MAINARDES, J. Escola em ciclos, processos de aprendizagem e intervenções pedagógicas:

algumas reflexões. In: FETZNER, A. R. (Org.). Ciclos em revista. v. 3. Rio de Janeiro: WAK,

2008. p. 118-139.

Escola em ciclos, processos de aprendizagem e intervenções pedagógicas:

algumas reflexões

Jefferson Mainardes1

O objetivo deste texto é apresentar algumas reflexões sobre os processos de

aprendizagem e a relevância das intervenções pedagógicas nas experiências de organização da

escolaridade em ciclos. Essas reflexões tomam como ponto de partida os seguintes

pressupostos: a) o papel da escola é garantir a apropriação, por todos os alunos, do saber

sistematizado da forma mais ampla e exitosa possível2; b) a passagem pela escola, assim como

o êxito ou fracasso acadêmico, “têm influência relevante sobre o acesso às oportunidades

sociais da vida em sociedade” (FERREIRA, 2004); c) a qualidade das experiências de

aprendizagem é um elemento fundamental no processo de ensino/aprendizagem e, em uma

perspectiva crítica, as concepções afirmativas do ato de ensinar (DUARTE, 1998; 2006)

parecem ser mais adequadas para se garantir a apropriação do conhecimento pelos alunos; d) a

heterogeneidade é uma característica de qualquer sala de aula e precisa ser considerada nas

relações de ensino e no processo de avaliação da aprendizagem; e) a implantação de mudanças

no sistema de ensino pressupõe investimentos em infra-estrutura e oferecimento de suporte

tanto para os professores, quanto para os alunos. Tais pressupostos, dessa forma, servem para

1 Professor do Departamento de Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual

de Ponta Grossa. E-mail: jefferson.m@uol.com.br

2 Segundo Klein (2003), “Interessa, à classe trabalhadora, o domínio do conhecimento científico histórica e

criticamente acumulado e sistematizado. (...) então o papel fundamental da escola é o acesso ao conhecimento.

Não, entretanto, qualquer conhecimento, mas o conhecimento teórico-prático voltado para o desenvolvimento da

sociedade, vale dizer, para sua transformação. Se assim é, a necessidade de ensino-aprendizagem do máximo de

conhecimentos, da forma mais ampla, mais exitosa e no menor tempo possível, constitui o elemento central da

organização do processo”. (p. 49, grifos nossos).

se discutir os processos de aprendizagem tanto nas escolas organizadas em ciclos quanto

naquelas que adotam séries ou outras formas de organização.

É importante destacar que há diferenças entre escolas seriadas escolas organizadas em

ciclos. Em primeiro lugar, as escolas cicladas podem ser consideradas escolas mais inclusivas,

uma vez que um dos fundamentos da política de ciclos é a continuidade do processo de

aprendizagem e a eliminação (total ou parcial) das práticas de retenção. Em segundo lugar, as

experiências de ciclos oferecem mais tempo para a aprendizagem dos alunos e, em muitos

casos, são criadas oportunidades de complementação de estudos, principalmente para alunos

que necessitam de maior tempo para a apropriação dos conteúdos. Uma outra diferença que

poderia ser indicada é a de que as turmas de escolas organizadas em ciclos podem,

potencialmente, tornar-se mais heterogêneas, ou seja, serem formadas por alunos de níveis e

necessidades de aprendizagem bastante diferenciados, o que demanda, por exemplo, o emprego

de estratégias de diferenciação de tarefas na sala de aula.

No entanto, no atual contexto educacional brasileiro, seria insustentável afirmar que as

experiências de ciclos são similares, ou que todas têm um compromisso com a criação de um

sistema educacional inclusivo, não-seletivo e democrático. Os objetivos proclamados nesses

programas muitas vezes permanecem como elementos de retórica. Além disso, diferentes

fontes de evidência e discussão teórica têm indicado que processos de exclusão podem ser

identificados no cotidiano escolar de escolas organizadas em ciclos (por exemplo, LINCH,

2002; FREITAS, 2002; BERTAGNA, 2003; MAINARDES, 2007)3.

Conforme já apontado por Freitas (2003), há diferenças entre as experiências de ciclos e

a progressão continuada. Além disso, defendemos que há diferenças entre ciclos de

aprendizagem e ciclos de formação (MAINARDES, 2006, 2007) e que as políticas de ciclos

podem assumir um caráter mais conservador ou mais progressista. Em termos gerais, o caráter

3 Martins (1997), ao discutir a questão da exclusão em um nível mais amplo, defende que não existe exclusão. O

que chamamos de exclusão é “aquilo que constitui o conjunto das dificuldades, dos modos e dos problemas de

uma inclusão precária e instável, marginal” (p. 26)

conservador ou progressista de uma política de ciclos parece estar relacionado à concepção de

Estado e de política educacional que fundamenta cada gestão. Nesse caso, o contexto político-

partidário pode assumir um papel relevante4.

