alexandre garcia aguado o movimento do software...
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ALEXANDRE GARCIA AGUADO
O MOVIMENTO DO SOFTWARE LIVRE E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO
DE REDES DE COLABORAÇÃO NA EDUCAÇÃO
LIMEIRA2012
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE TECNOLOGIA
ALEXANDRE GARCIA AGUADO
O MOVIMENTO DO SOFTWARE LIVRE E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE REDES DE COLABORAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Orientador(a): Profa. Dra. Elaine Cristina Catapani Poletti
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da Faculdade de Tecnologia da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de
Mestre em Tecnologia, na área de Tecnologia e Inovação.
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AGRADECIMENTOS
Não tenho dúvidas que sou o que sou, devido as pessoas que cruzaram meu caminho e
deixaram um pouco delas em mim. Quero lembrar aqui algumas dessas pessoas e já me desculpar
por aquelas que infelizmente minha memória não permite fazer menção:
Ao meus queridos pais, grandes mestres da vida com os quais aprendi tudo de mais
essencial. De todos os diplomas, cursos e conhecimentos adquiridos, o mais importante e
relevante, são aqueles conhecimentos que vieram através deles.
Ao Colégio Dom Bosco de Americana que abriu as portas para esta pesquisa, confiando em
meu trabalho e permitindo esta grande oportunidade.
Aos queridos educadores que participaram do curso em questão nesta pesquisa. Obrigado
pelo tanto que me ensinaram e partilharam sobre educação e sobre a vida.
A querida Profª Draª Telma Aparecida de Souza Gracias, a qual me orientou neste trabalho
até meados de 2011 e foi essencial desde os primeiros questionamentos e sonhos. Obrigado,
porque sem dúvida, sem sua atenção, esforço e compreensão esse trabalho não aconteceria.
A querida Profª Draª Elaine Cristina Catapani Poletti, minha orientadora e peça fundamental
neste trabalho. Sem dúvida chegou em um momento muito importante, partilhando seus
conhecimentos e sua disposição. Obrigado por todo carinho e disposição de sempre.
Aos Professores da FT, UNISAL e em especial a Profª Draª Stela Piconez da FE-USP, a
qual de forma sutíl alimentou com sua sabedoria muitos sonhos e caminhos acerca deste trabalho
de pesquisa
Ao povo Angolano que me recebeu durante o ano de 2011 onde fui Voluntário Missionário.
Eis um povo em que o sofrimento e dor não prevalece sobre sua alegria e não tem o poder de
apagar o lindo sorriso estampado no rosto.
Aos meus queridos amigos e familiares que sempre estiveram ao meu lado dando todo o
suporte necessário para viver. Vocês são minhas maiores riquezas.
Aos meus irmãos, cunhada e sobrinhos, os quais, ao contrário de meus amigos, não pude
escolher, me foram impostos, porém, sem dúvida, se cabesse a mim esta escolha, escolheria
exatamente vocês para fazer parte de minha vida.
Por fim, agradeço a Deus, que alimenta minha vida a cada dia com seu amor inigualável.
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“Educar é coisa do coração”( Dom Bosco)
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RESUMO
A presente pesquisa analisa as contribuições que o Movimento do Software Livre pode trazer à
formação de redes de colaboração na educação. Um modelo de rede de colaboração foi criado a
partir de um estudo piloto considerando a dinâmica de colaboração existente nas comunidades de
software livre, aspectos relevantes na busca de uma educação dialógica e as possibilidades
geradas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) implementadas através de
softwares livres. Esse modelo foi aplicado em um curso de capacitação de professores cujo tema
foi O Moodle como apoio ao ensino presencial, o qual criou um ambiente adequado para a
pesquisa em questão além de promover reflexões coletivas acerca de Ambientes Virtuais de
Aprendizem, TIC na Educação e a busca de um processo de educação dialógica. Considerando
que fatores como comportamento, reações e opiniões são altamente relevantes no contexto citado,
no que tange à metodologia adotada, esta enquadra-se como pesquisa qualitativa. Os resultados
alcançados revelam uma série de contribuições que este modelo de rede de colaboração tende a
oferecer para a área da educação, em especial, a necessidade do processo dialógico ser construído
a partir da autorreflexão que leva a tomada de consciência e uma vez socializada fortalece o
grupo na construção de conhecimento. As conclusões também apontam para uma breve análise
sobre as diferentes características das TIC adotadas, tais como chat, videoconferência, wiki,
fórum e em especial o Moodle, como ferramenta a proporcionar a centralização dessas TIC em
um único ambiente, favorecendo a organização do grupo.
Palavras-chave: Software Livre; Comunidades virtuais; Ambiente virtual de aprendizagem;
Educação como humanização; Tecnologia da informação e comunicação.
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ABSTRACT
This research analyzes the contributions that the Free Software Movement can bring to the
formation of collaborative networks in education. A collaborative network model was created
from a pilot study considering the collaborative dynamic in the free software communities,
important aspects in a dialogical education and opportunities generated by Information and
Communication Technology (ICT) implemented through free software. This model was applied in
a course for teachers whose theme was “How could Moodle support classroom teaching”, which
allowed a suitable environment to this research and promoted collective reflections about Course
Management Systems, the use of ICTs in Education and the need for a dialogical education
approach. Considering that factors such as behavior, reactions and opinions are highly relevant
in this research context, regarding the methodology, this fit as a qualitative research. The results
achieved through the research, pointed to a series of contributions that this model of
collaborative network tends to offer to the educational area, in particular, the finding that a
dialogical process is achieved from a self-reflection process that leads to awareness and when
socialized strengthens the group to build knowledge. The findings also pointed to a brief analysis
about the different characteristics of ICT adopted, such as chat, video conferencing, wiki, forum
and especially Moodle as a tool to provide the centralization of ICT in a single environment,
facilitating the organization of the group.
Keywords: Free Software; Virtual communities; Learning management system; Education as
humanization; Information technology and communication.
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Evolução em relação ao problema da pesquisa......................................................27Figura 2: Lições apresentadas por Raymond (1998) acerca do Modelo bazar.......................58Figura 3: Desktop DebianEdu/Skolelinux..............................................................................69Figura 4: Software Gcompris - Exemplo de software livre na educação................................70Figura 5: Ambiente Moodle...................................................................................................74Figura 6: Modelo Teórico de Rede de Colaboração...............................................................85Figura 7: Ilustração do processo de educação dialógica do curso.......................................119Figura 8: Aspectos do modelo de rede de colaboração destacados no curso.......................122
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ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Linha do Tempo do Movimento do Software Livre – (AGUIAR, 2009)......................54Quadro 2: Sujeitos da pesquisa.......................................................................................................80Quadro 3: Ponto de partida do Fórum - Protótipo da Rede de Colaboração................................109
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BSD Berkeley Software Distribution
GNU Gnu's Not Unix
GPL General Public License
IRC Internet Relay Chat
LoCo Local Community
MIT Massachussets Institute of Technology
OED Oxford English Dictionary
SABDFL Self-Appointed Benevolent Dictator for Life
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
WWW World Wide Web
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................................................231.1 TRAJETÓRIA DO AUTOR.....................................................................................................231.2 CENÁRIO DA PESQUISA......................................................................................................241.2.1 PROBLEMÁTICA DA PESQUISA.....................................................................................261.2.2 HIPÓTESES..........................................................................................................................271.3 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO..................................................................................29
2. EDUCAÇÃO.............................................................................................................................312.1 EDUCAÇÃO DIALÓGICA E LIBERDADE..........................................................................31
3. INTERNET E SOCIEDADE...................................................................................................353.1 A SOCIEDADE EM REDE.....................................................................................................393.2 INTERNET E A NOVA RELAÇÃO COM O SABER...........................................................403.3 INTERNET E INTELIGÊNCIA COLETIVA: VENENO OU REMÉDIO?...........................453.4 COMUNIDADES VIRTUAIS.................................................................................................47
4. MOVIMENTO DO SOFTWARE LIVRE.............................................................................514.1 ECOSSISTEMA DO SOFTWARE LIVRE.............................................................................544.1.1 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARES LIVRES..............................564.1.2 O PROJETO DEBIAN..........................................................................................................614.1.3 COMUNIDADE UBUNTU..................................................................................................654.2 SOFTWARE LIVRE NA EDUCAÇÃO..................................................................................68
5. METODOLOGIA.....................................................................................................................755.1 SOBRE A METODOLOGIA DE PESQUISA.........................................................................755.2 A OPÇÃO METODOLÓGICA................................................................................................755.3 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA......................................................................................785.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS.....................................................................82
6 UM MODELO DE REDE DE COLABORAÇÃO NA EDUCAÇÃO..................................85
7. RESULTADOS E DISCUSSÕES...........................................................................................937.1 CATEGORIA 1: EDUCAÇÃO DIALÓGICA.........................................................................957.2 CATEGORIA 2: ECOSSISTEMA DE COLABORAÇÃO...................................................1007.3 CATEGORIA 3: TIC..............................................................................................................110
8. DISCUSSÕES FINAIS...........................................................................................................1178.1 REFLEXÕES ACERCA DO MODELO E SUA APLICAÇÃO...........................................1178.2 ÚLTIMAS CONSIDERAÇÕES E POSSIBILIDADES FUTURAS.....................................126
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................129
ANEXO A – CONTEÚDO E PLANEJAMENTO DO CURSO “O AMBIENTE MOODLE COMO APOIO AO ENSINO PRESENCIAL”.......................................................................135
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1. INTRODUÇÃO
1.1 TRAJETÓRIA DO AUTOR
A escolha e delimitação de um determinado tema assim como as decisões e interpretações
ao longo da pesquisa são diretamente influenciadas por aspectos relacionados inclusive à
trajetória do autor. De acordo com Gewansdsznajder (2001)
[…] tanto a formação intelectual do pesquisador, quanto suas experiências pessoais e profissionais relacionadas ao contexto ou aos sujeitos introduzem vieses na interpretação dos fenômenos observados (p.160).
