1.lingua portuguesa-4o-e-5o-ano
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,SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS SUBSECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃOBÁSICA SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL DIRETORIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA - PIP
MATRIZ CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA – VERSÃO PRELIMINAR CICLO COMPLEMENTAR DA ALFABETIZAÇÃO - 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EIX0
CAPACIDADES
DETALHAMENTO
CONTEÚDOS/CONCEITOS
CICLO
COMPLEMENTAR
4° ANO 5º ANO
EIX
O 1
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1.1 - Conhecer e valorizar a
escrita em
diferentes modos de
produção e circulação e
em diferentes usos e
funções.
Modos de produção –
Essa expressão diz
respeito às formas como
os textos se constroem e
se apresentam nos
meios sociais (gêneros
textuais).
Modos de circulação –
Essa expressão se refere
aos meios, isto é, aos
suportes, através dos
quais os textos circulam
na sociedade, refere-se
também ao onde e como
encontrá-los.
Estar ativamente inserido na cultura escrita
significa ter comportamentos letrados,
atitudes e disposições, frente ao mundo da
escrita (como interesse e gosto pela leitura),
saberes específicos relacionados à leitura e à
escrita que possibilitam usufruir de seus
benefícios. Diz respeito também ao saber
onde e como a escrita é usada no universo
social, sua importância na vida das pessoas,
quem produz textos escritos e quando são
produzidos, como e onde esses textos
circulam e que vantagem a escrita traz para
as pessoas, o mundo, para a cultura em
geral.
Exercitar essa capacidade significa colocar o
aluno em contato com diferentes gêneros e
suportes de textos escritos e possibilitar-lhe
a vivência, o conhecimento e a utilização
dos diversos espaços de circulação de textos,
desde as bancas, livrarias, bibliotecas, sebos,
aos espaços virtuais.
Vivência e conhecimento:
dos espaços de circulação dos textos (no
meio doméstico, urbano e escolar, entre
outros);
dos espaços institucionais de manutenção,
preservação, distribuição, venda de
material escrito (biblioteca, livrarias,
bancas, etc.);
das formas de aquisição e acesso aos
textos (compra, empréstimo e troca de
livros, revistas, cadernos de receita, etc.);
dos diversos suportes da escrita (cartazes,
out-door, livros, revistas, folhetos
publicitários, murais escolares, livros
escolares, etc.);
dos instrumentos e tecnologias utilizados
para o registro escrito (lápis, cadernos,
computadores, etc.).
R/T
T/C
1.2 - Reconhecer diferentes
formas de acesso à informação
e ao conhecimento, em língua
escrita, (biblioteca, bancas de
revista, livrarias, internet, etc.)
e saber, utilizá-las.
É importante que a escola, pela mediação do
professor, desperte seu aluno para a
observação da presença da escrita ao seu
redor – em sua casa, na escola, na
comunidade, no bairro, na cidade. – para a
reflexão a respeito da função da escrita nos
diversos ambientes, para o entendimento de
que a escrita está presente na vida das
pessoas – na identificação, nos documentos,
nos relacionamentos, nos negócios e em
outros setores e com várias funções. –
Assim, é importante e necessário incentivar
o aluno a ler tudo, textos de todos os
gêneros, instalados nos mais diversos
suportes, das leituras necessárias às leituras
por prazer, por entretenimento. Isso
contribuirá para que ele se torne, a cada dia,
mais eficiente enquanto leitor nesse universo
letrado.
1.3 - Conhecer os usos e
funções sociais da escrita.
Trabalhar os conhecimentos e capacidades
envolvidos na compreensão dos usos e
funções sociais da escrita implica trazer,
para a sala de aula, e possibilitar a
observação e o manuseio pelos alunos de
muitos textos dos mais variados gêneros e
suportes, permitindo-lhes perceber funções,
igualdades/diferenças, características físicas
e de conteúdo. Orientar os alunos para a
exploração de materiais escritos - do
dinheiro ao vale transporte, da bula de
remédio à receita de bolo, da notícia à lista
de compras - valorizando seus
conhecimentos prévios, permitindo deduções
e descobertas a respeito dos usos e funções
sociais, incentivando-os a criar hipóteses e a
confirmar ou descartar suas expectativas,
significa contribuir para que o aluno viva
bem e interaja com competência, nessa
sociedade “grafocêntrica”.
Reconhecimento e classificação, pelo
formato, dos diversos suportes da escrita,
tais como livros, revistas, jornais, folhetos.
Identificação das finalidades e funções da
leitura de textos a partir do exame de seus
suportes.
Relação entre suporte e possibilidade de
significação, de temática, de gênero, de
finalidade do texto.
R/T T/C
1.4 - Desenvolver
capacidades necessárias
para o uso da escrita no
contexto escolar.
Ser capaz de se utilizar da escrita no
contexto escolar perpassa pelo conhecimento
e pela ampliação das possibilidades de
emprego dos diversos instrumentos de
leitura e de escrita de que a escola dispõe.
Entre eles estão os livros didáticos, livros de
literatura, dicionários, enciclopédias, os
próprios materiais de uso do aluno (lápis,
borracha, cadernos, agendas) os
computadores, os instrumentos de vídeo,
entre outros.
O professor deve desenvolver trabalhos com
a perigrafia do livro, isto é, analisar, saber as
funções da capa, das orelhas, da quarta capa,
do sumário, da apresentação, do prefácio.
Também trabalhar com a utilização dos
cadernos de forma organizada, orientando o
aluno a respeitar margens, separar as
atividades e disciplinas; com os textos
produzidos, sejam manuscritos, digitalizados
no computador, máquina de escrever. É
importante trabalhar a sua diagramação,
disposição na página, a utilização da
estrutura pertinente ao gênero, o emprego de
parágrafos, respeitando-se o alinhamento; no
trabalho com a confecção de cartazes,
panfletos, propagandas, é necessário discutir
e acordar quanto a utilização da letra no
tamanho adequado, a conjugação entre
linguagem verbal e não-verbal, a disposição
da informação; enfim preparar o aluno para
estar apto a se utilizar de todas as
possibilidades de leitura e de escrita, no
ambiente escolar e, consequentemente, fora
dele.
Reconhecimento e utilização do suporte e
instrumento de escrita usuais na escola e em outros
contextos, respeitando-se suas especificidades:
Sequenciação do texto nas páginas;
Disposição do texto escrito na página
(margens, parágrafos, espaçamentos entre
as partes, títulos, cabeçalho);
Relação entre o texto escrito e as
ilustrações;
Reconhecimento de nome do livro, de seu
autor, editora e data de publicação;
Localização, no livro didático, no livro
literário, no dicionário, na enciclopédia, na
internet, de uma informação desejada;
Consulta a índice, sumário;
Reconhecimento e utilização de saberes
relativos a como funcionam no
computador:
- a sequenciação do texto,
- a disposição na página,
- a relação com imagens e ilustrações.
Reconhecimento e utilização do texto, no
cartaz considerando-se: disposição, tipos
de letra, recursos gráficos.
Reconhecimento de como se leem
histórias em quadrinho, tirinhas, livros
literários (capa, contracapa, orelhas),
jornais (primeira página, cadernos,
seções), revistas (índices por tema ou por
seção), textos de opinião, notícias,
propagandas, classificados, entre outros.
R R
1.5 - Desenvolver
capacidades necessárias
para o uso da escrita em
diferentes ambientes,
contextos sociais.
.
Desenvolver capacidades para o uso da
escrita nos contextos sociais supõe preparar
o aluno para a compreensão e o emprego dos
diversos gêneros textuais que circulam na
sociedade. Essa interação com os textos,
seus suportes (jornais, revistas, out-doors,
embalagens, entre outros) seus usos e
funções, seu contexto de circulação é
construída também e inclusive com o
trabalho do professor, em sala de aula.
Explorar jornais, revistas; desenvolver ações
como planejar e realizar excursões, visitas a
feiras de cultura, idas a teatro, a exposições
de arte, a cinema; realizar atividades que
exijam leitura de resenhas, de planfletos, de
propagandas, de planos de viagens; que
exijam produção de convite de solicitação,
de permissão, de comunicados, de
planejamento, antes, e de relatórios, após a
realização do evento, são experiências que
permitem colocar o aluno em situações reais
de leitura e de produção de textos orais e
escritos. Abre possibilidades para que o
aluno se torne usuário da leitura e da escrita,
no universo social, com competência.
Manuseio de livros escolares, de literatura,
de pesquisa, dicionários, enciclopédias,
cadernos, computador, e de demais
instrumentos de leitura e escrita.
Cuidado com os textos manuscritos: letra
legível, conservação dos espaços na
página, paragrafação, diagramação
conforme as características físicas do
gênero, dando prioridade à adequação e a
estética da apresentação do texto;
Cuidado com os textos digitalizados:
disposição do texto na tela, diagramação e
formatação adequadas às características do
gênero e do suporte de circulação;
Atenção ao conteúdo: fidelidade ao tema,
tratamento adequado ao conteúdo é a
linguagem, considerando-se o destinatário,
a situação comunicativa e o objetivo do
texto a ser escrito, respeitando-se o gênero
e o suporte em que o texto poderá circular.
R/T T
EIXOS
CAPACIDADES
DETALHAMENTO
CONTEÚDOS/CONCEITOS
CICLO
COMPLEMANETAR
4° ANO 5º ANO
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Lei
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O 2
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2.1 Desenvolver atitudes
e disposições
favoráveis à leitura.
As disposições favoráveis à leitura
manifestam-se pela adesão a práticas sociais
próprias do universo da cultura escrita.
Dentre essas práticas, estão ir a bibliotecas,
freqüentar livrarias e bancas, visitar sebos,
ter disposição para ler os escritos que
organizam o cotidiano da escola e do meio
social. Estão também atividades de produzir
e organizar espaços, na escola e no meio em
que se vive, para realização de leituras, para
produção de instrumentos como jornais,
murais, para levar e buscar informações,
para ler, para se comunicar. Assim, adotar
atitudes coerentes com esses ambientes,
como também saber utilizar-se das
possibilidades e recursos que esses espaços
têm a oferecer são comportamentos e
aprendizagens que a escola, continuamente,
deve ajudar o seu aluno a desenvolver,
praticando essas atividades com ele.
