáticos, bem
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como construir o conhecimento ao longo do tempo, descobrindo conceitos matemáticos que
estiveram sempre prontos e acabados.
O autor concluiu que as atividades abordadas nesse trabalho, passaram a ter significado
para os participantes por meio das relações entre razões de grandezas proporcionais e não
proporcionais e que a partir da análise dos dados do questionário, os sujeitos envolvidos na
pesquisa, quando interrogados sobre o significado de proporcionalidade, proporcionaram
respostas corretas de aspecto conceitual, levando em consideração que essas respostas estavam
incluídas à proporção, igualdade entre duas razões.
E finalizou afirmando que, certamente, os participantes desse estudo tiveram alguma
modificação quanto ao significado do conceito de proporcionalidade, sendo pertinente a futuros
estudos que categorizem este tema, com ponto de vista de contribuir ampliando a qualidade de
estudo na educação matemática.
O estudo de Nogueira Júnior (2010) intitulado “O ensino de razão e proporção na
perspectiva curricular de rede”, considerou como objetivo “verificar como a organização
curricular em rede pode ser estabelecida mesmo em ambientes de aprendizagem formatados
pela organização curricular linear e compartimentada”. (NOGUEIRA JÚNIOR, 2010, p.1).
Nogueira Júnior (2010) utilizou uma metodologia de investigação evidenciando a ação
do professor e o modo como o livro didático estabelece interações e aplicações tornando a
aprendizagem mais significativa de acordo com o interesse dos alunos. Decorrente dessa
pesquisa foi observada 10 aulas referentes ao processo de ensino e aprendizagem, de razão e
proporção, onde as atividades foram propostas pelo livro didático e a maneira que as
propriedades e as aplicações foram discutidas a cada aula conforme a proposta curricular da
escola.
As observações das aulas de todas as quatro turmas, seguiram de maneira consecutiva:
as aulas se iniciaram a partir de uma exposição do professor do assunto estudado usando a ideia
contida no livro didático. Em seguida foi feita a comparação de imagens introduzindo o
conceito de razão e proporção, como sendo um problema gerador onde os alunos participaram
ativamente e, finalmente, o professor apresentou de forma expositiva a razão e proporção sem
a participação dos alunos.
Em uma sequência de exercício sobre razão, o professor apresentou a definição de
proporção de suas propriedades, sendo de modo expositivo sem uso de recurso tecnológico.
Usando textos históricos que explicam o termo proporção aplicando o conceito ao desenho do
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homem Vitruviano (uma obra de Leonardo da Vinci) e um desenho animado escolhido pelo
professor.
No período de socialização e aplicações pesquisadas foram destacadas: nas quadras
esportivas as medidas e proporções nas regras de cada modalidade, a definição do cardápio de
cada dia de almoço e o consumo médio na cantina, comparação de preços e quantidades nos
combos oferecidos na cantina escolar, no curso de admissão na escola o cálculo do candidato
por vaga e o registro de corrida de alunos do próprio grupo calculando sua velocidade média.
O autor concluiu que a participação dos estudantes assim como à matemática tornou-
se mais expressiva, proporcionando-lhes uma modificação de atitude até mesmo naqueles que
não corroboraram empenho pela área de conhecimento, tornando a aprendizagem mais
inclusiva, respeitando a diferença em sala de aula e trazendo um novo olhar para o livro
didático, mesmo com limites.
No entanto a organização curricular em rede apesar de não ser realidade na escola
analisada, mas alguns nós, como a razão e proporção, podem quebrar a conexão linear do
currículo e ceder ao docente e ao educando uma visão mais holística da matemática e suas
analogias com outras áreas de conhecimento.
Já no trabalho de mestrado de Melo (2013) foi analisado “A lousa digital no ensino de
razão e proporção: uma análise das interações”. Seu objetivo geral foi “Analisar a atividade
docente com o uso da Lousa Digital em aulas de Razão e Proporção, com foco na interação”
(MELO, 2013, p. 59) e teve como objetivos específicos:
1. Analisar o uso da Lousa Digital como ator nas interações docentes em aulas de
Razões e Proporções, mapeando os atores envolvidos;
2. Analisar com que objetivo o professor usa as ferramentas digitais na atividade
docente com o uso da Lousa Digital;
3. Investigar limitações e potencialidades no uso da Lousa Digital para o ensino de
Razão e Proporção. (MELO, 2013, p. 59).
Em sua metodologia o autor utilizou os dois pilares metodológicos da pesquisa: o
estudo de caso e a análise de conteúdo, divididos em seções que apresentam o método utilizado
e os elementos da análise de dados.
No estudo de caso, a averiguação toma um caráter privado, porque busca abarcar uma
situação especifica pelo que há de mais essencial e característico, colaborando para o
envolvimento global do fenômeno de interesse. Por isso, procurou aceitar em profundidade o
“como” e os “porquês” do caso, comprovando a união e a analogia adequada da ocorrência
analisada.
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Em uma investigação de cunho analítico, tiveram o interesse de pesquisar as nuances
da agilidade do professor no ensino da matemática, com uso da Lousa Digital, focalizando as
interações entre os sujeitos e os objetos dessa atividade.
Segundo Melo (2013, apud YIN, 1989) recorre-se se ao estudo de caso quando não se
tem domínio sobre os acontecimentos e não é, portanto, aceitável ou desejável manejar as
potenciais causas do comportamento dos participantes.
Na orientação teórica, para averiguar a atividade docente, propuseram um estudo de
caso e, para responderem como ocorreram as influências na atividade docente, com o uso da
Lousa Digital, no ensino de Razões e proporções, na sala de aula, destacaram-se as teorias que
dão suporte às colaborações e que cooperam para a identificação prévia de categorias de análise
quanto aos atores, objetivos e meios.
O autor concluiu que o conhecimento do docente e o uso de recursos digitais feito
antecipadamente contribuíram para o aproveitamento eficiente do tempo de aula. Com relação
às interações em sala de aula relacionadas ao ensino de matemática, ficou evidente que, nas
mediações didáticas, a Lousa Digital é utilizada pelo docente em grande parte delas,
especialmente nas interações com objetivos específicos de apresentações de conceitos e
procedimentos, para estabelecer objetivos de aula e para a proposição de exercícios.
Os resultados obtidos foram que no ensino de razões e proporções com o uso da Lousa
Digital os objetivos de mediação didática são bastantes favorecido e potencializado quando
ocorrem interações de ensino.
Nessa pesquisa não foi possível deduzir, a analogia entre as multiplicidades de
recursos usados e a aprendizagem, então sugeriram estudos que possam colaborar com outras
análises de práticas docentes com o uso da Lousa Digital, focalizando os diferentes aspectos do
uso de recursos digitais na aprendizagem dos discentes.
No trabalho de Menegat (2010) intitulada UMA NOVA FORMA DE ENSINAR
RAZÃO E PROPORCIONALIDADE, encontramos os resultados de uma pesquisa que tem
como objetivo:
(...) buscar uma maneira diferente de ensinar razão e proporcionalidade, uma forma
que realmente dê significado ao conteúdo. Propor uma mudança na prática didática
usual, incentivando a utilização de objetos de aprendizagem como o vídeo, para
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, a fim de contribuir
para melhorar o cenário encontrado em muitas escolas, procurando descrever algumas
dificuldades no processo de ensino aprendizagem. Mostrar aos alunos que o conteúdo
desenvolvido em sala de aula é significativo para o seu dia a dia. (MENEGAT, 2010,
p. 19).
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A autora faz uma análise de alguns livros didáticos a fim verificar de que forma são
tratados o assunto razão e proporcionalidade, sendo que sua maior preocupação é melhorar o
ensino de Matemática.
No decorrer do trabalho de MENEGAT (2010) foi aplicada como metodologia a
Engenharia Didática e teve como participantes 35 alunos da 8ª série do Ensino Fundamental do
Colégio Estadual Divino Mestre, localizada no Município de Peraí, Rio Grande do Sul, com
idade entre 14 e 15 anos. Foram utilizados como materiais de apoio vídeos, software, internet,
entre outros. Sendo que as atividades desenvolvidas em oito momentos e em grupos eram
relacionadas a outras disciplinas, entre elas: problemas com juros, taxas de água e luz e Teorema
de Talles.
Obteve-se como resultado que “os alunos conseguiram evoluir, interpretar e resolver
as situações de forma a explicar seus conhecimentos. ” (MENEGAT, 2010, p. 46).
Menegat (2010) conclui que a utilização de materiais diferenciados pode trazer
benefícios para o aprendizado dos discentes e que seu trabalho contribuiu para, de forma
significativa, com o uso de situações práticas e que despertam interesse nos estudantes no
ensino de razão e proporcionalidade.
Paula (2012) analisou razão como taxa: uma proposta de ensino para a sala de aula de
matemática. Com objetivo de “investigar o ensino do tema razão como taxa na sala de aula de
matemática do 9º ano do ensino fundamental através da inserção de tarefas que estimulassem a
produção de significados dos estudantes” (PAULA, 2012, p. 8).
A metodologia de pesquisa está dividida em duas seções. Na primeira foi exposta a
proposta do produto educacional e na segunda a descrição das tarefas e preparação para saída a
campo. O produto educacional da análise almejou aliar as duas questões de pesquisa de modo
a corroborar aos professores sobre a importância do tema e sua possível utilização em sala de
aula.
Seu alvo foi oferecer, de forma viva e objetiva, ao professor, um texto que apresente
uma visão do que é pensamento proporcional, que segundo Paula (2012, apud CARRAHER,
2003)
(...) é formado pelas ideias de razão e proporção, que apresentam diversas
“representações fundamentais em nosso sistema numérico (valor de lugar, frações,
números decimais, logaritmos) e que, gradualmente, tornaram-se parte da matemática
tal como é ensinada hoje nas escolas” (PAULA, 2012, p. 34).
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A importância do tema razão como taxa na sua concepção, e protótipos de tarefas que
serviram, também, como exemplos para o professor se familiarizar com o tema.
O texto apresentou quatro características principais: a primeira apresentou o tema
razão como taxa a partir da sua importância no desenvolvimento do pensamento proporcional.
A segunda apresentou o referencial teórico, onde exibiu de forma a fazer o docente pensar nos
elementos e se posicionar a sua prática docente. Na terceira foi a produção de protótipos de
tarefas como referência ao professor e na quarta sugestões de outras tarefas.
A proposta das tarefas teve como parte integrante o produto educacional que foi
projetar protótipos de tarefas para a inserção da noção de razão como taxa. Essa proposta possui
dois objetivos principais. O primeiro foi avaliar as potencialidades da tarefa para utilização em
situações reais de sala de aula e o segundo foi trabalhar o olhar na utilização das noções da
teoria do MCS (Modelo dos Campos Semânticos) na leitura da produção significados dos
alunos. Essa teoria se estabelece pelo fato da importância de dar voz ao aluno e que o
conhecimento se dá a partir da produção de significados.
A pesquisa de campo foi realizada em etapas: A primeira fase foi proposta ao
desenvolvimento de um conjunto de modelos de tarefas sobre razão como taxa para ser aplicada
a estudante do 9º ano do Ensino Fundamental. A segunda fase foi formada para a aplicação das
tarefas a uma dupla de alunos no 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola estadual do
município de Resende, RJ.
Essa fase foi desenvolvida com dois estudantes que resolveram as tarefas sugeridas
para uma crítica de suas produções de significados, essa aplicação das tarefas foi realizada com
uma dupla de alunos de uma turma da qual não lecionamos. As seleções de quais discentes
participariam da entrevista levou em consideração apenas a disponibilidade de quem poderia
permanecer na escola após o horário de aula.
A autora concluiu que a pesquisa de campo serviu para a comprovação que o tema
proposto passa despercebido pelos alunos da educação básica. Após a análise de campo foi
possível avaliar a importância da apresentação de tarefas para as quais os discentes produzam
definição para Razão como taxa. Pois, os estudantes não determinaram significados para as
tarefas. Um dos motivos é que na escola pública, em geral, esse conteúdo não é trabalhado com
a ênfase que deveria ser dada, pela sua importância na formação matemática do estudante.
Ressaltaram que a partir do andamento em que, em sua prática, passamos a dar atenção
ao estudante, a partir da expectativa do MCS, muitos se sentiram legitimados a estabelecer uma
conversa sobre suas produções de significado e essa conversa é efetiva para a aprendizagem
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dos alunos. Outro ponto admirável é o fato de crermos na necessidade de haver mais pesquisas
em que o professor perceba o valor de se ensinar razões, razões como taxa e proporções no
Ensino Fundamental.
Observaram as necessidades de uma priorização das necessidades, em que o professor
encontra, em cada sala de aula, uma urgência em algum conteúdo matemático, e também
puderam afirmar que o estudo das frações normalmente é um desses conteúdos. No entanto,
acreditam que, ao apresentarmos ao educador possíveis significados para fração, isto aprove a
ele pensar sobre o tema, acalmar alguns anseios e angústias que surgem cada vez que se
encontra com essas dificuldades de nossos educandos.