O interesse pelo Movimento do Software Livre1, e suas relações com a tecnologia e com o
desenvolvimento da sociedade foram determinantes para a escolha da atuação profissional do
autor que, desde o curso de graduação, voltava-se para uma realidade social e pessoal.
O autor iniciou em 2005 a graduação em Tecnologia em Software Livre, pelo Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, na cidade de Americana-SP. Durante os três anos de
estudo, buscou aproximar-se dessa área da Tecnologia. Já no segundo ano de faculdade, em 2006,
desenvolveu um projeto de Iniciação Científica, orientado pelo Prof. Dr. Pedro Grosso com o
tema “Um algoritmo genético para otimização de horários em uma instituição de ensino
superior”.
Tal pesquisa teve como um dos principais produtos, o desenvolvimento de um software
para a solução do problema de adequação da grade horário de uma instituição de ensino superior
considerando aspectos como: disponibilidade dos docentes, questões trabalhistas como a jornada
de trabalho , além de aspectos pedagógicos. No que se refere ao desenvolvimento acadêmico do
autor, o estudo foi de grande importância pois, de fato, introduziu-o ao mundo da pesquisa
científica.
1 Movimento que se organizou em 1983 quando Richard Stallman iniciou o projeto GNU e criou a Free Software Foundation. Este movimento busca difundir o uso de softwares livres, que são softwares que respeitam a liberdade do usuário em executá-lo, estudar seu funcionamento, redistribui-lo e aperfeiçoá-lo. Este movimento tem uma filosofia muito peculiar com base na partilha e colaboração onde os membros estão organizados em comunidades formadas através da internet.
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No ano de 2007, tendo como base sua formação, o autor buscou voltar seu olhar para a área
pedagógica e com intuito de encontrar contribuições do Movimento do Software Livre à
educação, o trabalho de conclusão de sua graduação discorreu sobre: “Projeto de inclusão digital
e capacitação para alunos do curso de Pedagogia”.
Em parceria com o Centro Universitário Salesiano, criou um curso sobre a utilização de
ferramentas pedagógicas livres, voltado aos alunos do curso de Pedagogia, em que além da
contribuição para a formação deles, buscou identificar as percepções destes em contato com a
área de Software Livre bem como com as ferramentas criadas de forma colaborativa por pessoas
ao redor do mundo.
Esse trabalho, que até então se tratava de um estágio de conclusão de curso, em 2009 se
desdobrou no projeto de pesquisa de mestrado submetido e aceito pelo programa de
pós-graduação da Faculdade de Tecnologia da UNICAMP.
Concomitante à pesquisa, em 2011, o autor desenvolveu um projeto de voluntariado em
Angola, onde teve a oportunidade de difundir o Movimento do Software Livre em uma realidade
social carente de oportunidades e acessos, através de formações para jovens e melhorias de
estruturas para uma parcela da sociedade mundial, muitas vezes esquecida e excluída dos avanços
tecnológicos.
1.2 CENÁRIO DA PESQUISA
Um dos fenômenos de destaque na sociedade contemporânea é a crescente possibilidade de
comunicação provocada pela presença das tecnologias de informação e comunicação (TIC)
baseadas na internet, em que conceitos como tempo e espaço são redefinidos.
A internet é comparada ao que foram as redes elétricas na era industrial, ou seja, uma
grande rede2 com a capacidade de levar a força da informação aos diversos domínios da atividade
humana.
2 Para Castells (2003), rede é um conjunto de nós interconectados. Este conceito será melhor aprofundado no capítulos sequentes.
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A sociedade como um todo sente os efeitos causados pelo rápido avanço tecnológico, seja
por sua apropriação ou por sua exclusão, já que as TIC não chegam para todos ao mesmo tempo,
o que é preocupante do ponto de vista social.
Além disso, a propagação da tecnologia provoca a necessidade de se repensar os vários
modelos da sociedade e dentre eles o sistema educacional vigente, afinal, com o avanço das TIC,
novas possibilidades, crescimento e desenvolvimento, inclusive pessoal, surgem. Segundo alguns
autores abordados neste trabalho, existem alguns aspectos que podem ser alterados para que a
educação atenda com mais propriedade, a um de seus papéis principais que é de formar o ser
humano de forma integral e para a liberdade.
Assim, um dos movimentos que surge sob essa ideologia é o Movimento do Software Livre,
baseado em valores como liberdade de acesso, compartilhamento do conhecimento e colaboração.
Esse movimento tem crescido e incentivado iniciativas semelhantes em outros setores da
sociedade, como a própria educação e a cultura. Um dos aspectos mais intrigantes e relevantes do
Movimento do Software Livre está em seu modelo de desenvolvimento colaborativo, formado
por voluntários ao redor do mundo que desenvolvem softwares de alta qualidade e em um tempo
bem curto quando comparado a outros modelos de desenvolvimento de software. Isso se deve a
vários aspectos presentes nesse modelo e que serão considerados mais adiante neste trabalho.
Considerando o Movimento do Software Livre, as emergências encontradas na área
educacional e a potencialidade de modelos colaborativos de desenvolvimento, esta pesquisa visa
identificar as contribuições desse movimento na área de educação e favorecer o desenvolvimento
de um modelo de formação por meio de redes de colaboração.
Buscando atingir o objetivo da pesquisa, é elaborado neste trabalho um modelo de rede de
colaboração tendo como base a literatura estudada, em especial aspectos presentes nas
comunidades de Software Livre. Um curso de formação para professores foi desenvolvido e
aplicado, criando assim, o ambiente adequado para o estudo do modelo de rede de colaboração
citado.
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1.2.1 PROBLEMÁTICA DA PESQUISA
O Movimento do Software Livre, apesar de se desenvolver dentro de um contexto
técnico-científico, tem uma base filosófica muito marcante, tornando-o diferenciado em relação
às outras áreas da tecnologia. A filosofia envolvida nesse movimento tem como princípio a
liberdade de utilização, compartilhamento e modificação de softwares, algo que é possível devido
ao código-fonte3 ser aberto, ou seja, disponível para qualquer pessoa ver, modificar, aprimorar e
aprender com ele. Toda essa transparência é refletida na relação entre os desenvolvedores de
software livre. Neste sistema todos são bem vindos a colaborar para a melhoria dos softwares,
criando as comunidades. As comunidades são formadas por pessoas ao redor do mundo que
colaboram de forma muitas vezes voluntária, para um determinado projeto. Esta colaboração não
envolve somente aqueles que possuem conhecimentos de programação, mas muitos
outros,pessoas envolvidas em outras funções, tais como traduções de softwares, manuais de uso,
publicidade, testes do software e tantas outras coisas que podem ser úteis para um programa.
