A alternncia na formao Mtodo pedaggico ou novo sistema educativo?

A experincia das Casas Familiares Rurais Jean-Claude Gimonet*

H uma dcada, a alternncia beneficia-se de um favor insuspeito no sistema

educativo francs. Legisla-se sobre seus campos de aplicao, escreve-se sobre suas modalidades e seus efeitos, ausculta-se, analisa-se e disseca-se as prticas existentes. Interroga-se, montam-se hipteses, constri-se e teoriza-se em muitos colquios, seminrios, grupos de trabalho, artigos, revistas, livros, porque a alternncia est longe de ter revelado todos os seus segredos. s vezes, at mesmo os que a criticavam tornaram-se seus ardorosos defensores e fica bem, no mercado da formao de todo tipo hoje, de se declarar adepto das prticas de alternncia. E da? Conceito de sorte ou sorte de um conceito? (Girod de lAin,1982). Simples mtodo ou procedimento para disfarar as crescentes dificuldades do sistema educativo e as dificuldades de insero profissional e social, ou emergncia de um novo sistema educativo para sair da escola do sculo vinte?

Todos esses posicionamentos talvez valem, do mais simples ao mais complexo,

porque a alternncia no uma facilidade pedaggica. Sua introduo modifica, de fato, os componentes em jogo em toda situao educativa. Com a alternncia deixa-se uma pedagogia plana para uma pedagogia no espao e no tempo. No nos encontramos mais somente na clssica triangulao professor-aluno-saber no seio de uma classe. S a dinmica da pedagogia ativa no basta e precisa entrar na pedagogia experincial, na pedagogia da complexidade. Com a alternncia, envolvemo-nos na aventura da educao sistmica (Rosnay, 1975).

A formao por alternncia tambm no pode ser reduzida, como o caso muitas vezes, a simples relaes binrias do tipo: teoria-prtica, escola-empresa, trabalho profissional-formao escolar, emprego-formao, saber experincial - saber livresco... na medida em que se coloca o acento sobre o institucional, o cognitivo, o relacional ou outras aprendizagens.

A realidade bem mais complexa e se queremos entender os segredos da formao

alternada, convm definir-lhe os componentes e suas interaes, hierarquiz-los e organiz-los numa perspectiva sistmica. Somente assim deixa-se o simples mtodo pedaggico para encarar a colocao em prtica de um sistema educativo. No nos contentamos com as alternncias justapostas ou administrativas (Bourgeon, 1979), mas visamos a alternncia integrativa, ou seja, a verdadeira alternncia (Chartier, 1986).

Nesta perspectiva, aparece, atravs da experincia das Casas Familiares Rurais*, que sete componentes ou invariantes esto atuando:

* In: LAlternance en Formation. Mthode Pdagogique ou nouveau systme ducatif? Lexperince des Maisons Familiales Rurales. In: DEMOL, Jean-Noel et PILON, Jean-Marc. Alternance, Developpement Personnel et Local. Paris: LHarmattan, 1998, pg. 51-66. Traduo de Thierry De Burghgrave Jean-Claude Gimonet Diretor do Centro Nacional Pedaggico das Casas Familiares Rurais (MFR) em Chaingy (Regio Centro). * Doravante chamadas de Centros Familiares de Formao em Alternncia CEFFAs.

1. No centro do debate: a pessoa em formao, ou seja, o alternante. Quer ele seja adolescente, jovem adulto, ou adulto.

2. O projeto educativo subentende as aes de formao, d-lhes sentido tanto do ponto de vista de cada alternante quanto da instituio. Trata-se a, em outros termos, do sub-sistema de pilotagem.

3. O lugar da experincia scio-profissional ao mesmo tempo como fonte de saber, ponto de partida e de chegada do processo de aprendizagem e funil educativo.

4. A rede de parceiros co-formadores nos diferentes espaos-tempos da formao, porque a alternncia leva partilha do poder educativo.

