Arte, Individuo y Sociedad ISSN: 1131-55981999,11:147-161

Educaciónartísticay cultura. Unproyectodedidácticadela expresiónplástica

en la formacióninicial del profesorado

Alfredo PALACIOS GARRIDOEscueta UniversitariaCardenalCisneros

Universidad de Alcalá deHenares

INTRODUCCIÓN

Las asignaturasde EducaciónArtísticaen los estudiosde Magisteriosue-len recogeren sus programaslos contenidospropios del arte(elementosdellenguajevisual, técnicasartísticas, etc.),y tambiénaquellosque hacenreferen-cia a la didáctica delmismo.La proporción yrelaciónentre contenidosy didác-ticaen la formacióndel profesoradoes un debatecontinuo. Pensamosque,enla medida de lo posible, intentar evitar la desconexión entre ambosaspectos;contenidos y didáctica,puedeservir para dar mayor coherenciaa los progra-mas de Educación Artística.Trabajar porproyectospuedeser, en ocasiones,unasoluciónque convierta elmétodode trabajoen el aulaen un contenidoasi-milable por elalumnocomotal desdesupropia experiencia.

Intentamos por tanto, exponerun ejemplode organizacióndel currículodeexpresión plástica que al mismo tiempo sirva para dotar de mayor significati-vidad asuscontenidos.La necesidadde debatir sobre la organizacióncurricu-lar del áreapensamosse justifica tanto comoayudametodológica aldocentecomo por una mejorade las condiciones y resultadosdel procesode enseñan-za-aprendizaje.

La eleccióndel temadel proyectoen estecaso pretende además introducirla reflexiónentrearte y culturadesdeuna perspectivade la comprensióncon-textualizadade las obrasde artey de la introducciónde modelosartísticos queno provengande nuestratradición cultural.

DIDÁCTICA DEL ARTE Y MÉTODO

A menudola mayoríade lasactividadesdel área de Expresión Plástica enlos distintos niveleseducativos,pero sobre todo en la educación primaria,

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poseeun carácterfragmentario, sepercibepor parte del alumnadoe inclusodel profesoradocomo actividadesaisladasy sin relación unas con otras,cuya finalidad se agotaen sí mismas.Unasvecesel énfasisrecaeen aspec-tos procedimentales(utilizar unau otra técnica), otrasen aspectosconcep-

tuales (aprender algúnconceptorelacionadocon el lenguajeartístico). Lavariedadde contenidosqueestánpresentesen los currículos ayudaa facili-

tar esadispersión.

Esta fragmentariedadse debe ensu mayorpartea la metodologíaquetendemosa seguir los docentesdel área.En algunas áreasla estructuraciónde conocimientoses acumulativay la secuenciade los mismos se percibecomo más lógica o natural: sumar-multiplicar-dividir-hacerecuaciones,hacerintegrales...,en matemáticas, oraciones simples-oraciones compuestasen lengua,etc. En laexpresión plásticahablamosde uncurrículo en espiralparadefinir una estructuracurricularque siempretrata los mismosconteni-dos si bien debeir profundizandoen ellos de manera gradual.Este hechoinfluye en que la percepciónde esasecuencianatural resultemás difícil.Muchasvecesla profundizaciónsesustituyepor unasimple repetición,añotrasaño,del mismo tipo de actividaddebido a una falta de criterios objeti-

vos sobrelo que el alumnoha aprendidohastael momentoy lo que aúnlequedapor aprenden

Existen al menos dosrazonesque hanpropiciadoestasituación:

— La influenciade laconcepciónde la educaciónartísticacomo desarro-lío de la autoexpresióncreativa. Unaaplicación superficialde este modelo

suponíala ideade que cualquieractividad artística,si estababien planteada,erasuficienteparaconseguirun desarrollocreativo.Se hasobrevaloradola espon-taneidad,el aprendizajepor descubrimientoy un hacerpuramenteexpresivopensandoque la experienciaartísticasejustifica en símisma. En este modelotal y como haseñaladoR. Marín (1997)no existeuna secuenciade contenidosy habilidadessino quees lacreatividadindividual la queguíael proceso.