Em consonância com o Movimento do Software Livre, há também outras iniciativas as
quais têm se desenvolvido em algumas áreas da sociedade, como cultura, engenharia e na própria
área da educação. Em todas elas, com a utilização da internet é possível a partilha do
conhecimento, como por exemplo a The Open University4, Wikipedia5 e o Creative Commons6
que possibilitam a licença de conteúdos garantindo que sejam sempre livres e acessíveis.
O trabalho aqui apresentado parte da observação dessa influência do Movimento do
Software Livre na educação e da percepção de que iniciativas baseadas na colaboração entre as
pessoas e a busca pela liberdade, podem favorecer os indivíduos num processo educativo.
Esses pressupostos deram origem a um diálogo problematizador que culminou na seguinte
pergunta: como o Movimento do Software Livre pode contribuir para a formação de redes de
colaboração na educação?
3 É o conjunto de palavras e símbolos contendo instruções em uma linguagem de programação, que é interpretada e executada pelo computador.
4 The Open University é uma universidade de ensino a distância e de entrada livre, fundada e mantida pelo governo do Reuno Unido. Disponível em: <http://www.open.ac.uk >. Acesso em: 04 jan. 2013.
5 A maior enciclopédia do mundo, construída de forma colaborativa através da internet.6 ONG voltada a expandir a quantidade de obras criativas disponíveis, através de suas licenças que permitem a
cópia e compartilhamento das obras. Essas licenças fazem parte da filosofia do copyleft, oposto do que chamamos de copyright.
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A figura 1 apresenta a evolução deste diálogo até a definição do tema e da pergunta central
desta pesquisa.
1.2.2 HIPÓTESES
Comumente, nos trabalhos de pesquisa, fazem-se importantes as hipóteses construídas
acerca do tema de estudo. Ao referir-se às hipóteses em uma pesquisa científica, Gewandsznajder
(2001) ressalta alguns aspectos relevantes, entre eles a criatividade do autor, comparando a
atividade científica a uma obra de arte.
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Figura 1: Evolução em relação ao problema da pesquisa
Apesar da liberdade que se tem, as hipóteses não podem surgir de forma desconexa daquilo
que é a atividade científica e devem ser construídas com base em uma série de conhecimentos
prévios sobre aquilo que já foi pesquisado sobre o tema.
Considerando esses aspectos e tendo-se a questão central desta pesquisa, qual seja: “Como o
Movimento do Software Livre pode contribuir para a formação de redes de colaboração na
educação?”, as hipóteses estabelecidas são:
a) O Movimento do Software Livre pode auxiliar na formação de redes de colaboração na
educação através de softwares desenvolvidos por comunidades ao redor do mundo que têm como
objetivo, potencializar a comunicação entre as pessoas, favorecendo possibilidades de
colaboração entre elas.
Acredita-se que softwares como o Moodle7, ferramentas de chat, fóruns, ferramentas de
videoconferência, entre outras, podem contribuir para potencializar a comunicação entre os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, os quais, muitas vezes, com dificuldades de
tempo e locomoção podem encontrar na internet uma possibilidade de desenvolvimento e de
construção de conhecimento.
b) O Movimento do Software Livre, por ser uma área desenvolvida de forma totalmente
colaborativa, pode contribuir com outras áreas, entre elas a educação, auxiliando na construção de
um modelo de rede de colaboração criado através da experiência identificada nas comunidades de
desenvolvimento de software livre. Aspectos positivos e negativos dessas comunidades podem
ser considerados e readequados para a formação de redes de colaboração na educação.
É importante ressaltar que num processo de estabelecimento de hipóteses, um trabalho não
se restringe na simples comprovação das hipóteses levantadas, mesmo porque novas
possibilidades e constatações qualitativas surgem na interação entre as pessoas ao longo do
tempo. Além disso, a importância do processo de compreensão de como e por que as relações se
dão, pelo pesquisador, são muitas vezes essenciais nas atividades de pesquisa e na compreensão
de uma dada relação.
7 O Moodle é um Ambiente Virtual de Aprendizagem com o objetivo de possibilitar aos educadores ferramentas que permitem a construção de um ambiente que promova a aprendizagem.
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1.3 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
Esta dissertação está organizada em oito capítulos. No capítulo 1 é apresentada a introdução
à pesquisa, com a trajetória do autor e com a abordagem de aspectos referentes ao cenário em que
se insere a pesquisa e a problemática em questão.
Os capítulos 2, 3 e 4 apresentam a fundamentação teórica desta pesquisa. No capítulo 2, são
abordados aspectos da educação sob a visão de Paulo Freire, em que buscamos explicitar os
pontos necessários para a prática de uma educação dialógica, voltada para a liberdade. O capítulo
3 apresenta detalhes sobre a internet e sua história, assim como as influências de sua apropriação
na sociedade e a relação desta com a construção do espaço do saber, tecendo esta análise sob o
olhar de Pierre Lévy e Manuel Castells. No capítulo 4 é abordado o Movimento do Software
Livre: seu histórico, aspectos do ecossistema, análise de algumas comunidades e a relação do
software livre com a educação. Esta análise é feita com base em autores como Stallman (2002),
Raymond (1998), Aguiar (2009), Silveira (2004), entre outros.
No capítulo 5 são abordados os aspectos metodológicos da pesquisa com o objetivo de
explicitar os procedimentos adotados e de possibilitar o acompanhamento por parte dos leitores.
No capítulo 6 é apresentado o modelo de rede de colaboração construído, tendo-se por base
as comunidades de software livre e a fundamentação teórica apresentada.
O Capítulo 7 apresenta os resultados da pesquisa junto de suas análises e discussões e,
finalmente, as conclusões deste trabalho são apresentadas no capitulo 8.
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2. EDUCAÇÃO
2.1 EDUCAÇÃO DIALÓGICA E LIBERDADE
A educação, no sentido amplo, e a liberdade possuem uma relação estreita conforme nos
apresenta o educador e filósofo Paulo Freire.
Entende-se que a educação tem a essencial função de provocar a autorreflexão das pessoas
e, segundo Freire (2000), o processo de libertação de um povo inicia-se com a tomada de
consciência de sua condição de “oprimidos” que é atingido através deste processo. De acordo
com o autor a:
Auto-reflexão [sic] que as levará ao aprofundamento conseqüente [sic] de sua tomada de consciência e de que resultará sua inserção na História, não mais como espectadoras, mas como figurantes e autoras. (FREIRE, 2000,p.44).
A luta pela libertação não se justifica por atividades corriqueiras do dia-a–dia, tal como
andar, comer e falar; mas pela liberdade que as pessoas têm de pensar e refletir, de lutar e ser
agente ativo nas escolhas e decisões – protagonistas em suas histórias. (FREIRE, 2005, p.62).
O autor, ao denunciar na sociedade uma dinâmica de relação opressora, aponta que tanto
opressor quanto oprimido são frutos de um processo de desumanização que deve ser combatido
por meio do trabalho livre, de desalienação e pela afirmação dos homens como pessoas, como
seres humanos.
No que diz respeito à luta dos “oprimidos” em se libertarem dessa situação, Freire (2005)
revela que a busca da opressão daqueles que eram opressores é um movimento em sentido
contrário. Que é necessária a luta pela restauração da humanidade e da dignidade humana de
opressores e de oprimidos.
Dentro deste contexto, revela que a grande tarefa dos “oprimidos” é “libertar-se a si e aos
opressores” (p. 33) e reforça a vocação do homem em ser mais, com o direito a crescer, evoluir
com dignidade e ir além. Negar ao homem esse acesso e direito caracteriza uma forma de
violência real.
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Esse processo de libertação que fala o autor, passa pela inserção crítica das massas na sua
realidade de forma que o oprimido comece a saber-se oprimido dentro de seu contexto o que é
fruto de um processo de autorreflexão.
A educação, seja ela formal ou informal, vai além da simples possibilidade das pessoas
desenvolverem habilidades específicas, de ler, escrever e fazer cálculos. A educação tem, como
uma de suas principais missões, instigar o pensamento crítico, possibilitando um novo sentido de
aprendizado e de vida.
E consegue fazê-lo, na medida mesma em que a alfabetização é mais do que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio dessas técnicas, em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente. É uma incorporação. (FREIRE, 2000,p.119).