Em Almeida (2014) encontramos um estudo sobre a Elaboração de Atividades para a
Introdução do Conceito de Razão e Proporção: Com Análise dos Professores da Rede Pública
de Ensino. O objetivo principal deste trabalho foi:
(...) a produção de atividades com conotação lúdica e prazerosa, levando-se em
consideração a construção de conhecimentos, tanto baseados em experiências já
vivenciadas pelo educando como também em novas experiências. (ALMEIDA, 2014,
p. 8).
Foram apresentadas atividades propostas para o ingresso do conceito de razão e
proporção na sala de aula usando-se a razão como um método de comparação entre grandezas.
Planejaram dar significado ao assunto através de problemas aplicados a situações que sejam
comuns para os alunos. Segundo Almeida, (2014, apud RIBEIRO, 2010) a (ABP)
Aprendizagem Baseada em Problemas – Problem-Based Learning (PBL), como é popularmente
conhecida– é fundamentalmente uma metodologia de ensino-aprendizagem caracterizada pelo
uso de problemas da vida real para estimular o avanço do pensamento crítico e das habilidades
de solução de questões e a aquisição de conceitos fundamentais da área de conhecimento em
questão. Usando como metodologia a ABP, que está pautada na hipótese de que o conhecimento
prévio em relação a um assunto determina a natureza e a quantidade de conhecimentos novos
que podem ser processados.
O autor afirma que está metodologia corrobora na psicologia cognitiva, quando
pressupõe que a forma como os conhecimentos são estruturados na memória os tornam mais ou
menos disponível. Para desenvolver a capacidade dos alunos de acender os conhecimentos na
memória a (ABP) auxiliaria, a qual depende de sua contextualização.
O autor concluiu que o exame feito nos questionários respondidos pelos docentes da
rede pública de ensino, alguns pontos importantes em relação à pesquisa no que diz respeito à
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melhoria do ensino da Matemática. Os nove professores que responderam o questionário,
dedicaram em média, aproximadamente 16 anos de serviço à rede púbica de ensino. Vários
professores fizeram uma especialização e algum tipo de capacitação, no entanto, não avançaram
para um mestrado ou doutorado. Mas estão atentos ao uso das novas tecnologias, contudo
grande parte não faz uso com frequência das mesmas. Nas atividades sugeridas, foram
observados que a maioria dos entrevistados avaliou de maneira positiva todos os tópicos do
questionário. No que se refere à avaliação das atividades, alguns docentes questionaram a
inexistência do meio termo.
Almeida (2014) sugeriu algumas propostas para discussões futuras que poderão
contribuir e melhorar o projeto cada vez mais como: elaboração de exercícios em salas de aula,
com controle e preenchimento de interrogatório completo e relatório por parte dos professores
aplicadores do material, relatando discussões; comentários dos alunos e tentando aferir o
impacto das mesmas em relação à aprendizagem dos discentes; concepção de um ambiente
virtual (plataforma moodle) para conduzir a aplicação das atividades já elaboradas; produção
de ação interativas como jogos entre outros, para a anotação das atividades aqui apresentadas e
para a sequência das mesmas e a criação de cursos em EAD para a capacitação de profissionais
para poder explorar as potencialidades do material. Com essas atividades apresentadas para a
introdução do tema “Razões e Proporções” e com a sequência do MatDigital e discutidas essas
sugestões o que se espera é que seja entregue aos professores de Matemática um material que
associe todos os anseios apresentados no trabalho, procurando uma melhor formação, tanto para
os alunos, quanto para os professores da rede pública de ensino.
No trabalho de Almeida (2015) intitulado “Razão e proporção para além da sala de
aula” encontramos os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo:
(...) descrever os conceitos de razão e proporção através de situações que estão
presentes no cotidiano popular, buscando estabelecer as relações de vida prática do
leitor com a matemática ensinada nas escolas para análise e resolução de problemas.
(ALMEIDA, 2015, p. 6).
O autor propõe atividades envolvendo situações-problema para serem utilizadas por
professores que atuam com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, mas que podem ser
também desenvolvidas com discentes de outras etapas do ensino regular. Estas atividades
trouxeram uma abordagem atual e aplicada, utilizando de elementos da realidade do estudante
para apresentar os temas razão e proporção, que já são velhos conhecidos da Matemática.
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Para atingir tal objetivo, os conteúdos de razão e proporção foram abordados em
capítulos separados. Primeiramente, foi apresentada a teoria referente a cada capítulo, seguida
de exemplos e ao final de cada capítulo foram propostas outras atividades para serem
desenvolvidas pelos alunos e que todas elas podem ser encontradas nos apêndices do trabalho.
A metodologia adotada foi baseada na resolução de problemas, sendo apresentadas
estratégias que não costumam ser trabalhadas em salas de aula e cuja finalidade principal foi a
melhora no ensino e aprendizagem desses assuntos que tanto são cobrados em concursos,
vestibulares e avaliações externas, como Prova Brasil.
Diante disso, o autor concluiu que a utilização desse material pode ser tomada como
referência para o uso dos professores que querem fazer uma abordagem desses conteúdos
diferente da tradicional.
MÉTODOS E RESULTADOS FINAIS
Nesta pesquisa analisamos 08 (oito) trabalhos sobre o ensino e aprendizagem de razão
e proporção e que estão listados no quadro abaixo elucidando a natureza do trabalho, autor,
tema e evento/ instituição/ periódico ao qual estão vinculados.
Quadro – Estudos sobre o ensino de razão e proporção
NATUREZA
DO
TRABALHO
AUTOR (ES) TEMA
EVENTO/
INSTITUIÇÃO/
PERIÓDICO
Artigo Nogueira Júnior
(2010)
Ensino de Razão e Proporção na
Perspectiva de Rede X ENEM
Monografia de
Especialização Menegat (2010)
Uma Nova Forma de Ensinar Razão e
Proporcionalidade
Universidade Federal do Rio
Grande do Norte
Dissertação Costa Júnior (2010)
Atribuições de significado ao conceito
de proporcionalidade: contribuições da
História da Matemática
Universidade Federal do Rio
Grande do Norte
Tese Fioreze (2010)
Atividades digitais e a construção dos
conceitos de proporcionalidade: Uma
análise a partir da teoria dos campos
conceituais
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
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Dissertação Paula (2012)
Razão como taxa: Uma proposta de
ensino para a sala de aula de
matemática
Universidade Federal de Juiz
de Fora
Dissertação Melo (2013) A Lousa Digital no Ensino de Razão e
Proporção: Uma Análise das Interações
Universidade Federal de
Pernambuco
Dissertação Almeida (2014)
Elaboração de Atividades para a
Introdução do Conceito de Razão e
Proporção: Com Análise dos
Professores da Rede Pública de Ensino
Universidade Federal do
Triângulo Mineiro
Dissertação Almeida (2015) Razão e Proporção para Além da Sala
de Aula
Universidade Federal de Juiz
de Fora
FONTE: Pesquisa bibliográfica
Nesta perspectiva, após a análise dividimos os trabalhos em questão em três categorias.
Estudos diagnósticos: composto por trabalhos que identificaram e analisaram as
dificuldades percebidas nos alunos durante o processo ensino-aprendizagem de Razão e
Proporção. Os estudos analisados nessa categoria foram desenvolvidos por: Fioreze (2010),
Costa Júnior (2010), Nogueira Júnior (2010) e Melo (2013).
Estudos experimentais: composto por trabalhos que propõem e realizam atividades
para o Ensino de Razão e Proporção. Nesta categoria, analisamos os resultados obtidos nos
estudos de: Menegat (2010) e Paula (2012).
Estudos teóricos: categoria composta por trabalhos que propõem tendências e
perspectivas sobre o Ensino de Razão e Proporção. Nessa categoria apresentaremos os estudos
de: Almeida (2014) e Almeida (2015).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi apresentar uma revisão de literatura sobre razão e
proporção. Com a finalidade de facilitar a compreensão das pesquisas realizadas acerca do tema
em questão, dividimos os trabalhos analisados em três categorias: estudos diagnósticos,
experimentais e teóricos. A revisão de literatura mostrou, dentre outros fatores, as dificuldades
dos estudantes em determinar significados para as tarefas que apresentam esses conteúdos, que
alguns professores possuem um conhecimento parcial acerca da História da Matemática e que
a não organização curricular dos conteúdos contribuem para uma quebra da conexão linear do
currículo e cede aos docentes e discentes uma visão mais holística da matemática e suas
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analogias com outras áreas de conhecimento. Além disso, mostrou também alguns métodos de
ensino ou recursos didáticos que podem ser usados para superar as dificuldades relacionadas à
aprendizagem deste conteúdo, dentre os quais se destacam: a utilização de atividades digitais,
História da Matemática, a lousa digital, vídeos e tarefas de campo.
Contudo, o processo de ensino-aprendizagem de razão e proporção apresenta
dificuldades que precisam ser identificadas e trabalhadas pelo educador e que podem ser
amenizadas com o uso de metodologias que proporcione ao discente uma forma mais atraente
e dinâmica no processo de descoberta e sistematização desses conteúdos, valorizando os
conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência extraescolar.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Alex Brandão de. Elaboração de atividades para a introdução do conceito de
razão e proporção: com análise dos professores da rede pública de ensino. 118 f.
Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional) - Universidade Federal
do Triângulo Mineiro, Uberaba, MG. 2014.
ALMEIDA, Ricardo Guimarães de. Razão e proporção para além da sala de aula. 60 f.
Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional) - Universidade Federal
de Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG. 2015.
COSTA JÚNIOR, José Roberto. Atribuições de significado ao conceito de
proporcionalidade: contribuições da História da Matemática. 237 f. Dissertação (Mestrado
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Natal, RN. 2010.
FIOREZE, Leandra Anversa. Atividades digitais e a construção dos conceitos de
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(Doutorado em Informática na Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
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MELO, Pablo Charles de Oliveira. A lousa digital no ensino de razão e proporção: uma
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- Universidade Federal de Pernambuco, Recife, PE. 2013.
MENEGAT, Maristela Ferrari. Uma nova forma de ensinar razão e proporcionalidade. 54
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Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS. 2010.
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curricular de rede. X Encontro Nacional de Educação Matemática. 7 a 9 de julho de 2010.
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PAULA, Marília Rios de. Razão como taxa: uma proposta de ensino para a sala de aula de
matemática. 79 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) - Universidade Federal de
Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG. 2012.
X Semana Acadêmica Uepa Moju Página 67 17 a 20 de Outubro de 2017 - ISSN:2595-248X
ATIVIDADE AVALIATIVA: ERROS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA RODRIGUES, Alex Santos1
RODRIGUES, Cleison da Silva2
COSTA NETO, Lauro do Reis3
RESUMO: O presente trabalho foi executado com intuído de coletar dados sobre o conhecimento inicial dos
alunos do 9º ano do ensino fundamental de uma escola da rede pública da cidade de Abaetetuba, através de uma
atividade avaliativa (prova) com o objetivo de verificar os principais erros, para um possível desenvolvimento de
uma ferramenta que os sanaria. A ferramenta desenvolvida teve como base a tendência da educação matemática,
resolução de problemas, do tipo algoritmo e composto contextualizado, usada durante a execução das aulas de
intervenção, onde se constatou que a ferramenta conseguiu cumprir os objetivos esperados após análise de uma
segunda avaliação, principalmente nas operações básicas de soma, subtração, multiplicação, divisão, potenciação
e raiz quadrada.
INTRODUÇÃO:
A aprendizagem em Matemática vem se tornando um assunto bastante debatido por
conta dos diversos processos que envolvem aluno e professor, processos esses: culturais,
religiosos, sociais, que possuem uma influencia no ensino e aprendizagem. Por conta dessas
informações o presente trabalho, foi executado com intuído de coletar dados, sobre o
conhecimento inicial dos alunos do 9º ano do ensino fundamental, na disciplina matemática,
através de uma atividade avaliativa (prova), com o objetivo de verificar os principais erros, para
uma possível intervenção, com o desenvolvimento de uma ferramenta que pudesse saná-los. O
objetivo específico da atividade foi a identificação dos erros presentes no processo, e objetivo
geral, a elaboração de uma proposta de intervenção, apoiado na tendência da educação
matemática, resolução problemas. Os problemas escolhidos foram do tipo simples algoritmo e
composto contextualizado. O procedimento de uso dessa tendência, foi a elaboração de aulas
de intervenção ,visando uma segunda prova para análise dos resultados parciais, onde a
metodologia empregada, seria a criação e execução de uma lista de exercícios envolvendo o
assunto relações métricas e trigonométricas, porém com ênfase nas operações básicas de soma,
subtração, multiplicação, divisão, potenciação, raiz quadrada e noções de equação do primeiro
grau.
REFERENCIAL TEÓRICO
A resolução de problemas, de acordo com G. Polya (1945) consiste em “Resolver um
problema é encontrar os meios desconhecidos para fim nitidamente imaginado, [...] encontrar
um caminho de contorne um obstáculo, para alcançar um fim desejado, mas não alcançável
imediatamente, por meios adequados.”. Dessa forma, Branca (1997) divide a resolução de
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problemas em três interpretações, como: meta, processo e habilidade básica. Por meta, segundo
Branca (1997)
“a resolução de problemas é considerada uma meta, independe de problemas
específicos, de procedimentos ou métodos e conteúdo matemático. A consideração
aqui é que aprender a resolver problemas é a razão principal para estudar matemática.”