Desenvolvimento de atitudes de leitura:
Atitudes de leitura: visita a bibliotecas, a
banca de jornal, a livrarias; atenção aos
escritos urbanos e escolares; uso do
computador: busca de informações na
internet, uso das salas de bate-papo,
manutenção de correspondência ( e-mail).
Gêneros sugeridos para leitura,
compreensão, análise e interpretação, para a
etapa: textos instrucionais, manchetes,
reportagens, legendas, artigos de divulgação
científica, verbetes de dicionário e
enciclopédia, textos informativos, cartas de
leitor, tiras de jornal, relatos de experiência,
entrevistas, tabelas, diagramas, textos não -
verbais, textos mistos (verbal e não- verbal),
entre outros.
Exploração de gêneros diversos (já
trabalhados no ciclo anterior e os
R/T
T
2.2 Identificar diferentes
gêneros textuais,
considerando sua função
social, seu circuito
comunicativo e suas
características
lingüístico-discursivas.
(vocabulário, nível de
linguagem, emprego de
determinadas palavras,
frases mais elaboradas,
presença dos conectores,
entre outros).
Para o desenvolvimento dessa capacidade
de identificar diferentes gêneros textuais, há
que se considerar, nessa etapa escolar, a
introdução de gêneros ainda não trabalhados,
ou a escolha de textos de gêneros já
trabalhados, mas com maior grau de
complexidade adequado à etapa escolar.
Essa complexidade pode ser observada na
temática desenvolvida, na estruturação do
texto, no vocabulário menos comum, na
utilização de frases mais elaboradas, entre
outros aspectos. Identificar o gênero do texto
pela função, finalidade, pelo ambiente de
circulação, pelos aspectos lingüístico-
R/T
T/C
discursivos supõe ser capaz de reconhecer o
seu destinatário pela linguagem empregada,
se gírias, se linguagem formal, o ambiente
comunicativo, para que servem , se para
informar, convencer, advertir, instruir,
comentar, divertir, explicar, orientar, etc. É
importante, no trabalho com esse aspecto da
competência, utilizar estratégias de ensino
para se discutir, por exemplo, a diferença
entre relatar uma informação e informar algo
e que relatar é contar um fato e que, quando
se informa, tem-se a intenção de apresentar
uma idéia um conhecimento novo ao leitor.
E tudo isso se faz com leitura e análise de
textos de gêneros variados, trabalhando
esses saberes.
recomendados para esta etapa):
-Contos infantis, tirinhas, notícias, cartilha
educativa, instruções de usos, de operação e
montagem de aparelhos e objetos, de confecção,
texto didático, enunciado de questões, poemas,
artigos de divulgação científica (de revistas
voltadas para o público infantil), mapas, tabelas,
gráficos, outros.
Exploração de imagens, título, autor dos
textos lidos, fonte, datade publicação,
suporte, outros.
Exploração da perigrafia do livro (capa,
folha de rosto, sumário, quarta capa,
orelhas, prefácio, etc.).
Adoção de procedimentos de leitura:
recuperação de informações, de
sequências, de assuntos, de temas, de
vocabulário; estratégias de antecipação, de
decifração, seleção, inferência e
verificação.
Levantamento e confirmação de hipóteses,
antes e no decorrer da leitura.
Identificação das finalidades e usos sociais
de textos e seus portadores.
Reconhecimento das condições de
produção e leitura de textos.
2.3 Antecipar conteúdos
de textos a serem
lidos a partir do
suporte, do gênero,
da contextualização,
das características
gráficas e de
conhecimentos
prévios sobre o tema.
Criar expectativas para leitura, questionando
de onde vem o texto, se vem de jornal,
revista, livro, folheto, se acompanha um
produto, um remédio; quanto ao formato, se
se parece com algum texto já lido, de que
assunto deve tratar, para que e para quem foi
escrito, a data de publicação, o autor, a
editora, o suporte de onde foi extraído
possibilita a motivação e facilita a
compreensão. Essas hipóteses levantadas,
entretanto, precisam ser confirmadas ou
descartadas/substituídas, durante a leitura,
considerando-se os elementos do texto que
garantam isso.
É preciso também levar em conta os
conhecimentos prévios dos alunos sobre
aquele assunto, o que eles sabem a respeito
da temática, levantar hipóteses sobre o
ambiente em que o texto circulará e para
quem foi escrito. Esses são caminhos para o
professor, além de incentivar para a leitura,
criar ambiente para a sua compreensão.
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T/C
2.4 Levantar e confirmar
hipóteses relativas ao
conteúdo de
passagens diversas
(acontecimentos,
partes do texto, os
fatos que estão
expressos no texto)
do texto que está
sendo lido.
Uma vez levantadas as hipóteses antes da
leitura, é preciso confirmá-las ou descartá-
las, durante a leitura. E suscitar novas, junto
com os alunos, para as passagens que estão
por vir. Um leitor proficiente já faz isso
instintivamente, é preciso criar esse hábito
nos leitores iniciantes. As fábulas, os contos,
os romances, lidos pelo professor em forma
de capítulos são excelentes instrumentos
para o desenvolvimento dessa capacidade.
Utilizar a técnica de leitura da pausa
protocolada possibilita o desenvolvimento
dessa capacidade, com sucesso.
Hipóteses sobre a função e funcionalidade
da escrita.
Adoção de procedimentos de leitura
adequados aos interesses e objetivos:
desenvolvimento de estratégias de leitura
(folhear um livro ou uma revista, lendo
somente títulos e subtítulos; buscar
informações específicas em jornais,
folhetos de supermercados, rótulos de
produtos alimentícios, catálogos
telefônicos, escolher as entradas
pertinentes entre as possibilidades
oferecidas pelos sites de busca da internet,
avaliar numa pagina os links que podem
interessar, usar o índice ou sumário para
buscar a informação desejada; ler
cuidadosamente palavra por palavra para
revisar o texto; sublinhar palavras ou
trechos para recuperação futura de
informações, etc. ).
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T/C
2.5 Selecionar
procedimentos de
leitura adequados a
diferentes objetivos e
interesses (ler para se
divertir, para obter
informações, para
seguir instruções, etc)
e às características do
gênero.
Para cada gênero textual se adotam
diferentes posturas de leitura. Não se lê uma
carta de amor como se lê uma receita
culinária ou um manual de instrução. Essa
capacidade precisa ser desenvolvida na
escola, e isso se faz ao trabalhar com o
aluno, em sala de aula, com textos de
gêneros variados: notícias, avisos, anúncios,
cartas, contos, poemas, bulas, entre outros,
evidenciando o “para que” se lêem esses
textos, o que se busca neles quando são
lidos. É esse exercício que possibilita ao
aluno adotar atitudes diferentes de leitura ao
se colocar diante de um texto.
R/T
T
2.6 Relacionar o texto que
está sendo lido a
outros textos orais ou
escritos, reconhecendo
diferentes formas de
tratar uma
informação, em
função das condições
em que o texto foi
produzido e daquelas
em que será recebido.
O trabalho com essa capacidade possibilita
ao aluno reconhecer as diferenças e
proximidades entre textos que tratam do
mesmo tema, do mesmo assunto, em função
do leitor-alvo, da ideologia, da época em que
foi produzido e das intenções comunicativas.
Como exemplo disso, encontram-se
historinhas infantis utilizadas nos textos
publicitários, textos clássicos trazidos para
explicar ou como recurso para análise crítica
do cotidiano, entre outros, em que se
estabelece o diálogo entre textos.
Uma estratégia para o desenvolvimento
dessa capacidade é proporcionar ao aluno a
leitura de textos relacionados ao mesmo
tema, contendo diferentes posições. Podem
ser textos retirados de diferentes portadores
– jornais, revistas, internet, campanhas
publicitárias, entre outros. É importante
despertar nos alunos a consciência de que
há vários textos de diferentes gêneros
textuais que, embora tratem do mesmo
tema, podem expressar sentidos diferentes,
conforme a intenção do autor.
Relações entre textos:
- Identificação de relações intertextuais
- Estabelecimento de relação entre textos que
tratam do mesmo tema, reconhecendo
posicionamentos semelhantes ou distintos
relativos ao tema desenvolvido.
Relação título/ texto na construção da
coerência do texto lido.
Aplicação de estratégias básicas para a
produção de respostas pertinentes a
perguntas feitas (Como? Quando? Onde?
Por quê? Quem? O Quê? Explicite.
Argumente. Explique. Justifique.)
R/T T
2.7 Compreender
globalmente os textos
lidos, identificando o
tema central, sendo
capaz de localizar
informações explícitas
e de inferir
informações
implícitas, inter-
relacionando essas
informações no
processo de
compreensão.
Ler com compreensão inclui, entre outros,
três componentes básicos: a compreensão
linear, a produção de inferência, a
compreensão global. A compreensão linear
supõe ler o que está escrito e saber, ao final
da leitura, se texto narrativo, o que acontece,
onde, quando, quem fez o que, com quem,
como e por quê. Se o texto for
argumentativo, saber de que fala o texto, que
idéias defende, que argumentos utiliza para
convencer o leitor, a que conclusões
chega.Com isso se permite identificar o tema
do texto, sendo capaz de compreender o que
R/T
T
é informação principal e o que é secundária.
O segundo componente – a produção de
inferências – diz respeito à compreensão do
que está sugerido no texto, mas não está dito
às claras, não está explicitado em palavras,
valendo-se dos conhecimentos prévios do
leitor e das pistas que o próprio texto
oferece.
Assim, a compreensão global do texto,
terceiro componente, não se dá apenas pelo
processamento das informações explícitas,
mas pela integração das informações
expressas, com os conhecimentos prévios do
leitor e/ou com elementos pressupostos no
texto.
Identificação do assunto dos textos lidos.
Associação dos temas dos textos ao seu
conhecimento prévio ou de mundo.
Articulação de informações explícitas e
implícitas, estabelecendo relações entre
elas para a produção de sentidos.
Exploração de palavras e /ou expressões
desconhecidas apresentadas nos textos
lidos.
Reconhecimento dos efeitos de sentido
produzidos no texto pelo uso intencional
de palavras, expressões, recursos gráfico-
visuais, pontuação.
2.8 Inferir, pelo contexto o
sentido das palavras ou
expressões.
Os alunos do Ciclo Complementar devem
ser preparados para inferir o sentido de uma
palavra ou expressão a partir do contexto no
qual ela aparece. As palavras são
polissêmicas, isto é, podem assumir sentidos
diferentes em contextos diferentes. É preciso
que o professor trabalhe com os alunos essa
capacidade de forma que sejam capazes de
realizar esse tipo de inferência, percebendo o
sentido que a palavra assume dentro do
texto.