Além da questão acima mencionada, acreditamos que o caráter conservador ou

progressista depende ainda de outros aspectos, tais como: a) dos objetivos e propósitos

atribuídos à política de ciclos; b) das estratégias usadas na formulação e na implantação da

política (espaços de participação, discussão e decisão conjunta de intervenções a serem feitas

na rede como um todo, nas escolas e salas de aula)5; c) das características das mudanças

propostas, que podem ser mudanças apenas “formais” ou mudanças “essenciais”

(parafraseando MÉSZÁROS, 2005)6, d) do papel que é atribuído à apropriação do

conhecimento sistematizado; e) do discurso pedagógico disseminado pelo campo oficial

(secretarias de educação), que pode, por exemplo, fundamentar-se em concepções negativas,

afirmativas ou mistas do ato de ensinar; e) da infra-estrutura garantida às escolas; f) do tipo de

formação permanente dos professores, entre outros. A partir das definições acima, fica evidente

que a implantação de um programa de ciclos em uma perspectiva transformadora/progressista é

algo complexo.

Após essas explanações, podemos agora focalizar nossa atenção no tema desse capítulo:

os processos de aprendizagem e intervenções pedagógicas nas políticas de organização da

escolaridade em ciclos.

4 Concordamos com a afirmação de Mendes (2006) de que “toda política pública está baseada em uma concepção

de Estado, de homem, de sociedade, de mundo” (p. 157) (...) Assim, o caráter excludente ou inclusivo,

centralizador ou participativo, “pode ser decisivo nas atividades executadas nas escolas, na medida em que

contribui ou não para a formação de sujeitos”. (ibid.)

5 Nesse aspecto, é interessante destacar as reflexões de Ratto et al (s.d): “Pelo fato de envolver mudanças em

questões cruciais, a formulação e implementação de políticas de ciclos deveria comportar “um intenso trabalho de

reflexão fortemente participativo” (p. 2).

6 Entre alguns exemplos de mudanças meramente formais poderíamos destacar as seguintes: ênfase na eliminação

da reprovação, na racionalização do fluxo de alunos e ainda a ênfase na mudança no sistema de promoção. Como

exemplos de mudanças essenciais destacamos a ampla discussão da função social da escola e da apropriação do

conhecimento, a definição de conteúdos básicos (incluindo mudanças nas formas de internalização), a criação de

estratégias de suporte aos alunos e professores, a melhoria das condições de trabalho e da infra-estrutura, etc.

Em primeiro lugar, destacaremos que a questão dos processos de aprendizagem e das

intervenções pedagógicas tem sido tratada de forma bastante diferenciada nos programas de

ciclos existentes no Brasil. Algumas redes de ensino têm enfatizado e defendido a apropriação

do conhecimento por todos os alunos, bem como a definição de um currículo claro e explícito,

estratégias variadas de formação permanente dos professores e um acompanhamento criterioso

dos resultados obtidos pelas escolas e professores em termos da apropriação dos

conhecimentos pelos alunos. Em outras redes o quadro é bastante diferente. Nestas, não se

enfatizam aspectos essenciais, tais como, o processo de reestruturação curricular e da avaliação

da aprendizagem, discussões acerca do papel do conhecimento, a formação permanente dos

professores, dentre outros.

Em nossa concepção, o processo de aprendizagem e a discussão sobre as intervenções

pedagógicas que sejam adequadas às características dos alunos da escola pública devem ser

considerados aspectos centrais no processo de reorganização da escola, ao se implantar uma

política de ciclos ou construir um projeto educacional consistente para uma rede de ensino.

Desse modo, concordamos integralmente com o posicionamento de Libâneo (2006), quando

afirma que

O aluno aprende na escola quando os outros, inclusive a professora e o próprio

contexto institucional e sociocultural, o ajudam a desenvolver suas capacidades

mentais, com base nos conhecimentos, habilidades, modos de viver, já

existentes na ciência e na cultura historicamente acumulada. Isso não é, de

forma alguma, espontâneo, nem depende somente do ritmo de aprendizagem de

cada aluno. Depende de uma estrutura organizacional forte, da atuação da escola

e dos professores como adultos que realizam a mediação cultural; depende de

que suscitem nos alunos o desejo de aprender, de serem melhores pessoas, de

compreender melhor as coisas” (p. 92, grifos nossos).

O desafio, portanto, é identificar quais ações, políticas e decisões poderiam ser pautadas

para se garantir a estrutura organizacional forte mencionada por Libâneo.