(Branca, 1997, p. 5)
Esta é uma abordagem que compreende a resolução da Matemática como ciência
somente para resolução de questões, buscando no processo educacional somente a exatidão dos
resultados dos problemas após os processos de resolução.
Proposta também pautada como abordagem no processo de resolução de problemas,
este segundo Branca (1997) definiu a resolução de problemas como “o processo de aplicação
de conhecimentos adquiridos previamente a situações novas e desconhecidos.” (apud NCSM,
1977, p. 2). Nessa perspectiva é verificado os métodos, procedimentos que os alunos utilizam
tanto no processo de interpretação para modelar a questão quanto no processo de resolução dos
problemas.
Por último temos como abordagem a resolução de problemas como habilidade básica.
Branca (1997) considera um conjunto de
“especificidades do conteúdo de problemas, tipos de problemas e
métodos de solução. A questão é o que essencialmente deve ser
ensinado em matéria de resolução de problemas e será preciso tomar
decisões a respeito das técnicas a serem usadas. “ (Branca, 1997, p. 8)
Nesta perspectiva verificasse o surgimento da ênfase na qual condiz com os
procedimentos envolvidos durante a resolução dos problemas. Tendo como foco, não somente
a resolução ou procedimentos, mais também as decisões sobre as técnicas que deverá ser
aplicado para chegar a um possível resultado.
MÉTODOS E RESULTADOS PARCIAIS
A avaliação diagnóstica foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Cristo Redentor para 25 alunos do 9° ano. A prova continha três questões referente
aos assuntos: relações métricas e relações trigonométricas, assuntos já estudados pelos
mesmos. A análise das avaliações foi baseada em dois critérios de avaliação para o quarto
ciclo, descritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) referentes a espaço e forma.
No primeiro critério o aluno tinha que saber procedimentos de matemática que se adequam
para construir soluções num contexto de resoluções de problemas numéricos, geométricos
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ou métricos. E no segundo, o aluno deveria usar diferentes significados dos números naturais,
inteiros, racionais, irracionais e das operações para resolver problemas, em contexto social,
matemático ou de outras áreas do conhecimento.
Na avaliação inicial, baseada nos critérios do PCN, 01 e 02, percebemos que:
Questão 1 (Relações métricas) com base no critério 01, 68% dos alunos conseguiram atender
ao critério. Questão 2 (Relações trigonométricas) 68% atenderam ao critério. Questão 1
(relações métricas) com base no critério 02, 40% dos alunos conseguiram atender ao critério.
Questão 2 (relações trigonométricas) 68% atenderam ao critério. Resultados esses obtidos
através de análise de tabelas e gráficos criados com os dados das provas.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Na primeira avaliação realizada em sala de aula, percebemos que as maiores
dificuldades encontradas após a correção das provas, foi em relação às operações básicas: soma,
subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. Essa análise teve como critérios os
tópicos referentes a espaço e forma, observados no PCN conforme citado anteriormente.
Os métodos aplicados foram realizados em duas aulas, divididas em lista de exercício
referente ao assunto relações métricas e trigonométricas com ênfase na base. Primeira aula os
exercícios foram tipo algoritmo e a segunda aula composto contextualizado.
Um dia após, a realização da última aula, aplicamos novo teste para avaliar se os alunos
conseguiram assimilar os assuntos depois da intervenção. A avaliação foi feita com duas
questões contextualizadas, sendo que os alunos, diferente da primeira prova, tiverem que copiar
as questões para um bom entendimento da mesma e construir as figuras conforme os dados
obtidos.
Ao analisar a segunda avaliação tendo como método os Critérios 01 e 02 do PCN,
obtemos os seguintes resultados: Questão 1 (Relações métricas) com base no critério 01, 90%
dos alunos conseguiram atender ao critério, um aumento de 22% em relação a primeira prova,
questão 2 (Relações trigonométricas) 100% atenderam ao critério, um aumento de 32%.
Questão 1 (relações métricas) com base no critério 02, 90% dos alunos conseguiram atender ao
critério, um aumento de 50%, questão 2 (relações trigonométricas) 71% atenderam ao critério,
um aumento de 3% em relação a primeira prova.
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Conforme os dados obtidos, foi perceptível uma significativa melhora no desempenho
dos alunos, concluindo que a proposta de intervenção, conseguiu atingir o objetivo esperado.
Concluímos que, após uma pequena entrevista com os alunos, durante as aulas de
intervenção, o problema de aprendizagem estava na maneira como o professor executava suas
aulas, os alunos não conseguiam assimilar os assuntos, pois não lembravam ou não tinham base
suficiente para tal aprendizado, base esta, não trabalhada pelo professor conforme informações
dos alunos. Deste modo, analisamos que os professores devem antes de iniciar os conteúdos,
avaliar se seus alunos possuem conhecimento suficiente para conseguir assimilar os assuntos
de sua grade curricular. Uma prova avaliativa deve ser feita para perceber tais dificuldades, para
que o professor possa adequar sua aula conforme o conhecimento e realidade de cada aluno e
utilizar mais de uma tendência da educação matemática, para que possa haver o aprendizado
mais conciso.
REFERÊNCIAS
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S. Krulik, A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA MATEMÁTICA ESCOLAR (pp. 5-8).
SÃO PAULO: ATUAL.
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http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=150010&search=||infogr%E1ficos
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POLYA, G. (1997). Sobre a resolução de problemas de matemática na high school. Em S.
KRULIK, & R. E. REYS, A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA MATEMÁTICA
ESCOLAR (pp. 1-2). São Paulo: Atual.
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Artigos- Pedagogia
Os desafios da Prática de Ensino frente a relevância da análise de resultados das
avaliações em larga escala e da BNCC na formação de professores da rede estadual de
ensino - 3ªURE13
NEGRÃO, Alice Raquel Maia Pedagoga. Esp. em Org. e Coord. Trab. Pedagógico/UFPA
Esp. em Ciências e Matemática/UFPA/Técnica em Educação 3ªURE/SEDUC
CARDOSO, Maria Barbara da Costa Doutoranda em educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da UFPA
Orientadora
Resumo: Este trabalho trata dos desafios da Prática de Ensino frente a relevância sobre a análise
de resultados das avaliações em larga escala e da BNCC na formação de professores de Rede
Estadual de Ensino da 3ªURE/SEDUC14, cujo objetivo é apresentar os desafios da prática de
ensino frente às atuais políticas educacionais de currículo e avaliação nacional. O método
consiste em uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa por meio de análises dos
resultados, de técnicas de coletas de dados sobre a observação sistemática, análise de relatórios
e registros fotográficos dos sujeitos envolvidos. A conclusão parcial aponta desafios como: a
extensão da análise de resultados integrada à organização e coordenação do trabalho
pedagógico docente considerando a importância de focar mais na aprendizagem do que no
resultado; avaliar e propor soluções específicas, mudanças metodológicas da formulação do
currículo e avaliação em sala de aula.
Palavras-chave: Prática de Ensino. Formação. Avaliação em Larga Escala-IDEB. BNCC
Introdução
O tema “Desafios da Prática Pedagógica frente à relevância da análise de resultados
das avaliações em larga escala e da Base Nacional Curricular Comum - BNCC na formação de
professores de Rede Estadual de Ensino da 3ªURE/SEDUC” traz a questão da articulação entre
a Prática de Ensino e a Formação Docente a partir das análises de resultados das avaliações em
larga escala como foco de análise deste trabalho.
Como problemática, apresenta a dissociação da prática de ensino às exigências a nível
de currículo/BNCC e de avaliação/SAEB15 educacional vigentes, por insuficiência e
inadequação de formação de professores relacionadas às exigências da atual legislação
educacional assim como a própria ausência de políticas públicas educacionais adequadas às
condições de melhoria da educação na profissionalização docente. Diante disto, é importante
ter cautela para pensar caminhos para melhoria das práticas de ensino, exclusivamente partindo
do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - enquanto indicador de avaliação
externa diante de um ranking para obter, mensurar ou mediar a “qualidade da educação”, uma
vez que a educação perpassa pela dimensão humana-cognitiva-intelectual.
Nesse direcionamento, os objetivos deste trabalho constituem-se em: apresentar os
desafios da Prática de Ensino frente às atuais políticas educacionais de currículo e avaliação
nacional; fazer análise sobre as iniciativas da 3ª URE na formação docente nos anos 2016 e
2017, bem como as limitações que impulsionam aos desafios da mudança da prática de ensino
13 Trabalho elaborado a partir da atuação profissional na rede pública Estadual do Pará. 14 A 3ªURE é uma Unidade Regionais de Educação da Secretaria de Estado de Educação/SEDUC, coordena as
escolas estaduais dos municípios de Abaetetuba, Acará, Barcarena, Igarapé Miri, Moju e Tailândia. 15 SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica.
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e da necessidade de reorganização dos sistemas de ensino em tempos de mudanças jurídicas
educacionais.
Referencial Teórico
Atualmente, as mudanças e as redefinições na estrutura e formato seja do currículo
como principalmente da avaliação nacional, bem como as principais pesquisas publicadas sobre
o IDEB, avaliações em larga e formação de professores, vêm trazendo além da trajetória legal,
várias questões que apontam as limitações e os desafios em relação à organização e coordenação
do trabalho pedagógico e a própria prática pedagógica docentes.
Nesse contexto, o estudo, a formação e a busca por conhecimento é uma constante,
conforme ressalta Francisco Soares, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - Inep em reflexão ao pensamento que Nóvoa reforçando a tese
de que “Aprender é tudo que nos une e que nos liberta!” (NOVA ESCOLA, 2012), ressalta
ainda que: o que nos une é a cultura [nosso território16 e nossas territorialidades17 - enquanto
lugar de pertencimento, de identidades plurais], mas é o conhecimento é o que nos liberta! Em
um território que mais do que um espaço físico é um lugar de pertencimento constituído por
várias territorialidades – identidades em relação de poder nestes lugares. Tal ênfase é muito
salutar para este trabalho.
As mudanças jurídicas educacionais, em particular a educação no Brasil, alteram a
forma de oferta e organização da Educação Básica, não apenas com a integração de uma
currículo nacional com à Base nacional Comum Curricular –BNCC, mas, a própria
reestruturação de alguns dos níveis de ensino por meio da reforma educacional, em particular
do Ensino Médio a partir da atual MP nº 746/09/16, posteriormente com a sanção da LEI nº
13.415/02/17 que alterou significativamente tanto a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
no que se refere as diretrizes e bases da educação nacional, como a Lei nº 11.494, de 20 de
junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de
fevereiro de 1967; bem como revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política
de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Com a reforma educacional às diretrizes, competências e objetivos de formação e de
aprendizagem da Base Nacional Comum Curricular-BNCC passam a integrar, legalmente, a
Educação Brasileira e posteriormente a partir de sua aprovação junto ao Conselho Nacional de
Educação - CNE a qual passará a orientar as avaliações em larga escala no país. Neste contexto,
há necessidade de discussões, debates em ciclos de estudos e formação continuada a respeito
em vistas da organização e coordenação do trabalho pedagógico, das orientação e formação
sobre as práticas pedagógicas docentes dentro do campo do Currículo e da Avalição como
demanda de estudo e planejamento coletivo juntos aos profissionais de educação, a fim de
16 Território é o espaço terrestre, real ou imaginário que um povo (etnia ou nação) ocupa ou utiliza de alguma
maneira, o qual gera sentido de PERTENCIMENTO, que confronta com os demais territórios, e organiza de acordo
com os padrões de diferenciação produtiva (riqueza econômica), social (origem de parentesco) e sexo/gênero
(divisão sexual dos espaços) e [sobre o qual] exerce jurisdição. (ZAMBRANO, 2001, p.20 In HAESBAERT,
2004). As regiões do Brasil, segundo o IBGE (2000), além de serem agrupamentos das unidades da federação, têm
o propósito de ajudar nas interpretações estatísticas, implantar sistemas de gestão de funções públicas de interesse
comum ou orientar a aplicação de políticas públicas dos Governos Federal e Estadual. O Brasil encontra-se
dividido em cinco regiões (Norte, Nordeste, Centro Oeste, Sul, Sudeste) (IBGE,2000). 17 Territorialidade é um fragmento territorial, uma multiplicidade de núcleos territoriais, também é a percepção
que temos do poder exercido por um indivíduo ou, um grupo, em dado espaço geográfico. É algo mais cultural do
que físico. Em um mesmo território, podem ocorrer muitas territorialidades (SACK, 1986; LIPIETZ, 1987).
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contribuir para o processo de reorganização do ensino e das práticas pedagógicas em cada
território.
Através da perspectiva da análise crítica é importante considerar as reflexões sobre os
diversos aspectos que incidem sobre a qualidade de ensino, especialmente, no Pará, o qual entre
os vários Estados do Brasil, aponta os mais baixos índices de desempenho na proficiência e
rendimento escolar, segundo informações do IDEB/ QEdu18(2015).
