ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NA EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Maria de Fátima de Brito1

RESUMO

O presente artigo tem por finalidade apresentar os resultados do desenvolvimento de uma proposta metodológica de alfabetização cartográfica aplicada aos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da EJA – Educação de Jovens e Adultos do CEEBJA Londrina, sob o formato de aulas-oficinas, durante a fase de implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional no ano de 2008. O planejamento e o desenvolvimento das atividades têm como principal objetivo contribuir para a construção de conceitos cartográficos e geográficos e, dessa forma, melhorar a qualidade de ensino das aulas de geografia. Busca-se apresentar aqui um embasamento teórico que possa fundamentar as práticas educativas, a fim de relacionar teoria e prática. O trabalho pauta-se no desenvolvimento de aulas-oficinas no laboratório de informática, no espaço da sala de aula e em trabalho de campo. Apresenta uma reflexão sobre a avaliação dos resultados, considerando o grau de envolvimento e participação dos alunos diante das atividades propostas e de sua realização.

Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica. Educação de Jovens e Adultos.

1 Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná e mestranda do curso Geografia, Dinâmica Espaço Ambiental da Universidade Estadual de Londrina, com atuação em EJA desde 1994. mafatimabrito@gmail.com

Artigo orientado pela professora Dra. Rosely Sampaio Archela, do Departamento de Geociências da Universidade Estadual de Londrina. roarchela@uel.br

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THE TEACHING OF CARTOGRAPHIC READING AT EJA – YOUNG PEOPLE AND ADULTS EDUCATION

Maria de Fátima de Brito2

ABSTRACT

The present article has as aim to present the results of the development of a methodological proposal concerning the teaching of cartographic reading applied to High School students of EJA – Young People and Adults Education of CEEBJA Londrina, under the framework of workshops, during the implementation of the Project of Pedagogical Intervention of PDE – Program of Educational Development in 2008. The planning and the development of the activities has as main objective to contribute to the construction of cartographic and geographical concepts and, in so doing, to improve the quality of the teaching of geography classes. We search to present here a theoretical foundation that may base the educational practices, aiming to relate theory and practice. The work is founded on the development of workshop-classes at the Informatics lab, in the space of the classroom and in outside work. It presents a reflection about the evaluation of the results, considering the level of involvement and participation of the students facing the proposed activities and their achievement.

Key-words: Teaching of cartographic reading. Young people and Adults’s Education.

2 Teacher of the Public Schools of Paraná State and student of the Master course of Geography, Dinamics, Ambiental Space of UEL – State University of Londrina, working at EJA since 1994. mafatimabrito@gmail.com

Article supervised by Dr. Rosely Sampaio Archela, teacher of the GeoSciences Department of the State University of Londrina (UEL). roarchela@uel.br

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INTRODUÇÃO

O cotidiano das aulas de Geografia revela que tanto os alunos do Ensino

Fundamental quanto os do Ensino Médio apresentam sérias dificuldades na leitura

de mapas, o que tem dificultado consideravelmente a compreensão dos conteúdos

geográficos.

O ideal seria que esses alunos chegassem ao Ensino Fundamental possuindo

os conceitos cartográficos bem definidos, mas infelizmente essa não é a realidade

que se apresenta e em se tratando de educandos da EJA – Educação de Jovens e

Adultos do CEEBJA Londrina, essas dificuldades podem ocasionar até mesmo a

desistência da escola, ao acreditarem que não serão capazes de aprender os

conteúdos.

Além das dificuldades de aprendizagem que possa apresentar, o aluno da

EJA ainda enfrenta muitas outras barreiras como a falta de tempo para conciliar os

compromissos da sua vida pessoal aos do trabalho e da escola, entre outras.

Todos esses fatores contribuem para a desistência da escola, pois quando

são submetidos a uma situação que exige a opção pelo trabalho ou pela escola,

normalmente optam pelo trabalho, por razões óbvias, é claro. Dificilmente procuram

mudar de trabalho para tentar conciliar com a escola. Garantir a sobrevivência

pessoal e da família continua sendo a necessidade urgente, enquanto a conclusão

dos estudos, apesar de também urgente, pode ficar para um momento posterior.

Essa tem sido a realidade que temos presenciado em nossa prática como

educadores da EJA e que nos causa preocupação.

Por isso, acreditamos que buscar novas metodologias no sentido de melhorar

a qualidade de ensino, contribuindo para a formação de um indivíduo mais crítico,

autônomo e participativo na sociedade e, além disso, diminuir a evasão do aluno da

EJA é uma necessidade e também um grande desafio.

Por isso, enquanto professora de Geografia, consciente das dificuldades que

os alunos apresentam nessa disciplina quanto à leitura de mapas e procurando

melhorar a qualidade do ensino, é que se teve a intenção de desenvolver esse

projeto. Tem como principal objetivo procurar proporcionar uma alfabetização

cartográfica que contribua para a construção de conceitos cartográficos e

geográficos e consequëntemente para a formação de um cidadão crítico e com

autonomia intelectual.