— El déficit de formación del profesoradode EducaciónArtística en unadoble vertiente:el maestrosabebastantede didácticapero tiene muy pocosconocimientosde contenidosy procedimientosartísticos;al profesorde secun-daríale ocurre exactamentelo contrario, conocemuy bienla materiaen cues-tión peronormalmenteno ha recibidouna formación adecuadaparaenseñarla.Estehecho,juntocon el carácterpretendidamente«peculiar»del área,influyeen la faltade investigaciones sobredidácticadelas asignaturas artísticasy haceque esta áreaesté tardandomás que otras en recibir las aportacionesde lasinnovaciones pedagógicas, sobretodo en lo referentea cómo se produce elaprendizaje,y a cómo esposibleevaluarlo.

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Lo queno debemosolvidar es que el aprendizajedel artees unhechomuycomplejoy lo es tambiénsuevaluación.La dispersiónde lasactividadesy faltade organizacióncurricularno facilita la respuestaa la pregunta¿quéaprendenuestroalumnadoen laclasedeexpresiónplástica?.Un primerpasoenestesen-tido señaorganizarel currículo en basea los dos conceptos que utilizaE.Eisner: Continuidaddefinida como: «seleccióny organizaciónde actividadesdel currículoque haceposible quelos estudiantesutilicen, en cada una delasactividades,las habilidades adquiridasen actividadesprevias» y Secuencia:«organizaciónde actividadesdel currículo quedevienenprogresivamentemáscomplejasa medidaque losestudiantes avanzan»(Eisner1996, p. 146). En lasúltimas décadaslas aportacionesque harecibidola educaciónartísticadesdelapsicologíacognitiva hanreforzadoestaidea: «Losestudiantes aprendenmejory de un modo más integral a partir deun compromisoen actividadesquetienenlugar duranteun periodode tiemposignificativo,quese encuentranancladas enla producciónsignificativay queseconstruyensobreconexionesnaturales conel conocimientoperceptivo,reflexivo y artísticoescolar.»(Oardner1994, p. 84)

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LOS PROYECTOSDE TRABAJO

Uno de los planteamientosposiblespara avanzaren estesentido,es el deestructurarel currículode la asignaturaa basede proyectos.

La ideadeproyectola debemos situarenlas primerasdécadasdel sigloenlas propuestasde Kilpatrick bajo las ideasde JohnDewey y en el ámbitodelMovimiento Progresista Americanode Educación.Un proyectosupone unaopción metodológica con una intención globalizadoradel currículo. Comoalgunade susventajaspodemosdestacarque aumentala significatividaddelaprendizaje,que dan sentido y funcionalidada loscontenidosy que desarrollanestrategiasdeaprendizaje.Según losinteresesy elnivel de aplicación, lospro-yectos se puedenplantearde tal manera queguíen todo el trabajodel aula obien enmarcados enunadisciplinacomo es nuestrocaso.Sobre los proyectoscomomanerade plantear laglobalizaciónhan aparecido enlos últimos añosennuestropaísvariasaportacionesde diversaorientación,tanto de fundamenta-ción teóricacomo de experiencias deaula:HernándezF. y Ventura,M. (1992,1995),Torres,J. (1994),VVAA (1996),etc. Nose trataaquípor tanto de insis-tir en una justificaciónconceptualdeestametodologíasino de subrayaraque-llos aspectosquese relacionan directamente con nuestrapráctica.

En primer lugar destacarque laEducaciónArtísticaes un áreaidóneaparalosenfoquesproyectualesy globalizadores. Independientementedequeseonen-te el proyectovinculadoa otras materias,esta áreapuedeaglutinardentrode sídiversidadde saberes.El fenómenoartísticoes~manifestacióncapazde integrar

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un grannúmerode aspectosculturalesy sociales.La educaciónartísticaen estesentidopuedeserconsideradacomoun instrumentode conocimientodel entor-no quepermitela posibilidadde relacionar diferentesformasde representación,de expresióny de análisisde la realidad.