Em contribuição à análise conjuntural, Rudá Ricci19 - cientista político formado em
Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) – enfatiza que o
Brasil é um país esquizofrênico do ponto de vista da política educacional, pois, ao chegar o
boletim do IDEB às escolas, gera um preocupação atenuante por parte de gestores bem como a
cobrança sobre o professor e sua prática pedagógica para melhorar o índice da escola. Rudá
Ricci, ainda vê com preocupação a utilização do IDEB como única forma de avaliação da
educação no país e, afirma que, apesar dos resultados desta citada avaliação, apontarem que há
uma melhora gradativa, principalmente no primeiro seguimento do ensino fundamental, há uma
contradição, pois, na medida em que vai se aproximando do ensino médio, os indicadores vão
piorando. Para tal cientista político, aponta que o IDEB tira uma foto do momento, mas ressalta
que o problema é que educação não é foto, é filme, portanto precisa ser analisado em contexto.
Para além de ser o único foco de atenção dos profissionais de educação, o IDEB é um
dos instrumentos que possibilita realização de análises sobre a identificação de dificuldades de
aprendizagem dos alunos, mas do que um fim, o IDEB, é um, entre os vários meios de análise
que podem ser úteis às práticas docentes a partir do conjunto das garantias das políticas públicas
educacionais sobre os aspectos da jornada de trabalho exclusiva e integrada à formação docente
e ao planejamento das metodologia de ensino e de avaliação diretamente relacionadas as
dificuldades de aprendizagens específicas dos alunos. Este índice observa apenas aspectos
quantitativos, porém a sua análise é que pode ser qualitativa. Os indicadores podem sim, ajudar
na melhoria da qualidade da educação brasileira, desde que, os números sejam “humanizados”,
levem em consideração que educação é uma relação estritamente humana e não simples objetos
de observação. E nesse direcionamento, os estudos e elaboração da BNCC vêm se apresentando
como desafio desde sua gênese, principalmente, na formação profissional e na sua consolidação
na prática pedagógica em sala de aula.
MÉTODO
A pesquisa de campo elaborada a partir da perspectiva da pesquisa qualitativa (análise
de relatórios educacionais, observação sistemática e registros fotográficos das atividades do I
Ciclo de Estudos em Currículo na Legislação) sendo realizada entre os anos 2016 e 2017 em
municípios da 3ª URE20. Os sujeitos da pesquisa atendidos pelo ciclo são docentes da rede
estadual de ensino, mas inicialmente, foi oferecido aos diretores, vice diretores, profissionais
dos espaços pedagógicos e de Atendimento Educacional Especializado - AEE e,
18 QEdu é um portal aberto e gratuito, com todas as informações públicas sobre a qualidade do aprendizado em
cada escola, município e estado do Brasil. 19 Rudá Guedes Moisés Salerno Ricci (Tupã, 17 de outubro de 1962) é um cientista político formado em
Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) na década de 80. Diretor-geral da
ONG educacional Cultiva e estudioso do tema. 20 A 3ª URE é a Terceira Unidade Regional de Educação com sede no município de Abaetetuba, faz parte da
Secretaria de Estado de Educação do Pará – SEDUC/PA, e coordena os trabalhos de orientação de gestão
pedagógica e administrativo das escolas da rede estadual de seis (6) municípios: Acará, Tailândia, Igarapé Miri,
Moju, Barcarena, Abaetetuba, ao todo (39) escolas, além da Unidade Técnica de Educação Especial-UTEE,
Clube de Ciências, Núcleo Tecnológico Educacional - NTE, Educação de Jovens e Adultos - EJA, Centro de
Educação de Jovens e Adultos-CEEJA e Sistema Modular de Ensino-SOME.
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posteriormente, aos professores das disciplinas componentes das áreas de Linguagem, Códigos
e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Artes, educação Física, Inglês e Espanhol), Matemática
e suas Tecnologias (Matemática), Ciências Humanas e suas Tecnologias (Geografia, História,
Estudos Amazônicos, Sociologia, Filosofia e Ensino Religioso) e Ciências da Natureza e suas
Tecnologias (CFB, Biologia, Química e Física). O lócus da pesquisa são 6 municípios da
3ªURE, embora o I Ciclo tenha sido realizado (até o presente momento) em apenas 4 destes,
sendo assim, se efetivou em escolas Pólos de formação de 4 dos 6 municípios da 3ª URE:
(Abaetetuba, Tailândia, Moju e Igarapé Miri), no período de dezembro de 2016 à setembro de
2017.
RESULTADOS PARCIAIS
De acordo com informações21 da 3ªURE, após os resultados gerais do IDEB no Pará,
em 2015, os desafios da Prática de Ensino frente a relevância da análise de resultados das
avaliações em larga escala e da BNCC provocaram um movimento de mudança quanto a
organização sobre a perspectiva da formação docente, muitas inquietações sobre a formação de
professores da Rede Estadual de Ensino foram surgindo: o que fazer? como fazer? onde? com
quem? de que jeito? de que forma? A SEDUC, então, no ano de 2016, aprova seu Mapa
Estratégico de ações voltadas a melhoria da qualidade de ensino no Pará, por meio do
assessoramento da FALCONI22 que orientou técnicos das USES (Unidades SEDUC na escola)
e URES (Unidades Regionais de Educação) do Estado do Pará quanto à realização de oficinas
de análise de resultados das avaliações nacionais e estaduais com entrega de uma cartilha de
dados estatísticos referentes ao Fluxo Escolar (aprovados, reprovado e abandono) tendo como
fonte o Censo Escolar e IDEPA além dos resultados da Prova Brasil, os quais se intercruzam
com os resultados do Sistema de Avaliação Paraense – SISPAE, culminando com orientações
acerca da elaboração de um Plano de Ação e Metas de cada regional e, consequentemente, de
cada unidade escolar ligada à rede estadual de Ensino, sendo realizado em todas as escolas
estaduais dessa regional. Exigindo o desdobramento da elaboração deste plano nas unidades e
nas regionais. Os planos das escolas apontaram ações relacionadas ao Currículo, Avaliação e
PPP e a propositiva de um estudo envolvendo as áreas de conhecimento.
Tais solicitações se fizeram presentes na configuração do plano de metas de 3ª URE
do qual entre as várias ações se propôs em atuar do campo da formação com o projeto Ciclo de
Estudos em Currículo e Avaliação e seus desdobramentos no PPP. Para tanto, com a perspectiva
de conseguir realizar o projeto teve a iniciativa em instituir uma Comissão Permanente de
Educação nesta regional integrando-se às Instituições de Nível Superior- UEPA Moju, UFPA
sede e Campus Abaetetuba – Grupo GEPESEED23, IFPA e, Fórum e Conselho Municipal de
Educação (Instituições e órgãos que já vem há muito tempo se preocupando com a formação
21 Relatórios PDCA/Plano de Metas 3ªURE e a Matriz de Alinhamento Curricular 3ªURE (2017). 22 PDCA é um ciclo composto por quatro etapas: Planejamento, Identificar problemas prioritários, Verificação
e Acompanhamento. Constitui a base de trabalho da FALCONI. Focado em resultados, é um método simples e,
ao mesmo tempo, eficaz quando aplicado à rotina diária. Os projetos são definidos de acordo com as necessidades
específicas de cada cliente. Objetivo: orientar, acompanhar e participar ativamente da implementação do novo
sistema de gestão. Durante o processo, o maior desafio a ser alcançado é fazer com que a própria organização
aprenda a conduzir sozinha sua nova gestão. https://www.falconi.com/pt/ 23 GEPESEED – Grupo de Extensão, Pesquisa Sociedade e Educação do Campo: com ênfase nas políticas públicas
Municipal e Estadual. Resp. pelo Projeto Estado, Educação e Sociedade: um estudo sobre o papel das políticas
públicas de Ensino Médio em Municípios da Amazônia Tocantina e Vale do Acará tem como objeto de estudo as
políticas em educação voltadas para o Ensino Médio na Amazônia Tocantina e Vale do Acará, e que vista
compreender o papel das mesmas na formação e nas práticas sociais dos alunos nas escolas públicas nos município
de Abaetetuba, Acará, Igarapé-Miri, Moju e Tomé-Açu no Estado Pará.
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de professores no campo do currículo, da avaliação e, principalmente, com os desafios da
prática pedagógica docente em desdobramento ao Plano de Metas em Gestão de Resultados da
3ª URE, integrado as ações do Pacto pela Educação no Estado do Pará. Em seguida, também
instituiu Comissões Docentes por Área de Conhecimento que pudessem colaborar no campo de
estudos e formação, sendo formalizadas por meio de portaria/3ª URE. A Comissão Permanente
de Educação vem conseguindo mediar gradativamente a realização do I Ciclo de Estudos em
Currículo na Legislação em alguns nos municípios desta jurisdição, vale ressaltar, a importância
da integração colaborativa entre os membros que constituem a comissão permanente vem tendo
no êxito da realização e produção do ciclo de estudos com formação e produção de documentos
de referência como matrizes curriculares unificadas para as escolas estaduais em cada
município. Na formação e produção, ressalta-se o protagonismo docente, tanto no I Ciclo em
Abaetetuba, Tailândia, Moju e Igarapé Miri como na culminância da Construção da Matriz
Preliminar de Alinhamento Curricular Unificada para cada município – ainda em fase de
conclusão e registro editorial.
RESULTADOS PARCIAIS
Ressalta-se que após o 1º Momento referente a realização de oficina de análise de
resultados e Elaboração de Plano de Metas em Gestão de resultados em todas escolas estaduais
se deu o 2º Momento, com Constituição de uma Comissão Permanente de Educação Geral para
atuação na 3ªURE e comissões permanentes por município; o 3º Momento com a Formação das
Comissões Docentes por Área de Conhecimento (Linguagem, Matemática, Humanas e Ciências
da Natureza) do Ensino Regular e Modular-SOME é que vem podendo ocorrer o 5º Momento
com a realização do I Ciclo de Estudo em Currículo na Legislação Educação vigente,
envolvendo gestores, coordenadores pedagógicos e docentes por Área de Conhecimento. E
como um primeiro resultado vem sendo organizado e construído pelos próprios docentes
Matrizes de Alinhamento Curricular para o Ensino Regular, Modular e Modalidade de EJA - a
título preliminar; Dentre os municípios que já iniciaram e concluíram essas matrizes
preliminares há alguns que prosseguiram com o Momento de Apresentação e Entrega da Matriz
aos gestores das escolas e professores das escolas; em seguida já estão fazendo a Implantação
das matrizes no ano letivo de 2017 em vistas do período de sua avaliação e proposição da versão
definitiva; Em apoio as ações de formação da 3ª URE pela Comissão Permanente de educação,
a CEFOR24/SEDUC vem oferendo aos docentes a continuidade de formação no campo dos
eixos de atuação das metodológicas e práticas pedagógicas dos professores por área de
conhecimento a partir das exigências atuais da legislação educacional e avaliação em larga
escala.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Até presente momento, as considerações demostram iniciativas pioneiras e
diferenciadas no campo das metodologias da formação continuada nos municípios em que estão
se dando o projeto do I Ciclo de Estudos em Currículo e Legislação, evidenciando desafios no
campo da formação docente e seus reais reflexos na prática de ensino, a necessidade e
relevância da análise de resultados das avaliações em larga escala também vem provocando
mais pesquisas sobre reconfiguração das práticas docentes, no conhecer das dificuldades atuais
que os professores enfrentam diante das limitações das políticas públicas e territoriais. Acredita-
se que é necessário a continuidade da realização de Ciclo de Estudos em Currículo, Legislação
24 CEFOR-PA. Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará.
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estendendo-o ao campo de estudo sobre a Avaliação As considerações finais apontam para a
extensão da análise de resultados à organização e coordenação da formação continuada em
colaboração ao trabalho pedagógico docente e as prática de ensino com avaliação e proposição
de soluções específicas, mudanças metodológicas da formulação do currículo e avaliação em
sala de aula e cada território.
REFERENCIAS
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Uma análise das condições de vida da população brasileira, 2000.
________. INEP- INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
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A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: Desafios a enfrentar no contexto da escola
pública
MORAES, Elizabeth1; SANTOS, Dayane2
RESUMO
Este estudo é o resultado de uma experiência realizada em uma escola pública de educação infantil no
Município de Moju/Pará. Nossa inserção nesse espaço se deu a partir do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – PIBID, vinculado ao Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará no
Campus/Moju. Seu objetivo buscou propor e desenvolver ações pedagógicas nas turmas de educação infantil e
nesse contexto compreender a formação destes profissionais e suas implicações em sala de aula, considerando a
importância da relação teoria e prática. Para a realização da pesquisa foi utilizado o enfoque crítico-dialético com
uma abordagem qualitativa, assim como a pesquisa bibliográfica para compreender teoricamente a formação do
professor, seguido de observações e proposições de ações pedagógicas diferenciadas para as crianças. Com
pesquisas e estudos sobre a temática e com o olhar do cotidiano escolar percebemos que as práticas docentes
necessitam ser redimensionadas, com atividades lúdicas para que a criança sinta-se motivada a aprender de forma
concreta, significativa e prazerosa.