É isto que se entende por educação no sentido amplo da palavra, ou seja, uma educação que
busca a formação integral do ser.
Como único caminho para uma pedagogia humanizadora, que busca a liberdade através da
tomada de consciência, Freire (2005) indica a prática de uma educação dialógica, tendo como
base a comunicação e a relação entre educadores e educandos, exigindo desses agentes
envolvidos uma nova postura, a de “converter-se para que façam realmente educação e não
'domesticação'”(FREIRE, 2000,p.123).
Essa domesticação muitas vezes praticada nas salas de aula e em outros ambientes da
sociedade é traduzida por Freire (2005) através do que este chama de 'Concepção Bancária' na
qual “em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depósitos que os educandos,
meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem” (p.66).
A promoção da liberdade através da educação, encontra na relação educador-educando um
de seus principais pontos de reflexão, afinal, segundo Freire (2000) é a participação livre e crítica
dos educandos que irá auxiliar na eficácia e efetividade da educação praticada.
Educador e educandos, co-intencionados [sic] à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-lo e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento. (FREIRE, 2005, p.64).
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Esta forma de ação e busca pela liberdade deixa de ser uma 'pseudoparticipação' e passa a
ser uma busca em que os agentes estão engajados nesse processo de transformação (FREIRE,
2005). Nesta relação é necessário que se estabeleça uma relação dialógica, de vivência de uma
realidade em constante movimento e crescimento, não de abordagens que tendem a se enrijecer e
perder-se devido a falta de sentido.
Aspectos de valorização humana como de humildade, de reconhecimento da importância do
outro, de ausência do sentimento de auto suficiência e fé no homem são essenciais para que o
diálogo entre educador e educando realmente aconteça.
De acordo com Freire (2005), este diálogo entre educador e educando não se inicia no ato
de uma situação pedagógica, mas antes, quando agentes deste processo se questionam sobre o que
se irá dialogar (p. 96). Ou seja, este diálogo se dá a partir do momento que se projeta a ação nas
idealizações que se faz, na definição do assunto norteador do diálogo, afinal, “quem dialoga,
dialoga com alguém sobre alguma coisa” (FREIRE, 2000,p.116) e este 'alguma coisa' na prática
pedagógica é o tema que irá nortear cada momento dos encontros de formação.
Em uma relação “educador-educando”, que ocorre de forma dialógica, problematizadora, o
conteúdo deixa de ser uma imposição e passa a ser uma revolução organizada e sistematizada
daqueles elementos que o educando apresentou-lhe, mesmo que de forma desestruturada e bruta
(FREIRE, 2005).
Neste sentido Schlemmer (2005) apresenta uma abordagem atual em relação à educação e a
forma com que as TIC interferem na sociedade como um todo, inclusive na construção do saber.
De acordo com o autor é necessário:
[…] passarmos de uma cultura de ensino, centrada numa concepção empirista, a qual tem como paradigma constituinte a sociedade industrial, para uma cultura de aprendizagem, centrada numa concepção interacionista, impulsionando o desenvolvimento de uma sociedade em rede ( SCHLEMMER, 2005, p.136).
Tendo como objetivo uma cultura de aprendizagem o foco do processo educacional está na
interação, construção de conhecimentos, desenvolvimento de competências e habilidades, ou seja,
focando de fato a aprendizagem (SCHLEMMER, 2005). Estando de acordo com aquilo que
Freire (2005) nos propõe ao revelar a necessidade da dialogicidade desde a definição do assunto
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sobre o qual irá se dialogar, Schlemmer (2005, p.136) exalta que “o ensino parte do que o aluno
sabe, fundamentado num processo dialógico”.
Essa ação exige uma postura diferenciada do educador que é chamado a ser “mediador e
coparticipante, assumindo funções de facilitador, problematizador, articulador e orientador da
aprendizagem, de forma que o conteúdo seja construído na criação de redes de informação”
(SCHLEMMER, 2005, p.136), mesmo porque, tais redes de informação ganham um novo sentido
com as tecnologias no processo educativo. Desta forma, de acordo com Levy (1999, p.158) “[...]
o professor é incentivado a tornar-se animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos
em vez de um fornecedor direto de conhecimentos.”
Tal comportamento torna-se cada vez mais diferenciado tendo-se em vista o perfil de aluno
e necessidades que se fazem presentes.
Os aspectos citados por Paulo Freire no que diz respeito a uma dinâmica de opressão na
sociedade superam os limites econômicos e estabelecidos entre as diferentes camadas sociais,
além disso pode ser transposto para uma série de outras relações em que a liberdade não é
respeitada na sua integralidade e se figura algum tipo de violência velada ou não.
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3. INTERNET E SOCIEDADE
O rápido avanço da tecnologia e os mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se
organiza em torno das tecnologias de informação e comunicação corroboram para uma espécie de
revolução cultural desde o final do século XX.
O acesso ao conhecimento e o potencial desenvolvimento tecnológico, se expandem
rapidamente e se transformam, sem exagero da expressão, a cada dia.
[...] o processo atual de transformação tecnológica expande-se exponencialmente em razão de sua capacidade de criar uma interface entre campos tecnológicos mediante uma linguagem digital comum na qual a informação é gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida.” (CASTELLS, 1999, p.50)
A tecnologia da informação é para a atual sociedade, para a atual revolução, o que as novas
fontes de energia foram na revolução industrial. (CASTELLS, 1999).
De acordo com o autor, o que caracteriza uma “revolução tecnológica” é justamente a
utilização que se faz de conhecimentos produzidos e gerados através das TIC para a geração de
novos conhecimentos e dispositivos que são, inclusive, aplicados no próprio desenvolvimento
dessas tecnologias, como num ciclo vicioso.
É importante ressaltar que esta transformação que ocorre com base nas TIC surge da própria
sociedade, e não de fora dela. Desta forma, segundo Lévy (1999), a tecnologia não é algo externo
à sociedade, mas sim um produto, ou seja, fruto de uma determinada sociedade e cultura.
Existem relações estreitas entre desenvolvimentos tecnicoindustriais e certas correntes
culturais ou fenômenos de mentalidade coletiva. O grande desenvolvimento do automóvel, por
exemplo, responde ao desejo de autonomia e de potência individual, envolvendo emoções, gozos
e frustrações das pessoas. “Se não tivesse encontrado desejos que lhe respondem e a fazem viver,
a indústria automobilística não poderia, com suas próprias forças, ter feito surgir esse universo”
(LÉVY, 1999, p.123).
Assim como na indústria automobilística, o crescimento do ciberespaço8 está intimamente
conectado a um desejo de comunicação recíproca. Nesse sentido, o uso das infraestruturas e
8 “O novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores” (LEVY, 1999, p.17).
35
técnicas geradas no ciberespaço para que de fato tenham determinados benefícios sociais é de
extrema importância. “O ciberespaço não é uma infra-estrutura [sic] técnica particular, de
telecomunicação, mas uma certa forma de usar as infra-estruturas [sic] existentes, por mais
imperfeitas e disparatadas que sejam” (LÉVY, 1999, p.124).
A importância da forma com que se utiliza uma determinada infraestrutura técnica fica clara
se tomarmos como exemplo o correio. As técnicas materiais e organizacionais do correio existem
na China, desde a mais remota Antiguidade, e também foram conhecidas pelo império Romano
na Idade Média, porém, só se tornou de fato uma inovação social no século XVII, com o uso da
técnica postal para distribuição do correio ponto a ponto. Seguindo a mesma direção, Lévy (1999)
cita um movimento social que surgiu na Califórnia, chamado Computers for the People, formado
por jovens hackers com o, até então utópico, objetivo de fazer com que os computadores fossem
acessíveis a todas as pessoas.
Conhecer a história do desenvolvimento da internet e a convergência desta com outras redes
é parte essencial de um bom entendimento da forma com que a apropriação desta tecnologia pode
influenciar uma determinada sociedade (CASTELLS, 1999).
A história da internet nos revela uma extraordinária aventura humana em busca do novo,
pois “ela põe em relevo a capacidade que têm as pessoas de transcender metas institucionais,
superar barreiras […] no processo de inaugurar um mundo novo” (CASTELLS, 2003, p.13).