A discussão sobre os processos de aprendizagem e de intervenção pedagógica é

altamente complexa e envolve uma multiplicidade de fatores. Sem a intenção de esgotar as

possibilidades de discussão, apresentamos nas sessões seguintes alguns aspectos que poderiam

ser considerados relevantes ao se implantar projetos de organização da escolaridade em ciclos,

principalmente quando se pretende assumir um compromisso explícito com a qualidade de

ensino e com a democratização do conhecimento.7

1 – Escola em ciclos com uma política integrada

Iniciamos por uma questão mais genérica e abrangente. Diversos programas de

organização da escolaridade em ciclos têm enfatizado de forma desproporcional as mudanças

no currículo, pedagogia, avaliação, sistema de promoção dos alunos, formação permanente de

professores e organização da escola. Em muitos casos, há uma preocupação maior com a

sistemática de promoção dos alunos e com a avaliação da aprendizagem e formas de registro

das avaliações, enquanto as mudanças nos demais aspectos são relegadas a um segundo plano

ou sofrem apenas ‘mudanças formais’.

A construção de um sistema educacional democrático, não-seletivo e não-excludente

depende de uma série de medidas que vão muito além da mera expansão do tempo, por meio da

eliminação da reprovação. A implantação de programas de ciclos com vistas à construção de

um sistema educacional com tais características precisaria ser acompanhada de uma revisão de

toda a concepção de conteúdos, metodologias, avaliação e gestão da escola. Isso quer dizer que

os aspectos relacionados ao currículo, pedagogia, avaliação, organização, formação

permanente e políticas de democratização do sistema educacional como um todo precisam estar

organicamente articulados. No entanto, o enfrentamento dessas questões exige vontade e

clareza políticas, bem como condições objetivas e subjetivas.

7 Segundo Belloni (2003), a oferta de educação de qualidade como direito de cidadania contempla três dimensões

específicas e complementares: a) acesso à educação, b) permanência no sistema ou em atividades educativas e c)

sucesso no resultado ou aprendizado. Ainda segundo a autora, a educação de qualidade social “é aquela

comprometida com a formação do estudante com vistas à emancipação humana e social; tem por objetivo a

formação de cidadãos capazes de construir uma sociedade fundada nos princípios da justiça social, da igualdade e

da democracia” (p. 232).

A explicitação do papel do conhecimento, a construção de uma proposta curricular, a

configuração de um sistema de avaliação da aprendizagem coerente com a construção de uma

educação pública de qualidade social e as intervenções pedagógicas com vistas à garantia da

apropriação do conhecimento por todos os alunos poderiam adquirir maior sentido caso essas

discussões e definições não fossem elementos isolados do processo de reestruturação. Essas

questões deveriam estar relacionadas a um processo coletivo de reflexão mais ampla sobre os

propósitos e finalidades da educação, com vistas à definição de uma concepção de educação

progressista, no sentido atribuído por Synders (1974, 1977)8. Segundo Snyders, o que baseia

uma pedagogia, o que constitui o critério entre as pedagogias, “são os conteúdos que estas

apresentam, ou mais exatamente, as atitudes a que se propõem levar os alunos: que tipo de

homem esperam formar?” (1974, p. 309).

Ao defendermos a construção de programas de ciclos como uma política integrada, não

poderíamos deixar de destacar que essa construção deveria ser participativa e democrática,

inclusive no que se refere ao processo de decisão e construção curricular, tal como defendem

Apple e Beane (1997).

2 – O desafio das orientações metodológicas para o processo de ensino/aprendizagem

O segundo aspecto que consideramos relevante para a implantação de políticas de

organização da escolaridade em ciclos – e que está estreitamente relacionado ao que foi

apresentado acima - é o desafio de discutir e definir, com os profissionais da educação, as

orientações metodológicas para o processo ensino/aprendizagem.

8 As proposições de Snyders acerca do que seria uma escola progressista são complexas. Em poucas palavras, a

escola progressista é aquela que se apóia no que há de positivo na criança da classe operária e transforma-se por

essa mesma positividade. Essa subjetividade submersa em desvantagem é trazida por ela à superfície e elaborada:

“ajuda as crianças proletárias, desenvolvendo os valores que lhes são próprios, as suas atitudes próprias, a

ultrapassar as suas limitações, a desembaraçar-se de tentações sempre ameaçadoras” (1977, p. 394). Em outras

palavras, é a escola que faz o que pode para tornar-se “menos segregativa em relação aos filhos da classe operária

e diminuir-lhe os insucessos” (p. 394) porque o resto, todo o resto, “depende da relação entre as classes” (ibid.).

Além do livro “Escola, classe e luta de classes” (1977), vale a pena conferir “Para onde vão as pedagogias não-

directivas (1974) e “Alegria na escola” (1988).