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Dentro desse contexto, o presente artigo discute a alfabetização cartográfica

como uma possibilidade de contribuição, por meio da construção dos conceitos

cartográficos e geográficos necessários para a leitura dos mapas.

São apresentadas atividades que foram desenvolvidas com os alunos do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio da EJA, visando uma alfabetização

cartográfica desses alunos, tendo por base de análise do espaço geográfico a

categoria paisagem.

A alfabetização cartográfica é entendida aqui não somente como forma de

capacitar os alunos a fazerem a leitura de mapas, mas, principalmente como

contribuição para a compreensão do seu local de vivência e, numa escala maior, do

mundo à sua volta.

Para a construção dos conceitos cartográficos, buscou-se partir das noções

que os alunos trazem para a sala de aula com sua experiência de vida.

Nesse sentido, Archela e Pissinati (2007) afirmam que quando os alunos

chegam à escola, eles já possuem noções cartográficas que são usadas em suas

ações rotineiras. No entanto, esses saberes são usados de forma inconsciente e

para que o professor desenvolva uma alfabetização cartográfica eficiente, deve partir

dessas ações rotineiras para depois ir inserindo conceitos mais elaborados até

chegar ao saber formal. Conforme afirmam Archela e Pissinati (2007, p. 109):

A Cartografia é mais freqüente na vida das pessoas do que elas possam imaginar. Ao se tratar dos conceitos que envolvem a representação gráfica, a referência não é apenas para os mapas usados nos livros ou no meio digital. O traçado de um campo de futebol, o trajeto do quarto até a cozinha, a vista vertical a partir da janela de um prédio, a posição da mesa do professor em relação às carteiras da sala de aula, tudo isso requer um mínimo de conhecimento sobre localização, projeção, proporção e simbologia. Ao contrário do que muitos estudantes pensam, não é na escola que eles começarão a adquirir conhecimentos cartográficos. Na verdade, eles já trazem uma bagagem de conhecimento empírico que apenas será transformado em conhecimento formal, mediante a conscientização sobre o seu uso e sua nomenclatura.

Para essas autoras, trabalhar os conceitos de cartografia por meio de

atividades lúdicas é uma maneira de tornar o ensino mais descontraído e prazeroso,

porque desperta interesse e grande envolvimento dos alunos. Essas atividades

podem ser desenvolvidas em forma de aulas-oficinas dentro ou fora da sala de aula.

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Essas idéias contribuíram para a fundamentação teórica e o planejamento

das atividades que foram realizadas na forma de aulas-oficinas no laboratório de

informática, na sala de aula e fora da sala com a realização de trabalho de campo no

entorno da Escola.

No trabalho de campo, a atividade de observar, mapear e analisar esse

espaço próximo foi muito importante como forma de apreensão da realidade local.

Os alunos relataram que estavam vendo aquela paisagem com um outro olhar e que

elementos da paisagem que antes eram imperceptíveis, agora estavam sendo

revelados.

Verificou-se com a realização das aulas-oficinas que este método de trabalho

tem a capacidade de estimular a cooperação entre os alunos, o trabalho coletivo e a

ajuda mútua. Elementos que foram muito importantes para a superação das

dificuldades que alguns alunos enfrentaram na realização das atividades propostas e

para garantir o êxito no processo de aprendizagem.

As atividades desenvolvidas no laboratório de informática podem ser citadas

como um dos exemplos nesse sentido, porque diante das dificuldades que muitos

alunos enfrentaram com o uso do computador, os colegas que tinham maior

conhecimento se dispuseram a ajudar.

AULAS-OFICINAS NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

As aulas-oficinas no laboratório de informática foram utilizadas principalmente

para o desenvolvimento de atividades que trataram sobre orientação espacial.

Apesar das noções de orientação e localização serem sempre exigidas em

nosso viver diário, não temos por hábito associá-las às direções geográficas.

A necessidade de deslocamento com segurança sobre a superfície terrestre,

seja pelos mares ou pelos continentes, fez o homem desenvolver, desde os tempos

passados, pela observação dos astros celestes, um sistema de coordenadas

geográficas que continua sendo utilizado nos dias atuais na navegação aérea e

marítima com o uso de instrumentos sofisticados.

Mas e quanto ao cidadão comum, por que ele precisa saber sobre paralelos,

meridianos, latitude e longitude? Esse questionamento é feito por Almeida (2006,

p.51), ao qual ela responde da seguinte forma:

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Penso que há apenas uma razão realmente pertinente para que alguém tenha que aprender esses conceitos: eles estão envolvidos no conceito de mapa. Um mapa é obtido por meio da malha de coordenadas que amarra a superfície representada com a superfície da Terra, envolvendo, também, projeção e escala.