5. O dispositivo pedaggico enquanto sub-sistema de gesto e de operacionalidade da formao.

6. Um contexto educativo criando as condies psico-afetivas, garantindo a qualidade de vida, um clima facilitador das aprendizagens e da educao.

7. Os formadores e outros atores educativos responsveis da animao do conjunto e que supe um estatuto e papis especficos.

Esquema dos sete componentes em interao

O alternante, ator de sua formao

Em se tratando de um adolescente, de um adulto, pouco importa a idade, a alternncia uma pedagogia de adulto porque um alternante no um aluno na escola, mas um ator scio-profissional que entra em formao permanente. Desta maneira, as mesmas estratgias esto sendo praticadas, a saber:

Antes de tudo, uma estratgia personalista, isto de eu no meio de ns e de ambientes1. Mescla (Serres,1991) de si, dos outros e das coisas. A alternncia uma pedagogia da pessoa que supe sempre uma singularidade de percurso e de aes de personalizao e de socializao.

1 Os CEFFAs alimentaram-se do personalismo de Emmanuel Mounier

Prioridade dada experincia scio-

profissional

O jovem ator de sua formao

Uma concepo do formador Estatuto e papis

Um contexto educativo facilitador

Uma rede de parceiros co-formadores

Um dispositivo pedaggico

Contedo mtodo - instrumentos

Um projeto educativo

Em seguida, uma estratgia de cooperao educativa porque cada alternante, atravs de sua experincia de vida pessoal (familial, profissional, social, cultural, etc.) portador de saberes a serem transmitidos.

Depois, uma estratgia pedaggica experincial (Brabant, 1993) que visa ajudar a pessoa a se desenvolver, a dar sentido a conceitos a partir de situaes de vida e pedaggicas implicantes e exploradas.

Mas tambm uma estratgia de aprendizagens pela primazia da produo de saberes sobre o consumo de informaes.

Enfim, uma estratgia de autonomizao, no mesmo tempo condio e conseqncia de uma pedagogia da pessoa.

A idade dos alternantes e conseqentemente sua experincia e maturidade

fisiolgica, psicolgica, social, profissional, cultural, etc. do, claro, ao sistema um colorido particular sem modificar portanto os invariantes, porque existe sempre em cada um a singularidade dos processos e as mesmas necessidades de ao, de reconhecimento, de segurana e de progresso, isto de xito.

O projeto educativo

Cabeceando os componentes do sistema, porque trata das finalidades e das metas, ele lhe d sentido e define sua conduo. O projeto se coloca a partir de um duplo ponto de vista: o da instituio organizadora da formao e o de cada alternante. Para cada instituio coloca-se a pergunta das finalidades perseguidas levando em considerao o pblico. Atualmente, na Frana, a alternncia est sendo enunciada atravs de uma diversidade de medidas, com trs finalidades: a orientao e insero profissional, a adaptao ao emprego, a qualificao profissional. Uma quarta lgica ou finalidade raramente enunciada: a da formao geral para preparar aos mesmos exames, atingir os mesmos nveis que os conseguidos por outras vias.

O movimento dos CEFFAs, querendo ser educativo e orientativo, enquadra-se seguramente nesta quarta finalidade. Mas, alm disto, seu projeto visa o desenvolvimento, a promoo, a responsabilizao das pessoas e dos ambientes. Ele se desenrola, em seguida, seguindo trs eixos:

Oferecer caminhos de formao, de educao, de promoo e de insero diferentes expressos em seu lema: Conseguir (obter xito, vencer) de outro jeito.

De maneira concomitante formao dos jovens, contribuir para o desenvolvimento e a promoo de um contexto geo-cultural e/ou scio-profissional dado.

Envolver e associar a estas idias educativas e de desenvolvimento, as famlias, os profissionais e outros atores. Trata-se de permitir ao meio profissional, social, familial de participar da formao, do futuro dos jovens e do meio. Em outras palavras, trata-se de dar ou devolver poder educativo e a responsabilidade de seu destino2.