Palavras-chave: Formação do professor - Educação infantil – Escola pública - Relação teoria e prática
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O estudo aqui proposto acerca da importância da relação entre a teoria e a prática na
formação do professor da educação infantil, a partir de nossa experiência como bolsistas do
PIBID no Município de Moju se deu diante de nossa inserção no contexto de uma escola pública
municipal, o que nos proporcionou perceber e refletir acerca dos desafios que estes profissionais
enfrentam no seu dia a dia escolar no que diz respeito às práticas pedagógicas desenvolvidas.
Entende-se que no processo de formação do professor, que a questão é a importância da
efetivação da relação teoria e prática que deve ser reconhecida como um fator importante para
a construção do conhecimento, e como uma via de aproximação entre a realidade das práticas
educativas de nossas escolas e a prática pedagógica desenvolvida no interior das universidades.
Com base nesses pressupostos, sabemos que hoje existem muitas teorias sobre a
formação docente e principalmente do professor que atua na educação infantil, visando à
mudança da situação em que ela se encontra que pode ser ocasionada, dentre outros fatores,
pela ausência da união teoria e da pratica, onde através desta é possível associar o conhecimento
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científico com o contexto educacional, isso significa dizer que de nada servem teorias de
aprendizagem se elas não ajudarem a identificar as dificuldades reais das crianças.
A importância desta formação torna-se essencial para o atendimento a crianças
pequenas, pois esse trabalho precisa ser encaminhado através do desenvolvimento de ações
competentes, articuladas com os diversos saberes, fundamentadas em conhecimentos
específicos e concretos na sua ação cotidiana, mais precisamente na escola pública. Assim, faz-
se necessário pensar numa formação mais focada nas peculiaridades e necessidades das
crianças, incorporando temas próprios ao campo de conhecimentos que vêm sendo construído
pela área e na consolidação de uma pedagogia de educação infantil específica.
Diante a isso, a pesquisa teve como objetivo propor e desenvolver ações pedagógicas
nas turmas de educação infantil e nesse contexto compreender a formação destes profissionais
e suas implicações em sala de aula, considerando a importância da relação teoria e prática.
REFERENCIAL TEÓRICO
Esta pesquisa é baseada nas concepções de Freire (1997) que afirma que na formação
permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
A prática docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer.
GATTI (2010) nos diz que na formação profissional específica também têm em suas
ementas uma predominância de aspectos teóricos, aqueles que fundamentam as suas teorias de
ensino, contemplando muito pouco as práticas educacionais associadas a esses aspectos.
E de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
(BRASIL/CNE/CPNº05/ 2006) quanto mais lúdicas forem suas experiências vividas em sua
formação, mais chance existirá de que suas práticas pedagógicas futuras sejam dotadas de ações
que valorizem o conhecimento do educando proporcionando ao mesmo e uma aprendizagem
significativa.
Diante ao redimensionamento das praticas docente para um caráter mais lúdico Tizuko
Morchida Kishimoto afirma que:
Hoje, a imagem de infância é enriquecida, também, com o auxilio de
concepções psicológicas e pedagógicas, que reconhecem o papel de
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brinquedos e brincadeiras no desenvolvido e na construção do
desenvolvimento infantil. (KISHIMOTO, 2010, p.24)
METODOLOGIA
Para a realização da pesquisa foi utilizado o enfoque crítico-dialético com uma
abordagem qualitativa, assim como a pesquisa bibliográfica para compreender teoricamente a
formação do professor, seguida de observações feitas a partir da participação no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, em uma escola de educação infantil pública do
município de Moju/Pará, analisando e conhecendo um pouco de cada criança e a forma como
os professores trabalhavam, e a partir disso realizamos proposições de ações pedagógicas
diferenciadas para as crianças, de forma que o lúdico se fizesse presente, assim como a
participação ativa das crianças durante as aulas, já que estávamos presentes na escola duas vezes
na semana no período de três anos, onde se realizava o projeto PIBID.
RESULTADOS FINAIS
Os profissionais que trabalham na educação infantil enfrentam bastantes dificuldades
no seu fazer pedagógico, pois são poucos os que conseguem ainda dentro da universidade
vivenciar o que se aprende teoricamente, assim, quando se deparam com a realidade de serem
professores assumindo uma sala de aula, onde cada aluno apresenta um contexto de vida, suas
especificidades até mesmo uma dificuldade diferente, o professor fica sem saber como agir,
uma vez que não lhe foi ensinado a lidar na prática com as situações recorrentes no ambiente
escolar, apenas lhe foi dito, ou nem isso. Como sabemos nem sempre o que se diz acontece da
mesma forma, ocorrem mudanças significativas no que se planeja e no que se realiza.
Dentre as principais dificuldades que o professor encontra no contexto escolar estão à
falta de materiais didáticos e de espaço adequado para realizar atividades em que a sala de aula
não suportaria, assim como também a falta de tempo para o professor elaborar uma atividade
mais dinâmica e lúdica de acordo com os conteúdos trabalhados, já que muitos possuem uma
extensa jornada de trabalho e essas atividades requerem uma atenção maior do que a utilização
do método tradicional.
Dentro do âmbito escolar percebemos a fragmentação existente da prática que
realizamos na escola com a teoria aprendida na universidade, já que ocorriam fatos que
teoricamente não víamos. Dessa maneira, constatamos o quanto a relação teoria e prática é
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importante para a formação de professores, e que este processo entre prática e teoria não deveria
ocorrer somente no período de estágios, e sim abranger todas as etapas da formação docente.
Diante a estes fatos afirmamos com a pesquisa que formação docente precisa de
elementos que possibilite ao sujeito um desenvolvimento para ações futuras em seu trabalho, e
é nessa fase que a teoria necessita caminhar juntamente com as práticas, que sejam dotadas de
conteúdos e atos lúdicos, principalmente, nas suas ações destinadas a educação infantil e
educação básica, criando assim possibilidades para o desenvolvimento integral da criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Historicamente, a formação docente seguiu de um modelo normativo e técnico, a partir
da concepção de escola como modeladora de comportamentos, na qual o professor sempre foi
visto com técnico executor de rotinas, mero transmissor de conhecimentos. Atualmente, esta
concepção tem sido substituída por outra, que percebe o professor como agente que pode refletir
sobre sua própria prática, como forma de redimensioná-la. A ludicidade tem sua importância
significativa, pois ela é reconhecida como atividade potencializadora e interativa, é através da
prática da ludicidade que se estabelece uma relação entre o sujeito com a realidade interior e a
sua relação com a realidade externa ou compartilhada. O brincar deve expressar uma
experiência interna de satisfação e plenitude no que se faz, e no externo o brincar é visto como
atividades dotadas de significação social.
Com base nessas ideias é que nosso estudo procurou conhecer a realidade de uma escola
de educação infantil pública com o intuito de identificar de que forma os professores tem
tentado estabelecer uma relação mais próxima entre a teoria e prática nas turmas de crianças de
03 a 06 anos. Essa experiência nos levou a compreender que as práticas pedagógicas precisam
ser redimensionadas e que os professores enfrentam muitas dificuldades para trabalhar em sala
de aula, pois os problemas infra-estruturais e pedagógicos no contexto da escola pública são
enormes.
Portanto, para adquirir a qualidade de ensino nesta etapa escolar é fundamental a
existência de um corpo docente capacitado, onde estejam disponíveis condições dignas para
trabalhar. Além de salientar para a formação continuada do profissional atuante na educação
infantil, o que irá contribuir com a formação do aluno.
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O profissional de educação infantil deverá ter uma formação de qualidade, onde ele
possa obter o conhecimento do contexto em que as crianças estão inseridas, que irá servir de
subsídios pra as propostas de atividades a serem trabalhadas. Com esses aspectos da realidade
da criança, o professor poderá organizar atividades que propiciem o desenvolvimento da
mesma, principalmente por meio do lúdico. Assim, durante três anos como bolsistas PIBID
pensamos, planejamos, e desenvolvemos propostas pedagógicas tendo o lúdico como subsídio
principal, apresentando atividades como a contação de história, as dramatizações, os jogos e
brincadeiras, com o intuito de sempre fazer o diferencial que nos foi proposto no inicio do curso
de pedagogia.
REFERÊNCIAS
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Referencial curricular nacional para a educação infantil. Volume 1 / Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998.
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Paulo: Paz e Terra, 1996. (coleção leitura)
FRIEDMANN, Adriana. O Brincar na Educação Infantil: Observação, adequação e inclusão.
Moderna. São Paulo. 2012.
GATTI, Bernadete A. Formação de Professores no Brasil: características e problemas. In:
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org). Jogo, brinquedos, brincadeira e a educação. 14 ed.
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RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção
1, p.11.
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Colorismo ou Pigmentocracia: A Identidade Racial no Âmbito Escolar
Autora: Aline Ewene dos Santos Sacramento Cardoso
Universidade do Estado do Pará - UEPA
cardoso.aline@gmail.com
Autora: Rayane Correa Pantoja
Universidade do Estado do Pará - UEPA
rayane.crr19@gmail.com
Orientadora: Prof.ª Me. Sara da Silva Suliman Universidade do Estado do Pará - UEPA
suliman_sara@hotmail.com
Resumo
O presente estudo surgiu através de leituras conceituais sobre o movimento feminista –
sobretudo o negro. Diante dessas leituras, deparou-se com o termo “Colorismo” (ou
pigmentocracia, sistema de discriminação pela cor de pele), no qual negras e negros de tom de
pele mais claro são mais tolerados que negras e negros de tom mais escuro. O estudo tem como
objetivo fomentar discussões acerca do colorismo e qual o papel da escola na afirmação da
identidade do aluno negro. No presente trabalho foi utilizado o método “revisão bibliográfica”
em que se recorreu a textos especializados no tema para a construção do trabalho. Sendo assim,
surgiu a inquietação sobre o que as escolas estão fazendo para que o aluno se identifique como
pertencente a comunidade negra.
Palavras-chave: Identidade Racial. Comunidade Negra. Colorismo. Educação
Introdução
Este estudo surgiu através de leituras sobre o feminismo negro – ramificação do
feminismo – que faz recorte de necessidades específicas das mulheres negras, etnia e classe
social (Gabriele Lima, Blogueiras Negras, 2016). Dentre as muitas questões, rendeu mais
reflexões entre as autoras sobre raça, classe e preconceito racial acometidos contra a
comunidade negra. Diante dessas questões deparamos com o termo “colorismo”25, ou seja,
quanto mais pigmentada a pessoa for, mais exclusão e discriminação racial essa pessoa estará
propensa a sofrer26.
Soma-se a isso, a valorização dos aspectos fenótipos europeus – considerados o padrão estético
de beleza – como o nariz fino, cabelo ondulado, em detrimento dos traços africanos mais
25 O termo colorismo foi usado pela primeira vez pela escritora Alice Walker no ensaio “If the Presente Looks
Like the Past, What Does the Fature Look Like?” 26 Ao contrário do racismo, que se orienta na identificação do sujeito como pertencente a certa raça para poder
exercer a discriminação. Disponível em: http://blogueirasnegras.org/2015/01/27/colorismo-o-que-e-como-
funciona/
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“fortes”, tais como o cabelo crespo (taxado como cabelo ruim, sarará ou bom-bril), os lábios
grossos e o nariz alargado.
Um dos problemas mais evidentes causados por esse sistema de opressão, que visa o
“embranquecimento” da população27, é a perda de identidade desse indivíduo. Uma vez que,
este não se considera negro, assim como não se considera branco, sendo que pode, até mesmo,
sofrer um tipo de exclusão dentro da comunidade negra, pois não aparenta “autenticidade” em
seu tom de pele. Entretanto, também não é aceito em meio a branquetude, mas sim tolerado
(desde que cumpra alguns pré-requisitos, tal como alisamento do cabelo), sofrendo “a violência
racista do branco (que) exerce-se, antes de mais nada, pela impiedosa tendência a destruir a
identidade do sujeito negro” (SOUSA, 1983, p. 2-3).
Essa falta de identidade gera conflitos, até mesmo, dentro da comunidade negra. Os
negros de tonalidade mais clara possuem tratamento “privilegiado” em comparação a maneira
como são tratados os negros mais pigmentados.
A partir do exposto, surgiu a inquietação sobre o que a Universidade do Estado do Pará
está fazendo para que o discente possa identificar-se como pertencente da comunidade negra, e
se auto-afirmar diante dessa problemática.
Através de uma visão crítico-reflexiva acerca do colorismo na universidade, entende-se que é
necessário repensar as práticas pedagógicas no âmbito do ensino visando dar suporte ao aluno
para que contribua com sua auto-afirmação quanto indivíduo negro.
Referencial Teórico
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, foram feitas,
por meio pesquisas e questionários direcionados a integrantes do movimento negro, conselhos
– estaduais e municipais – de educação e ao corpo docente (engajado nas situações étnico-
raciais no Brasil), um levantamento da questão racial, diagnosticando assim a necessidade de
políticas de ações afirmativas. “[...] tais políticas têm como meta o direito dos negros se
reconhecerem na cultura nacional [...]” (MEC, 2013, p.498).