Los proyectospuedenserconsideradosademásun elementomotivador delaprendizaje.Normalmentela percepcióndel sentidode los trabajosartísticoshadependidomuchode la relaciónparticulardel alumnocon laasignatura.La ex-presióna travésdel color o elaprendizajede la sintaxisvisual comoobjetivo deunaactividad aisladapuedeo no resultarfuncional segúnel planteamientoy elgradode motivacióndel estudiante.Sin embargosi estoscontenidossevuelvennecesariospara resolverdeterminadosproblemasartísticosdentrode un procesode trabajoen desarrollo,estafuncionalidadse veráindudablementepotenciada.

Favorecenlosproyectostambiéneldesarrollodeestrategiasdeplanificacióny la capacidadde trabajarsiguiendoun procesodonde se integren percepción,reflexión y creación, que amenudoes una de las estrategiasmás difícilesdeadquirirpor partede nuestroalumnado.

Por último, la evaluación,unaparte importantey problemáticadentrode laeducaciónartísticaserámuchomásracional,contextualizada,completay fácil deentendertanto parael profesorado comopara elalumnado,ya que seestaráeva-luandotodo un procesode trabajo.

Contextualizandola experienciaaquídescritaen su nivel de aplicación,unaEscuelade Magisterio, debemos señalarque las asignaturasde EducaciónArtística poseenuna carga lectiva claramente insuficienteen contrastecon lavariedadde contenidosy habilidadesartísticasquedebendominar los maestrospara aplicar elcurrículo de educaciónprimaria. Los docentesnos vemosen lanecesidadde programar actividadesqueseanlo suficientemente representativascomoparaque,sintetizandolos contenidosbásicosdel currículo, puedanservir-les de modelo del procederartístico en todos sus registros,tanto productivoscomo reflexivos. La metodologíade proyectos pensamosque sepuedeadaptareficazmentea estoscondicionantes.

SENTIDO Y DESAROLLO DE NUESTRAPRÁCTICA:

UN PROYECTOSOBREEL «ARTE PRIMITIVO»

Objetivos

Nuestrapropuesta ha consistidoen desarrollarun proyectode trabajocuyoresultadofinal es una pintura mural conlos rasgosestilísticosdel arte practi-cado porpueblosde África, Oceaníao Australia, lo queen la Historiadel Artese conoce comoarte pí-imitivo. En el proceso seguidohemosrealizadouna

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búsquedade informacióntanto teóricacomovisual que nosha servido paracontextualizar el trabajo creativoy para crearun índicede preguntas queorga-nizase nuestrotrabajo.

Pretendíamos asíintegrar diversosobjetivos:

• Mostrar unametodologíadidáctica globalizadora que enestecasotomacomo referencia laEducación Artística.

• Dar funcionalidady contextualizarel estudiode aspectosformalesy desin-taxisdentrodel currículo, concretamentegrafismo,composiciónycolorquepreviamentese habíantrabajadode forma introductoria(ver esquema1).

• Desarrollarun trabajode análisisvisual y conceptual destinadoa lacom-prensióne interpretacióndeunosrasgosestilísticosdados.

• Potenciarun conocimientode manifestacionesartísticasdiferentesa las denuestroentornogeográficoy cultural parapropiciarel debate sobrecon-ceptosquerelacionenartey cultura.

En la formulacióndel proyectoseencuentraimplícita unaconcepciónde laeducación artística querecogelas aportacionesque han marcadosu renovaciónen lasúltimas décadasy queademás dedesarrollarlacapacidadesrelacionadascon laproduccióny con la respuesta al arteintroduceen su currículopropues-tas quesirvan para cuestionar nuestra visión de la realidad eincorporeproce-sosde reflexión que ayuden areformularnuestrainterpretacióndel mundoenlínea con la Pedagogía Crítica y la EducaciónIntercultural.

ESQUEMA 1Relación delproyectocon elcurrículo de la asignatura

7~er ~ciciosde~ici6n

4ELEMENTOS DEL

LENGUAJE VISUAL

MATERIALESTrabajos previosvinculadosal proyecto

APRECIACIÓN DEL ARTE

ESTÉTIcA

HISTORIA DEL ARTE

Recursos Gráficos

Composición

color

Fabricación de Pintura

Comprensión del estilo

Significación colon>Descontextualización

Influencias en el arte europeo

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Elección del tema

La elección para el proyectodel estudiodel artepracticadopor losdistin-tospueblosde África, de Oceaníao por los aborígenes australianossejustifi-ca,desdeel punto de vistaplásticoy según larelaciónestablecida con elcurrí-culo de la asignatura, por la importanciadel elementográfico-lineal en susobjetos artísticosy culturalmentepor las implicacionesquepuedensurgir altratar la relación entre estas culturas y la nuestratanto sobre conceptosartísti-cos comode otras disciplinas.