Antes de iniciar as aulas-oficinas no laboratório de informática, na sala de

aula foram desenvolvidas atividades de simulação dos movimentos de rotação e

translação com o uso do globo terrestre e discussão e levantamento de questões do

tipo: de que lado da cidade o sol é visto pela manhã e à tarde? Por que existem os

fusos horários e as estações do ano? Esses questionamentos, entre outros, foram o

ponto de partida para o estudo dos principais pontos de orientação: cardeais e

colaterais.

Almeida (2006, p. 56) enfatiza a importância de realização desses exercícios

de simulação com o globo terrestre ao afirmar que:

O aluno deve perceber que o fato da Terra realizar um movimento no sentido de oeste para leste gera um referencial de localização: a direção leste-oeste e os pólos Norte e Sul. [...] O uso do globo terrestre possibilita pensar as relações entre o movimento aparente do Sol e o movimento de rotação da Terra e chegar às coordenadas geográficas.

No laboratório de informática, as duas primeiras aulas-oficinas abordaram o

tema Movimentos da Terra. Do Portal Dia-a-dia Educação foram utilizados os

recursos de animação (Simuladores e Animadores, 2008) ”Capitão Tormenta e Paco

em Movimentos da Terra e Estações do ano, os quais possibilitaram um estudo de

forma interativa. A partir da observação da Terra executando esses movimentos e

da observação da sua inclinação em relação ao sol durante diferentes períodos do

ano, os alunos tiveram uma melhor compreensão da origem dos fusos horários e

das estações do ano.

Foi uma experiência muito interessante, porque na turma tinha desde alunos

com bastante conhecimento de informática até alunos que nunca haviam usado um

computador e, dessa forma, uns se dispuseram a ajudar e outros a aprender. O

trabalho foi bastante produtivo e contribuiu para melhorar a interação entre os

alunos. Esses momentos foram registrados por meio de fotografias, conforme se

observa nas figuras 1 e 2.

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Figura 1 –

Alunos do Ensino FundamentalFonte: Autora Figura 2 – Alunos do Ensino Médio

Fonte: Autora

Enfrentamos algumas dificuldades com o uso dos computadores logo no

início da aula, pois enquanto um aluno entrava no sistema, caía a conexão do outro

equipamento. Nesse momento tivemos a colaboração da direção e da supervisão da

Escola na orientação dos alunos. Isso foi um bom aprendizado, porque a partir da

aula seguinte os alunos somente foram para o laboratório depois que todos os

computadores já estavam acessados no Portal Dia-a-dia Educação.

As aulas-oficinas do laboratório de informática também trouxeram grande

contribuição à compreensão de temas e conteúdos como formas de relevo, força

gravitacional da Terra, marcos geodésicos, hemisférios, latitude, longitude e tipos de

clima. Os principais recursos utilizados (Animação e Simulação, 2008): “Você sabe o

que é geodésia” e “O que é cartografia” do Portal do Professor/MEC,

disponibilizados no Portal Dia-a-dia Educação, foram essenciais para despertar o

interesse e o envolvimento dos alunos. São atividades de animação muito atrativas

e que explicam questões do cotidiano como, por exemplo, “por que não flutuamos no

espaço”. A interação dos alunos com o mapa virtual também possibilitou a

visualização de paralelos e meridianos sendo traçados e originando as coordenadas

geográficas, permitindo várias simulações e oportunizando discussões sobre noções

de orientação e localização no globo terrestre, assim como em espaços menores

como os continentes ou países.

Os alunos puderam compreenderam melhor como se mede a latitude e a

longitude dos lugares a partir dos graus e dos hemisférios e a importância das

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coordenadas geográficas para localização. Essa atividade também foi enriquecedora

porque oportunizou trabalhar a classificação climática do Brasil, tendo como

referência a latitude.

Buscando trabalhar com o cotidiano dos alunos e o seu espaço de vivência

mais próximo, utilizamos as aulas-oficinas do laboratório de informática para

explorar as possibilidades do Google Maps na localização da escola e do bairro

onde moram.

A partir do endereço da escola os alunos tiveram acesso ao mapa da área

central da cidade e, assim, puderam localizar o quarteirão da escola (seu entorno),

mapa que foi utilizado posteriormente para a realização do trabalho de campo.

A exploração das imagens de satélite também possibilitou trabalhar a escala,

na medida em que as simulações de ampliação e redução das imagens provocavam

mudanças na escala. Os alunos também localizaram os bairros onde moram e

puderam visualizar as imagens de satélite de suas ruas e casas.

Com a intenção de obter dos alunos uma avaliação sobre o aproveitamento

nas aulas-oficinas do laboratório de informática, foi aplicado um questionário

posteriormente ao encerramento da seqüência dessas aulas. Com base nos dados

obtidos verificou-se que os alunos, em sua maioria do sexo feminino, têm idade

entre vinte um e quarenta anos e apesar de não estarem habituados ao uso do

computador, consideraram que essa estratégia de ensino facilitou o entendimento

dos conteúdos abordados e que por isso gostariam de ter mais aulas desse tipo.