Por meio da lei 10.639/2003, firma-se a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, sendo que “a relevância do estudo de temas
decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe a população negra,
ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros” (MEC, 2013, p.503). Portanto, é
imprescindível que todos os cidadãos brasileiros estudem tais temas.
Torna-se possível dar suporte ao aluno que não reconhece sua negritude, por conta de
todos os estigmas e ideologias criadas em torno da figura do negro no Brasil, como mostra o
relato, “Aí eu não sabia meu lugar, mas sabia que negro eu não era. Negro era sujo, eu era
27 Ver em http://www.naomekahlo.com/single-post/2015/03/01/Sobre-Escalas-Colorismo-e-Padrões-de-
Aceitação
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limpa; negro era burro, eu era inteligente; era morar na favela, e eu não morava, e, sobretudo,
negro tinha lábios e nariz grossos e eu não tinha”. (Luísa apud Souza, 1983, p.48)
No relato é evidente a falta de identidade provocada pelo colorismo. Muda-se o cenário
e imagina-se o mesmo problema, só que no âmbito escolar, onde alunos negros menos
pigmentados não se enxergam nas raízes africanas – por falta de políticas de afirmação
identitária, logo, as diretrizes ainda alertam sobre a importância de estar preparado
teoricamente. “A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para
emancipação dos grupos discriminados [...] desfazer a mentalidade racista e discriminatória
secular, superando o etnocentrismo europeu” (MEC, 2013, p.501).
Métodos e resultados parciais
O presente trabalho fora construído com base na pesquisa bibliográfica (TEIXEIRA,
2003), em que o pesquisador deve reunir o maior número possível de fontes bibliográficas que
que se reportem ao assunto estudado por ele, para que então ele retire as informações que ele
jugar necessárias conforme o que se está pesquisando. Dessa forma, assunto pesquisado foi o
“Colorismo”. Realizamos os métodos de leitura indicados por Antônio Carlos Gil, que foram
“leitura seletiva”, onde Gil (2009) afirma que esta tem por intuito selecionar o material que de
fato é importante para a pesquisa, para isso, se torna necessário possuir objetivos previamente
determinados para que se tenha um direcionamento quanto a escolha do material necessário
“[...] de forma que se evite a leitura de textos que não contribuam para a solução do problema
proposto” (GIL, 2009, p.59). Em seguida utilizamos a “leitura interpretativa”, onde busca-se
fazer a relação entre o que afirma o autor com o problema proposto a solução, fazendo a
interpretação do que é afirmado pelo autor (GIL,2009).
O estudo é resultado de uma pesquisa ainda em andamento, pois ainda estamos fazendo
um levantamento bibliográfico. Sendo que a partir da bibliografia já lida, observamos a lacuna
na discussão sobre o colorismo/pigmentocracia – no âmbito escolar – sobretudo no Brasil e na
região amazônica. Dessa forma recorremos a autores como Carneiro (2003), Lima (2016),
Neves (2015), Sousa (1983), para a construção do trabalho e elucidação de questões
relacionadas ao colorismo. O debate bibliográfico terá prosseguimento, porém com pesquisa de
campo; amostragem e; aplicação de questionário dentro da Universidade do Estado do Pará
(Campus Moju), com o intuito de apontar como os discentes se identificam em relação a sua
cor de pele e os tratamentos que estas recebem da sociedade.
Considerações parciais
Através do estudo percebemos que é de extrema importância tratar sobre o
colorismo/pigmentocracia nas salas de aula, tendo em vista que, por conta deste sistema de
opressão o aluno sente-se constrangido para se afirmar como negro. Uma vez que, este é “escuro
demais” para ser considerado branco, assim como “claro demais” para ser considerado preto.
Diante dessa problemática é importante tratar o tema nas escolas e trabalhar no reconhecimento
e valorização da identidade racial no âmbito escolar. Levando em consideração que o aluno
passa então a se afirmar como ser pertencente a um determinado grupo étnico, desenvolvendo
nele o sentimento de pertencimento identitário.
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Referências
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AS CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO TUTOR NA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA CONCEIÇÃO, Edna Cristina de Melo28; BEZERRA, Namieli Nascimento2; VILHENA, Ruth
Helem Dias3
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo analisar as contribuições do tutor no processo de avaliação da
aprendizagem, na EaD. Para isso, realizou-se pesquisa bibliográfica, com os olhares de Gusso (s.d), Pereira (2008),
Souza (2004), Silveira (2014), entre outros. O estudo mostrou que o tutor é um agente que colabora, de forma
pertinente, para o processo de ensino-aprendizagem, visto que este é um mediador desse processo e é capaz de
estreitar os meios de comunicação para melhor aquisição da aprendizagem pelos alunos. Mostrou ainda, que os
recursos tecnológicos e as estratégias de ensino devem ser bem utilizados, visto que são boas ferramentas para a
colaboração dos processos pedagógicos. Além disso, mostrou que o ato de planejar é importante porque, através
deste, tem-se a oportunidade de construir arranjos de acordo com os objetivos propostos nos cursos e respeitar as
especificidades de construção do conhecimento de cada indivíduo.
Palavras-chaves: Educação a distância. Tutor. Avaliação da aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem como objetivo analisar as contribuições e desafios do tutor na
avaliação da aprendizagem em educação a distância. A escolha do tema se deu a partir da
necessidade de elaboração de um anteprojeto de pesquisa por discentes da disciplina
Metodologia do Trabalho Científico, do curso Planejamento Implementação e Gestão de
Educação a Distância, realizada pela Universidade Federal Fluminense, no âmbito da
Universidade Aberta do Brasil. O interesse pela investigação é fruto das experiências
inquietantes, como discente nos ambientes de aprendizagem do curso acima mencionado, as
quais somente a partir de uma pesquisa podem ser compreendidas.
Além disso, refere-se a uma temática que não pode ser tratada como algo desgastado e
inquestionável, ao contrário, trata-se de uma abordagem que pode corroborar
significativamente para o surgimento de maiores debates e investigação, e para o alargamento
das bases epistemológicas relacionadas ao tema. Rocha (2014), considera a avaliação da
aprendizagem em EaD como um ato transformador, posto que ela estimula a capacidade crítico-
28 Graduada em Pedagogia, Universidade do Estado do Pará- UEPA. Pós-graduanda em Planejamento,
Implementação e Gestão de Educação a Distância, Universidade Federal Fluminense-UFF. Pós-graduanda em
Gestão Financeira, auditoria e controladoria, Faculdade Integrada Brasil Amazônia – FIBRA. Email:
ednacristina.mc2013@gmail.com. 2 Graduada em Pedagogia, UEPA. Pós-graduanda em Planejamento, Implementação e Gestão de Educação a
Distância, Universidade Federal Fluminense-UFF. Email: nami_ely@hotmail.com. 3 Graduada em Pedagogia, UEPA. Especialista em Educação Ambiental, Direitos Humanos e Diversidade – UFOP.
Email: ruthhvilhena@gmail.com.
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reflexiva dos alunos para intervenção em determinados temas, impulsionando novas
aprendizagens. Ademais, é importante frisar que, para Sanavria (2008, p. 150), “o processo de
elaboração de instrumentos avaliativos deve contemplar não apenas as características do
instrumento em si, mas todo um conjunto de aspectos pedagógicos inerentes ao modelo
empregado”.
E nesse sentido, é pertinente entender a atuação do tutor nos processo pedagógicos
principalmente no que se refere à avaliação da aprendizagem na EaD, ratificando esse ponto de
vista a partir dos conceitos de Freire (FREIRE, 2008, p. 52) em que “saber ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou sua
construção”. Na mesma linha de pensamento, Gusso (s.d) indica que o ato de aprender deve ser
entendido como a construção de significados e o de ensinar precisa dar oportunidade a essa
construção.
Com vistas a conhecer os arranjos pedagógicos pertinentes a pesquisa, questiona-se:
O tutor é um relevante colaborador da aprendizagem? O tutor contribui para a articulação de
meios que possibilitem formas diferenciadas de construção do conhecimento para o aluno? A
avaliação contribui para melhorar a aprendizagem dos alunos em EaD? Nessa busca, entende-
se que a literatura consultada e o próprio nível de desenvolvimento da epistemologia da EaD
são capazes de suscitar estas e outras questões.
REFERENCIAL TEÓRICO
As abordagens sucintas da bibliografia levantada contemplam o desenvolvimento teórico
em torno da pesquisa e buscam responder aos objetivos específicos. Nesse sentido, parte-se do
entendimento que a educação a distância, assim como qualquer modalidade de educação, reúne
alguns atores que corroboram para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem.
Neste viés, é contundente afirmar que o tutor é um relevante colaborador da aprendizagem.
Com a colaboração deste profissional, os processos pedagógicos podem avançar na articulação
de meios que possibilitem maior construção do conhecimento para o aluno. Nesse pensar, Souza
(2004, p. 6) aponta que,
O subsistema de tutoria, muito mais que um aspecto estrutural e de assistência ao
estudante, deve ser visto como o atendimento à educação individualizada e
cooperativa e numa abordagem pedagógica centrada no ato de aprender que põe à
disposição do estudante-adulto recursos que lhe permitem alcançar seus objetivos no
curso, de forma mais autônoma possível.
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Souza (2004) afirma ainda que o tutor deve ser o motivador do aluno, deve orientá-lo e
despertar nele a aprendizagem autônoma, utilizando diferentes meios que colaborem para este
fim, como exemplo, o diálogo, os confrontos, os debates acerca de diferentes olhares sobre as
diversidades culturais regionais, levando em consideração o respeito às formas particulares de
ver e se manter frente aos conhecimentos. Essas são estratégias que o tutor deve ter domínio
para aplicar junto aos seus alunos conforme cada situação específica.
Silveira (2014) afirma que algumas questões, como a flexibilidade de horário, a
gratuidade, a contribuição do tutor presencial ou virtual, o favorecimento da construção da
autonomia, são fatores que motivam os alunos dos cursos em EaD. Não obstante, a mediação
pedagógica é um elemento que pode contribuir para o êxito dos alunos na educação a distância.
Entendemos que, assim como no ensino presencial, a prática da docência, na educação a
distância, deve ser empreendida como mediadora da aprendizagem, em uma relação empática
que leve o aluno, de forma democrática, a estimular sua capacidade de criticidade e
autorrealização.
Para Pereira (2008), essa prática exige que os atores dos processos pedagógicos na
educação a distância criem mecanismos de resistências ao modelo pedagógico tradicional
baseado na transmissão de conhecimento e na consequente prática da avaliação da
aprendizagem, buscando explorar as potentes ferramentas existentes no meio virtual e as
tecnologias de informação.
Utilizar estratégias e meios que estreitem a relação entre os envolvidos na EaD é um
mecanismo de grande importância para que as práticas pedagógicas aconteçam com maiores
possibilidades de resultados positivos. Com isso, pode ocorrer a ampliação das vias de
comunicação que facilitem o processo de aprendizagem e a avaliação, contribuindo para a
ressignificação do ato de aprender e ensinar.
Na perspectiva de Freire (2008), a construção do saber não deve ser interpretada como
algo individual. É preciso que o professor tenha a consciência de que sua tarefa é a de mediar a
aprendizagem e que, para tanto, é necessário que esteja aberto às novas experiências, buscando
entender os sentimentos dos alunos, para que eles sejam capazes de elaborar sentimentos de
auto realização, “pois o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática
docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”
(FREIRE, 2008, p. 28).
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Como contribuição para isso, Gusso (s.d) apresenta formas de intervir nos processos
pedagógicos em ambientes virtuais e a partir disso elenca algumas estratégias de planejamento
que os considera como importantes para avaliar os resultados:
a) Manter o processo dinâmico, interativo e prazeroso; b) Visualizar o alvo final com
atividades direcionadas; c) Evitar imprevistos; d) Selecionar de recursos materiais e
ferramentas apropriadas de acesso; e) Fazer avaliações coerentes à proposta a fim de
atingir com objetivos; f) Avaliar de acordo com os objetivos de cada módulo
(GUSSO, s.d, p. 5).
Nesse sentido, pode-se dizer que a avaliação é um mecanismo pedagógico que muito se
questiona, uma vez que apresenta diferentes formas e arranjos específicos. Para isso, Gusso
(s.d) aponta algumas ações – orientação, promoção, proposta, integração, incentivo,
acompanhamento e avaliação - como principais funções desencadeadas pelos tutores que
contribuem de forma relevante, no processo de avaliação. Também ratifica que a avaliação deve
servir para o aluno como um mecanismo motivacional, para que ele possa se autoavaliar e assim
perceber seu progresso e notar suas reais dificuldades, assim como “serve, também, para que o
professor ou tutor possa fazer uma análise do seu próprio trabalho, verificando seus avanços e
as dificuldades encontradas” (GUSSO, s.d, p. 7).