Numa frase como: Scliar “é ainda um
biógrafo de mão cheia.” A expressão de
“mão cheia” foge ao seu sentido próprio
para significar um biógrafo talentoso,
competente. (Para Gostar de Ler volume 27.
História sobre Ética . Ática, 1999.)
É diferente de uma frase, por exemplo,
construída assim: Saiu com a mão cheia de
R/T T
doces. Essa expressão não traz nenhuma
conotação, nenhum sentido figurado, é
mesmo literal o seu significado. Não
depende do contexto a sua compreensão.
Os textos poéticos, literários, publicitários
são especialmente úteis para o trabalho com
os diferentes sentidos das palavras e das
expressões dentro do contexto. O professor
deve se dar conta de que é bom considerar
nessas atividades o conhecimento de mundo
dos alunos. Sua experiência com as palavras
e as expressões prontas (idiomáticas) ajuda
no desenvolvimento dessa capacidade.
Com o trabalho freqüente de leitura e análise
de textos, buscando-se compreender o
sentido das palavras e das expressões neles
contidas, o aluno chegará a inferir o sentido
até mesmo de expressões pouco familiares,
de vocabulários mais complexos,
considerando pistas textuais e valendo-se de
sua experiência de mundo e leitor.
Reconhecimentos das variantes
lingüísticas presentes no texto em
articulação com a identificação do locutor
e do interlocutor, dentro do texto e no
processo de comunicação.
Variantes lingüísticas contextuais
2.9 Identificar variedades
linguísticas que
concorrem para a
construção do sentido
do texto, isto é,
reconhecer as marcas
da linguagem
coloquial ou da
linguagem formal,
identificando o locutor
ou o interlocutor por
meio dessas marcas.
Essas competências 2.9 e 2.10 relacionam-se
ao fato de que a língua não é imutável e faz
parte do patrimônio social e cultural de uma
sociedade. Assim, identificar marcas
lingüísticas significa reconhecer as variações
que uma língua apresenta, de acordo com as
condições sociais, culturais, regionais e
históricas em que é utilizada. As variações
lingüísticas, evidentemente, manifestam-se
por formas, marcas, estruturas que revelam
características (regionais ou sociais) do
locutor (quem assume a voz no texto) e, por
R/T
T
2.10 Reconhecer a presença
de diferentes
enunciadores
(narrador,
personagens,
participantes de
diálogo, enfim quem
assume a voz), nos
textos lidos,
identificando as
marcas gráficas e
linguísticas que
sinalizam suas vozes
(aspas, dois pontos,
travessão, emprego
do verbo na 1ª
pessoa, emprego do
pronome você nos
textos publicitários,
discurso direto e
indireto, etc).
vezes, do interlocutor (a quem se destina o
texto). Essas variações são, portanto,
resultado do empenho dos interlocutores
para se ajustarem às condições de produção
e de circulação do texto.
O professor, em sala, deve trabalhar com
textos que contenham muitas variantes
lingüísticas, como expressões informais,
expressões regionais, expressões
características de uma faixa etária ou de uma
época, etc. Pode trabalhar a variação
lingüística em gravações de áudio e vídeo de
textos orais, dramatização de textos de
vários gêneros e em atividades com música
de gêneros variados.
É importante que o aluno perceba as marcas
de coloquialidade ou de formalidade de uma
modalidade lingüística e identifique o
locutor e o interlocutor por meio das marcas
lingüísticas e gráficas que sinalizam suas
vozes.
Identificação de recursos lingüísticos e
gráficos utilizados nos textos, como
marcadores de enunciação (fala do
enunciador).
Leitura de contos, histórias em quadrinhos,
anedotas, piadas, em que apareçam
personagens que utilizam variedades
lingüísticas diferentes da padrão ( por ex,
Chico Bento) e exploração dos efeitos de
sentido provocados por esses usos.
Exploração de variedades lingüísticas em
diferentes situações comunicativas.
Identificação de recursos usados em
entrevistas para diferenciar as perguntas
do entrevistador das respostas do
entrevistado.
Uso das aspas para marcar falas de
personagens.
Identificação de recursos usados nas
histórias em quadrinhos para marcar as
falas das personagens.
Exploração dos efeitos de sentido
provocados pelo uso de verbos que
introduzem falas (verbos de elocução):
murmurar, dizer, contestar, resmungar,
protestar, interrogar, etc.
Reconhecimento da utilização de regras
básicas de concordância verbal e nominal
em textos escritos na norma padrão.
R/T
T/C
Exploração de notícias, reportagens,
resenhas publicadas em cadernos de
jornais voltados para o público infantil,
identificando palavras ou expressões que
introduzem opinião (eu acho, penso,
entendo, etc.), dos verbos de elocução
(dizer, exclamar, resmungar, argumentar,
etc).
Percepção das escolhas lexicais (como
adjetivação do fato ou das atitudes, uso de
advérbios, etc.) dos articuladores usados
para introduzir opiniões e contraopiniões (
no entanto, apesar disso, embora, etc.) e
recursos de modalização (advérbios, verbo
auxiliar modal, etc.)
Interpretação de recursos que provocam
humor e/ou ironia (caricatura,
ambigüidades, exageros, duplicidade de
sentido, metáforas, recursos gráficos,
imagens, etc.)
2.11 Distinguir fato de
opinião. O desenvolvimento dessa capacidade
possibilita ao aluno identificar, no texto, um
fato relatado e diferenciá-lo do comentário
que o autor, ou narrador, ou a personagem
fazem sobre esse fato. Recorrendo a textos
de gêneros variados como notícias, contos,
crônicas e outros, dentre os narrativos e
também em meio aos argumentativos, o
professor possibilitará ao aluno reconhecer o
que é opinião e o que é fato narrado. Por
exemplo, no texto de Rubem Braga, As
enchentes da minha infância, linha 10 –
“Então vinham todos dormir em nossa casa.
Isso para nós era uma festa...” traduz seu
sentimento, seu ponto de vista com relação
ao fato narrado.
O fato real está no relato “vinham todos
dormir em nossa casa”. O que retrata a
opinião, o que poderia ser diferente
conforme a concepção do narrador-
personagem está no trecho: “Isso para nós
era uma festa...”. Esse traduz seu
sentimento, seu ponto de vista com relação
ao fato narrado.
R/T T/C
2.12 Identificar efeitos de
ironia ou humor em
textos variados.
A ironia consiste em, aproveitando-se do
contexto, utilizar palavras que devem ser
compreendidas no sentido oposto do que
aparentam transmitir.
Compreender a ironia presente no texto
supõe, num processo de inferência, que o
leitor ou o ouvinte devem entender que o
que é dito corresponde, na verdade, ao
contrário do que é explicitamente afirmado.
R/T T/C
Textos ,como quadrinhos, anedotas, charges,
tiras, propagandas, entre outros, se utilizam
largamente de recursos expressivos. O
professor deve provocar, seus alunos para
que percebam neles os efeitos de sentido que
o autor, intencionalmente, quis provocar, se
ironia, se humor, com o emprego das
palavras de duplo sentido (ambigüidades),
jogo de palavras, da pontuação, de
expressões metafóricas, de onomatopéias,
de palavras de sentido conotativo e de outros
recursos. Sem compreender a ironia ou o
humor de uma piada não se compreende o
texto.
Exploração de textos de humor (tiras,
charges, anedotas, etc.)
Exploração de contos infantis, narrativas
de aventuras, identificando o narrador, o
espaço em que se desenvolve a ação, as
personagens, o fato que deu origem à
trama envolvendo as personagens.
2.13 Identificar os
elementos que
constroem a narrativa
(lugar, tempo, o fato
propriamente dito,
com quem os fatos
ocorrem, sob que
ponto de vista a
história ou o fato é
narrado), como
também reconhecer o
que deu origem à
história ou ao fato
narrado, isto é, o
conflito gerador do
enredo.
Identificar os elementos estruturadores de
uma narrativa significa dizer onde, quando,
como, com quem os fatos ocorrem, bem
como sob que ponto de vista a história é
narrada. Essa capacidade envolve ainda o
reconhecimento do fato que deu origem à
história. (conflito ou fato gerador), o clímax
e o desfecho da narrativa. Esses elementos
dizem respeito tanto às narrativas literárias
(contos, fábulas, romances) como as não –
literárias como as notícias dos jornais.
É trabalhando esses elementos, a partir das
narrativas mais simples até as mais
complexas (lidas, contadas, encenadas), que
o professor ajudará seus alunos a dominar
essa capacidade.
R/T
T/C
2.14 Reconhecer as relações
que organizam o
conteúdo dos textos:
tempo, espaço, causa,
consequência,
finalidade, condição,
oposição, conclusão,
comparação, entre
outras.
Em todo texto de maior extensão, aparecem
expressões conectoras – sejam conjunções,
preposições, advérbios e respectivas
locuções – que criam e sinalizam relações
semânticas (de significado) de diferentes
naturezas. Reconhecer essas palavras ou
expressões e seus respectivos significados e
funções possibilitam ao aluno reconhecê-las
nos textos lidos, compreendendo as relações
de sentido que estabelecem, como também
empregá-las em seus próprios textos
conforme a sua intenção comunicativa.
Para desenvolver essa capacidade, o
professor pode se valer de textos de gêneros
variados para trabalhar as relações lógico-
discursivas (isto é, trabalhar as relações que
possibilitam organizar o discurso, o texto, as
idéias conforme a intenção do autor). É
preciso mostrar aos alunos que todo texto se
constrói a partir de múltiplas relações de
sentido que se estabelecem entre os
enunciados que compõem o texto. Os textos
argumentativos, os textos informativos
(como as notícias), os literários são
excelentes para trabalhar o desenvolvimento
dessa capacidade, uma vez que se utilizam
largamente desses recursos.
Reconhecimento de expressões conectoras
(conjunções, preposições, advérbios e suas
locuções), seus significados e as relações
de sentido que estabelecem dentro do
texto.
Reconhecimento das flexões verbais de
modo e de tempo como recursos
lingüísticos em favor da coerência e do
fortalecimento das relações de sentido.