Os alunos ainda redigiram um texto destacando os pontos positivos e

negativos. Dentre os vários pontos que abordaram, enfatizaram a maior interação

que houve entre os colegas e que as atividades interativas além de atrativas,

facilitaram a aprendizagem.

INSERINDO O ALUNO NA ARTE DE MAPEAR

Diante do crescente avanço das novas tecnologias, somos bombardeados

diariamente por um grande volume de informações. Essas informações são

disseminadas através de várias formas de linguagem, exigindo do leitor capacidade

para leitura de imagens, plantas, mapas e maquetes, por exemplo.

Simielli (1999) observa que o uso de imagens na alfabetização cartográfica é

fundamental e que devem ser oferecidos inúmeros recursos visuais como desenhos,

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fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satélite, figuras e tabelas,

acostumando o aluno à linguagem visual. O importante é desenvolver a capacidade

de leitura e de comunicação oral e escrita através desses elementos e assim permitir

ao aluno a percepção e o domínio do espaço.

Para Simielli (1999, p. 98):

Essa alfabetização supõe o desenvolvimento de noções de:- visão oblíqua e visão vertical;- imagem tridimensional, imagem bidimensional;- alfabeto cartográfico: ponto, linha e área;- construção da noção de legenda;- proporção e escala;- lateralidade/referências, orientação.

Nesse sentido, Pavan e Tsukamoto (2007, p.133) acrescentam que é

necessário “desenvolver habilidades, conceitos e noções que efetivamente o levem

a compreender a realidade representada [...] do que está impresso em imagens,

plantas, mapas, maquetes”.

Para que o aluno tenha clareza na leitura de mapas, precisa aprender a ler as

representações cartográficas e isso acontece a partir de um processo de

alfabetização e da aprendizagem de construção de mapas, a partir de seu espaço

de vivência.

Dessa forma, a cartografia tem uma função prática no cotidiano das pessoas,

seja por meio de um mapa, uma planta, uma maquete ou de qualquer outra forma de

representação. Ela serve tanto para organizar a vida do cotidiano, quanto para

dominar territórios e populações.

Segundo Almeida e Passini (2004, p. 12-13):

[...] o trabalho de orientação, localização e representação deve partir do espaço próximo para o distante, porém não de forma concêntrica, mas num cotejamento permanente entre essas duas instâncias. [...] o espaço próximo para ser analisado precisa ser abordado em sua relação com outras instâncias espacialmente distantes. Nesse processo, a realidade é o ponto de partida e de chegada. De sua observação o aluno deve extrair elementos sobre os quais deve refletir e a partir disso ser levado à construção de conceitos.

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Ratificando a importância de se partir do espaço próximo, Oliveira e Torres

(2007, p.166) afirmam que “numa proposta de alfabetização geográfica, deve-se

priorizar os espaços vividos pelo aluno. Nesse sentido, o caminho de casa para a

escola pode ser o primeiro espaço a ser mapeado pelos alunos”.

Considerando que o espaço vivido do aluno da EJA pode ser estendido até o

seu local de trabalho, em nossa intervenção pedagógica trabalhamos com o

mapeamento do trajeto casa-escola/casa-trabalho.

Esse mapeamento do trajeto casa-escola ou casa-trabalho foi desenvolvido

com os alunos sob a forma de ”carta enigmática”, visando mapear os principais

elementos da paisagem representada e como forma de construção de símbolos para

compor a legenda. Essa atividade foi importante para se perceber a importância da

compreensão do significado dos símbolos da legenda.

Segundo definições de Archela e Pissinati (2007, p. 113-114):

A simbologia é o conjunto de formas e cores responsáveis pela maior parte das informações do mapa. É o elemento que leva o mapa a parecer uma obra de arte. A simbologia – ou semiologia gráfica – por sua vez é composta de três elementos básicos: o ponto, a linha e a área. [...] Cabe dizer que a escala irá interferir na identificação desses elementos de forma relativa, a partir do momento que for ampliada ou reduzida. [...] A simbologia é dependente das variáveis visuais: tamanho, forma, orientação, granulação e valor, as quais irão especificar as informações representadas, dando origem à legenda”.

Nesse sentido, Katuta e Souza (2001, p. 139) também argumentam que da

mesma forma que:

[...] ler um texto escrito é atribuir significado a ele, podemos igualmente afirmar que ler um mapa é também atribuir significados, construir representações a partir dessa representação. O leitor do mapa, de acordo com os conceitos que possui, sua visão de mundo, pode atribuir significados a ele desde que seja provocado a fazê-lo, desde que a necessidade esteja colocada.[...] Esses códigos e símbolos precisam ser aprendidos, mas dentro de uma concepção mais ampla de leitura, que não seja a mera decodificação de símbolos que nada querem dizer ou que não tem significado nenhum para o aluno.