Na prática, geralmente algumas concepções metodológicas acabam sendo privilegiadas

pelo discurso oficial. São aquelas que predominam nos textos políticos, no discurso dos

gestores, nos cursos de formação continuada. Podem disseminar concepções afirmativas,

negativas ou mistas do ato de ensinar; concepções românticas ou críticas; pedagogias visíveis

ou invisíveis (em termos das formulações de Bernstein, 1990). Embora algumas dessas

concepções sejam predominantes no discurso oficial, as práticas escolares parecem ser

multifacetadas. Os professores têm suas histórias, suas concepções, crenças, modos de ensinar

e não se apropriam do discurso dominante (e que oscila de tempos em tempos, de acordo com

as arquiteturas político-partidárias e ideológicas) por uma adesão pura e simples. Não

queremos com isso dizer que os professores sejam totalmente impermeáveis aos discursos

oficiais e às teorias disseminadas pelo campo oficial. Apenas desejamos indicar que as

concepções e práticas dos professores não se alteram apenas porque um novo conjunto de

princípios explicativos passou a ser disseminado.

Indicar, nesse texto, algumas orientações metodológicas ou concepções do ato de

ensinar que poderiam ser mais adequadas para a escola em ciclos seria um risco e uma atitude

presunçosa e arrogante. No entanto, para ser coerente com os pressupostos apresentados no

início do texto, podemos trazer algumas reflexões.

Em primeiro lugar, parece importante mencionar, em uma coletânea que privilegia a

questão da mediação pedagógica em turmas não-seriadas, que a aprendizagem, na perspectiva

histórico-cultural, não é um processo natural, espontâneo. Implica, portanto, uma ação

pedagógica, uma intencionalidade (LIBÂNEO, 2006). Nesse sentido, se desejamos privilegiar

o processo de apropriação de conhecimento, o discurso pedagógico afirmativo sobre a

transmissão do conhecimento na escola (DUARTE, 1998, 2006), parece ser mais coerente.

Em linhas gerais, esse tipo de discurso pedagógico destaca a importância do papel

mediador do professor nas relações de ensino, o papel das interações sociais no processo de

aquisição de conhecimentos, a importância da sistematização do processo de ensino, a

relevância do uso das informações obtidas por meio da avaliação para reorientar o ensino, a

importância da qualidade das experiências de aprendizagem e a necessidade da diferenciação

das tarefas na sala de aula (de acordo com o nível de aprendizagem e necessidades distintas),

entre outros aspectos.

Para exemplificar o que poderia ser entendido como um discurso pedagógico

afirmativo, ou seja, uma prática pedagógica que privilegia os processos mediadores e a

apropriação do saber sistematizado por todos os alunos, mesmo que em ritmos diferenciados,

indicaremos três pesquisas empíricas. Ao destacarmos os principais resultados dessas pesquisas

(uma desenvolvida em Portugal, a segunda na Austrália e outra no Brasil) desejamos trazer

algumas das contribuições da academia que, a nosso ver, podem subsidiar a compreensão do

processo de aprendizagem na escola. Acreditamos que as pesquisas que apresentem evidências

consistentes podem fundamentar práticas e políticas. No entanto, cremos ainda que os

professores têm o direito de conhecer uma diversidade de propostas teórico-metodológicas (na

formação inicial e na formação permanente) para que pudessem ter elementos mais

consistentes que os capacitassem a tomar decisões sobre os procedimentos de ensino que sejam

adequados à sua realidade.

O ponto comum das três pesquisas é a preocupação em demonstrar que é possível

melhorar a qualidade das aprendizagens sem aumentar significativamente o tempo que a escola

tem a oferecer para as crianças.

Com base na teoria de Bernstein, Morais et al (2004a, 2004b) argumentam que é

necessário ir além da simples dicotomia entre pedagogias visíveis e pedagogias invisíveis. As

autoras argumentam a favor de uma prática pedagógica mista que foi delineada a partir de

elementos das pedagogias visíveis e invisíveis, com o objetivo de criar oportunidades a alunos

marginalizados de acesso aos códigos privilegiados e conteúdos, além de prepará-los para

pensar criticamente e questionar a autoridade. As autoras mostram que é possível enfraquecer o

enquadramento do compassamento9 sem aumentar significativamente o tempo que a escola tem

a oferecer para as crianças. Embora a pesquisa focalize o ensino de Ciências nos primeiros

anos de escolaridade, as principais conclusões parecem válidas para a construção de um

modelo de prática pedagógica, no qual todos os alunos teriam a oportunidade de aprender

efetivamente. A prática pedagógica mista delineada pelas autoras apresenta as seguintes

características principais:

a) um compassamento mais fraco na aprendizagem (enquadramento fraco)10

;

b) relações de comunicação abertas entre professores e alunos e aluno-aluno

(enquadramento fraco das regras hierárquicas);

c) limites fracos entre o espaço do professor e os espaços dos alunos (classificação fraca

entre espaços);

d) critérios de avaliação explícitos (clareza do que se espera atingir nas tarefas propostas e

que se espera que os alunos realizem, mesmo que em níveis de desempenho

diferenciados);

e) fortes relações intradisciplinares (classificação fraca entre vários conteúdos de uma

disciplina).