Reconhecimento de recursos lingüísticos
que sinalizam a continuidade de
informações e a introdução de informações
novas ( pronomes, expressões nominais
referenciais – sinônimos, palavras e
expressões do mesmo campo semântico,
etc.).
R/T
T
2.15 Reconhecer os elementos
que compõem a cadeia de
referentes de um texto,
compreendendo o
processo de introdução e
de retomada de
informações possibilitado
pelo emprego de
pronomes, como os
pessoais, os
demonstrativos, os
Diferentes partes de um texto podem estar
interligadas por uma expressão que se repete
literalmente, ou que é substituída por um
pronome, por um sinônimo, por uma palavra
ou expressão da mesma família de
significado, isto é, do mesmo campo
semântico (hiperônimo, hipônimo).
Por essas vias, nada no texto está solto. Tudo
continua e se articula numa rede de relações,
R/T
T
possessivos, relativos, e
pelo emprego de
sinônimos ou expressões
do mesmo campo
semântico.
de forma que o texto resulta numa unidade,
num todo articulado e coerente.
O professor, ao trabalhar o texto com os
alunos, deve exercitar a percepção da coesão
textual, isto é, a relação que as palavras e
frases de um texto mantêm entre si.
(Ex: A que informação do texto se referem
o pronome ele, e expressões como
naquele dia, seu brinquedo? E as
expressões a pobre menina, a
garota de coração novo? E o pobre
lenhador, o vendedor de lenha
dentro da história de João e Maria?)
Sugere-se, nessa etapa escolar, que o
professor trabalhe, principalmente, a
referência pessoal, representada pelos
pronomes pessoais, e a coesão textual, por
meio de termos sinônimos ou mesmo
palavras afins que pertençam a um mesmo
campo semântico. Os textos verbais, de
gêneros variados, possibilitam esse trabalho.
Percepção da presença e do efeito de
sentido produzido pelo emprego da
pontuação no texto lido.
2.16 Perceber a pontuação
como um dos
elementos
orientadores na
produção de sentido.
Os sinais de pontuação, como reticências,
ponto final, vírgulas, exclamação,
interrogação, podem expressar sentidos
variados, além dos próprios, e possibilitar
uma leitura para além dos elementos
superficiais do texto é auxiliar o leitor na
construção de novos significados.
Reconhecer, por exemplo, que a frase “Tudo
bem?”, em um cumprimento, não é
interrogativa, mas apenas uma saudação e
que “Que bonito!”, quando alguém observa
que se fez algo não muito recomendável, não
é uma exclamação de elogio, mas uma
censura, uma reprovação é ampliar o
R/T
R/T
horizonte de compreensão e significado para
além das regras.
Com o objetivo de desenvolver essa
capacidade, o professor pode orientar os
alunos, ao longo do processo de leitura, a
perceber e analisar a função desses sinais
como elementos significativos para a
construção de sentidos e não apenas para a
sua função gramatical. Utilizar, nas aulas,
textos publicitários, poemas, as narrativas
com discurso direto, as anedotas, entre
outros que utilizam amplamente dos
recursos da pontuação expressiva
possibilitará aos alunos o exercício de
perceber os efeitos de sentido, no texto,
provocados por eles.
Reconhecimento de pistas gráficas (itálico,
caixa alta, negrito, etc.), imagens
(ilustrações, gráficos, etc.) e elementos
contextualizadores (data, local, suporte,
editora, autor) na composição do sentido
do texto lido.
2.17 Interpretar textos
levando em conta
pistas gráficas (caixa
alta, grifo, etc),
imagens (fotos,
ilustrações, gráficos,
etc) e elementos
contextualizadores
(data, local, suporte,
etc).
Construir a compreensão global do texto
perpassa pela análise do texto verbal e de
tudo o mais que o autor utilizou,
conscientemente, na construção do seu texto:
as imagens, a ilustração, os recursos gráficos
e os mecanismos de notação, como o itálico,
o negrito, a caixa alta, o tamanho da fonte e
outros.
Reconhecer o suporte, o gênero , quando o
texto foi escrito e publicado, o seu autor,
entre outras informações, que são elementos
contextualizadores, isto é que permitem ao
leitor situar o texto no tempo e no espaço
contextuais, possibilita ao leitor dispensar
ao texto o devido tratamento, como
credibilidade, confiança na informação,
utilização dos dados, dentre outros.
Esse trabalho se inicia na escola. Cabe ao
professor, ao desenvolver com os alunos
R/T
T/C
essa capacidade, instigá-los a exercitar a
análise e a observação desses itens além do
texto propriamente dito, uma vez que é esse
conjunto que compõe o sentido do texto.
Discussão a respeito dos textos lidos
(gostou, não gostou, por quê? O que você
pensa a respeito da atitude da personagem?
Você agiria assim? Por quê? Você
concorda com as idéias do texto?
Argumente.)
Leitura individual de textos de diferentes
gêneros, adotando-se a postura adequada,
discutindo sobre o que leu.
2.18 Avaliar crítica e
afetivamente o texto
lido, fazendo
apreciações quanto a
valores que o texto
possibilita realizar.
Compartilhar emoção, compreensão,
posicionamento crítico com os colegas e
professores, projetando o sentido do texto
para outras vivências, realidades,
conhecimentos de mundo, de forma
pertinente, com base no texto, faz parte do
exercício da compreensão global do texto e
da sua inter-relação com outros textos e com
a vida.
Esse momento de discussão, tendo por base
o texto lido, deve ser realizado, sempre na
escola. Gostar ou não gostar do texto,
aprovar atitudes de personagens ou reprovar,
com base em argumentos pessoais,
concordar ou não com pontos de vista
diferenciados no texto, apresentando os
próprios porquês, tecendo comentários,
levando-se em conta conhecimentos de
mundo e os próprios princípios, tudo isso
sem perder o texto de vista, são exercícios
importantes para o desenvolvimento dessa
capacidade.
R/T
T/C
2.19 Ler com compreensão
diferentes gêneros
textuais.
A leitura, com compreensão, de diferentes
gêneros textuais perpassa pelo entendimento
de que cada gênero requer um
comportamento de leitura, como já se disse
na capacidade 2.5.
Para contribuir com o desenvolvimento
dessa capacidade, é importante que o
professor proporcione aos alunos a
familiaridade com os mais diversos gêneros
R/T
T/C
textuais, reconhecendo as suas
características gerais, do que costumam
tratar, como costumam se organizar, que
recursos lhe são comuns, para que servem.
Reconhecer diferentes gêneros textuais e
suas características gerais, seu suporte de
circulação, seu autor, época em que foi
publicado, com que objetivos foi escrito,
entre outros, favorece bastante a
compreensão, orienta adequadamente as
expectativas do leitor diante do texto e
durante a sua leitura, mesmo que nem todas
as características se confirmem em todos os
textos do mesmo gênero.
Leitura expressiva de poemas, de textos
teatrais, participação em jograis, etc.
Leitura silenciosa de textos, como os que
exigem tomada de atitude, para realizar
tarefas (receitas, mapas de trajeto, manuais
de instrução, regras de jogo, enunciado de
questões, etc.)
2.20 Ler oralmente com
fluência e
expressividade. (com
ritmo, entonação
adequada)
Ler com fluência e expressividade, e com
compreensão, supõe preparo. Para tanto, o
professor pode criar situações em que o
aluno se sinta, como participante do texto,
na função de narrador, de repórter de rádio
ou de televisão, em coro falado, em situação
de encenação. E o aluno, para esse
momento, que se prepare lendo
silenciosamente, lendo em voz alta, com
expressividade, ritmo, em situação real,
como para os pais e outros, em casa. Só
quem exercita compreende o que lê e é
capaz de fazer uma leitura oral competente.
R/T/C
T/C
2.21 Ler silenciosamente
com compreensão e
autonomia.
A compreensão plena de textos de gêneros
variados supõe exercício permanente. Cabe
ao professor preparar o aluno para a leitura
autônoma, silenciosa, com compreensão, e
isto se faz colocando-o em contato com
textos de gêneros diversos, orientando-o a
adotar posturas de leitura adequadas a cada
gênero. É lendo que se aprende a ler num
processo de interação entre leitor e texto.
R/T/C
T/C
Conhecimentos Literários
Leitura dos gêneros sugeridos para leitura,
compreensão, análise e interpretação nesta
etapa: novelas, romances, contos,
crônicas, lendas, mitos, poemas, letras de
músicas, fábulas.
Reconhecimento das condições de
produção e recepção de textos literários.
Reconhecimento dos elementos
constitutivos dos gêneros indicados para a
leitura no ano.
Identificação dos elementos constitutivos
da organização interna da narrativa
literária (personagens, foco narrativo,
local, tempo, descrições, conflito gerador,
enunciador do discurso direto, etc.)
Elementos constitutivos da organização
interna do poema (versos, rimas,
estrofação, etc.)
Intertextualidade: temas e gêneros
Textos da literatura: leitura e manejo do
suporte, escolhas, discussão e comentários
sobre a autoria, pesquisas.
Textos literários adaptados em outras
mídias, por exemplo cinema, novelas, etc.
Atitudes de leitura do texto literário.
Pesquisas sobre autores e obras.
Reconhecimento dos elementos
constitutivos da estrutura dos gêneros
indicados para a etapa.
2.22 Ler obras literárias
adequadas à faixa
etária com gosto e
compreensão.
Despertar o gosto pela leitura,
principalmente a literária, um dos propósitos
da escola, só acontece se o aluno perceber a
leitura como um ato prazeroso e necessário,
e se tiver um adulto como modelo. E o
professor é esse modelo, quando lê para o
aluno e com o aluno, quando se mostra um
professor – leitor proficiente. Muitas vezes,
o aluno, como qualquer leitor, se sente
despertado para a leitura, mediante a
recomendação, o depoimento, o comentário
de um outro leitor. Para o aluno, esse outro
leitor é, em especial, o seu professor.
Realizar sessões em que professor e alunos
leem, apresentam e discutem os livros lidos,
além de ser momento de prazer, é momento
de despertar, incentivar o outro para a leitura
de outros livros, de outros gêneros literários.
R/T
T
EIXOS
CAPACIDADES
DETALHAMENTO
CONTEÚDOS/CONCEITOS
CICLO
COMPLEMANETAR
4° ANO 5º ANO E
IXO
3 –
Co
nh
ecim
ento
s O
rto
grá
fico
s e
Lin
gu
ísti
cos
3.1 Identificar as letras,
reconhecendo visual e
graficamente as de
traçado semelhante.