Para um CEFFA, a elaborao do projeto educativo da responsabilidade da

associao responsvel.

2 Os CEFFAs encontraram seus fundamentos e referncias inicialmente no Movimento Cristo Social do Sillon de Marc Sangnier (1873 1950) e depois no personalismo de Mounier

Para o alternante, o projeto que d tambm o sentido sua formao, isto no mesmo tempo significado e uma direo. nesta condio que a alternncia uma continuidade de ao formadora numa descontinuidade de atividades3 e que se do relao, articulao, continuidade, unidade entre espao-tempo sucessivos, condies para uma alternncia integrativa, para uma formao em tempo integral mesmo com escolaridade parcial.

Praticamente, a alternncia supe ento um forte trabalho pedaggico e de

acompanhamento de cada alternante para fazer nascer, elucidar, formalizar, modificar o ou os projetos. A alternncia torna-se tambm uma pedagogia do projeto.

O lugar da experincia. A introduo da alternncia em formao coloca a relao com a experincia, com o

trabalho, com o mundo da produo, com a vida no escolar. Ela convida ento a considerar a experincia no mesmo tempo como suporte de formao, caixa de saberes, funil educativo e como ponto de partida do processo para aprender.

Ela leva, em seguida, a entrar na lgica piagetiana do conseguir (obter xito, vencer) e compreender (Piaget, 1974) e a privilegiar mais as aes indutivas do que dedutivas4 gerando variedade entre umas e outras. Ela se junta de certa maneira ao de aprendizagem preconizada por Dewey em Experincia e educao (Dewey, 1947). A alternncia convida, de fato, a inverter a ordem habitual das relaes entre o aprender e o empreender, a teoria e a prtica, a formao e o emprego, as competncias e as prestaes (aes).

Todavia, o valor formador e educativo da experincia depende de um conjunto de fatores. Em primeiro lugar intervm o sentido que lhe dado pelo alternante e a instituio, o que remete ao(s) projeto(s) sub-jacente(s) de um e da outra. O segundo fator tem a ver com a natureza da experincia como possibilidades de ao concreta, de iniciativa, de responsabilidade, de engajamento, de autonomizao e no como situao de permanncia de execuo, de repetio e de risco de alienao. Isto pe o problema essencial do estatuto e dos papis do alternante em situao profissional.

Mas tudo depende tambm das dimenses da experincia investidas para a formao, a saber:

a dimenso temporal, isto a experincia passada, presente e futura como projeto e projeo;

a dimenso espacial, isto a diversidade de experincias vividas em locais diferentes para ter possibilidades de comparao e de distanciao a partir de um modelo de referncia;

os campos vivenciais levados em conta: familiar, profissional, social, porque so de fato esses trs campos que constituem o que se chama habitualmente o ambiente de vida, a vida quotidiana que alternam com a vida escolar.

3 Segundo a expresso de Edgard Pisani, Ministro da Agricultura nos anos 60 4 Isto , passar dos fatos s idias para as primeiras e das idias aos fatos para as segundas.

Deste jeito, o modelo tripolar da aprendizagem definida por Pineau (1986): auto, htero e eco-formao toma todo o seu significado.

Enfim, o valor formador da experincia ligado sua gesto pedaggica para

transformar suas aquisies em saberes e conhecimentos (Legroux, 1981), o que remete ao dispositivo pedaggico para explorar, formalizar, raciocinar , expressar, confrontar, superar, enriquecer o substrato experincial.

A rede dos parceiros co-formadores.

A alternncia diversifica e multiplica os atores que intervm na formao: pais, responsveis pela empresas, mestres de estgio e/ou tutores, formadores de CEFFAs, mas tambm os alternantes em grupo. Estes diferentes atores esto mais ou menos em interao segundo as finalidades da formao e a natureza dos campos vivenciais investidos. Mas sempre resulta disto tudo um complexo de relaes, um complexo psico-social do qual cada alternante faz parte.