Nesse tipo de prática pedagógica, o enquadramento interno (relação entre professor-

alunos) é fraco, o que permitiria uma comunicação aberta entre eles. Essa é uma característica

importante em qualquer relação pedagógica, e essencial para crianças que precisam de maior

apoio para a aprendizagem. Com critérios de avaliação mais explícitos, os professores teriam

informações mais precisas sobre o progresso dos alunos e, assim, poderiam planejar mais

adequadamente as intervenções necessárias. Um compassamento mais fraco inclui a

9 Compassamento é a “velocidade esperada de aquisição das regras de seqüenciamento, isto é, quanto se tem que

aprender num dado espaço de tempo” (BERNSTEIN, 1990, p. 66).

10

Enquadramento (controle) é usado para descrever as relações de poder e controle que influenciam como o

processo ensino/aprendizagem é conduzido.

diferenciação de tarefas, ou seja, a proposição não somente de tarefas comuns, idênticas para

todos os alunos, mas também tarefas de acordo com o nível de aprendizagem dos alunos ou

grupos de alunos. Na pedagogia mista, tanto o ensino quanto a aprendizagem são valorizados.

Os professores são encorajados a assumir mais explicitamente o papel de mediadores, ao

mesmo tempo em que planejam atividades nas quais os alunos podem assumir um papel ativo,

uma vez que haveria espaço para o trabalho e iniciativa das crianças.

As pesquisas conduzidas pelas autoras mostram que o efeito da prática pedagógica

pode sobrepor-se ao efeito do nível socioeconômico familiar dos alunos, mesmo quando o

aproveitamento dos alunos se refere ao desenvolvimento de competências cognitivas

complexas.

Rose (2004) argumenta a favor de uma necessária ligação entre o que ele chama de

“instrução explícita” e o enfraquecimento das regras de seqüenciamento e compassamento. Ele

considera que uma das razões pelas quais alguns alunos ficam em desvantagem se deve ao fato

de que o currículo escolar baseia-se no ritmo (compassamento) dos alunos de classe média. A

solução proposta pelo autor, com base nas teorias de Bernstein e de Vygotsky, é o

afrouxamento das regras de compassamento e seqüenciamento do currículo formal e o

estabelecimento de um ensino explícito (da leitura, por exemplo)11

. No ensino explícito, o

professor assume o seu papel de mediador, ensinando a classe como um todo, propondo

atividades em grupos ou ensinando crianças individualmente.

Tanto a pedagogia mista quanto o ensino explícito visam à criação de salas de aula mais

igualitárias, onde todos os alunos possam ser bem-sucedidos (MORAIS et al, 2004a). Rose

propõe que os professores sejam preparados para “ensinar igualmente todos os alunos da classe

11

Outros autores, também com base na teoria de Vygotsky, apontam questões semelhantes. Ver, por exemplo, a

noção de concepção afirmativa sobre o ato de ensinar (DUARTE, 1998) e a noção de desempenho assistido

(GALLIMORE E THARP, 1996). A respeito das situações de ensino planejadas, com base na teoria de Vygotsky,

Gallimore & Tharp (1996) afirmam: “Hoje, há muito pouco ensino nas escolas (...) Em lugar de dar assistência ao

desempenho, a supervisão escolar usualmente se limita a dirigir e avaliar. (...) Em nenhum nível encontramos

suficiente assistência, correspondência, atividade produtiva conjunta ou construção de significados e valores

compartilhados” (p.184).

e não somente os de elite” (p.106). As duas alternativas reconhecem que a formação

continuada de professores é crucial para a efetivação de tais práticas pedagógicas.

Embora importantes trabalhos de pesquisa (sob diferentes perspectivas teóricas) sobre o

processo de ensino-aprendizagem tenham sido realizados no Brasil, gostaríamos de destacar o

trabalho de Albuquerque et al (2005), do CEEL – Centro de Estudos em Educação e

Linguagem, da Universidade Federal de Pernambuco, no qual analisaram a prática pedagógica

de nove professoras do 1º ano do 1º ciclo (Recife), por meio da observação participante. Além

disso, foram realizados encontros mensais sobre as temáticas relacionadas à alfabetização. No

que se refere às atividades de apropriação do sistema de escrita alfabética, as práticas docentes

foram classificadas em três tipos: sistemática, intermediária e assistemática12

. O estudo

concluiu que os alunos das professoras cujas práticas eram sistemáticas foram os que

apresentaram melhor desempenho em uma atividade de alfabetização aplicada ao final do ano

letivo (Cruz e Albuquerque, 2007). Essas evidências de pesquisa são reforçadas por Leal

(2004) e MORAES (2006).