Compreender que não se pode escrever
qualquer letra, mesmo que elas se pareçam
graficamente, em qualquer posição numa
palavra, significa ter consciência de que as
letras representam, na escrita, os fonemas
que são articulados na fala. Ler em voz alta,
o que se escreve, orientado pelo professor,
possibilita ao aluno perceber alguma troca
de letra e que a palavra escrita não foi bem
aquela que se pretendia escrever. Não basta,
portanto, corrigir a escrita do aluno, é
preciso provocar a análise e a reflexão a
respeito dessa escrita. É o conflito que
provoca a busca pela adequação da escrita.
Reconhecimento do alfabeto e da
correspondência grafema/fonema
Emprego de letra maiúscula: nomes
próprios, início de frases e parágrafos.
R/T/C C
3.2 Conhecer os usos das
letras maiúsculas e
minúsculas,
observando a caligrafia
e a legibilidade.
Sempre que se escreve, escreve-se para ser
lido, mesmo que seja pelo próprio autor. A
partir dessa máxima, desenvolve-se a idéia
de que a letra precisa seguir um traçado
padrão e que escrever de forma legível é
uma necessidade para quem deseja que seu
texto seja lido. O emprego da letra cursiva,
da caligrafia legível e o da boa apresentação
para o texto, além da organização do texto
na página ainda continuam sendo objetivos a
serem alcançados por alunos e professores.
O emprego das letras maiúsculas e
minúsculas, nessa etapa da vida escolar, já
se supõe ser um conhecimento, se não
consolidado, em processo de consolidação.
Por supor regra ortográfica - letras
maiúsculas para nomes próprios e para início
de frase e minúsculas para as demais
palavras - esse aprendizado deve ser
R/T/C C
sempre retomado tão logo se verifique o não
uso da norma. Em discussões coletivas,
sobre adequação ortográfica de textos
produzidos pelos alunos, bem como,
individualmente, em orientação para a
autocorreção e a reescrita do texto, a
intervenção do professor deve sempre
ocorrer.
Domínio do emprego das consoantes
homorgânicas
Reconhecimento da diferença entre fala e
escrita.
Domínio da grafia de palavras que sofrem
interferência da fala.
3.3 Distinguir as consoantes
homorgânicas e
dominar seu uso.
(Consoantes
homorgânicas são
aquelas cuja pronúncia
se dá no mesmo ponto
de articulação. A
diferença entre os
pares está na
sonoridade. (/f/e /v/, p
e b, t e d, q e g,
(qu/gu).
Trocar o /f/ pelo /v/, grafando vazenda,
quando se quisera escrever fazenda, explica-
se pela confusão provocada por fonemas que
têm um mesmo ponto de articulação, cuja
diferença se dá na sonoridade. É preciso que
a sílaba se constitua, porque os sons desses
fonemas são definidos sempre a partir do
apoio da vogal.
Nem todos os alunos têm dificuldades com
os fonemas consonantais homorgânicos, mas
o professor precisa estar atento para as
situações em que a dificuldade ocorrer e
trabalhar com seus alunos os casos em pares
– guerra diferente de quero, vez diferente de
fez, bata diferente de pata - e assim por
diante.
T/C
T/C
3.4 Dominar a grafia de
palavras que podem
ter, na escrita, a
interferência das
características da fala,
isto é, não se escreve
como se fala, por
exemplo, falam-se
“denti”, “mininu”,
“tumati” escrevem-se
Essa é uma capacidade que deve estar
praticamente consolidada, entretanto o
professor precisa estar atento, porque pode
ser que os alunos já se tenham
conscientizado de que o /i/ e o /u/ átonos de
final de palavras sejam escritos com e e o
respectivamente – dente, pato. Mas há
situações, como o -r final dos infinitivos
R/T/C T/C
dente, menino, tomate.
verbais, o -ndo nos gerúndios, os ditongos
não pronunciados, que requerem uma
atenção especial do professor. Como
exemplo, podemos citar que, na fala
coloquial reproduzimos “Vô trabalhá/Tô
escreveno/O pexe nadô nu riberão, mas a
escrita, a não ser que seja fala de
personagem que dessa forma se expresse,
exige o padrão:
Vou trabalhar.
Estou escrevendo.
O peixe nadou no ribeirão.
Domínio de grafias regidas por regras
contextuais
3.5 Dominar grafias
regidas por regras
contextuais, isto é,
aquelas que dependem
da posição que os
fonemas/grafemas
ocupam na palavra
(por exemplo: e/o
átonos em final de
palavras; l, r, s, em
começo e final de
sílabas; c e g diante de
a/o/u e diante de e/i,
em início de palavras e
entre vogais etc.).
A capacidade aqui descrita diz respeito ao
emprego de grafemas, (letras) conforme sua
posição na sílaba ou na palavra, ou às letras
que vêm antes e/ou depois. São os grafemas
c, g, h, l, m, n, r, s, x, z. O l têm valores
diferentes caso esteja no começo ou no final
da sílaba – bala e luva, alma, polvo e sol. No
começo não traduz dificuldade, é
correspondência unívoca:som, letra. No final
da sílaba, para falantes de algumas regiões
do país, tem som da vogal u.
O h não tem valor sonoro no início de
palavras (hora, homem) mas compõe os
dígrafos ch, lh, nh. As dificuldades poderão
surgir, no caso do ch cujo som corresponde a
alguns usos do x (chave e xarope) do lh pela
concorrência na pronúncia, por exemplo, de
velha e família, do nh em conseqüência da
nasalidade da vogal anterior.
O s e r apresentam valores diferentes: se
iniciais como em ramo e santo e se
intervocálicos, como em cara e rosa,
R/T/C
T/C
entretanto a regularidade se mantém.
O c e o g apresentam também valores
diferentes: se vierem antes a, o, u,
correspondem, respectivamente, aos
fonemas /K/ e /g/, antes de e, i, o c
corresponde a /s/ e o g a /j/.
Em todos esses casos a regularidade se
mantém, há padrões que se repetem na
escrita e na leitura. É importante que o
professor possibilite aos alunos analisar e
entender essas correspondências, através da
exploração sistemática, contrapondo
exemplos adequados, para que a convenção
ortográfica seja apreendida e se consolide a
aprendizagem.
Quanto às vogais, é preciso que o professor
atente para o fato de que são apenas cinco
letras para, pelo menos, sete vogais orais
(casa, pele, cabelo, tipo, bola, bolo, pulo) e
cinco vogais nasalizadas (lã, pente, tinta,
ponto, assunto).
Caso as vogais e, o sejam tônicas, assim
serão pronunciadas e escritas, caso não
sejam tônicas, em final de palavras, são
pronunciadas como u/i mas escritas com e/o
(pente/sapo ), mesmo quando pretônicas, em
alguns casos de linguagem coloquial, isso
também ocorre, como em menino, tomate
cuja pronúncia ocorre como mininu, tumati.
Domínio de regras ortográficas relativas à
sinalização da nasalidade
Domínio de grafias regidas por regras
morfológicas.
Compreensão do processo de derivação na
formação de palavras.
Identificação das classes de palavras.
Compreensão das flexões verbais (modo ,
tempo e pessoa).
3.6 Dominar e aplicar as
regras ortográficas
relativas à sinalização
de nasalização (m, n e
til), bem como o uso
da letra m antes de p e
b e da letra n antes das
demais consoantes.
A situação da nasalidade possibilita formular
regras. É preciso familiarizar-se com as
palavras escrevendo-as, lendo-as nos textos.
Ex: lã, andar, comando, vento, tinto.
Compor o banco de palavras possibilitará
favorecer essa percepção.
Quanto ao emprego de M antes de P e B, e N
antes das demais consoantes, há regularidade
o que facilita para os alunos a
sistematização. Entretanto é preciso que o
professor trabalhe sempre com esses casos
para que virem automatismo. Isso pode ser
realizado com a observação das palavras nos
textos, com jogos, como caça-palavras,
cruzadinhas e outros.
R/T/C
C
3.7 Dominar grafias regidas
por regras morfológicas.
Ex: viajem (verbo) e
viagem (substantivo),
sufixo -eza nos
substantivos derivados
de adjetivos – beleza,
grandeza; sufixo – oso –
formador de adjetivos
derivados de
substantivos – guloso,
gostoso.
Regras morfológicas de
ortografia são aquelas que
levam em conta as classes
gramaticais, os processos de
composição e de derivação,
o emprego de sufixos e de
desinências, entre outros
relativos à morfologia.
Quanto a grafias regidas por regras
morfológicas, há situações que podem ser
sistematizadas com a ajuda do professor e
com alguns conhecimentos básicos de
morfologia, mesmo que de forma intuitiva,
com exemplos e elaboração de regras
simples. A montagem do banco de palavras
para esses casos, com os alunos, surte bom
efeito, dando-se realce a cada caso.
Entre as situações de ortografia que
envolvem conhecimentos morfológicos e
que podem ser sistematizadas estão:
Substantivos abstratos derivados de
adjetivo com o emprego do sufixo –
eza e – ez.
Ex: belo –beleza
R/T/C
T/C
grande – grandeza
limpo – limpeza
rápido – rapidez
grávido – gravidez
escasso – escassez
Desinência Modo-Temporal Pret.
Imperfeito do Subjuntivo -SSE
Cantasse
Vendesse
Brincássemos
Lavassem
3ª pessoa do singular do Pret.
Perfeito do Indicativo sempre com
ditongo terminado com u. Ex:
cantou/vendeu/abriu/lavou
3ª pessoa do plural do Futuro do
Presente do Indicativo sempre
com -ão (por ser tônica) cantarão, -
venderão, partirão, diferente da 3ª
pessoa do singular do Pret. Perfeito
do Indicativo - am (por ser átona)
venderam, partiram, cantaram.
Sufixo – oso formador de adjetivos
a partir de substantivos:
Ex: corajoso/gostoso/feioso/meloso
Sufixo – izar para formar verbos.