Para fazer o mapa do trajeto casa-escola ou casa-trabalho os alunos tiveram

de fazer primeiramente o mapa mental do trajeto, partindo do seu conhecimento

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prático, daquilo que desenvolvem diariamente, para depois transportá-lo para a

representação gráfica, isto é, para a forma de desenhos. Essa reflexão exigiu do

aluno pensar o espaço numa visão horizontal e vertical. Isso gerou muitos

questionamentos e exigiu orientações coletivas e individuais, mas que apresentaram

resultados positivos porque os alunos foram capazes de fazer o mapa e de entender

a sua função.

Os alunos do Ensino Fundamental tiveram mais dificuldades na compreensão

e na realização dessas atividades, por isso foi muito importante o trabalho em grupo,

porque oportunizou maior socialização com a troca de idéias e ajuda entre os

colegas, possibilitando que todos realizassem as atividades. Ao perceber que tinham

de fazer na legenda os mesmos símbolos usados na carta enigmática e no mapa,

puderam compreender o significado da legenda e nesse momento uma aluna disse:

“agora já sei fazer uma legenda”.

A realização dessas atividades demonstrou de forma muito clara que colocar

o aluno na condição de mapeador é essencial para a alfabetização cartográfica.

Para uma melhor compreensão da paisagem representada e das

transformações sofridas por essa paisagem, a leitura de textos com resgate histórico

desde a colonização do município até os dias atuais, a observação de fotos antigas

e os depoimentos de alunos que nasceram ou moram em Londrina há muito tempo,

foram instrumentos importantes para a reflexão de como era a paisagem antes do

processo de ocupação, dos interesses envolvidos na fundação do município, das

principais modificações produzidas pela relação sociedade-natureza e como se

encontra hoje a paisagem urbana de Londrina.

A partir do mapa que cada aluno elaborou do percurso que realiza em sua

rotina diária e do uso da planta da área urbana de Londrina, foram trabalhadas as

noções de orientação, localização e escala. Os alunos tiveram oportunidade de

localizar na planta da cidade o bairro onde moram e os locais do trabalho e da

escola, medindo distâncias, observando o sentido dos seus deslocamentos diários

em relação aos pontos cardeais e colaterais, assim como o sentido de direção da

expansão da cidade nas áreas de chácaras, através da criação de novos bairros

residenciais e condomínios fechados.

Outro aspecto que dificulta a compreensão do mapa é que ele é a

representação da realidade tridimensional, em um plano que é bidimensional e como

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o ponto de vista cotidiano das pessoas é horizontal, os objetos são vistos de frente e

dependendo do ângulo de inclinação, a visão será lateral ou oblíqua.

Nesse sentido, Archela e Pissinati (2007, p.113) advertem que “[...] por isso,

recomenda-se que, para os alunos que estão sendo alfabetizados na Cartografia, os

mapas sejam sempre colocados em posição horizontal”.

Sobre a necessidade de compreensão desses conceitos, Romano (2005,

p.158) também acrescenta que “para desenhar na bidimensão o que o observador

enxerga na terceira dimensão, é necessário ter compreensão da visão vertical

(comprimento, largura e altura) sempre de cima para baixo, como a que aparece nos

mapas de relevo”.

Para incentivar a percepção da visão vertical, Romano (2005, p. 160) propõe

trabalhar em oficinas com maquetes, como a de uma casa, por exemplo, através da

qual se poderá explorar o campo visual por vários ângulos. Isso porque:

[...] o olhar para um objeto em terceira dimensão terá imagens diferentes, sempre que se mude de ângulo de observação. Dessa forma, a visão vertical só será garantida na posição de nadir da observação e esta é conseguida se o raio de visão estiver perpendicular ao objeto em estudo, se percebido de cima para baixo.

Em nossa intervenção pedagógica, esses diferentes ângulos de visão foram

explorados com a utilização da maquete do relevo e das bacias hidrográficas do

Estado do Paraná (figura 3), levando os alunos a uma melhor compreensão sobre a

realidade e a sua representação.

Figura 3 – Relevo e hidrografia do Estado do Paraná na visão vertical e oblíqua Fonte: Autora

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Outra questão de difícil compreensão para os alunos é a escala do mapa. No

entanto, ela necessita ser compreendida pelos alunos, a fim de se tornar um

conhecimento prático e significativo em suas vidas.

Para levar os alunos à construção do conceito de escala, consideramos que

uma atividade introdutória muito interessante para trabalhar com alunos da EJA

seria a “Linha do Tempo”.

Essa atividade foi desenvolvida e aplicada por Francischett (2002, p. 61) aos

seus alunos do Ensino Superior ao constatar a necessidade de iniciar o estudo de

escalas com uma atividade que não fosse mapa, devido à falta de simpatia que os

alunos tinham em relação a eles. A autora baseou-se no pensamento de Vygotsky

que:

[...] deixa clara a necessidade de olhar o educando como sujeito que pertence a um grupo social, que tem uma história. Um tempo vivido, construído no cotidiano e inserido no social. O tempo sócio-histórico do educando tem ele mesmo como sujeito principal que precisa ser reconhecido como tal.