Os estudos mencionados acima indicam que há necessidade de se reunirem mais

evidências de pesquisa que permitam uma compreensão maior de quais práticas parecem mais

adequadas para a realidade da escola pública. No entanto, as práticas pedagógicas que podem

ser deduzidas das três pesquisas citadas não deveriam ser interpretadas como um ensino

centrado no professor e uma conseqüente secundarização do papel dos alunos no processo de

aprendizagem ou ainda uma desconsideração da cultura e conhecimentos que os alunos já

possuem. O que parece fundamental destacar é que o processo de ensino-aprendizagem na sala

12

No primeiro tipo foram enquadradas as professoras que utilizavam uma rotina de trabalho sistemático diário de

apropriação do sistema de escrita alfabética (por exemplo, atividades de identificação, comparação, composição e

decomposição, contagem de letras e sílabas e formação de palavras). A prática de um outro grupo de professoras

foi classificada como intermediária por não apresentarem diariamente atividades de apropriação do sistema de

escrita alfabética, desenvolvendo sua prática com atividades de leitura e produção textual de forma intercalada. Já

as professoras cujas práticas foram classificadas como assistemáticas priorizavam o trabalho de leitura de textos

de diversos gêneros textuais; porém, não tinham um trabalho sistemático de apropriação do sistema de escrita

alfabética.

de aula demanda o uso de metodologias variadas13

, sendo necessário instrumentalizar os

professores para equilibrarem atividades mais dirigidas e atribuição de iniciativa dos alunos,

bem como para lançarem mão de estratégias de ensino diferenciadas de acordo com o nível de

apropriação e o progresso dos alunos.

Ainda quanto às orientações metodológicas parece relevante indicar a necessidade de

instrumentalizar os professores para o trabalho com grupos heterogêneos14

, bem estimulá-los

para iniciarem esse trabalho. Diversas pesquisas que investigaram a qualidade das experiências

de aprendizagem (BENNETT et al, 1984; BENNETT, 1992) forneceram evidências de que a

qualidade das experiências de aprendizagem está relacionada ao grau de adequação entre a

tarefa proposta e o nível de conhecimento do aluno (match). Quando as tarefas propostas estão

muito acima (overestimated) ou muito abaixo do nível de domínio do aluno (underestimated),

o progresso da aprendizagem pode ser prejudicado. O problema maior parece ocorrer quando

as tarefas propostas estão sempre acima do nível dos alunos, fazendo com que o progresso na

aprendizagem não ocorra ou ocorra muito lentamente. O que se poderia propor, nesse caso,

seria a adequação das tarefas ao nível dos alunos e, gradualmente, na medida em que eles

fossem se apropriando dos conteúdos, a apresentação de novas tarefas, novos problemas, que

poderiam ser resolvidos com alguma assistência nas fases iniciais, seguidos de momentos em

que os alunos seriam desafiados a avançar sozinhos na realização das tarefas.15

13

Soares (2004), ao referir-se à alfabetização e letramento, diz que a aprendizagem inicial da língua escrita exige

“múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático-particularmente a

alfabetização, em suas diferentes facetas - outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a

possibilidades e motivações das crianças” (p. 16).

14

Em nossa concepção, a heterogeneidade que caracteriza a sala de aula é um conceito abrangente. Envolve a

diversidade de habilidades cognitivas dos alunos, estilos e ritmos de aprendizagem, fatores sócio-econômicos e

familiares, influências culturais e étnicas, influências de gênero, valorização da aprendizagem pelo aluno e pela

sua família, confiança em si e desejo de aprender, entre outros aspectos. Essa diversidade constitui a riqueza da

sala de aula e as múltiplas possibilidades de interações sociais e mediações sociais e pedagógicas.

15

Segundo Snyders (1988), “A escola não renuncia à avaliação enquanto se interessa por fazer o aluno viver na

convicção que tem progressos a realizar, que ele está lá para realizar progressos; além de fazê-lo sentir que suas

produções estão a esta ou àquela distância dos sucessos de referência” (SNYDERS, 1988, p. 204, grifos nossos).

É importante deixar claro que, ao propormos o emprego de tarefas diferenciadas na

sala, não desejamos de forma alguma, defender a criação ou validade de classes homogêneas.

Ao contrário, acreditamos que a diversidade de níveis de aprendizagem é um fator estimulante

tanto para alunos quanto para professores e ainda que essa diversidade permite a troca, a

realização conjunta e a expansão das possibilidades de interação no processo de

aprendizagem16

.