Ex: legalizar/agilizar/uniformizar (situação
diferente de analisar em que se acrescentou
apenas – ar)
Sufixo –gem formador de
substantivos
Ex: folhagem/estiagem/viagem
(diferente do verbo viajar que se
escreve com j – Que eles viajem)
O aluno por si só não é capaz de fazer todas
essas associações. Cabe ao professor, com
habilidade, num processo gradual,
retomando sempre, com atividades de
ensino, possibilitar ao aluno o automatismo
da escrita desses casos que permitem
sistematização. A aprendizagem dessas
regularidades garante ao aluno a escrita
correta de toda e qualquer palavra que se
enquadre nessas situações sistematizadas,
com raras exceções.
Domínio da escrita de palavras de grafia
arbitrária (palavras de uso mais comum).
3.8 Memorizar a escrita
ortográfica de palavras
em que as relações
fonema/grafema
(som/letra) são
arbitrárias, isto é, não
obedecem a princípios
fonético-fonológicos
(ex.: h inicial, l em
final de sílabas, alguns
casos de s e ss, de g e
j, de ch e x, etc).
Quanto as grafias que não permitem
sistematização, por serem escritas
arbitrárias, não tendo apoio nem na posição
na palavra, nem no contexto, sendo situações
específicas, particulares de cada caso, a
aprendizagem se faz por meio da
visualização e da memorização. É na
freqüência de usos, nas situações de leitura e
de escrita, na compreensão de seu
significado (dimensão semântica) dentro dos
textos, na observação da família de palavras,
que se dará o aprendizado delas.
O professor poderá estimular a observação e,
consequentemente, a memorização, com
atividades de uso de dicionário, com jogos
de ortografia, como palavras cruzadas, caça-
palavras, charadas, entre outros, em que
palavras cujas grafias apresentem
R/T/C T/C
dificuldades sejam o alvo da “brincadeira de
aprender”. O professor pode também
utilizar-se das aulas de informática para o
trato final aos textos produzidos. Ao
digitalizá-los, com o “corretor ortográfico”
acionado, a palavra será destacada. Com o
acompanhamento do professor, o aluno se
questionará se a palavra está escrita
incorretamente ou se não faz parte do
dicionário do computador. De qualquer
maneira será necessário certificar-se. Pode
ocorrer de uma palavra com mais de uma
grafia (seção, sessão e cessão – caçar e
cassar), empregada, inadequadamente, não
ser destacada pelo computador. Para esses
casos, o acompanhamento do professor é
sempre necessário e o uso do dicionário será
fundamental, já que essas palavras, ao mudar
a grafia, ganham outro significado
(parônimos homófonos).
No grupo das irregularidades ortográficas
temos os casos como:
a) Um fonema (som) com vários
grafemas (letras)
Fonema /S/ antes de vogal:
No início de palavras:
Pode ser com S (santo, sentar,
sino, sono, sendo), com C
antes de e , i (cebola, cinema).
No meio de palavras:
Escrevem-se com c - bicicleta, acidente -,
com ss - processo, essencial -, com xc -
exceção, exceto -, com ç - ação, criança -,
com sc -nascer, crescimento-. Antes de
vogal e depois de l e n o fonema /s/ pode ser
escrito com c (vencem, calcem), ou s (
pensem, embasar, valsa); ou ç (calças,
dançar, avançar)
b) Um grafema (letra) representando
outro ou vários fonemas:
Grafema X
- entre vogais, pode representar
o fonema /Z/ (exame, exaltar),
os fonemas /K S/ (táxi, reflexo)
Grafema G
- representando fonema /j/ antes de
e, i: (garagem, girafa, gesso, gibi)
É importante que o professor estude e
planeje suas aulas de ortografia, a partir das
necessidades percebidas nos textos
produzidos (reescrita) pelos alunos, de
situações reais de leitura e de escrita. Ter
clareza das particularidades de cada tipo e
dos caminhos, das estratégias pedagógicas
permitirá ao professor ajudar, com
competência, seus alunos, no complexo
aprendizado da escrita, mesmo sabendo que
não se consolidam todas essas aprendizagens
nessa etapa, já que a necessidade, a
descoberta e a apropriação de novas palavras
acompanham o indivíduo pela vida afora.
Emprego do dicionário para certificação da
escrita correta.
Emprego da pontuação em final de frase e
em situação de diálogo (interrogação,
exclamação, reticências, travessão, dois
pontos, vírgula nas enumerações e para
separar vocativo e aposto).
Padrões da escrita
Acentuação de palavras conhecidas.
Acentuação gráfica das proparoxítonas.
Escrita de palavras de uso freqüente .
Nasalização: “m” antes de “p” e “b”;
contraposição (fazendo/fazeno) – uso
popular do gerúndio; sibilantes: /s/, /z/
representados pela letra “s” (sapo, casa):
sufixo: eza; fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/
representadas pela letra “x” (xarope, fixo,
próximo, exato); verbos na terceira
3.9 Usar o dicionário para
sanar dúvidas quanto à
grafia das palavras.
Aprender a usar o dicionário, em
conseqüência da compreensão do uso da
ordem alfabética, trará para o aluno a
possibilidade de certificação do como se
escreve uma determinada palavra. Esse é um
dos usos do dicionário, entretanto a escola
não deve se restringir a ele. O dicionário
deverá ser instrumento permanente na
escola, tanto para esse caso como para busca
de significado, de classe gramatical entre
outros.
R/T/C C
3.10 Conhecer os usos da
pontuação de final de
frases e de sinalização
de diálogos.
Conhecer os usos da pontuação supõe
compreender o seu emprego em favor do
texto e da finalidade comunicativa adotada
por quem o escreveu. Supõe também
compreender que a pausa da fala não é
exatamente a pausa da escrita e que é esse
conhecimento que não nos permite utilizar
vírgulas e pontos sem os critérios
orientadores do emprego da pontuação. Um
terceiro ponto importante é saber que o uso
da pontuação nos textos tem o objetivo de
tentar traduzir, na escrita, a ênfase, a
emoção, a intenção da fala, mesmo que seja
apenas por aproximação.
Nessa etapa, o aluno precisa desenvolver a
capacidade de empregar a pontuação em
final de frase – ponto final, interrogação,
exclamação, reticências – imprimindo aqui a
intenção do emprego desses sinais associada
à intencionalidade contida no texto, se é
declarar, perguntar, admirar-se ou deixar em
suspense o pensamento não acabado.
É claro que o professor, ao analisar, nos
R/T/C C
textos lidos, o emprego da pontuação, deverá
chamar a atenção para as reais intenções do
enunciador do texto, inferir se a pontuação
empregada traduz o óbvio de sua função ou
se há outro sentido, como admiração,
censura, humor, por detrás de seu emprego.
Quanto à pontuação dos diálogos, o aluno,
nessa etapa, deve consolidar o emprego da
sinalização clássica do discurso direto: dois
pontos para anunciar a fala da personagem,
parágrafo com travessão para indicar a fala
propriamente dita da personagem e o
emprego do ponto final, ponto de
exclamação, de interrogação, das reticências.
Todo esse aprendizado se dará mediante a
orientação do professor, durante a leitura dos
textos, chamando a atenção para os efeitos
de sentido provocados pelo emprego dos
sinais gráficos, principalmente, nessas
aprendizagens a serem consolidadas nessa
etapa.
Fazer as encenações dos textos também
contribui para que o aluno compreenda o
que é fala da personagem, o que é narração
(em primeira ou terceira pessoa), associando
essa compreensão textual ao emprego da
pontuação e de sinais gráficos próprios do
gênero escolhido, em seus textos.
Realizar atividades, em princípio orais e,
depois, por escrito, de transformação de
discurso indireto em discurso direto e vice-
versa também fortalece esse aprendizado, já
que favorece a percepção de quem são os
interlocutores dentro do texto.
conjugação (partir, sorrir), nas formas
“sorrisse”, “partisse”, sendo contrapostos a
outras palavras, como “tolice”,
“meninice”; por que, porque, por quê,
porquê.
Casos gerais de concordância nominal e
verbal.
Pontuação (importância e uso contextual):
pontuação do diálogo, travessão duplo,
dois pontos, reticências.
Diagramação do texto, considerando-se o
gênero.
Manuseio de dicionário, enciclopédias e
gramáticas.
Classificação quanto à tonicidade (oxítona,
paroxítona e proparoxítona), com foco na
acentuação de palavras conhecidas.
Processos de formação de palavras.
Usos e funções.
Verbos: pretérito, presente e futuro.
Pronomes pessoais (reto, oblíquo) – uso do
pronome no texto, realçando seus efeitos
na coesão.
Marcadores textuais (artigo, preposição e
conjunção – sem nomeação, com foco na
paragrafação)
Elementos coesivos (progressão temática).
EIXOS
CAPACIDADES
DETALHAMENTO
CONTEÚDOS/CONCEITOS
CICLO
COMPLEMANETAR
4° ANO 5º ANO E
IXO
4 –
Pro
du
ção
Esc
rit
a
4.1 Compreender e valorizar
o uso da escrita com
diferentes funções, em
diferentes gêneros, na
sociedade
contemporânea.
Essa capacidade diz respeito ao
conhecimento da utilidade da escrita na vida
individual e coletiva e da apropriação de
seus usos, de maneira gradativa. Escreve-se
por muitas razões e com diversos objetivos e
é a compreensão de como isso se dá que
possibilita o entendimento da necessidade
das diferentes formas para as informações,
circularem. É aí que o aluno começa a
compreender a diversidade de gêneros
circulando em diferentes suportes e começa
a se utilizar deles, mediante a sua
necessidade de leitura ou de produção.
Reconhecimento do uso da escrita no
âmbito pessoal e social
Consideração das condições de produção
dos textos escritos definidos na tarefa.
Produção de textos de diferentes gêneros
(cartas, bilhetes, recontos de histórias
lidas, resumos, notícias para jornal –
mural, esquemas para apresentação de
trabalhos, resumos,resenhas de livros e de
textos escritos por colegas e outros).
Retextualização de histórias lidas em
pequenas peças teatrais.
R/T/C T/C
4.2 Produzir textos escritos
de gêneros diversos,
considerando seu
suporte, seu contexto
de circulação, sua
estrutura, suas
características
lingüísticas e
discursivas.
O contato com os diferentes gêneros, a sua
leitura, a análise, a compreensão, a
percepção do para que e do por que foram
escritos, levando-se em consideração o seu
autor, seu suporte de circulação, sendo capaz
de perceber, através da linguagem, do
vocabulário, a quem se destina é que dão ao
aluno a visão de como ele poderá produzir
seu texto, fazendo suas escolhas pessoais
mediante sua intenção comunicativa. Esse
entendimento se dá, principalmente, com a
mediação clara e sistemática do professor.