Várias ações precursoras foram importantes, porém foi a ARPANET9 que deu origem à
internet como se conhece hoje. Este projeto originou-se no Departamento de Defesa dos Estados
Unidos, durante a Guerra Fria, com a preocupação principal de financiar o desenvolvimento da
ciência da informação e, através dela, permitir que os cientistas pudessem ter privacidade de
trabalho com a possibilidade de desenvolvimento de pesquisas que tinham orientações claramente
militares (CASTELLS, 2003).
De acordo com Castells (1999), o surgimento da internet é colocado como “rara mistura de
estratégia militar, grande cooperação científica e inovação contracultural” (p.375). Muitos foram
os investimentos em pesquisas da ARPANET sendo que aos poucos, pesquisadores, engenheiros
9 “Uma rede de computadores montada pela Advanced Research Projects Agency (ARPA) em setembro de 1969” (CASTELLS, 2003, p.13).
36
e acadêmicos foram tendo acesso a ela, podendo assim contribuir para seu crescimento
(CASTELLS, 2003).
A agência ARPA ao compreender a importância da autonomia no processo de pesquisa e
desenvolvimento permitiu que a ARPANET se desenvolvesse com estes princípios de liberdade e
autonomia dos pesquisadores o que culminou tanto em frutos para fins militares como contribuiu
para a liberdade e criatividade dos universitários norte-americanos “proporcionando os recursos
necessários para transformar suas ideias em investigação e suas investigações em tecnologias
aplicáveis” (CASTELLS, 2003, p. 35).
Em 1983 a ARPANET se dividiu em MILNET que seria utilizada estritamente para fins
militares e ARPA-INTERNET que seria utilizada para fins de pesquisas. Outras iniciativas de
pesquisa surgiram também na Europa, financiadas por instituições governamentais, grandes
universidades e centros de investigação, pois “era uma tecnologia demasiadamente ousada, um
projeto muito caro e uma iniciativa muito arriscada para ser assumida por uma empresa privada”
(CASTELLS, 2003, p. 36).
Segundo Castells (2003, p.17) “o que permitiu a Internet abarcar o mundo todo foi o
desenvolvimento da www”. Esta aplicação foi desenvolvida em 1990 por Tim Berners-Lee, um
programador inglês. A World Wide Web (www) é um sistema de documentos que permite “obter
e acrescentar informação de e para qualquer computador conectador através da
internet”(CASTELLS, 2003, p.18).
Alguns anos antes, em 1963, o pensador Ted Nelson já havia previsto o hipertexto10, que
permite interligar informações. Ele trabalhou muitos anos em um sistema com o nome Xanadu,
“um hipertexto aberto, auto-evolutivo [sic], destinado a vincular toda a informação passada,
presente e futura do planeta” (CASTELLS, 2003, p.18).
Dentro desse contexto de liberdade de criação e expressão e estímulo a criatividade surgiu a
internet que hoje conhecemos. De acordo com Castells (2003, p.38) “As sementes da internet se
plantaram na terra incerta dos espaços relativamente livres mas ricos em recursos [...]”.
10 Termo que remete a um texto em formato digital, ao qual se agregam outros conjuntos de informação cujo acesso se dá através de referências específicas denominadas links, os quais oferecem acesso sob demanda as informações que estendem ou complementam o texto principal.
37
A internet cresce significativamente utilizando-se de uma dinâmica colaborativa graças a
diversas redes independentes que a alimentam, sejam associações, universidades e outras mídias
clássicas.
Se a internet constitui o grande oceano do novo planeta informacional, é preciso não esquecer dos muitos rios que a alimentam: redes independentes de empresas, de associações, de universidades, sem esquecer as mídias clássicas (bibliotecas, museus, jornais, televisão, etc.)[...]É exatamente o conjunto dessa 'rede hidrográfica', que constitui o ciberespaço, e não somente a Internet (LÉVY, 1999, p.125).
Assim como todos os sistemas tecnológicos se desenvolvem dentro de um contexto social e
estes contextos são determinados pela cultura, com a internet não é diferente, visto que o formato
que determinou a chamada “Cultura da Internet” foi se formando com os valores daqueles que a
produziram. “Aqueles que fizeram crescer o ciberespaço são em sua maioria, anônimos,
amadores dedicados a melhorar constantemente as ferramentas de software de comunicação”
(LÉVY, 1999, p.126).
Conforme aponta Castells (2003) muitos dos aspectos presentes na Cultura da Internet
foram herdados da chamada Cultura Hacker, já praticada nas comunidades acadêmicas. É
importante esclarecer o mal entendido que se faz sobre o termo “hacker”, comumente atribuído a
pessoas que cometem crimes virtuais e que têm por objetivo a invasão de sistemas de segurança e
quebra de senhas particulares. Conforme apresenta Aguiar (2009) o correto termo para estes
criminosos é “cracker”. Em geral tais grupos são repudiados pelas comunidades formadas de
hackers:
[…] a práxis dos hackers fundamenta uma cultura que diz respeito ao conjunto de valores e crenças que emergiu das redes de programadores de computador que interagiam on-line em torno de projetos técnicos e colaborativos que visavam resultados inovadores (AGUIAR, 2009, p. 14).
Com o surgimento da internet e das TIC, novas possibilidades surgiram para conectar as
pessoas, facilitando, então, a formação e expansão de novas redes, assim como as redes de
computadores citadas por Aguiar (2009) que deram origem ao Movimento do Software Livre.
38
3.1 A SOCIEDADE EM REDE
Uma rede, segundo Castells (1999, p.498), é “um conjunto de nós interconectados” que
possuem como característica o fato de serem abertos e capazes de se expandirem de forma
ilimitada, integrando novos nós que por sua vez conseguem se comunicar dentro da rede onde
estão (CASTELLS, 1999).
De acordo com o autor, as possibilidades intrínsecas de flexibilidade e adaptação que
possuem as redes, são importantes, quando inseridas em um ambiente de rápida mutação.
A forma de organização social em redes é algo que existia em outros tempos e espaços,
porém as TIC fornecem uma base material para sua expansão e penetração em toda estrutura
social. Castells (2003) aponta três processos que no final do século XX se uniram para formar
uma nova estrutura social, baseada em redes. São eles:
• As exigências da economia por flexibilidade administrativa e por globalização do capital,
da produção e do comércio;
• As demandas da sociedade, em que os valores da liberdade individual e da comunicação
aberta tornaram-se supremos;
• Os avanços extraordinários na computação e nas telecomunicações possibilitados pela
revolução microeletrônica.
Tais condições apontam a internet como um instrumento fundamental na transição de uma
nova forma de sociedade. Uma sociedade sem fronteira, viabilizada por uma rede que rompe
distâncias e superam os limites.
Rede das redes, baseando-se na cooperação anarquista de milhares de centros informatizados no mundo, a internet tornou-se hoje o símbolo do grande meio heterogêneo e transfronteiriço que aqui designamos como ciberespaço (LÉVY, 1998, p.12).
Apesar dessas características, Lévy (1999) ressalta o caráter 'vazio' de intencionalidade e
previsão da internet, afinal, esta por si só não se define.
O universal da cibercultura não possui nem centro nem linha diretriz. É vazio, sem conteúdo particular. Ou antes, ele os aceita todos, pois se contenta em colocar em contato um ponto qualquer com qualquer outro, seja qual for a carga semântica das entidades relacionadas. (LÉVY, 1999, p.111).
39
Isso não quer dizer que a universalidade do ciberespaço seja neutra, afinal, somente o fato
de interconectar os pontos já transforma, efetivamente as condições em sociedade (LÉVY, 1999).
Os processos de transformação social caraterísticos da sociedade em rede não redefinem
somente as relações sociais e técnicas de produção, mas afetam inclusive a cultura e o poder de
forma profunda, afinal as funções e os processos dominantes estão cada vez mais organizados em
tornos das redes.
Redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades, e a difusão da lógica de redes modifica de forma substancial a operação e os resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e cultura (CASTELLS, 1999, p.497).
Tal modificação, segundo Lévy (1999) atinge também o futuro dos sistemas de educação e
formação na cibercultura, afinal, qualquer reflexão neste contexto deve partir de uma análise da
relação do saber com a mutação contemporânea.