El trabajoa partir de obrasde arte se ha convertidoen un procedimientohabitual en la educaciónartística. Modelosde renovación curricularcomo laEducación Artística comoDisciplina las han situadoen el centro de lamayo-ría de suspropuestas. Esto hasido así por la capacidadde la obra de arte paracristalizar en tomo a elladisciplinasdiversas (estética, crítica,etc)y promoverde estemodo un aprendizaje másamplio del hechoartístico.Presentándoseelarte como un «mediadorcultural» (Hernández1997), y los objetosartísticoscomo transmisores de creenciasy de valores de lasociedadquelos hacreadoy existiendo hoy una creciente reivindicación de una comprensióndel artecon-textualizadasocialy culturalmente,parece oportunodesarrollaruna didácticaresponsivaen elaulaque vayamásallá de los registrospuramente formalistas,y «sitúe» adecuadamente el objetoartístico.

En nuestroproyecto,nos parecíainteresanteproponerun modelovisual ale-jado de los cánonesartísticoshabituales.La mayoríade las obrascon las quesetrabajaen el aulapertenecenanuestratradición artísticaoccidentalo a lo queseríaunatradición o contextoartísticolocal relacionadocon el ámbitogeográficodelalumno.Si queremosunaeducaciónqueasumala interculturalidady laentende-mos comoun conceptoquehacereferenciaa la integraciónentrelas diferentesculturas,tendremosque subrayaresa relaciónque se debemanteneren el currí-culoentre lo local, lo nacionaly lo internacional(Tavares1998).Centrar nuestraatenciónenmanifestacionesartísticasde etniasnormalmente«ausentes»delcurrí-culo contribuyea aumentarla culturavisualde nuestroalumnadoalmismotiem-PO que a reflexionarsobreel hechomismode estaausencia.Un conocimiento,aunquebásicodeestos planteamientosestéticoscontribuidaasuavizarla tenden-cia aconsiderarel modode representaciónvigente en cl propio contextosocial,en nuestrocasoforjado en el Renacimiento,como el único valido y a que seentiendacomo algo dado o «natural».Es necesariorelativizarestehechoy pre-sentarlocomouna«opción»marcadapornuestrodesarrollocultural.

Al mismo tiempo la distancia quenosseparade estasculturashacetodavíamás sorprendente eldescubrircómo esosmodelosinfluenciaron de maneradecisivala creacióndealgunosde los objetos culturalesmásemblemáticosde

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nuestraépoca,como pueden ser loscuadrosde Picassoy las obrasde muchosde suscontemporáneos.Pensamosque una educación quepromuevaun ejer-cicio constantede crítica cultural debe contribuir alreconocimientode lacuí-tura propia como una mezcla deinfluencias.

Pues bien,¿Qué conoce nuestroalumnadode este arte?,casi nada ylasinformacionesque poseen son escasas y suelen coincidir con unos cuantos con-ceptos estereotipados.Ya que pretendíamosavanzar más allá deestasideascomunes,debíamosintentar eludir elpeligro de caer enun tratamientosuper-ficial de estasmanifestaciones artísticas, evitarlo que J. Torres ha llamado«currículo de turistas» (Torres 1994). Sabíamosque al incluiren un mismoplanteamiento elarteafricano,oceánicoy australiano estábamosquizáspropi-ciando unageneralizaciónpoco deseable perosehizo así para ampliarlasposi-bilidades detrabajode losalumnosya quese tratabade localizarunainforma-ción muy específica.En estesentido laimportanciadadaaeste trabajo en elprograma de laasignaturaera fundamental,nuestroproyecto deberíaocupar-nos un tiempo considerable(alrededorde dos meses enunaasignaturadedura-ción anual) para poder profundizar mínimamente en él.