Ter consciência de que a mensagem que se
quer produzir fica melhor se for expressa
nesse ou naquele gênero, considerando a
intenção comunicativa, o destinatário, o
suporte e, em função de tudo isso,
procedendo à escolha da modalidade
lingüística é um processo que perpassa por
toda a vida escolar. O professor do Ciclo
Complementar deve considerar a produção
R/T/C T/C
dos gêneros previstos para as etapas
anteriores, exercitando-a, e trabalhar os
sugeridos para essa etapa, para ampliar a
competência do aluno na produção dos
próprios textos. Não é só a leitura mas
também a experiência de produção, com a
orientação do professor, é que dão ao aluno
a segurança ao produzir.
Disposição, diagramação, organização do
texto no papel conforme convenções da
escrita.
Emprego de letra legível.
Produção de textos escritos, segundo
principio alfabético, as regras ortográficas
e as regr4as de pontuação de final de frase,
de sinalização dos diálogos, incluindo o
emprego das virgulas no vocativo, no
aposto e nas enumerações.
4.3 Dispor no papel e
organizar o próprio
texto de acordo com as
convenções da escrita
(letra legível, boa
apresentação, margens,
espaçamento entre
título e textos,
alinhamento de
parágrafos, etc.)
A apresentação do texto, seja de forma
manuscrita ou digitalizada, precisa atender
aos princípios que regem a escrita. Ao
professor cabe orientar seus alunos para a
estrutura física de cada gênero e suas
características internas, para que, ao
produzir seus textos, os alunos obedeçam ao
padrão: espaçamento entre o título e texto
(notícias, histórias, casos), ou localidade e
data e vocativo (cartas), alinhamento dos
parágrafos, parágrafo com travessão, letra
legível e de fonte adequada, coerência entre
ilustrações e conteúdo do texto, entre
linguagem verbal e não-verbal (cartazes,
panfletos, histórias em quadrinhos, charges),
entre outros aspectos.
R/T/C T/C
4.4 Escrever segundo o
princípio
alfabético,(uma letra
para cada som) as
regras ortográficas, (o
que não significa
dominar todas as
regras ortográficas e a
grafia arbitrária de
palavras cuja escrita
precisa ser
memorizada.) e as
regras de pontuação de
Essa capacidade corresponde às capacidades
explicitadas no Eixo 3 – Conhecimentos
Ortográficos e Linguísticos.
É preciso que o Professor atente para o fato
de que todo conhecimento lingüístico só tem
valor se propiciar ao aluno a compreensão e
a interpretação do texto e se possibilitar ao
aluno ser capaz de produzir seus textos de
forma correta e coerente.
R/T/C T/C
final de frase e de
sinalização de
diálogos.
Estratégias para planejamento do texto
escrito (esquemas, por exemplo)
Organização e estruturação dos textos
conforme as características do gênero
escolhido
Reconhecimento dos padrões de
composição de cada gênero textual.
4.5 Planejar e produzir a
escrita de texto,
considerando, os
objetivos
comunicativos, o tema,
o leitor previsto, as
condições de leitura e
o gênero adequado à
situação ( o que, para
que, para quem,
como).
É o contato com outros textos que dá ao
aluno a idéia da forma como o seu texto, no
gênero escolhido, deverá se apresentar e do
como dispor suas idéias no papel.
Assim se ele se propõe a escrever um
convite para o seu aniversário, precisa saber
que esse convite deverá conter o vocativo (o
destinatário) a mensagem propriamente dita,
numa linguagem adequada ao destinatário
(se o convite vier em forma de bilhete,
carta), contendo a finalidade do convite, o
local do evento, a data e o horário e o
remetente desse convite.
Planejar a própria escrita, produzir o texto
conforme o gênero escolhido, dispor a
mensagem de forma coerente, revisar o
próprio texto, verificando a ortografia, se
atende ao para que, para quem, se a
linguagem está adequada ao destinatário, a
mensagem completa e coerente com o que se
queria expressar, tudodeve ser fruto do
trabalho do professor junto aos seus alunos,
ao longo do Ciclo da Alfabetização e, agora,
no Ciclo Complementar.
R/T/C T/C
4.6 Organizar os próprios textos
segundo os padrões de
composição usados na
sociedade, isto é, segundo
os moldes de gêneros
textuais que existem e
circulam no meio social.
Os gêneros textuais que circulam na
sociedade atendem a padrões já
preestabelecidos, embora nem sempre
rígidos e imutáveis.
Os alunos devem ser orientados a observar
essas características, ao produzir seus textos,
porque, elas funcionam como ponto de
R/T/C T/C
referência, que, no caso da língua escrita,
facilitam a leitura e a produção, já que
orientam o trabalho de compreensão e de
redação.
Assim, por ser um aprendizado útil e
relevante para os alunos saberem organizar
os próprios textos, seguindo os padrões
sociais mais aceitos, cabe ao professor dar
relevo a essas características estruturais e
composicionais ao ler para e com os alunos,
ao sugerir e orientar produções, ao corrigir e
orientar a reescrita do texto do aluno.
Identificação e emprego da variação
lingüística adequada ao gênero, ao
destinatário, à situação, ao espaço de
circulação, ao suporte, à intenção
comunicativa
Utilização das regras básicas de
concordância verbal e nominal adequadas
ao gênero e à intenção comunicativa.
4.7 Usar a variedade
linguística apropriada
ao gênero textual, à
situação de produção e
de circulação, ao
destinatário, fazendo
escolhas adequadas
quanto ao vocabulário
e à gramática.
Aprender a escrever inclui saber escolher a
variedade lingüística adequada ao gênero de
texto que se está produzindo, aos objetivos
que se querem com o texto, aos
conhecimentos e interesses dos leitores
previstos, ao suporte em que o texto vai ser
difundido.
Esse aprendizado requer a mediação pontual
do professor, porque não é fácil e nem se
consolida em uma única etapa. É um
processo e pode ser sempre ampliado pela
maturidade lingüística que se conquista, à
medida que a leitura de textos de gêneros
variados e a reflexão sobre seu conteúdo,
forma, linguagem, possibilitam a escolha de
palavras e de construções morfossintáticas
para utilização em textos que se queiram
produzir.
O professor precisa, portanto , realizar
trabalho explícito apontando, por exemplo,
que, se o aluno vai escrever uma piada para
seus colegas, poderá usar a linguagem
coloquial que todos usam, inclusive com o
R/T/C T/C
tratamento, o vocativo, as gírias de uso entre
os colegas. Diferentemente será se o aluno
for escrever uma notícia para o jornal da
escola, uma vez que o texto, em linguagem
jornalística padrão, atenderá a todos da
escola, não só aos colegas de turma.
Reconhecimento e emprego de recursos
linguísticos expressivos (rimas, linguagem
figurada, e outros) nos próprios textos
Emprego de estratégias de revisão dos
próprios textos.
4.8 Usar recursos
expressivos
(estilísticos e
literários) adequados
ao gênero e aos
objetivos do texto
(como rimas,
linguagem figurada,
vocabulário, entre
outros)
O compromisso maior do texto é com o seu
leitor, portanto as escolhas, desde o gênero
até os recursos vocabulares e estilísticos,
têm por objetivo, encantar, fazer rir,
emocionar, convencer, seduzir, persuadir o
leitor pretendido.
Em favor desses objetivos, a capacidade de
usar recursos expressivos adequados ao
gênero e aos objetivos do texto deve ser
aprendida e ensinada na escola. O professor,
tanto no trabalho de leitura como no de
orientação e incentivo à produção de texto,
pode, por exemplo, dar realce à linguagem, à
escolha de palavras mais expressivas,
conforme o gênero solicitado,ao uso de
rimas, de aliterações, de ritmo, ensinar os
alunos a criar efeitos de ironia e/ou humor
com palavras de duplo sentido, jogos de
palavras, enfim ensinar os alunos a escolher
intencionalmente os recursos para que o seu
texto cumpra, junto ao leitor, o que ele,
aluno-produtor, gostaria.
R/T/C T/C
4.9 Revisar, ler
cuidadosamente, reelaborar
e reescrever a própria
escrita, segundo critérios
adequados aos objetivos, ao
destinatário e ao contexto de
circulação previsto.
Produzir com competência o próprio texto
supõe saber planejar, escrever, revisar (ler
cuidadosamente), avaliar (julgar a qualidade
do texto) e reelaborar (alterar, reescrever).
Sair da posição de produtor e tornar-se leitor
do próprio texto são atitudes que requerem
olhar crítico para refletir sobre os próprios
conhecimentos e capacidades para avaliá-los
R/T/C T/C
e reformulá-los.
O professor deve orientar seus alunos para
que, nesse processo, tomem, como
parâmetro: a adequação aos objetivos ( o que
se quer com o texto), a adequação ao
destinatário (linguagem, assunto) ao modo
(gênero textual) e ao contexto de circulação
(suporte-jornal, revista, internet, out door,
outros). Só após essa análise, os outros
aspectos merecem cuidados, como:
obediência as convenções gráficas de
ordenação e disposição da escrita no papel, a
letra legível, a correção ortográfica, a boa
estruturação das frases, a adequação do
vocabulário, a coerência textual, a
estruturação do texto, o tamanho, e uso
apropriado de recursos expressivos.
Exploração e utilização de recursos
lingüísticos que sinalizam relações de
temporalidade, espacialidade, causalidade
e outros, na produção de textos narrativos.
Estudo das conjunções, das preposições,
dos advérbios e suas locuções,
compreendendo seu significado e
importância na construção das relações de
sentido.
4.10 Organizar os
conteúdos dos próprios
textos, considerando as
relações de tempo,
espaço, causa,
finalidade, oposição,
conclusão,
comparação,
ordenação, entre
outras, utilizando os
recursos linguísticos
adequados (ex. no dia
seguinte, enquanto
isso, na floresta,
chegando lá, mas,
apesar de, por isso,
portanto, por causa
disso).
As expressões conectoras – sejam
conjunções, preposições, advérbios e
respectivas locuções – criam e sinalizam
relações semânticas de diferentes naturezas.
Entre as mais comuns, podem ser citadas as
relações de causalidade, de comparação, de
concessão, de tempo, de condição, de
adição, de oposição, etc. Reconhecer o tipo
de relação semântica estabelecido por esses
elementos de conexão é uma habilidade
fundamental que o aluno deve desenvolver
para apreensão da coerência dos textos lidos
e para ser capaz de utilizar esses elementos
conectores e produzir o sentido que deseja
em seus textos.