3.2 INTERNET E A NOVA RELAÇÃO COM O SABER
A internet apresenta possibilidades que quando consideradas podem modificar a forma com
que as pessoas estão acostumadas a construir o conhecimento. Lévy (1998 e 1999) apresenta uma
relação ainda mais íntima quando aponta que a internet pode servir de infraestrutura para o
surgimento do 'Espaço do Saber', ou seja, de um espaço antropológico onde a identificação social
se dá a partir da inteligência, ou seja, do conhecimento.
De acordo com Lévy (1998) um espaço antropológico é: “um sistema de proximidade
(espaço) próprio do mundo humano (antropológico), e portanto, depende de técnicas, de
significações, da linguagem, da cultura, das convenções, das representações e das emoções
humanos”. (LÉVY, 1998, p.22)
A Terra é o primeiro grande espaço antropológico onde o vínculo com outros homens se
constrói na relação de filiação ou de aliança. O segundo espaço antropológico é o Território
onde este vínculo se faz através da entidade territorial (pertença, propriedade, etc), definida por
fronteiras. A partir do século XVI surge o terceiro espaço: o espaço das Mercadorias, em que o
40
vínculo se dá através dos fluxos, seja de energias, de matérias-primas, mercadorias ou mesmo
informações. Com o surgimento do terceiro espaço, a riqueza não vem do domínio das fronteiras,
mas sim do controle dos fluxos (LÉVY, 1998).
Essa reflexão aponta, de acordo com Lévy (1998), para o surgimento de um novo espaço, o
espaço do saber, que permite ao ser humano uma identificação social, independente de sua
atuação profissional, (identificação característica do espaço das mercadorias).
Talvez a crise atual dos pontos de referência e dos modos sociais de identificação indique o surgimento, ainda mal percebido, incompleto, de um novo espaço antropológico, o da inteligência e do saber coletivo (LÉVY, 1998, p.24).
É importante ressaltar que este novo espaço tem vocação para comandar os espaços
anteriores, afinal, é das capacidades de aprendizagem rápida e imaginação coletiva dos seres que
dependem as redes econômicas e as potências territoriais.
Apesar dos espaços antropológicos anteriores também corresponderem a um modo de
conhecimento específico, Lévy (1998) apresenta esse novo espaço como sendo o Espaço do Saber
devido principalmente a três características:
• A velocidade de evolução dos saberes, pois, nunca a evolução das ciências e das técnicas
foi tão rápida e com consequências tão diretas à vida cotidiana. “Eis uma das razões pelas
quais o saber lidera as outras evoluções da vida social” (LÉVY, 1998, p.25);
• À massa de pessoas convocadas a aprender e produzir novos conhecimentos, pois, se
torna impossível reservar o conhecimento somente a um grupo determinado de
especialistas. “É o conjunto do coletivo humano que deve, daqui por diante, se adaptar,
aprender e inventar para viver melhor no universo complexo e caótico em que passamos a
viver” (LÉVY, 1998, p.25);
• Surgimento de novas ferramentas (as do ciberespaço) “que podem fazer surgir, por trás do
nevoeiro informacional, paisagens inéditas, identidades singulares, específicas desse
espaço, novas figuras sócio-históricas” (LÉVY, 1998, p.25). Essas ferramentas são
consideradas ferramentas não somente comunicacionais, porém, são necessárias também
ferramentas e técnicas para filtrar a quantidade de informações que temos hoje e assim
construirmos significados através delas.
41
Considerando o espaço do saber, Lévy (1998) aponta que a finalidade das TIC, é fornecer
aos grupos instrumentos para reunir suas forças e assim constituir intelectuais coletivos.
A informática comunicante se apresentaria então como a infra-estrutura [sic] técnica do cérebro coletivo ou do hipercórtex de comunidades virtuais (LÉVY, 1998, p.25).
Não cabe neste espaço a substituição do homem pela máquina, tampouco compor algum
tipo de inteligência artificial, mas sim, através de suas potencialidades, promover a construção de
coletivos inteligentes, permitindo assim a amplificação das potencialidades sociais e cognitivas
de cada ser. (LÉVY, 1998)
Considerando que um espaço antropológico se constitui a partir da identificação social,
Lévy (1999) apresenta a necessidade de renovar esse laço para que o espaço do saber se constitua.
É necessário trilhar outros caminhos de identificação, pois os de pertença étnica, nacional ou
religiosa muitas vezes conduzem a grandes impasses.
Basear o laço social na relação com o saber consiste em encorajar a extensão de uma civilidade desterritorializada, que coincide com a fonte contemporânea da força, ao mesmo tempo em que passa pelo mais íntimo das subjetividades. (LÉVY, 1998, p.27).
No espaço do saber, o aprendizado recíproco é o ponto de mediação das relações entre
pessoas. Uma relação onde cada um veja no outro, alguém que sabe e que pode auxiliá-lo a 'ser
mais', de modo que através da associação das competências ambos possam melhorar juntos.
“Todos os seres humanos têm direito ao reconhecimento de uma identidade de saber” (LÉVY,
1998, p.28).
Intimamente conectado a esta forma de se relacionar em torno do saber, está a constituição
de uma inteligência coletiva, que de acordo com Lévy (1998) é “uma inteligência distribuída por
toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma
mobilização efetiva das competências” (LÉVY, 1998, p.28).
De acordo com o autor, uma inteligência distribuída por toda parte, pois ninguém sabe
tudo e todos sabem alguma coisa. “Se você cometer a fraqueza de pensar que alguém é ignorante,
procure em que contexto o que essa pessoa sabe é ouro” (LÉVY, 1998, p.29).
Concomitantemente deve ser uma inteligência incessantemente valorizada, pois muitas vezes a
42
preocupação se volta demasiadamente sobre o desperdício econômico e ecológico, dissipando o
que Lévy (1998) aponta como o bem mais precioso, a inteligência. É necessário valorizá-la.
O autor apresenta como uma inteligência coordenada em tempo real, pois, as TIC podem
fornecer aos membros das comunidades, meios de coordenarem suas interações no mesmo
universo virtual de conhecimentos. “Nessa perspectiva, o ciberespaço tornar-se-ia o espaço móvel
das interações entre conhecimentos e conhecedores de coletivos inteligentes desterritorializados”
(LÉVY, 1998, p.29).
Por último, o autor cita que é necessário atingir uma mobilização efetiva das competências.
Para que isso ocorra, deve-se antes identificar as competências partindo-se do fato de que as áreas
do saber reconhecidas e organizadas atualmente pela sociedade representam uma pequena
minoria perto de toda diversidade de saberes existentes na humanidade ou em uma determinada
cultura. O não reconhecimento amplo dos saberes pode provocar, de alguma forma, uma recusa à
verdadeira identidade social de determinado grupo, ou pessoa. Ignorar saberes populares,
conhecimentos adquiridos e desenvolvidos até mesmo pelas tribos mais remotamente localizadas
no planeta assim como novos saberes que surgem contemporaneamente é uma forma de exclusão,
de acordo com Lévy “é alimentar seu ressentimento e sua hostilidade, sua humilhação, e
frustração de onde surge a violência” (1998, p.30).
O reconhecimento e enriquecimento mútuo das pessoas são os grandes objetivos da
inteligência coletiva.
Esse projeto convoca um novo humanismo que inclui e amplia o 'conhece-te a ti mesmo' para um 'aprendamos a nos conhecer para pensar juntos', e generaliza o 'penso, logo existo' em um 'formamos uma inteligência coletiva, logo existimos eminentemente como comunidade' (LÉVY, 1998, p.31).
A inteligência coletiva é a grande perspectiva da cibercultura, ou seja, sua finalidade última,
sendo que o “ciberespaço talvez não seja mais do que um indispensável desvio técnico para
atingir a inteligência coletiva” (LÉVY, 1999, p.130).
Nessa nova relação com o saber, presente na cibercultura com o advento da internet e suas
tecnologias, também se faz necessário “um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo
tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede” (LEVY, 1999, p.
158). A construção do conhecimento ocorre dentro de um contexto social e colaborativo, ou seja,
43
“A formação de processos superiores de pensamento se dá pela atividade instrumental e prática,
em interação e cooperação social” (FILATRO, 2009, p.98).