A alternncia coloca o problema fundamental da partilha do poder educativo, mas

em aspectos de complementaridade das diferenas, cada um devendo permanecer em seu lugar, no estatuto, papis e poder que so seus. Trata-se de um objetivo difcil de ser vivido, porque presencia-se lgicas, culturas diferentes e muitas vezes contraditrias. Assim para a famlia, vale a lgica com dominante educativa em relao ao seu filho. Para o mestre de estgio, a lgica profissional que prevalece, porque a produtividade e o econmico se impem. Enfim para os formadores de CEFFAs predomina a lgica escolar ditada pelos programas, os exames a preparar e o xito de todos.

A alternncia cria tambm um confronto entre campos culturais:

a cultura de um local, de um territrio de onde vem o alternante e onde mora com sua famlia, com sua maneira de ser, de pensar, de falar sua linguagem, suas expresses, suas referncias;

a cultura da empresa com suas prprias referncias, seu registro de lngua especializada, sua cultura profissional;

a cultura da escola com suas palavras, suas finalidades, seu ambiente, suas prprias referncias, mais ou menos longe, das outras culturas, na medida em que esta afastada, at em ruptura com o mundo circunvizinho.

O alternante encontra-se no centro deste complexo. Ele passa de uma para outra

lgica e cultura. Ele vive um permanente paradoxo de rupturas e de relaes (Gimonet, 1984). Segundo a amplitude das distncias, segundo os graus de convergncias ou divergncias, segundo suas capacidades, ele as gerencia e as assume com mais ou menos facilidade ou riscos. No aspecto positivo, ele cresce, desenvolve a adaptabilidade s situaes, relaes, ambientes, ele se torna ator de mudana. No aspecto negativo, existem os riscos de disperso, de rebentar, de alienao.

O problema todo ento reside em criar unidade sem uniformidade. O que supe uma

parceria, uma rede de pessoas dedicadas com idias prximas e no atores isolados, justapostos ou dependentes dos outros.

Todavia, esta parceria educativa s existe num contexto de servio recproco, de dar e receber de cada lado. S existe se tiver unidade de viso e de ao partilhadas, em outras palavras, um projeto comum. Uma parceria, qualquer que seja, no dada a priori, mas s pode se inserir numa ao construtivista. Um conjunto de meios e condies contribuem nisto, a saber:

a natureza e a densidade de relaes entre os atores: visitas, reunies, instrumentos de comunicao e de informao;

a estrutura que permite o encontro, o debate, a informao com paridade. no seio dos CEFFAs o objetivo da Associao5 para a qual ela a conseqncia necessria e evidente da alternncia.

O projeto institucional est neste caso plenamente atuando para contribuir ou no.

O dispositivo pedaggico. A formao em alternncia requer uma organizao, atividades e instrumentos

pedaggicos especficos para articular os tempos e espaos a fim de associar e colocar em sinergia as dimenses profissionais e gerais, e para otimizar as aprendizagens.

Articular os tempos e espaos da formao consiste em criar liga e ligao, isto ,

interao entre os dois espaos-tempos, continuidade na sucesso das micro-rupturas engendradas pela passagem de um para o outro (nos planos relacionais, afetivos, epistemolgicos), coerncia, unidade, integrao.

Em relao a isto coloca-se a importncias das seqncias dobradias quando os

alternantes reencontram a situao escolar e quando a deixam para reintegrar o contexto scio-profissional. Sem dvidas, a natureza e a qualidade das articulaes e relaes geradas pela instituio de formao representam indicadores do tipo de alternncia com a qual estamos sendo confrontados.

Associar a formao profissional e geral responde a duas obrigaes:

a) de uma parte, levar em conta o suporte experincial que tem aspecto profissional dominante com uma viso e exigncia de qualificao profissional;

b) de outra parte, atingir a primeira finalidade do CEFFA que a de formao geral, de educao global da pessoa no mximo de suas possibilidades.