Otra consideracióninicial fue ¿Cómo nombrar al proyecto? ¿Cuáles lavalidezactualdel términoarte primitivo apesar de quesiguesiendo el másuti-lizado en losmanualesde Historiadel Arte para calificar el conjunto depro-duccionesartísticasde estasetnias? Aunque en la antropología estadenomina-ción se utilice cadavez menos,la cuestiónde ladenominacióndelas culturasllámenseno literarias,étnicas,tribales,etcsiguesiendoun problema carente deconsenso entre losmismosantropólogos(García ¡999).Desvelar elposiciona-miento ideológico quepuede suponer usar ciertos términoses unaprácticaesencial para formar docentes conun juicio crítico de larealidad. Cuandolasprimerasobrasde estospueblosfueronintroducidasen Europase vieroncomoobjetosproducto de culturasinferiores. De tal manera,arte primitivo podríaentenderse, comoseentendióentonces,opuestoal arte civilizadoy así suponerun ejerciciode etnocentrismoy una perpetuación de la relación de poder quemarcóla interacción de estasculturascon laeuropea. Vimosla necesidad dequeesteasuntofueseel primermotivo de debateen el aula.

Desarrollodel trabajo

1. Propuestade trabajo

Enel planteamientoinicial el trabajoserelacionóconlo quehabíamosapren-didohastaelmomentosobreelgrafismo,colorycomposición.Seexplicaronlas

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fasesdel proceso,se mostraronalgunasimágenesde arte africanoy se inició eldebate sobrelaexpresióna,-teprimitivo.

2. Temasde investigación

Del diálogo inicial acercade la pertinenciade la expresión«arteprimiti-vo», surgieronalgunasde las preguntas quemarcanlos pasosa seguir para labúsqueda deinformación.

— ¿Quéquie¡edecir «pilmitivo»,por quéen la antropologíao la historiadel arte seempleaesa expresión?¿Quétienequevercon el arte pi-ehistói-ico?

— ¿Dóndese localizan geogróficamenteestospueblos?— ¿Quérasgosgenetalesdefinena estasculturas?— ¿Quéfuncióncumplenestosobjetosen susculturasde origen? ¿Soncon-

skieradosarte tal y comonosotroslo entendemos?— ¿Quérelación tuvo este artecon elarte occidentaldurante la épocade

las vanguardias?

3. Búsquedadeinformación

En estepuntoseplanteólabúsqueday análisisdeinformaciónteóricay visualporgrupos.Cada grupointentóresponderatodaslaspreguntasdemaneraqueelresultadoen el conjuntode la clase fueralo máscompletoposible.En un princi-pio cadaunodeellos debíaelegirungrupo étnicoparaestudiarsuscaracterísticas.La informaciónobtenidaseorganizósegúnlas preguntasplanteadas,y posterior-mentese realizóunapuestaen común.Seeligieron imágenesde obrasrepresen-tativasparaejemplificarycomentar losaspectos investigados.Deestoscomenta-rios surgieronuna seriedeproblemasquedescribiremosmásadelante.

4. Trabajo creativo

Se tratabade utilizar creativamente toda lainformaciónvisual obtenida.Apartir delas imágenes recopiladassc realizaron bocetosatendiendosobretodoa los aspectosgráfico-lineales.Los estudiantesdebieronseleccionarlos rasgosvisualesnecesarios para elobjetivo del trabajo, tuvieronque analizary sinteti-zar una seriede formasque enmuchoscasosse encontrabanen objetostridi-mensionalesy traducirlas aun lenguajelineal.

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El trabajo teóricoprevionosservía ahorapara clarificarelprocedimientoquedebíamosseguiry estepuntoes unode los másimportantesen elproyecto:está-bamoshaciendoalgoparecidoa lo quehicieronPicassoy los otros artistasestu-diadoscuandoutilizaronesculturasde arteafricanocomomodelosde referencia.