Na medida em que socializamos, vamos conhecendo os modos e implicações de nos relacionar com os demais, assim como vamos trocando conhecimentos que de diversas maneiras e segundo as condições sociais, vão reproduzindo e transformando nossos modos de vida. (FILATRO;PICONEZ, 2005, p.7, tradução nossa)
Existe uma relação estreita entre os aspectos presentes no projeto apresentado por Lévy
(1998) para o Espaço do Saber e os valores presentes na Cultura da Internet que a acompanha
desde o começo de sua construção.
[…] a Internet é um dos mais fantásticos exemplos de construção cooperativa internacional, a expressão técnica de um movimento que começou por baixo, constantemente alimentado por uma multiplicidade de iniciativas locais (LÉVY, 1999, p.126)
Castells (1999) aponta que alguns aspectos presentes nas origens das redes ainda
permanecem presentes na dinâmica das relações através da internet e ressalta que apesar desta
dinâmica apresentar relações de que 'muitos contribuem para muitos', cada um busca uma
resposta individualizada.
[…] o que permanece das origens contraculturais da rede é a informalidade e a capacidade auto-reguladora [sic] de comunicação, a ideia [sic] de que muitos contribuem para muitos, mas cada um tem a própria voz e espera uma resposta individualizada. (CASTELLS, 1999, p.381)
Muitas são as possibilidades e implicações que surgem em relação com o saber quando
consideramos o crescimento do ciberespaço, porém conforme aponta Lévy (1999), não
necessariamente este crescimento promove o desenvolvimento da inteligência coletiva, assim
como a inteligência coletiva não necessariamente apresenta somente bons frutos.
44
3.3 INTERNET E INTELIGÊNCIA COLETIVA: VENENO OU REMÉDIO?
O crescimento do ciberespaço não determina necessariamente o desenvolvimento da
inteligência coletiva. Este apenas oferece à inteligência coletiva um ambiente propício para sua
expansão (LÉVY, 1999).
Diversas outras formas, muitas vezes contrárias à inteligência coletiva surgem no
ciberespaço:
• Isolamento e sobrecarga devido ao estresse pela comunicação e pelo trabalho diante da
tela;
• Dependência, através do vício na navegação ou em jogos em mundos virtuais;
• Dominação, em que existe um domínio quase monopolista por parte de algumas potências
econômicas sobre as funções da rede;
• Exploração, através de casos de teletrabalho vigiado;
• E bobagem coletiva, em que se espalham falsos rumores, conformismo em rede e acúmulo
de dados sem informação.
Assim como o surgimento de formas contrárias à inteligência coletiva podem ser perigosas,
o desenvolvimento da inteligência coletiva pode também apresentar fatores negativos.
Um dos efeitos da inteligência coletiva é acelerar o desenvolvimento da tecnociência o que
de certa forma, torna necessária a participação ativa na cibercultura. Essa característica tende a
excluir aqueles que não fazem parte deste ciclo de aprendizagem, desenvolvimento e apropriação
das TIC.
Novo pharmakon11, a inteligência coletiva que favorece a cibercultura é ao mesmo tempo um veneno para aqueles que dela não participam e um remédio para aqueles que mergulham em seus turbilhões e conseguem controlar a própria deriva no meio de suas correntes (LÉVY, 1999, p.30).
Considerando esses aspectos apresentados, dois pontos se tornam relevantes: o acesso às
TIC e a forma com que são utilizadas.
A questão do acesso se torna um ponto altamente relevante no que diz respeito a um
processo de inclusão social de uma determinada sociedade, visto que o acesso à internet ainda é
11 “Em grego arcaico, a palavra 'pharmakon' significa ao mesmo tempo veneno e remédio” (LÉVY, 1999, p.30)
45
privilégio da minoria12. “Na verdade, há grandes áreas do mundo e consideráveis segmentos da
população que estão desconectados do novo sistema tecnológico” (CASTELLS, 1999, p.52).
Cada vez mais, parece haver menos espaço para aqueles que não possuem o privilégio do
acesso, conforme nos alerta também Castells (1999):
Parece haver uma lógica de excluir os agentes da exclusão, de redefinição dos critérios de valor e significado em um mundo em que há pouco espaço para os não-iniciados em computadores, para os grupos que consomem menos e para os territórios não atualizados com a comunicação (p.41).
Quanto à utilização das TIC acredita-se necessário que sua utilização seja baseada numa
apropriação que favoreça o desenvolvimento do ser humano e promova uma transformação na
sua vida como indivíduo e como coletivo.
[…] se avaliássemos a tempo a importância do que está em jogo, os novos meios de comunicação poderiam renovar profundamente as formas do laço social, no sentido de uma maior fraternidade, e ajudar a resolver os problemas com os quais a humanidade hoje se debate (LÉVY, 1998, p.13).
Desta forma, faz-se necessário um olhar não voltado somente para o desenvolvimento
técnico-científico, mas principalmente voltado para a pessoa humana, afinal, “Nada é mais
precioso que o humano. Ele é a fonte das outras riquezas, critério e portador vivo de todo valor”
(LÉVY, 1998, p.47).
A internet tem a característica de interconectar os seres humanos, o que segundo Castells
(1999) favorece a criação de comunidades virtuais. “A comunicação mediada por computadores
gera uma gama enorme de comunidades virtuais” (CASTELLS, 1999, p.38). Essas comunidades
podem ser fontes riquíssimas de conhecimento e soluções, afinal, como ressalta Lévy (2000), as
comunidades virtuais buscam atender o anseio humano pela inteligência coletiva.
12 De acordo com a União Internacional de Telecomunicações, em 2011, 34,7% da população mundial tinha acesso a internet. Disponível em: <http://www.itu.int/ITU-D/ict/statistics/at_glance/keytelecom.html>. Acesso em: 04 jan. 2013.
46
3.4 COMUNIDADES VIRTUAIS
As comunidades virtuais normalmente são constituídas por pessoas que cooperam entre si e
possuem certa afinidade, objetivo ou conhecimento em comum.
Um grupo humano qualquer só se interessa em constituir-se como comunidade virtual para aproximar-se do ideal do coletivo inteligente, mais imaginativo, mais rápido, mais capaz de aprender e de inventar do que um coletivo inteligentemente gerenciado (LÉVY, 1999, p.130).
Segundo Castells (2003) os primeiros usuários da internet ao criarem comunidades virtuais,
tiveram grande importância no desenvolvimento dos valores que permeiam a rede até hoje.
“Essas comunidades foram fontes de valores que moldaram comportamento e organização social”
(CASTELLS, 2003, p.46).
As pessoas envolvidas nas primeiras redes que deram origem à internet difundiram algumas
formas de uso dessas redes, através do envio de mensagens, lista de correspondência, salas de
chat, jogos para múltiplos usuários, conferências, entre outros. “Assim, enquanto a cultura hacker
forneceu os fundamentos tecnológicos da Internet, a cultura comunitária moldou suas formas
sociais, processos e usos” (CASTELLS, 2003, p.47).
A origem das comunidades on-line é próxima à origem de movimentos “contraculturais” e
de modos de vida alternativa da década de 1960.
Entre os primeiros administradores, hospedeiros e patrocinadores do WELL13 estavam pessoas que haviam tentado a vida em comunidades rurais, hackers de computadores pessoais, e um grande contingente de deadheads, fãs de banda de rock Grateful Dead. (CASTELLS, 2003, p.48).
As primeiras conferências que ocorreram de forma on-line, pareceram, de certa forma, uma
tentativa de se concretizar experiências que presencialmente não foram bem sucedidas como por
exemplo, a tentativa de vida em comunidades rurais, citadas por Castells (2003).
Para que uma comunidade virtual se desenvolva, Lévy (1999) coloca como pressuposto a
existência de interconexão que possibilitará que barreiras geográficas sejam rompidas.
13 Um dos mais inovadores entre os primeiros sistemas de conferência, iniciado em Baía de São Francisco.
47
Uma comunidade virtual é construída sobre as afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mútuos, em processo de cooperação ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geográficas e das filiações institucionais (LÉVY, 1999, p.127).
No que diz respeito à dinâmica das relações, Lévy (1999) afirma que raramente substituem
as relações presenciais, pois a responsabilidade individual, a opinião pública, assim como as
emoções fortes, não desaparecem no ciberespaço.