Uma e outra servem-se mutuamente, mas, levando em conta perfis de aprendizagem dominantes do pblico recrutado, os contedos profissionais mais prticos, concretos, familiares colocam-se geralmente em primeiro para levar consigo os contedos chamados gerais, mais tericos e abstratos. 5 As CFRs se baseiam numa associao com base familiar. Na origem um CEFFA nasce da iniciativa de famlias que se agrupam em associao para criar e gerir uma escola da qual assumem todas as responsabilidades no plano legal, financeiro e moral. A Associao desse jeito no somente uma estrutura jurdica e de gesto. Ela um fundamento de cada estabelecimento, um meio dado famlias e responsveis de um ambiente para exercer suas responsabilidades: ela um espao de expresso e de poder

Decorrem disto quatro conseqncias quanto s metodologias colocadas em prtica: - A ao entre o terreno e a escola se insere num ritmo em trs tempos, como segue: O TERRENO A ESCOLA O TERRENO - Experincia - Formalizao - Aplicao - Observaes anlise - Conceitualizao - Experimentao - Saberes empricos - Saberes tericos - Ao - O processo de formao inscreve-se numa ao cientfica em cinco fases:

- Ver, coletar dados, ler a realidade; - Expressar, formalizar os dados; - Questionar, problematizar; - Buscar respostas; - Submeter prova da realidade, experimentar.

Privilegia-se assim a ao do aprendiz e a aprendizagem por produo de saberes mais do que por consumo.6 - Atividades e instrumentos pedaggicos especficos operacionalizam o sistema. Assim, a ttulo de ilustrao para os CEFFAs:

Para a explorao da realidade e da experincia, sua expresso e sua formalizao existe um instrumento bsico: o Plano de Estudo da vida quotidiana (profissional, social, familiar, etc...). Ele o meio e a oportunidade de observaes, de pesquisas, de discusses e de reflexes com os atores do meio, mas tambm de expresso oral, escrita, grfica. Ele o instrumento essencial para captar a cultura na qual vive o jovem, pegar-lhe os componentes, as riquezas, os limites para interpelar as prticas existentes, at mesmo as rotinas, o que em seguida, pode iniciar s vezes, graas s tomadas de conscincia, mudanas e desenvolvimento. No se trata de um mero instrumento de pesquisa monogrfica, mas de um instrumento chave de aplicao, de poder e de cultura se conseguirmos dar-lhe as dimenses que requer. Para o aproveitamento dos ganhos experincias a colocao em comum constitui a segunda atividade chave da pedagogia dos CEFFAs porque visa fazer conhecer e partilhar ao conjunto do grupo as descobertas, os ganhos e contribuies de cada um. Ela permite introduzir a troca e a confrontao no seio de um grupo de pares com todos os efeitos que isto subentende. Ela d poder a cada um e ao grupo. Ela uma oportunidade de efetiva cooperao. Ela , por excelncia, uma atividade de socializao. Constitui assim, do ponto de vista da gesto pedaggica, a atividade dobradia entre os campos de vida e dos saberes diferentes.

Para a comparao com outras situaes existe a visita de estudo. Ela a

oportunidade de encontrar, de descobrir outros espaos profissionais, sociais, humanos, culturais que, pelas suas diferenas com aquilo que cada um vive e conhece, se destacam, permitem situar-se, fornecem outros pontos de referncia, alargam o horizonte. s vezes,

6 Estas lgicas aproximam-se de modelos ou mtodos de aprendizagem enunciados em outros lugares. Pelo movimento de Educao Popular que foi a JAC na Frana nas dcadas de 1950 e 1960 (Juventude Agrcola Catlica): ver, julgar, agir. Por J. Piaget: conseguir, compreender, conseguir. De J. Dewey: Experincia, tomada de conscincia de um problema e esclarecimento. Formulao de hipteses. Busca de solues. Colocao em prtica. De O. Decroly: observao, associao, expresso. De D. Kolb: observar, analisar, conceitualizar, experimentar.

nas aes pedaggicas aparece como concretizao ou ilustrao de noes tericas vistas em sala de aula.