Posteriormentelosmiembrosdecadagrupocontrastabansusapuntes.Antesdecomenzara pintarhabía quedecidirunaunidadtemáticay compositiva.Lapintu-ra debíateneruna coherenciavisual queevitasela impresiónde serun conjuntofragmentario.Huboqueorganizarel trabajo, elaborar bocetosdel muraly delimi-tar lasecuenciaa seguir.Laspinturasse realizaronsobre papelen formatosgran-desy comomaterialse fabricaronpinturasapartir de pigmentosy aglutinantes.

Evaluación

Una vez acabadoslosmuralesse realizó unaexposiciónquedescribíatodoel procesodetrabajo.En tablonesinformativosseexpuso lainformaciónteóricarecogida, acompañadade mapasy distintasimágenesilustrativas,así como losbocetosy finalmentelaspinturas.El montajede laexposiciónsirvió paraponeren comúnen el aula las impresiones sobreel trabajorealizadoy los resultadosobtenidos.

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Los estudiantes debieron evaluar por escritotantoel resultadofinal obteni-do en las pinturasmurales segúncriteriosplásticosy estilísticos como elpro-yecto en si en todo sudesarrollo.

La evaluación por partedel profesor estuvo basadaen la valoraciónde lascapacidades que losalumnosy alumnas habíandemostradopara:

• Asimilar un estilo artístico, en el sentido de cómose han seleccionadoaquellosrasgospertinentesde los modelosde referencia y cómose hanreestructurado einterpretadoparacrearuna imagencoherenteformal ysimbólicamente

• Utilizar loselementosplásticos: grafismo, colory composición• Localizar informacióny aprovecharla para responder a los problemas

planteadosen el proyecto• Enjuiciar supropio trabajoartístico

OTROSITINERARIOS POSIBLES

Durante el proceso de trabajoen un proyectode estetipo surgencuestio-nesquepodrían motivar nuevasactividades.La conexiones de los problemas

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tratadoscon otros nuevosse expandenen ramificacionesquesugierenmúlti-ples itinerariosen el ámbitode la estética,la antropologíadel arte o losvalo-res culturales. La mayoría rebasabanlas competencias de nuestra áreadeconocimientopero algunos quedaron, al menos,apuntados.La riquezade unproyectoreside,precisamente,en plasmarla complejidaddel conocimientodela realidad.Mostramosaquí algunas de esasconexionesque puedenprofun-dizaren varios de los contenidos tratados.

Influencias

La importancia delarte africano en las vanguardiaspuederesultar más omenosveladapara personasno instruidasen historia del arte,desde luegoesuno delos descubrimientosquemás impresionana nuestrosestudiantes.Puedeser posibletambiénrastrearinfluencias de estasmanifestacionesartísticasenotros camposdiferentesdel estudiado. Algunaspautaspuedenser:

• Localizar en la actualidad elementosdel arte étnico en el diseño demodas,en la música,etc., debatir eltérminode «mestizaje cultural»,tanutilizado hoy en muchos ámbitoscreativos

• Profundizaren la idea deculturacomomezclapor contraposición a la decultura comoconservaciónde la «esencia», Descubrir,conreferenciasanuestracultura, cómo en otras artes, arquitectura, literatura,etc., lainfluencia deotrospuebloses a menudo muchomásexplícitade lo quese nos ha hechocreernormalmente

Situaciónactualde estasculturas

Del estudio de los paises dondese localizan las diferentesetniasaparecencasos como elde los aborígenes australianos o losindiosamericanosquecon-viven con loscolonizadoresde sustierras.

• Intentar averiguar querelaciónexisteactualmenteentrelas dos culturas.Investigar cómo ha variado el hábitaty las costumbresde estasetniasenfunción de los asentamientosde los colonizadores

• Observar la relación que existe entretradición y vanguardiaen estascul-turas localizandoimágenesde artistas nativoscuyas obras se puedanencontraractualmentedentro de los circuitos del arte «de vanguardia»(museosde artecontemporáneo,ferias, bienales,etc.)

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Descontextualización/Función EstéticaA partir de la preguntadel proyectoacercade la función delas máscarasy

otros objetos ensusculturas deorigen y de laconsideraciónartística que aquíreciben,se pueden plantear interesantes cuestiones relacionadas con laantro-pologíadel arte:

• Buscaren nuestra propia culturalasmismastransformaciones;quéobje-tosrealizadoscon unaintenciónfuncionalhan pasado a convertirseenobjetosartísticos.