MÉTODOS E RESULTADOS ESPERADOS FINAIS
A pesquisa realizada foi bibliográfica por “colocar o pesquisador em contato direto com
todo material já escrito sobre o assunto” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p.54). Em um
primeiro momento foi feita a escolha do tema e levantamento da bibliografia a ser utilizada na
pesquisa e, após isso, realizou-se a leitura e o fichamento para a produção de escrita do trabalho.
Acerca das questões abordadas neste trabalho, espera-se desembocar novas leituras e
questionamentos sobre a modalidade de educação a distância, e principalmente, contribuir para
que novos métodos, didáticas e estratégias sejam (re) configuradas para que os processos
pedagógicas sejam inovadores e promissores para alavancada em os processos de ensino-
aprendizagem, e ainda, sejam capazes de instigar gestores, pesquisadores, docentes e discentes
a criar e recriar conceitos e práticas que auxiliem na implementação de novos arranjos
educacionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa mostrou que a atuação do tutor é imprescindível na EaD, visto que este
desempenha uma das mais importantes funções dentro do processo de ensino-aprendizagem,
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nessa modalidade. Considerando ainda como o principal articulador de todo o sistema, devido
a sua possibilidade de estreito contado com os alunos. Desta forma, esse sujeito assume a tarefa
de motivar a aprendizagem nos meios de interação para que o aluno permaneça interessado em
desenvolver suas atividades, ou seja, assume o papel de mediador da aprendizagem, valendo-
se, para isso, de diversas estratégias que permitem o encurtamento da relação tutor-aluno. Essas
estratégias convergem para o desdobramento da capacidade de despertar a autorealização, a
ressignificação e a curiosidade em aprender a construir os próprios passos.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
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Disponível em:<http://www.abed.org.br/arquivos/Avaliacao_na_EaD_Enilton_Rocha.pdf>.
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2017.
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Acesso em 21 abr. 2017.
SILVEIRA, Cláudia Alexandra Bolela. Mediação Pedagógica e Educação a Distância: as
competências do tutor e a motivação para aprendizagem. Disponível em
http://esud2014.nute.ufsc.br/anais-esud2014/files/pdf/128129.pdf Acesso em 19 abr. 2017.
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http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/088-TC-C2>. Acesso em 28 abr. 2017
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O TEXTO COMO OBJETO DE ESTUDO: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA
DOCENTE CUNHA, Raquel29; PINTO, Rosane 30
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo refletir sobre as praticas de leitura em sala de aula. Nosso intuito é
dedicar um novo olhar sobre a organização, elaboração e aplicação de atividades de leituras. Para atender ao
objetivo proposto apropriamo-nos das postulações de Irandé Antunes (2003 - 2005) e Émerson de Pietri (2009)
que prescrevem a relação leitor-texto. À luz das concepções teóricas, temos o primeiro, que consiste na apropriação
entre diferentes tipos de conhecimentos prévios para o ato da compreensão da leitura. E o segundo, incide no papel
social que essa leitura exerce na sociedade. A partir dessas noções, sugerimos, portanto, uma proposta
metodológica para atuação docente no ensino de língua portuguesa com alunos do ensino fundamental II. Espera-
se que nossa pesquisa possa contribuir satisfatoriamente nas reflexões sobre as práticas de ensino e,
consequentemente, coopere com atuação docente.
Palavra-chave: Práticas de leitura. Reflexões. Atuação docente.
INTRODUÇÃO
Em geral é muito comum acompanharmos o debate acerca da dificuldade do estudo da
língua portuguesa nas escolas. Já não causa muita surpresa a constante reclamação em relação
a grande quantidade de educandos que não conseguem ler e produzir um texto claro. E essa
dificuldade é perceptível quando os alunos vão sintetizar as ideias de um texto ou enunciado,
justamente porque não estão habituados a realizar leituras com significados. Até mesmo no
espaço acadêmico esses tipos de problemas ainda são encontrados, no que se refere à escrita e
a leitura.
O principal fator que levam a esses problemas está relacionado com a didática que o
professor utilizar. Sabemos que os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), no que concerne
o desenvolvimento de atividades para a constituição de leitores competentes, recomendam o
uso de textos como objeto de estudo. Levando em consideração a realidade social,
informacional e linguística. Portanto, essa realidade tem ficado apenas na teoria, pois o que tem
sido visto é em geral a análise gramatical das palavras, deixando a reflexão, compreensão e
interpretação para segundo plano. Quando o que deve ser prioridade é fazer com que o aluno
use a língua de modo a tornar-se cidadão e adquirir habilidades linguísticas em diferentes
contextos de sua vida.
Dentro da sala de aula, a prática metodológica rotineira pode ser um fator decisivo no
desestimulo do educando. Portanto, esta pesquisa se justifica pela necessidade de atividades
29 Graduada em Letras – Língua Portuguesa / Campus Universitário de Abaetetuba – UFPA. E-mail:
raquelcunha0505@gmail.com 30 Mestranda do Programa de Pós-Graduação: Cidades, Territórios e Identidades da Universidade Federal do Pará
– Campus de Abaetetuba/PA. E-mail: rosanecastro377@yahoo.com.br
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capazes de fornecer recursos adequados para solucionar problemas apresentados ao leitor
durante o transcurso da leitura do texto.
Para tanto, os objetivos particulares de nossa pesquisa é contribuir com o educador no
desenvolvimento de práticas eficientes de leitura em sala de aula. Apresentar uma proposta
metodológica que irá auxiliar o docente na elaboração das atividades de compreensão e
interpretação de textos. E por fim, colaborar na formação de um leitor crítico, um educando
ativo ao conhecimento de seu contexto histórico-social.
Este trabalho tem por primeira parte um panorama teórico que orienta o educador como
conduzir-se na mediação entre leitor e texto. No segundo momento, mostraremos uma sugestão
metodológica que irá nortear o docente na preparação das praticas de leitura em sala de aula.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os enfoques mais ativos e promissores, no que diz respeito ao desenvolvimento de
práticas à compreensão e interpretação de textos encontram-se nas contribuições de ANTUNES
(2003) e PIETRI (2009).
Afinal, por que um grande número de alunos ainda não apresentam a proficiência em
leitura? Antunes (2003) vem esclarecer que isso é reflexo de práticas de leitura nas escolas que
não estão constituídas como uma ação interessante, capaz de promover a edificação de
significados e que tenha como escopo formar leitores autônomos. De forma mais clara, hoje o
que se vê é uma má utilização dos textos na escola,
O grande equívoco em torno do ensino da língua tem sido de acreditar, ensinando
análise sintática, ensinando nomenclatura gramatical, conseguimos deixar os alunos
suficientemente competentes para ler e escrever textos, conforme as diversificadas
situações sociais. (ANTUNES, 2003, p.46)
É mediante esse entendimento ambíguo que muitos docentes ainda têm mantido
métodos retrógrados e nada eficazes na formação de leitores pro8ficiente. Os objetivos de uma
leitura não podem está alocados apenas nas abordagens gramaticais, e sim na gama de
informações importantes que contribuem significativamente com leitor nas suas relações de
convivência. O que se observa hoje, portanto, é que o verdadeiro sentido da leitura não está
sendo aplicado de modo que leve o aluno a questionar, refletir, a ponderar de maneira crítica.
Segundo Antunes (2005), o que ocorre atualmente é a restrição do texto enquanto objeto de
estudo.
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No processo de formação do leitor, a compreensão e interpretação estão alicerçadas nas
expectativas e conhecimentos prévios. Isso se deve a necessidade de operações cognitivas
indispensáveis na construção do sentido de um texto. Antunes (2003, p. 67) afirma que “muito,
mas muito mesmo, do que se consegue apreender do texto faz parte de nosso ‘conhecimento
prévio’, ou seja, é anterior ao que lá está”. Este conhecimento é necessário no momento da
leitura, haja vista que ao interagir com outras informações no texto o leitor terá barreiras a serem
transpostas. No surgimento de palavras que o leitor não detém de seu sentido, o texto oferecerá
estratégias de dedução de um possível sentido, o que denominamos de contextualização.
Outro aspecto importante é a construção do significado coerente para o texto. Neste
sentido, Antunes (2003) e Pietri (2009) colaboram com o critério de elaboração, verificação,
levantamento e testagem de hipótese. Esse aspecto significa que para uma leitura satisfatória os
objetivos precisam ser alcançados. Portanto, quando a hipótese não é confirmada durante a
leitura, o leitor precisa rever as hipóteses para que o real sentido do texto seja confirmado. Isso
requer um texto com uma boa organização interna, sem problema de coesão e coerência. Por
isso, a cautela do professor na hora de escolher os textos para trabalhar em sala de aula.
A mediação do professor é fundamental, portanto, para formar o leitor
proficiente. Isso significa que, para o leitor ainda em formação, é
preciso que os objetivos de leitura sejam estabelecidos pelo professor,
o que implica em primeiro lugar, a escolha adequada dos textos a serem
lidos em sala de aula. (PIETRI, 2009, p.53)
É papel do professor, realizar a mediação entre leitor e texto, de forma que a fonte (texto)
não esteja desvinculada com outras referências e que suas condições de produção possam ser
constatadas. A tarefa não é simples como tende aparentar, nesse processo da chegada do texto
ao aluno, há algumas implicações. O mediador precisa antever as necessidades que o texto
apresentará, essa verificação está baseada no conhecimento que o professor deve ter das
habilidades de leitura de seus alunos.
PROPOSTA METODOLÓGICA
Esta pesquisa de revisão bibliográfica apresenta uma proposta metodológica que
abrange alunos do fundamental maior levando em consideração que esses discentes já têm certo
domínio do código escrito, mas, em compensação, ainda deve aprender, e muito, a ler.
Para esse processo de leitura e escrita é preciso levar em consideração três eixos básicos.
A necessidade que esses alunos leiam diferentes textos com diversas funções. Que o professor
auxilie com estratégias para que o aluno avance com autonomia na leitura. E a necessidade de
exercitar habilidades específicas tornando o aluno consciente do seu papel no ensino e
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aprendizagem. Conforme pontua Teresa Colomer e Anna Camps (2002) no livro ensinar a ler,
ensinar a compreender, em que abordam a importância da leitura contextualizada:
O papel central da leitura não é ler para aprender a ler, mas ler por um claro interesse
em saber o que diz o texto para algum propósito bem definido. E é dessa óptica que
os professores devem enfocar o acesso à língua escrita a partir das múltiplas situações
que a vida da escola lhe oferece. (COLOMER E CAMPS, 2002, p.90)
Dessa forma, segundo as postulações das autoras o aluno não deve apenas decodificar,
mas sim compreender a função real do texto. Portanto, elas apontam que os professores
precisam modificar o ensino de leitura na escola, levando em consideração o contexto social e
cultural do aluno. Fazendo com que este aluno entenda sua aprendizagem como um meio para
ampliar suas possibilidades de comunicação, de prazer e de aprendizagem e se envolvam no
interesse por compreender a mensagem repassada.
Todavia, para que realmente o docente consiga alcançar seus objetivos é necessário que
ele venha organizar os seus trabalhos levando em conta se as atividades a serem desenvolvidas
estão alicerçadas no viés da reflexão. Sendo assim, Teresa Colomer e Anna Camps (2002),
pontuam algumas propostas pertinentes para o desenvolvimento do aluno.
1- Estratégias de antecipação necessárias ao abordar a leitura e durante todo o processo
leitor;
2- Propostas para inferir significados não explícitos;
3- Propostas sobre a percepção e discriminação rápida de indícios.
Desta feita, realizaremos o que denominamos de antecipação, verificação, conclusão e
compreensão global. Neste trabalho propomos os textos de Luís Fernando Veríssimo,
“Aprendendo chamar a polícia” e “E por falar em ladrão de galinhas...”. Contudo, antes de
começarmos a leitura precisamos fazer o aluno pensar a partir do título dos textos. Por que esses
títulos? E claro, ouvir as respostas dos alunos. Vocês conseguem antes de ler o texto já fazer
uma relação entre os dois títulos? Após o momento da leitura o docente deve levantar questões
acerca dos sentidos no texto. Quais vocábulos não ficaram claros, quanto o sentido? Retomar
os trechos confusos e realizar uma segunda leitura. Por meio da contextualização, possibilitar
o aluno a deduzir um possível sentido. Feito isso, o docente deverá confirmar ou conduzir o
aluno ao verdadeiro sentido. Vale ressaltar, que esse procedimento é sugerido devido à falta
constante da não utilização do dicionário em sala de aula. Devemos também questionar e refletir
sobre os paradigmas morais que o texto apresenta? E por fim, ouvir dos alunos o que chamou
mais atenção nos textos? Em seguida, propor aos alunos a produção textual com base no que
foi discutido. O tema da produção fique a critério do aluno, de forma que ele escolha um dos
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eixos presente no texto. Os textos podem ser utilizados também para abordagens linguísticas,
basta o professor ajusta ao conteúdo que está sendo trabalhado em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
A leitura emerge das possibilidades que é oferecida ao leitor. Essas possibilidades não
são natas do individuo, porém são construídas e desenvolvidas continuamente durante toda a
vida. Práticas eficientes de leitura são, sobretudo, determinantes no processo ativo da
construção de sentidos.