Para o prolongamento destes ganhos, a sua superao pelo acesso aos

conhecimentos tericos e novos do programa, um conjunto de meios visa a colocar os aprendizes em ao mais do que em atitude passiva de recepo: aulas participativas animadas por um monitor, trabalho documental individual ou em pequenos grupos, palestras, conferncias, utilizao das novas tecnologias educativas. A gama de instrumentos infinita, mas cada um deles s tem sentido se situado numa ao pedaggica. Os CEFFAs criaram para isto instrumentos de ensino e de aprendizagem: as fichas pedaggicas que visam articular e colocar os conhecimentos da vida e dos programas em continuidade, a dar vida a uma pedagogia ativa e experincial.

Desta maneira, em resumo, as diversas atividades e instrumentos situam-se uns para

com os outros como segue:

EFA Vida coletiva no meio

escolar

Ambiente de vida Vida familial, profissional e

social

EFA Ambiente de vida

Preparao da estadia (Plano de Estudo sobre uma atividade)

Observao Relatrio escrito Discusso Relato de vida Anlise e reflexo

Comunicao Explorao de dados Prolongamento terico (Ensino) Conceitualizao

Experimentao Aplicao Questionamento Crtico Olhar novo...

Novo Plano de Estudo ........

- Uma organizao das atividades e dos contedos no que tange hierarquizao, sucesso e progresso se impe para dar coerncia e sentido em dois nveis, o de cada seqncia de alternncia e o do conjunto do percurso no campo da formao. Para cada seqncia de alternncia: terreno escola terreno, a unidade e a ao pedaggica podem ser dadas atravs de uma organizao temtica. Um tema que geralmente tem sua fonte nas atividades da vida (profissional, familial, social) e relacionando com as possibilidades de implicao dos alternantes permite introduzir, na medida do possvel, as disciplinas do programa que asseguraro o tratamento em vrias dimenses: tcnicas, econmicas, cientficas, histricas, geogrficas, literrias ou filosficas, matemticas. Assim, uma ao desta por tema permite dar uma formao associada (profissional e geral) e construir o sentido, ou seja aprender com mais eficincia.

No conjunto do percurso, a organizao geral (sucesso de temas, progresso dos contedos) dada pelo Plano de Formao que representa a orquestrao do conjunto dos componentes do dispositivo pedaggico. Assegura a colocao em prtica da alternncia. Integra as finalidades do projeto educativo, enuncia os objetivos e as etapas, articula os tempos, as atividades e contedos do campo scio-profissional com aqueles do programa. Ele rene numa terceira lgica, duas lgicas muitas vezes contraditrias: a da vida e a do programa escolar.

Todavia a primeira lgica que dita as progresses de tal maneira que os sucessivos temas de estudo correspondam, na medida do possvel, com as realidades vividas no seio da famlia, da empresa ou no contexto scio-cultural.

Em suma, um Plano de Formao uma ampla ordenao da coerncia em torno da formao, da educao, da orientao e do desenvolvimento da pessoa vivendo num determinado contexto (Gautreau, 1995).

As condies psico-afetivas.

Elas garantem uma qualidade de vida e um clima que facilitam as aprendizagens e a educao.

A alternncia coloca o adolescente ou o adulto em formao em complexos psico-sociais sempre em mudana. Ela impe a cada um reinvestimentos permanentes e cria ento uma situao que suscita ansiedade. Esta deve ser regulada, compensada por uma qualidade de vida, uma ateno, uma considerao no seio dos diversos lugares de vida: a famlia e/ou a empresa, o CEFFA.

Assim na famlia e/ou na empresa pode-se enunciar um conjunto de condies que

tem a ver com o acolhimento, natureza e vivncia do trabalho, qualidade das relaes, s possibilidades de discusso, de informao e de ajuda, ao estatuto e aos papis que o alternante encontra. O carter formador e autonomizante ou ao contrrio alienante da situao exige uma observao atenta.