A adequação das tarefas ao nível de domínio dos alunos remete à questão da

diferenciação das tarefas na sala de aula (trabalho diversificado) em um esquema que poderia

combinar atividades comuns (para a classe toda) e momentos em que os alunos receberiam

tarefas mais apropriadas ao seu nível de domínio atual, com vistas à continuidade no seu

processo de aprendizagem.

Isto se fundamenta no fato de que as salas de aula são heterogêneas, havendo

necessidades comuns (da sala de aula como um todo), necessidades distintas (de alguns alunos)

e necessidades individuais (O’BRIEN e GUINEY, 2001). O ponto de partida para o

estabelecimento de tarefas diferenciadas poderia ser o diagnóstico do nível de desenvolvimento

dos alunos (aquilo que eles são capazes de fazer autonomamente e aquilo que podem fazer com

ajuda), que poderia ser seguido da identificação dos grupos com necessidades comuns e do

planejamento de tarefas adequadas a esses grupos.

Há uma diversidade de possibilidades de organização de atividades diferenciadas, tais

como: a) diferenciação por conteúdos, b) por tarefas (de acordo com as necessidades de

aprendizagem dos alunos); c) por resultado (nas quais os alunos podem realizar uma mesma

tarefa, respondendo-a de acordo com o seu nível de domínio); d) pelo uso de diferentes

16

Nesse aspecto, parece interessante ver a síntese apresentada por CRAHAY (2007) a respeito de classes

homogêneas. Segundo ele, as pesquisas denunciam “a ilusão de se acreditar na eficácia das classes homogêneas

quanto ao rendimento” e, “quando se obtém um resultado, em geral é em detrimento dos alunos fracos e é

negativo pelo simples fato de ser resultante da resignação dos professores” (p.203).

recursos didáticos; e) por diferentes níveis de apoio e mediação (intervenção do professor mais

intensa para determinados grupos ou alunos); e) por livre escolha dos alunos; entre outros

(MOSS, 1996; DEANE e TUMBER, 1998, ABBOTT, 2001, HEACOX, 2006). A escolha do

tipo de diferenciação a ser empregada depende da habilidade do professor para avaliar a classe

(de modo diagnóstico), de planejar situações de ensino diferenciadas e de manejar tarefas

diferenciadas dentro de uma mesma classe.

A diferenciação não tem só um componente cognitivo. Envolve processos afetivos dos

alunos, tais como, auto-estima, imagem positiva de si, reconhecimento da capacidade de

aprender, vontade de aprender e de vir para a escola, uma vez que os próprios alunos poderão

perceber que estão avançando na sua aprendizagem17

.

O impacto da diferenciação das tarefas na sala de aula pode ser medido pelos avanços

observados no processo de aprendizagem dos alunos. A implementação de estratégias de

diferenciação é complexa e envolve a instrumentalização dos professores para efetivarem essa

tarefa. Importante destacar, no entanto, que apenas a diferenciação de tarefas não é suficiente

para se elevar o nível de apropriação do conhecimento pelos alunos da forma mais ampla e

exitosa possível.. Outras ações são necessárias, tais como: a) a utilização de estratégias de

ensino explícito, b) o oferecimento de mediação mais intensa para alguns alunos (por exemplo,

a leitura partilhada, a produção de textos em parceria); c) a utilização das informações obtidas

pela avaliação da aprendizagem para o planejamento do feedback necessário para cada aluno

ou grupo de alunos, entre outras.

Também é importante notar que a diferenciação das tarefas não pode gerar na classe a

idéia da existência de grupos mais atrasados ou mais fracos que os demais (estratificação da

classe) ou o isolamento de alguns alunos ou grupo de alunos do coletivo da classe. Ao

contrário, a diferenciação de tarefas de acordo com as necessidades dos alunos deve contribuir

17

Para maiores detalhes sobre a diferenciação de tarefas, ver Mainardes (2003)

para a criação de classes mais igualitárias onde todos os alunos tenham a oportunidade de

aprender e não apenas os alunos de melhor nível. A diferenciação das tarefas não deve também

pressupor que os alunos vão progredir na sua aprendizagem pelo simples fato de receberem

tarefas apropriadas ao seu nível, pois a mediação do professor e a interação com colegas mais

capazes são essenciais para que a aprendizagem aconteça.

3 – Estratégias de suporte a alunos e professores

A implantação de políticas de ciclos é altamente complexa e demanda um processo de

formação permanente dos professores e dos demais profissionais que atuam na escola, para a

compreensão crítica dos fundamentos dos ciclos, bem como a criação de espaços de discussão

e reflexão. Concordamos com Gewirtz (2002) que os professores, pais e estudantes precisam

tornar-se “produtores” de políticas, deixando de serem meros consumidores. Além de discutir

com os professores os princípios pedagógicos e questões curriculares, parece fundamental que

esse processo de formação procure satisfazer as necessidades concretas dos professores e

garanta espaços para que eles possam expressar suas dificuldades, insatisfações, etc.