Sobre o desenvolvimento dessa atividade com seus alunos e a leitura dos

relatos que produziram, Francischett (2002, p. 62-64) escreve:

Conseguimos levá-los a observar, oportunizando o reconhecimento da sua própria história. Uma história que é fonte de entendimento do espaço vivido e suas transformações, contidas nas formas de representações cartográficas. [...] Nossa prática mostrou que cada aluno tem uma contribuição própria cujo significado precisa ser resgatado. É como se eles fossem um “ponto” no mapa, tal como uma cidade.

A experiência relatada por essa autora nos motivou a também desenvolver a

dinâmica com os alunos. Dessa forma, propusemos a produção de um texto sobre a

história de suas vidas. Utilizando a escala 1:1 os alunos fizeram uma retrospectiva

de suas vidas e registraram um fato marcante para cada ano vivido, dentro de um

espaço de tempo que elegeram. Dentre os vários fatos citados, destacaram-se o

retorno aos estudos e a expectativa de conclusão, na maioria das produções.

Foi interessante observar que alguns alunos não se restringiram a fazer um

simples relato de fatos passados, mas procuraram relacioná-los com o que estava

acontecendo no seu entorno e no mundo naquele momento registrado. Isso significa

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que a história de vida de cada ser pode ser usada como fonte de entendimento do

espaço vivido e de suas transformações, contidas nas formas de representações

cartográficas.

Outras dinâmicas também foram desenvolvidas com enfoque na escala. Os

alunos trabalharam com escalas diferentes ao desenharem uma caneta, a própria

mão e a sua carteira da sala de aula.

Para a representação da caneta e da mão utilizaram a escala 1:1, tendo o

cuidado de fazerem o desenho de tamanho igual ao real.

Para a representação da carteira foi utilizada a técnica do barbante para

medir as dimensões da carteira e a partir daí encontrar a melhor escala. Os alunos

foram dobrando o barbante até conseguirem o tamanho desejado para a

representação que fariam no papel, o que resultou na escolha da escala 1:4.

Várias questões foram levantadas e discutidas após a realização dos três

desenhos, principalmente quanto a escolha da escala ideal para maior ou menor

nível de detalhamento do que se quer representar. Foi uma atividade que contribuiu

muito para a construção da noção de proporção que a escala estabelece e nesse

sentido o atlas geográfico foi um recurso importante para a explicação da diferença

entre escala grande e escala pequena, comparando os diversos mapas (mundi,

continentes, regiões...) e o nível de detalhamento nas representações.

Esse foi um momento oportuno para uma conversa sobre o trabalho de

campo que seria realizado no quarteirão da escola (seu entorno) e da elaboração do

mapa a partir da escolha de uma escala.

TRABALHO DE CAMPO

O trabalho de campo nessa intervenção pedagógica representou a atividade

que envolveu a aplicação das noções trabalhadas nas atividades anteriores, pois

cada aluno elaborou após o campo um mapa do quarteirão da escola, com a

localização dos pontos de comércio e serviços existentes no local, contendo

legenda, escala e orientação espacial.

Para França (2008, p. 150) a realização de um trabalho de campo é dividida

nas seguintes fases:

- Preparação;

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- Realização em si;- Exploração em sala de aula;- Avaliação.Cada uma dessas fases deve ser adequada aos objetivos que se pretendem atingir e estes, por sua vez, adequados ao nível de escolaridade dos alunos.

Assim, a aula que antecedeu o trabalho de campo foi importante para a

discussão do objetivo dessa atividade: observar o uso e a ocupação do solo no

quarteirão da escola (seu entorno) para posterior mapeamento. O roteiro (ANEXO I)

foi importante para nortear as ações do trabalho e auxiliar no mapeamento dos

principais tipos de comércio e serviços existentes no local, assim como para o

registro dos problemas ambientais que diagnosticaram, como acúmulo de lixo nas

calçadas, bueiros entupidos, escoamento pluvial deficitário, carência de arborização,

além de poluição sonora, visual e atmosférica.

Durante o trajeto os alunos se mostraram atentos a tudo, fazendo

observações, anotações e comentários diversos. As figuras 4 e 5 revelam um pouco

desses momentos.

Figura 4 – Alunos do Ensino Médio no momento de saída para o campo. Fonte: Autora

Figura 5 – Alunos do Ensino Médio durante o trajeto do trabalho de campo. Fonte: Autora

Essa atividade teve a capacidade de despertar nos alunos o interesse e a

curiosidade de ver aquela paisagem com um “novo olhar” (figuras 6 a 8).

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Figura 6 – Alunos do Ensino Fundamentalno momento de saída para o campo.Fonte: Autora

Figura 7 – Alunos do Ensino Fundamental durante o trajeto do trabalho de campo. Fonte: Autora

Figura 8 – Alunos do Ensino Fundamental fazendo anotações de suas observações na rua Benjamin Constant. Fonte: Autora

Trabalhar com os alunos fora da sala de aula significa aproximá-los do mundo

real, possibilitando a observação direta dos fenômenos que se quer estudar. Com

base nos depoimentos dos alunos essa foi uma experiência muito significativa.