Para desenvolver essa capacidade, o
professor pode se valer de textos de gêneros
variados para trabalhar as relações lógico-
discursivas, mostrando aos alunos que todo
I/T/C T/C
texto se constrói a partir de múltiplas
relações de sentido que se estabelecem entre
os enunciados, as frases que compõem o
texto. Os textos argumentativos, os textos
informativos, como as notícias dos jornais,
possibilitam trabalhar essa capacidade. É
lendo e analisando, com a orientação do
professor, que o aluno se torna capaz de
fazer uso desses elementos em seu próprio
texto.
Produção de resumos dos textos lidos.
Produção de textos escritos
Produção de narrativas
Produção de resumos, roteiros e sinopses
Produção de entrevistas.
Produção de narrativas com autoria.
Padrões da escrita.
Segmentação de palavras
Ortografia
Acentuação das palavras
Usos da letra maiúscula
Concordância verbal e nominal.
4.11 Produzir resumos
pertinentes dos textos
lidos, isto é sendo fiel
ao tema do texto.
Um texto é tematicamente orientado, isto é,
desenvolve-se a partir de um determinado
tema, do assunto que lhe dá unidade. A
identificação desse tema é fundamental, para
que o leitor possa aprender o sentido global
do texto, identificando a parte principal e as
secundárias, parafraseá-lo, isto é, contá-lo do
seu jeito, dar-lhe título coerente, enfim,
resumir esse texto.
A capacidade de produzir resumos
pertinentes dos textos lidos só se conquista
mediante o trabalho orientado do professor
de possibilitar ao aluno dizer em poucas
palavras do que trata o texto sem perder a
sua essência.
O professor deve trabalhar atividades que
permitam ao aluno ir além da superfície do
texto, conduzindo-o a estabelecer relações
entre informações explícitas e implícitas,
fazer inferências, compreendendo o texto em
sua totalidade. Só a partir daí, o aluno
poderá fazer síntese, isto é, resumos
coerentes, detendo-se nas idéias centrais do
texto – do que fala, por onde começa, que
caminhos percorre, como o texto se conclui.
I/T/C T/C
Pontuação
Segmentação do texto
Diagramação do texto
Padrões de textualidade:
Discurso direto e indireto
Coerência e coesão
Concordância Verbal e nominal
EIXOS
CAPACIDADES
DETALHAMENTO
CONTEÚDOS/CONCEITOS
CICLO
COMPLEMANETAR
4° ANO 5º ANO
EIXO 5 -
Oralidade
5.1 Participar das atividades
cotidianas em sala de
aula; interagindo com
os colegas e o
professor.
. Escutando com atenção
e compreensão.
. Respondendo às questões
propostas pelo
professor.
. Expondo opiniões nos
debates com os colegas
e com o professor.
A sala de aula é um espaço público de uma
instituição pública, onde se constroem as
regras de convivência e de participação.
Participar sem ferir as regras de convivência
é um aprendizado que precisa ser construído
entre alunos e professores. É muito
importante desenvolver essa capacidade de
interagir com respeito e liberdade. Os alunos
devem aprender a escutar com atenção e
compreensão, a dar respostas, opiniões e
sugestões pertinentes nas discussões abertas
em sala de aula falando de modo a ser
entendidos, respeitando os colegas e o
professor, sendo respeitados por eles.
Oralidade e expressão
Recursos paralinguísticos de sustentação
da fala ( gestos, tonalidade da voz,
expressões faciais), de acordo com os
objetivos do ato de interlocução.
Relato de experiências vividas.
Leitura em voz alta de textos com
finalidade determinada.
Debate espontâneo: escuta organizada e
apresentação de argumentos: opinião e
comentário.
Gêneros do discurso oral: características
da língua falada em determinadas
situações; adequação da fala (situações
simuladas)
A escrita como apoio em situações de fala
planejada.
A pesquisa para preparar exposições orais.
Variantes lingüísticas: contextos de
produção e recepção da fala; variações
lingüísticas; recursos lingüísticos; Gêneros.
Exploração de gêneros orais como júri
simulado, debate, jornal falado, seminário,
apresentação de pesquisa, de experiências
R/T/C
T/C
5.2 Respeitar a diversidade
das formas de expressão
oral manifestada por
colegas, professores e
funcionários da escola,
bem como por pessoas da
comunidade extraescolar.
As variedades lingüísticas existem. Cada
aluno traz de casa, da rua, da comunidade,
do grupo de colegas, o seu jeito próprio de
expressar-se. Poder usar o seu jeito de falar
sem se sentir constrangido e saber ouvir o
outro, em seu jeito próprio de falar, sem
constranger são aprendizagens que precisam
R/T/C T/C
ser desenvolvidas em sala de aula.
O professor, por meio de exposições,
argumentações, estímulo à tolerância e ao
respeito mútuo, mas sobre tudo por seu
exemplo e atitude, poderá ajudar seus alunos
a desenvolver essa capacidade que envolve o
aprendizado de atitudes e valores éticos.
cientificas, entrevistas, etc.
Adequação da fala à situação de
comunicação.
Planejamento para as situações de fala
utilizando o texto escrito, fazendo a
adequação do tempo.
Utilização das normas de emprego do
padrão culto como concordância
verbal e nominal adequada.
5.3 Usar a língua falada
em diferentes situações
escolares, buscando
empregar a variedade
linguística adequada.
Conforme cada situação comunicativa,
considerando-se o interlocutor, é preciso
adequar a linguagem, a maneira de se
expressar para que a comunicação se
estabeleça. O professor deve criar situações
diversas de interlocução.
R/T/C T/C
5.4 Planejar a fala em
situações de linguagem
formal, isto é, a
modalidade culta
padrão.
Planejar a fala em situações formais está
muito relacionado à capacidade de
considerar, adequadamente, no
planejamento, os objetivos de quem fala, as
expectativas e disposições de quem ouve, o
ambiente em que acontecerá a fala e o tempo
de duração.
Na escola, o professor poderá propor
situações simuladas e reais em que os alunos
deverão utilizar linguagem culta, quando,
por exemplo, apresentarão jornais falados,
entrevistas e debates na TV e no rádio,
realizarão entrevistas na comunidade,
apresentarão eventos, farão campanhas
publicitárias com temas de meio-ambiente,
convivência e respeito, entre outros.
Para tudo isso, o professor deverá orientar os
alunos para o planejamento da fala,
oferecendo e discutindo roteiros e critérios
de avaliação e de autoavaliação.
Poderá também orientar para o emprego de
recursos como cartazes, construção de
Power Point e uso de datashow, de imagens
em suas apresentações.
Participação, como ouvinte, de eventos
como teatro, palestras, contação de
histórias, encenações, exposição de
trabalhos, audição de música, júri
simulado, jornal falado e outros, com
escuta atenta e compreensão.
Apresentação de considerações críticas
mediante esquema orientador.
Produção de textos orais de vários gêneros.
Exploração de gêneros, como
notas,esquemas, cartazes ou outros que
sejam suporte para apresentação oral.
5.5 Realizar, com
pertinência, tarefas
cujo desenvolvimento
dependa da escuta
atenta e compreensão.
O desenvolvimento da oralidade supõe
aprender a falar e a ouvir com compreensão
é exercício de que depende a participação do
indivíduo na sociedade.
Preparar os alunos para participar de
situações como de palestras, de júris
simulados, de exposições, de eventos, em
que a escrita e a compreensão possam gerar,
por exemplo, relatórios, resumos,
orientações para a turma, para os pais. Saber
comportar-se nessas ocasiões, ter atitude
responsável consigo e com o outro, nesses
ambientes, são aprendizagens que se
desenvolvem, principalmente, na escola.
R/T/C T/C
5.6 Produzir textos orais,
de diferentes gêneros
(história, caso, piada,
rap, aviso, exposição
de trabalho escolar,
etc).
O próprio convívio social proporciona às
crianças boas intuições sobre como
organizar as idéias para produzir textos que
os ouvintes considerem coerentes.
Na sala de aula, essa competência quase
inata de contar casos acontecidos, das
notícias, recados, contar intimidades, fazer
convites, discutir temas pode e deve ser
trabalhada, aperfeiçoada mediante as
características de outros gêneros, o contato
com e o trabalho com eles. É importante
compreender que a fala diverge da escrita,
admitindo, por exemplo, repetições de
termos, retomadas no decorrer da fala,
correções entre outros recursos, para maior
R/T/C T/C
compreensão do ouvinte, ou interlocutor.
Possibilitar ao aluno ser ainda mais
competente enquanto falante, considerando a
intenção comunicativa, o gênero escolhido,
o conteúdo do texto, o interlocutor, ao
produzir textos orais é tarefa da escola. Esse
exercício em sala, de forma simulada ou
não, em muito ajudará os alunos.
Reconto oral de histórias e notícias.
Resumo oral de histórias, notícias, contos
lidos.
Planejamento para as apresentações em
público.
5.7 Fazer reconto oral de
histórias lidas.
Ser capaz de recontar oralmente, as histórias
lidas significa tê-las compreendido tão bem,
ao ponto de parafraseá-las ao seu modo,
enriquecendo-as com a sua visão, sem
perder o fio condutor da história.
Para que o aluno conquiste essa
competência, o professor precisa começar
com a leitura de histórias menores, como as
fábulas, as lendas, os capítulos das novelas
acompanhadas pelos alunos, trechos dos
filmes, chegando ao reconto de textos mais
ricos e mais complexos.
R/T/C T/C
5.8 Planejar trabalhos
escolares e apresentar
para pais, turma, escola
(relato de experiências,
de viagens, entrevistas,
conclusões de
observação, de
pesquisa de campo,
etc.) levando em conta
a adequação da
linguagem e do
conteúdo ao público
definido.
Essa capacidade de envolve o emprego de
linguagem falada, mas com caráter mais
formal, de termos técnicos que possam ser
utilizados nos trabalhos escolares, os alunos
precisam, portanto se preparar para traduzir
os trabalhos escolares, em explicações e em
linguagem que os colegas de turmas mais
jovens, os pais, comunidade possam
compreender. O professor deve orientar seus
alunos para esse exercício.
I/T/C T/C
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