• Observar cómo en lahistoria del artemoderno algunos artistashan utili-zado ladescontextualizacióndel objeto deuso cotidiano para sembrartoda una serie deinterrogantesestéticos(Duchamp)

CONCLUSIONES

A la hora de hacer unavaloración general de este proyecto podemoscomenzar con unapregunta:¿Hasta quépunto nos puede condicionar laacti-tud previa, digamosde un cierto desinterésinicial, con la que los estudiantesdeunaEscuelade Magisterio pueden enfrentarse a loscontenidosrelacionadoscon la apreciacióndel arte olos problemas estéticos?Pensamosque no dema-siado,siemprequepodamosenlazarlas reflexionesteóricascon las preguntasque ellosmismosse debanhaceren elprocesode realizaciónde sus propiostrabajos. La experiencianos demuestracómo, si bien enun principio no sesientenespecialmentesensibilizadoso interesados por cuestiones artísticas,estosmismosestudiantesson capacesdeimplicarsemuy significativamenteenlas actividadesprácticaspropuestasen elaula. ¿Porquéno aprovecharenton-ceslos problemas con los quese enfrentanen la práctica artística paraintro-ducir las reflexiones relacionadas con la crítica o lahistoria del arte porponerdos ejemplos? Estaidea,a la que ya hacía referencia H.Oardner(1994>conrelación alas edades más tempranas, decontextualizarla reflexiónen la pro-ducciónpropia semuestra también válida en el caso de estudiantesadultos.

En estecaso losalumnosy las alumnasfueronsintiéndosemásmotivadosa medida queavanzabanen un proyecto que al principiolesparecía muycom-plicado. En ese procesorealizaronalgunoshallazgosreveladores que tienenquever con contenidosculturales o estéticos comola influenciadel arteafri-cano yoceánicoen el arte delas vanguardiaso la ideaderivadade estedescu-brimientode que además deimaginar,el artista«copia». Ademásseenfrenta-ron con interésa propuestascreativasa las que no estabanacostumbrados,trabajandoen grupos sobreformatos muy grandeso elaborandosuspropias

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pinturas apartir de pigmentos.Resultómuy útil la exposiciónfinal paraplas-mar todo eltrabajodesarrollado.La visiónglobal y retrospectiva de losobjeti-vos y los procesosimplicadosen cadaparte reforzó lapercepcióndel sentidode todo el proyectotal y comose pretendía.

Quizásel aspectomásproblemáticodel proyectofue la búsquedade unaunidady coherencia estilística en elmural. Aunque elresultadoglobal fue bas-tantesatisfactorio,algunosde los trabajosfinalesresultaronmásheterogéneosqueotros en estesentido.En el conjuntode todos los murales realizadospudie-ron percibiese sensibles diferencias que oscilaban entrelos dos extremos:res-petarmáslas imágenesiniciales o interpretarlas mismasde manera másper-sonal, transformándolasmásvisiblemente.No obstanteesto sepuede entendercomo algo previsible en personas queno estánacostumbradasa desarrollaruntrabajo artístico.

Pensamosque lomás importanteen unaconsideraciónglobal de laasigna-tura, ocupándoseéstade la didáctica de laEducación Artística,es que elestu-diante asimile atravésde estaexperienciay otrasparecidasun métodode tra-bajo que lesirva para organizary estructurar«con sentido»el currículo. Elobjetivo fundamental debe ser quelo aprendidose puedareproduciren otroscontextoso situacionesde enseñanza,que los estudiantesde Magisteriopue-dan diseñar proyectos de ExpresiónPlástica acordescon el nivel de desarrolloy los interesesde su alumnadoy queestosproyectos puedanintegraraprendi-zajesproductivos,perceptivos,críticos,culturales,etc. Si conseguimosademásampliar la concepciónde la educación artísticay quese vea comoun instru-mento de conocimientoque puedecontribuir de manerasustanciala mejorarnuestra comprensión de la realidad habremosavanzadobastantepara lograrunavaloraciónmásjustadel papeldel arteen la educación.

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