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Silva (2004, p. 80-81) observa que:

As formas resultantes da articulação entre os elementos do meio físico com os elementos do trabalho socialmente organizado pelo homem estão expressas na paisagem. Para observá-las, o educador precisa apenas sair da sala de aula (para o pátio, a rua, o bairro, a fazenda mais próxima, etc.), exigindo dos estudantes apenas a disposição para perceber o mundo que os rodeia. A observação é o ponto de partida do trabalho de campo, sendo necessário que o educador leve os estudantes um pouco mais longe, ao campo da análise e da reflexão.

Os dados observados e coletados em campo foram organizados, sintetizados

e apresentados pelos alunos sob três formas: relatório, elaboração de mapa e

tabela.

Considerando que escrever é uma tarefa difícil para muitos alunos,

principalmente para os do Ensino Fundamental, a redação do relatório exigiu muitas

orientações e também socialização das anotações do campo entre os alunos. No

entanto, apesar das dificuldades foram produzidos bons relatórios.

Como os alunos envolvidos eram do período noturno e por não terem

disponibilidade de horário para a realização da atividade durante o dia, nosso

trabalho de campo foi realizado à noite no horário normal de aula dos alunos. Por

isso, em seus relatórios não aparecem dados sobre o fluxo de pessoas no local, que

é muito intenso durante o dia. As informações que observaram e relataram são mais

direcionadas a questões ambientais.

Dessa forma, foi comum nos relatórios a preocupação com a poluição sonora

e atmosférica existente no local, devido a intensidade do tráfego de veículos

particulares e de ônibus, considerando que a Escola está localizada na quadra ao

lado do Terminal Urbano de ônibus. Também relataram sobre o grande número de

cartazes, placas, faixas e outdoors presentes nas calçadas e fachadas de lojas e

pontos de serviços, caracterizando assim, a poluição visual do local, conforme se

observa na figura 9.

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Figura 9 – Observação da poluição visual na Av. Arc. Dom Geraldo FernandesFonte: Autora

Também comentaram no relatório que os bueiros, em sua maioria, estavam

entupidos completamente ou continham grande quantidade do lixo que é jogado

diariamente nas ruas. Ainda relataram sobre a ausência de árvores no local e da

recente iniciativa de arborização, constatada através da existência de mudas de

árvores em tamanho relativamente pequeno, bem como da presença de alguns

espaços reservados nas calçadas para o plantio que ainda encontravam-se vazios.

Apesar dos alunos terem avaliado a produção do relatório como uma

atividade difícil, também por se tratar de uma atividade que não costumam realizar

com freqüência, a sua realização foi importante como prática de reflexão sobre a

realidade a nossa volta.

Sobre a necessidade dessa reflexão, Silva (2004, p. 81) pondera que:

Olhar o mundo próximo e, se possível, um pouco depois, o mais distante (se o educador não dispuser de recursos para o trabalho de campo, pode recorrer à observação de gravuras, fitas de vídeo, etc.), descrevendo e analisando sua organização como ação que permite uma reflexão do estudante sobre o próprio mundo e sua prática cotidiana. É claro que isto é significativo, pois ajuda a desenvolver no estudante o gosto pelo conhecimento funcional. O trabalho de campo tem essa característica. [...] A elaboração de relatórios, a participação na atividade, a busca de questionamento e esforço para resolução do problema podem ser utilizados como elementos cotidianos da avaliação deste trabalho.

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Com os dados coletados sobre o número de estabelecimentos comerciais e

de serviços, os alunos organizaram uma tabela, através da qual se observou com

clareza que a atividade comercial é predominante no local.

Para que fosse possível o mapeamento de todos os estabelecimentos

comerciais e de serviços no mapa que os alunos iriam elaborar, era necessário usar

uma escala maior. Assim, analisando com os alunos as dimensões do mapa-

imagem do Google Maps, que fazia parte do roteiro do trabalho de campo,

percebeu-se que o novo mapa deveria ter o dobro do tamanho. Essa reflexão

oportunizou resgatar os conceitos de escalas grandes e escalas pequenas e as suas

implicações no nível de detalhamento dos mapas. Assim, partindo da escala do

mapa-base optou-se por trabalhar com a escala onde cada centímetro no mapa

representasse vinte metros no espaço real.

Apesar de cada aluno ter elaborado o seu próprio mapa, a legenda e o

mapeamento dos estabelecimentos comerciais e de serviços, a atividade foi feita em

grupo visando superar as dificuldades de compreensão de como utilizar a escala e

de como fazer um mapa. Mesmo tendo sido realizada em grupo, essa atividade

ainda exigiu muitas explicações individuais e acompanhamento nas etapas de

elaboração do mapa. Mas os resultados foram satisfatórios, conforme se verifica nos

anexos II e III.