Com relação aos alunos, a criação de mais oportunidades para a aprendizagem é

fundamental, principalmente para alunos que precisam de maior assistência no processo de

aprendizagem, por meio de atendimento individualizado ou em pequenos grupos, buscando

suprir as suas necessidades de aprendizagem. No entanto, é sempre bem reafirmar que apenas a

criação dessas oportunidades não é suficiente para se garantir a elevação do nível de

apropriação de conhecimentos. Como já mencionado, as alterações nas relações de ensino das

classes regulares precisa ser cuidadosamente enfrentada e a sistematização mais adequada do

processo de aprendizagem poderiam contribuir para a criação de salas de aula mais igualitárias,

onde todos os alunos possam progredir, a despeito dos seus níveis de domínio e necessidades

de aprendizagem diferenciadas18

.

4 – Estratégias de avaliação diagnóstica

Enfatizar a questão da aprendizagem e das intervenções pedagógicas pressupõe a

existência de um processo de avaliação permanente em todos os níveis: do sistema, da escola e

do desempenho dos alunos na sala de aula. Essas avaliações precisam ter um caráter

diagnóstico, ou seja, que estimulem a tomada de decisões e o delineamento de intervenções

pedagógicas. Diagnósticos pouco precisos do que está ocorrendo nas salas de aula trazem

implicações substanciais para qualidade das experiências da aprendizagem (BENNETT, 1992).

Um exemplo disso, relacionado ao contexto da sala de aula, é o não acompanhamento do

progresso dos alunos, que dificulta a realização de intervenções com os professores (no

momento do planejamento ou nos momentos de formação continuada), subsidiando-os para o

planejamento de intervenções necessárias e apropriadas para seus alunos.

Embora a avaliação do sistema (larga escala) seja importante para se obter dados sobre

a aprendizagem dos alunos, é importante destacar que estas avaliações poderiam ser

desenvolvidas com uma maior participação dos profissionais que atuam nas escolas. Os

resultados obtidos deveriam ser usados no sentido positivo, ou seja, como ponto de partida para

a realização de mudanças e melhorias no sistema educacional como um todo. Nesse sentido, a

idéia de “qualidade negociada” (Bondioli, apud FREITAS, 2005), enquanto produto de um

processo de avaliação institucional construído coletivamente, tendo como referência o projeto

político-pedagógico da escola, parece mais adequada.

18

Sugerimos a leitura do nosso relato de experiência com uma turma de contraturno, com alunos dos dois anos

iniciais do Ciclo Básico (MAINARDES, 1999). Nesse relato, destacamos as contribuições da mediação, da

sistematização do ensino, da gradação de dificuldades, da construção conjunta, das ações partilhadas, das

interações sociais e da afetividade junto a grupos de alunos que precisavam de maior apoio no processo de

aprendizagem.

Considerações finais

Nesse texto, apresentamos apenas quatro questões relacionadas aos processos de

aprendizagem e intervenção pedagógica. Sem dúvida, outras questões teriam de ser discutidas

para se ter um quadro mais completo. Para concluir, destacamos que privilegiar o processo de

aprendizagem efetiva dos alunos nas experiências de ciclos (e em outras formas de organização

escolar) e a instauração de intervenções pedagógicas que garantam a todos os alunos, em seus

ritmos diferenciados, a apropriação do saber sistematizado de forma ampla e exitosa traz

implicações não apenas para os professores, diretores e pedagogos que mais diretamente atuam

no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Traz também implicações sérias para os

formuladores e gestores de políticas educacionais, bem como para a sociedade civil (conselhos

de educação, por exemplo, que poderiam avaliar resultados, propor e mobilizar ações) e para

academia. Juntos, pesquisadores acadêmicos, professores e sistemas de ensino poderiam

realizar mais pesquisas que indicassem elementos sobre como a qualidade da educação poderia

construída.

Embora a escola, de forma isolada, não possa promover a transformação social, parece

sempre importante destacar o seu papel social, bem como explorar as possibilidades da

construção de um sistema educacional democrático, não-seletivo e não-excludente, que se

oponha às desigualdades sociais em geral, bem como às desigualdades no processo de

apropriação e distribuição do conhecimento19

.

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19

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da classe trabalhadora para a superação da sociedade dividida em classes, isto é, as contribuições da educação

escolar na transformação social, na medida em que esta pode proporcionar aos grupos dominados a apropriação do

saber historicamente acumulado, o que inclui o desenvolvimento de atitudes e valores de justiça social e de

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