No espao escolar, se a qualidade de acolhimento, de relacionamento e de ambiente

tambm so fatores essenciais, sobre a importncia do grupo que convm parar. Um grupo de alternantes no um grupo de alunos na escola. um grupo de atores scio-profissionais que adquiriram por sua conta e pelas suas atividades de trabalho e de vida, saberes a comunicar, a confrontar, a relativisar. O grupo em formao alternada, mais que em outra situao, para cada um de seus membros um lugar de mtuo ensino e aprendizagens.

Alm do mais, convm atingir a dimenso do grupo de vida que faz com que a

formao se desenrola e acontece alm da sala de aula e que o educativo toma todo o seu sentido. Eis a toda a dimenso do internato, da vida residencial, com a condio de que a estrutura o permita e que atividades os enriqueam.

Os formadores.

A viso histrica mostra que os CEFFAs nunca puderam contemplar-se com o modelo do docente tradicional. Seu projeto, sua estrutura, a alternncia tem colocado de vez o perfil do formador chamado, em seguida, de monitor. Ao longo das dcadas, levando em conta as evolues do ambiente e jurdicas, um dos aspectos seguintes foi particularmente privilegiado: educao, tcnica, ensino, animao.

Hoje convivem os termos monitor e formador, este ltimo sendo tomado como

termo genrico ou para corresponder pesquisas estatutrias atuais.. De fato, o monitor

um profissional da formao alternada. Ele no pode ser um docente na sua compreenso tradicional mas um formador que tem uma funo global e papis mltiplos:

de gesto das relaes entre atores e entre os campos de saberes, o que exige que saiba levar em conta e ler o terreno profissional e a cultura de um territrio, que saiba criar ligao;

de acompanhamento de percursos sempre singulares e alternantes; de ensino dentro de seus campos disciplinares; de animao dos grupos; de individualizao das aes; de acompanhamento educativo.

Ele de fato um animador na intersesso dos componentes do sistema.

Todos esses papis que cada um no pode exercer com a mesma intensidade

supem um necessrio trabalho pedaggico e educativo em equipe (Gimonet, 1979). A alternncia impe a equipe educativa, porque ela cria intervenes e questionamentos multidirecionais.

Da decorrem trs exigncias fortes para os formadores: um conhecimento dos ambientes scio-profissionais, uma presena no terreno scio-profissional dos alternantes, uma formao pedaggica especfica e um aperfeioamento contnuo.

Concluso

A alternncia est na moda, mas os que se arriscam a pratic-la percebem rapidamente suas exigncias e dificuldades. De fato, ela introduz na complexidade, cria um sistema cujos componentes, em interdependncia e interao, lhe conferem a sua coerncia. o equilbrio entre todas as variantes que otimizam os funcionamentos da alternncia. Mas o equilbrio sempre instvel, sempre recolocado em questo pelo fato que o sistema est aberto e que est pegado na vida. E a vida sempre mudana e evoluo. Por isto o instituinte deve sempre estar acima do institudo, o movimento prevalecer sobre a instituio. Tambm por isto a palavra alternncia deve ser colocada no plural, porque existem mltiplas variedades a depender da colorao de cada um dos componentes do sistema educativo que ela produz.

Com a alternncia, se ela no se reduz a uma simples metodologia pedaggica,

talvez nos encontramos no amanhecer do terceiro milnio, saindo da escola do sculo vinte. GIMONET, Jean-Claude. LAlternance en Formation. Mthode Pdagogique ou nouveau systme ducatif? Lexperince des Maisons Familiales Rurales. In: DEMOL, Jean-Noel et PILON, Jean-Marc. Alternance, Developpement Personnel et Local. Paris: LHarmattan, 1998, pg. 51-66. Traduo de Thierry De Burghgrave.