Assim, consideramos que o trabalho de campo foi uma atividade bastante

enriquecedora para a vida dos alunos, pois ficou evidente o interesse e a satisfação

que demonstraram durante todo o processo de realização da atividade.

Ainda sobre a importância do trabalho de campo em nossa prática

pedagógica, Asari e Urquiza (2007, p. 301) colocam que:

Sem dúvida, o trabalho de campo é uma atividade que induz o aluno a compreender melhor a sociedade em que vive. [...] não é necessário que o professor leve seus alunos a lugares distantes. Deve-se considerar a proximidade da vida cotidiana, pois assim ele despertará novos valores a este aluno-cidadão, capaz de agir e interagir na sua comunidade, bem como, igualmente, poderá despertar maior interesse no futuro da humanidade.

Como forma de socializar e apresentar os resultados do trabalho à escola, foi

organizado um painel com base na seleção de algumas atividades de cada etapa

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desenvolvida durante todo o processo, conforme se pode observar no conjunto de

imagens das figuras 10 e 11.

Figura 10 – Fotos parciais do painel de exposição da intervenção pedagógica na escola. Fonte: Autora

Figura 11 – Fotos parciais do painel de exposição da intervenção pedagógica na escola. Fonte: Autora

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

No mundo globalizado da atualidade, as novas tecnologias estão cada vez

mais presentes em nosso dia-a-dia e a escola não pode ficar fora desse processo.

Por isso, a proposta pedagógica de alfabetização cartográfica aqui apresentada

busca utilizar a internet como um dos recursos possíveis para a aproximação dessa

realidade.

Com o auxílio do Portal Dia-a-dia Educação se buscou explorar a capacidade

lúdica e interativa de alguns recursos de animação, como forma de tornar o estudo

mais prazeroso e significativo.

Considerando que o trabalho foi desenvolvido com alunos da EJA, em sua

maioria na faixa etária entre vinte e um e quarenta anos e que não estavam

habituados ao uso do computador, algumas dificuldades surgiram durante a

realização das atividades. No entanto, o trabalho em forma de aulas-oficinas

oportunizou maior interação entre os alunos e a socialização dos conhecimentos.

Dessa forma, para alguns alunos as aulas-oficinas no laboratório de

informática representaram uma experiência inédita, pois nunca haviam utilizado um

computador.

A avaliação sobre o aproveitamento dessas aulas-oficinas no laboratório de

informática através de questionário e de produção de texto, demonstrou que os

alunos aprovaram a metodologia e que gostariam de ter mais aulas desse tipo.

Dentre os vários pontos positivos que abordaram, enfatizaram a maior interação que

houve entre os colegas e que as atividades interativas, além de atrativas, facilitaram

o entendimento dos conteúdos abordados.

Como o principal objetivo da alfabetização cartográfica é contribuir para a

construção dos conceitos cartográficos e geográficos, as atividades realizadas

durante todo o processo foram planejadas com vistas a explorar a linguagem visual,

por isso foram trabalhados diversos tipos de recursos visuais como desenhos, fotos,

maquetes, plantas, mapas, imagens de satélite, figuras e tabelas.

Considerando que o tema principal que norteou o trabalho foi a produção da

paisagem urbana de Londrina, fizemos no trabalho de campo um recorte para o

quarteirão da Escola.

Dessa forma, os alunos puderam, após a realização do trabalho de campo,

avaliar o processo de transformação da paisagem e através da observação do uso e

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ocupação do solo, mapear os principais tipos de comércio e prestação de serviços,

diagnosticando os principais problemas ambientais locais, como acúmulo de lixo,

escoamento pluvial deficitário e presença de poluição atmosférica, visual e sonora.

Dessa forma, pode-se afirmar que o trabalho de campo contribuiu para

concluir as reflexões que foram feitas durante as etapas da implementação

pedagógica e exigiu dos alunos a utilização dos conceitos cartográficos e

geográficos que foram trabalhados ao longo de todo o processo.

REFERÊNCIAS

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ASARI, A.Y.; URQUIZA, L. B. Trabalho de campo: fonte motivadora no ensino de Geografia. In: ARCHELA, R. S.; GRATÃO, L. H. B.; CALVENTE, M. del C. M. H. (Org.). Múltiplas geografias: ensino – pesquisa – reflexão. Londrina: Humanidades, 2007. p. 281-303.

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FRANÇA, E. T. O trabalho de campo no ensino fundamental. In: ARCHELA, R. S.; CALVENTE, M. del C. M. H. (org.). Ensino de geografia: tecnologias digitais e outras técnicas passo a passo. Londrina: EDUEL, 2008. p.147-157.

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22

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ANEXO I – Roteiro do Trabalho de Campo no Quarteirão da Escola

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ANEXO II - Elaboração do mapa do quarteirão da Escola

Aluna: I.B.C. do Ensino Médio

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ANEXO III – Elaboração do mapa do quarteirão da Escola

Aluno: W. do Ensino Fundamental

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