Através das ponderações realizadas neste trabalho, compreendemos que é de suma
importância o professor possibilitar ao aluno, um espaço propicio a diferentes leituras. Isso
requer tão somente a seleção de bons textos, mas estabelecer atividades que promovam a
participação do educando, de modo que o mesmo perceba o poder da leitura em sua vida e os
efeitos saudáveis nas relações sociais.
A tarefa de auxiliar discentes na pratica leitora, não é algo simples, há inúmeras
implicações. Muitas já foram mencionadas aqui, porém vale ressaltar que tal trabalho não é só
competência do professor, mas de todos. Sozinho, o professor não conseguirá um resultado
significativo, Todos devem estar envolvidos; escola, responsáveis, sociedade.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro & Interação, São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
_________, Irandé. Lutar com palavras: Coesão e Coerência, São Paulo: Parábola Editorial,
2005.
COLOMER, Teresa, CAMPS, Ana. Ensinar a ler, ensinar a compreender; trad. Fátima Murad
– Porto Alegre: Artmed, 2002.
DE PIETRI, Émerson. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente – 2 ed. – Rio de
Janeiro: Ediouro, 2009.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: primeiro e segundo ciclo/ Ministério
da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 3. ed. – Brasília, 1998.
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POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E AVALIAÇÃO EXTERNA NO BRASIL
CONCEIÇÃO, Edna Cristina M.¹; BEZERRA, Namieli N.²; VILHENA, Ruth Helem D.³
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo identificar a relação entre os sistemas de avaliação externa, Prova Brasil
e IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, e suas interfaces em relação ao trabalho docente na rede
municipal de ensino de Moju. Buscamos identificar no processo de ensino e aprendizagem das turmas do 9º ano,
se há intervenções e preparações, por parte dos professores, para a realização da Prova Brasil. Para tanto, fizemos
um levantamento bibliográfico sobre as políticas educacionais e avaliação externa no Brasil, junto à pesquisa de
campo, de cunho qualitativo, por meio de questionários semiestruturados direcionados aos docentes. Dessa forma,
percebemos que as escolas e, consequentemente, seus professores, direcionam suas práticas educativas para
preparar os alunos para a Prova Brasil, buscando alcançar alto índice do IDEB. Portanto, surge uma nova
identidade docente, que planeja sua prática pedagógica, a partir dos descritores exigidos por este sistema de
avaliação, que objetivam medir quantitativamente a qualidade da educação brasileira.
Palavras-chave: Prova Brasil. IDEB. Trabalho docente.
INTRODUÇÃO
Na atual conjuntura, em que se discute o modelo de qualidade educacional a nível
mundial, recaem aos países periféricos fortes interferências sobre a educação nacional. São
elaboradas políticas públicas que giram em torno do movimento de mercado, aperfeiçoamento
da mão de obra e crescimento da economia. Mediantes a esses pressupostos, vários organismos
internacionais como a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico
(OCDE), UNESCO e Banco Mundial, começam a definir as políticas prioritárias a serem
desenvolvidas, fazendo com que o Estado fique alheio às orientações internacionais.
No Brasil, essas interferências se mostram através do sistema de avaliação externa, o
que irá inferir sobre a qualidade do ensino, estabelecendo assim, fortes pressões sobre as escolas
submetidas a este processo, para que elas possam alcançar os resultados estabelecidos pelo
sistema, que determinam o padrão de qualidade.
Diante disso, esta pesquisa surgiu a partir da necessidade de entender de que forma a
avaliação externa, mas especificamente a Prova Brasil, interfere no trabalho docente das escolas
da rede municipal de Moju/Pa. No decorrer desse trabalho, observamos que os docentes se
comportavam de forma diferente, no que concerne a elaboração de atividades voltadas para
Prova Brasil, e consequentemente interferindo nas notas do IDEB de ambas escolas, então esse
fato começou a nos inquietar, a levantar certos questionamentos que somente com uma pesquisa
aprofundada seria possível obter respostas.
Dessa forma, buscamos em nossa pesquisa entender a importância do processo
avaliativo e os impactos da avaliação externa, no que concerne, ao trabalho do docente. Nesse
sentido ergue-se a problemática: Que relação pode ser estabelecida entre a nota do IDEB obtida
pelas escolas e o trabalho docente na rede Municipal de Moju/Pa?
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Dessa forma, a pesquisa pretendeu analisar as notas do IDEB obtidas pelas escolas em
interface ao trabalho docente na rede Municipal de Moju e investigar qual a influência do
trabalho docente, no que concerne, a média alcançada pelas escolas. As questões norteadoras
foram originadas a partir das análises do docente, em possuir um importante papel, enquanto
àquele que se encontra no cotidiano escolar, relacionando seu planejamento com as orientações
estabelecidas em especifico pela Prova Brasil.
REFERENCIAL TEÓRICO
A educação brasileira constitui-se como um campo estratégico do Estado para as
políticas públicas de avaliação externa, sendo que estas políticas irão medir o desempenho das
escolas através de testes padronizados, como a Prova Brasil. A prova Brasil é um instrumento
avaliador para o IDEB, instituído pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP, com finalidade de monitorar o rendimento da educação nacional. Nessa
perspectiva compõem os instrumentos reguladores de avaliação externa diante da educação
básica brasileira, que irão dá base aos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica- SAEB.
Para Maués (2009) a forma regulatória na qual as políticas educacionais são
implantadas por um poder que poderá ser relativo entre o macro (Estado) e o micro (diretor
escolar), os quais irão definir um conjunto de regras a serem seguidas. O que consequentemente
afetará o trabalho docente diante dos sistemas de avaliação externa, para que seja possível
alcançar as metas previstas e almejar resultados satisfatórios.
O IDEB, nesta proposta, revela-se um regulador das ações desenvolvidas pelos
estabelecimentos de ensino, a fim de alcançar a equidade, a eficiência e a qualidade da
educação, metas estas quantitativas, exigidas pelos agentes financeiros. Nessa perspectiva de
obtenção de resultados, elaboram provas homogêneas para todo o país, desconsiderando os
conhecimentos culturais e sociais de cada região e os contextos no qual se dão os processos
educativos. A avaliação baseada em provas psicométricas referidas à norma está desenhada
para selecionar e não para incluir.
METODOS E RESULTADOS PARCIAIS/FINAIS
Na presente pesquisa utilizamos a abordagem teórico-metodológica, no sentido de
ultrapassar o plano da pseudoconcreticidade ao concreto que expressa o conhecimento
apreendido da realidade, em vistas à essência do fenômeno. Assim, escolhemos apreender a
essência, a totalidade e a particularidade do objeto com base no método materialista histórico e
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dialético. Kosik (1976) analisa que a dialética da totalidade é uma teoria da realidade onde os
seres humanos e os objetos se relacionam, e nunca isolados, é um princípio epistemológico e
um método de reprodução do conhecimento.
Dessa forma, a pesquisa foi dividida em duas etapas, a primeira foi destinando a
levantamentos teóricos sobre o tema/problema, a qual intercedeu à escolha das leituras e
análises das bibliografias correspondentes ao objeto de estudo. Segundo Fazenda (2010) os
pressupostos teóricos resultam de uma formação acadêmica sólida e anterior ao processo de
pesquisa, sem a qual esse trabalho seria inviável.
A segunda etapa foi a coleta e análise dos dados, a efetivação da pesquisa empírica se
consiste por base de entrevistas semiestruturadas dirigidas aos docentes das redes públicas de
ensino fundamental do municipal de Moju-Pa. A pesquisa é qualitativa, pois, Teixeira (2003)
nos diz que existe uma redução do distanciamento entre teoria e prática.
A pesquisa foi desenvolvida no mês abril de 2014, em duas escolas da rede municipal
de Moju que participaram da Prova Brasil no ano de 2011, as quais foram selecionadas através
de suas notas obtidas neste mesmo ano, delimitando entre a escola de maior nota e a de menor
nota no IDEB.
A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas, que foram selecionadas por meio
de uma análise documental acerca dos resultados avaliativos do IDEB das instituições escolares
do município de Moju. Assim, selecionamos escolas da área urbana do município, sendo (I)
uma que obteve o maior IDEB no ano de 2011 e (II) uma que obteve o menor IDEB. Nosso
objeto de investigação foi direcionado para as instituições de menor e maior rendimento no
IDEB realizado em 2011, com intenção de comparar a influência da avaliação em ambas
instituições.
A coleta de dados foi desenvolvida através de entrevistas semiestruturadas proposta
aos professores, durante as entrevistas acabaram surgindo novas hipóteses para serem
instigadas a fim de dar mais credibilidade a este trabalho. A análise dos dados ocorreu através
do método dialético, o qual possibilitou uma maior compreensão sobre nosso objeto de
pesquisa, nos proporcionando verificar a relação do trabalho docente dos entrevistados frente à
Prova Brasil. Analisando as falas dos docentes percebemos a falta de informação, no que
concerne a Prova Brasil, justificando que esta avaliação é estritamente de leitura, interpretação,
raciocínio e lógica. E, assim, o aluno deve estar apto destes conhecimentos desde o ingresso
nas séries iniciais.
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É notório nas falas dos entrevistados, o enfoque direcionado as escolas para o processo
de avaliação externa, como Prova Brasil, Olimpíadas de Língua Portuguesa e outras. Os alunos
passam por simulados preparatórios para haver familiarização com as provas. Segundo os
informantes, as taxas de evasão e repetência, o rendimento escolar é obrigação da coordenação
pedagógica, enquanto que os professores são responsáveis pelo desempenho dos alunos na
prova.
Contudo, este trabalho demonstra a insatisfação dos professores ao perceber que a
responsabilidade pelos resultados obtidos recai sobre o seu trabalho e que a escola, por mais
que ela cobre um bom desempenho nas provas, pouco se responsabiliza em incentivar e apoiar
os professores nesse processo.
CONCLUSÃO
Consideramos que nesta pesquisa foi possível responder sua problemática, uma vez
que constatamos que as avaliações externas definem o currículo no Brasil interferindo
diretamente nos conteúdos escolares, regulando assim o trabalho docente. Pois o que esta
pesquisa nos releva é a insatisfação dos professores ao perceber que a responsabilidade dos
resultados recai sobre o seu trabalho, e a escola, por mais que ela cobre um bom desempenho
nas provas, pouco se responsabiliza em apoiar os professores nesse processo. Em fator disso as
escolas passam a mascarar os resultados por meio das taxas de rendimento do aluno, isso
demonstra a grande fragilidade desse processo, e a política de rankings, das escolas na disputa
de melhores resultados.
Enquanto a Escola I apresenta em seu planejamento anual os descritores da Prova
Brasil, a Escola II interfere mais na questão do rendimento do aluno. Contudo, as duas escolas
não dão suporte ao professor, como uma formação adequada para a participação nas avaliações,
ficando a cargo do mesmo buscar adequar suas metodologias às diretrizes pedidas na prova.
Neste sentido cremos que a avaliação quantitativa não consegue abranger todas as
deficiências da educação do Brasil, pois pode ser facilmente burlada. Uma avaliação qualitativa
deveria ser levada mais a fundo para garantir resultados mais satisfatórios em relação a nossa
realidade, levando em consideração o contexto social de cada escola, para poder chegar a um
índice de qualidade educacional, podendo assim, ser mais eficiente na resolução das políticas
públicas para abrandar esses déficits.
Soares (2012) diz que a autonomia do professor ao tratar da avaliação externa como
uma mediadora do trabalho docente, caracterizando a importância do processo avaliativo,
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indica que o professor deve possuir autonomia em relacionar seu trabalho, com o objetivo de
formar um cidadão crítico e ao mesmo tempo conseguir chegar às metas almejadas pelo
procedimento avaliativo, sem afetar o processo de ensino aprendizagem, não utilizando, apenas
o currículo que abrace somente os conteúdos das provas.
Acreditamos que a educação deve formar pessoas para agir enquanto cidadãos críticos,
éticos e conscientes para a mudança social. Deste modo o trabalho docente deve ir além da
grade curricular de conteúdos de avaliações, e seguir para metodologias que possam formar um
indivíduo mais participativo na sociedade a qual está inserido. Sendo assim, o professor é
fundamental na formação dos novos cidadãos, o docente deve considerar que seu trabalho vá
além do currículo pré-estabelecido, para assim, construir verdadeiramente uma educação de
qualidade.
REFERENCIAS
FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: 6ª ed.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 2ª ed., São Paulo: Paz e Terra, 1976.
MAUES, Olgaíses Cabral. Regulação educacional, formação e trabalho docente. Estudos
em Avaliação Educacional. 2009. Disponível em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1532/1532.pdf>. Acesso em 22 de
janeiro de 2014.
SOARES, Magda. Não existe um currículo no Brasil. Revista Presença Pedagógica, Belo
Horizonte, INSS 14141862. v.18, n.107, p.5-13, 2012.
TEXEIRA, Elizabeth. As três Metodologias: Academia da ciência e da pesquisa. Belém. 6ª
ed. Unama, 2003.
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