Os participantes das comunidades virtuais desenvolveram uma forte moral social e com isso
uma série de boas práticas, conhecidas como 'netiquetas'. Lévy (1999) apresenta algumas delas:
• Não se deve enviar uma mensagem a respeito de determinado assunto em uma
conferência eletrônica que trata de outro assunto;
• É recomendável consultar a memória da conferência eletrônica antes de exprimir-se e, em
particular, nunca fazer perguntas para a coletividade se as respostas já estiverem
disponíveis nos arquivos da comunidade virtual;
• A publicidade comercial é não apenas desaconselhável, mas, em geral, fortemente
desencorajada em todos os fóruns eletrônicos.
A moral presente nas comunidades virtuais tem como principal ponto a reciprocidade,
inclusive no que diz respeito aos benefícios obtidos através delas. Se uma informação é útil e
importante, ela encoraja o sujeito a partilhá-la com outras pessoas para que se beneficiem também
da informação. Além disso, ataques pessoais não são bem vindos podendo levar o sujeito a ser
expulso da comunidade. Apesar dessas pequenas regras, em geral, a liberdade da palavra é
encorajada, assim como a censura não é bem vinda (LÉVY, 1999).
Dentro desse contexto, Lévy (1999) ressalta que as relações 'virtuais' não substituem os
encontros físicos, assim como critica a ideia de substituição quando se trata de dispositivos de
comunicação novos sobre os antigos.
As pessoas continuam falando-se após a escrita, mas de outra forma. As cartas de amor não impedem os amantes de se beijar. As pessoas que mais se comunicam via telefone são também aquelas que mais encontram outras pessoas. (LÉVY, 1999, p.129).
48
As comunidades virtuais acompanham, em geral, interações de todos os tipos, pois não é
irreal ou imaginária, mas sim um coletivo que se estabelece diante de relações firmadas no
ciberespaço (LÉVY, 1999).
49
50
4. MOVIMENTO DO SOFTWARE LIVRE
O Movimento do Software Livre é a referência principal e ponto de partida desta pesquisa,
desta forma, torna-se necessário o bom entendimento de seu ecossistema, ou seja, os valores e
princípios que norteiam as ações dentro deste Movimento e que se fazem presentes nas
comunidades de software livre espalhadas ao redor do mundo.
Segundo Silveira (2004, p.5) o Movimento do Software Livre “é um movimento pelo
compartilhamento do conhecimento tecnológico” que surgiu nos anos 80 e depois se espalhou
pelo mundo através da rede mundial de computadores. O termo “Movimento do Software Livre”
não está relacionado somente aos aspectos técno-científicos, mas traz consigo concepções
filosóficas e valores presentes na ideologia apresentada por este movimento.
A história da internet se conecta, de certa forma, com a história do Movimento do Software
Livre, pois a prática de fontes abertas é algo que já se fazia presente desde a concepção da
internet nas comunidades acadêmicas. Assim como na história da internet, o desenvolvimento de
softwares em sua gênese também era livre de questões de direitos autorais e embasado em uma
filosofia de partilha. De acordo com Stallman (2002, p.15, tradução nossa) “a partilha de
software não era limitada a nossa comunidade particular. Esta prática é tão antiga quanto os
computadores, assim como a partilha de receitas é tão antiga quanto cozinhar”, se referindo a
década de 70 quando começou a trabalhar no Laboratório de Inteligência Artificial do MIT
(Massachusetts Institute of Technology).
Nesta época o termo 'software livre' não existia, pois, todos os softwares eram livres, logo
não havia a necessidade de chamá-los assim (STALLMAN, 2002).
Entre os softwares existentes nas décadas de 60 e 70 já havia o sistema operacional UNIX
desenvolvido por Ken Thompson do Laboratório Bells que de acordo com a prática desta época,
disponibilizou o código-fonte logo no desenvolvimento inicial do UNIX em 1969.
Tal abertura permitiu que muitos centros de pesquisa pudessem aperfeiçoar o sistema, como
apresenta Aguiar (2009), no final da década de 1970 o UNIX já suportava os protocolos da
ARPANET e da USENET, enquanto em Berkeley alguns estudantes criam o Berkeley Software
51
Distribution (BSD), originado do UNIX e considerado o sistema operacional mais avançado da
época (CASTELLS, 2003).
Apesar de toda a concepção de desenvolvimento de software ter o ideal de partilha, no ano
de 1979 a AT&T tomou a decisão comercial de reivindicar os direitos de propriedade do UNIX,
ou seja, fechar seu código-fonte. Anos antes, mais precisamente em 1975 uma atitude semelhante
a esta foi tomada por Bill Gates quando lançou a famosa Carta Aberta aos Aficionados onde este
questionou “que aficionado pode estar disposto a trabalhar a troco de nada?” LEVY (2001, apud
CASTELLS, 2003, p. 52).
Esta atitude fez com que a Microsoft, criada por Bill Gates e Paul Allen, se tornasse um
símbolo do chamado software proprietário. De acordo com Castells (2003) tal procedimento,
também representa a cultura empreendedora, porém não compartilhando de valores como
liberdade e partilha, presentes na concepção da internet e nas comunidades de desenvolvedores de
software da época.
Como resposta a este movimento de fechamento e exploração comercial dos softwares,
surgiu no início da década de 80 o Movimento do Software Livre, como “um movimento político
de base tecnológica” (AGUIAR, 2009, p.10), tendo como seu principal interlocutor, Richard
Stallman, que, juntamente com outros programadores iniciou o desenvolvimento de um novo
sistema operacional baseado no UNIX e batizado de GNU (GNU is NOT Unix).
A proposta deste trabalho era construir um sistema livre que pudesse rodar programas e
aplicativos do UNIX, não se submetendo assim à licenças proprietárias de uso (SILVEIRA,
2004).
Juntamente com o projeto GNU, Richard Stallman criou em 1984 a Free Software
Foundation sendo “protagonista da elaboração de um arcabouço jurídico que garantiu, além da
abertura do código-fonte, a plena liberdade de uso, aperfeiçoamento e distribuição dessa
tecnologia” (AGUIAR , 2009, p.11).
A iniciativa de Richard Stallman garantiu a sustentação política para que o GNU pudesse se
desenvolver de forma livre, assim como outros softwares que fossem licenciados com a licença
GPL (General Public License). Mais adeptos foram se interessando pelo desenvolvimento do
GNU que foi ganhando corpo, apesar de encontrar dificuldades técnicas com o desenvolvimento
52
do kernel deste sistema. Segundo apresenta Silveira (2004) o kernel é o núcleo do sistema
operacional, responsável pela articulação de todos os componentes.
Aguiar (2009) afirma que a dificuldade em desenvolver o kernel surgiu devido aos hackers
envolvidos neste desenvolvimento não terem se atentado ao poder de colaboração presente na
internet. Porém no ano de 1991 o universitário Linus Torvalds utilizou-se de um usergroup da
internet e publicou que havia desenvolvido um kernel para o sistema operacional tipo UNIX. Eis
o surgimento do software livre mais conhecido mundialmente: o Linux.
Baseado em um poderoso sistema operacional multiplataforma, agregando esforços da comunidade de desenvolvedores em torno da Free Software Foundation, as primeiras versões do Linux já se mostravam mais flexíveis e robustas que o MS-DOS e o Windows. (SILVEIRA, 2004, p.18)
Desde então, muitos outros softwares livres foram surgindo graças ao esforço comum de
pessoas ao redor do mundo que colaboram para o sucesso desta grande rede.
O Quadro 1 traz a linha do tempo do Movimento do Software Livre revelando seus
principais momentos.
53
4.1 ECOSSISTEMA DO SOFTWARE LIVRE
O Movimento do Software Livre possui características marcantes, as quais Aguiar (2009)
apresenta como aspectos do 'Ecossistema de Colaboração' presentes nas comunidades de
Software Livre. Esses aspectos são abordados nas próximas seções, porém antes algumas
definições são importantes.
54
Quadro 1: Linha do Tempo do Movimento do Software Livre – (AGUIAR, 2009)
Buscando explicar o software livre, o fundador da Free Software Foundation, Richard
Stallman compara o software à uma receita de bolo onde ambos são um conjunto de instruções.
No caso do software existe um conjunto de instruções para o computador interpretar, no caso da
receita de bolo, existe um conjunto de instruções para as pessoas interpretarem e assim, preparar
o bolo com as quantidades necessárias de cada ingrediente. No software, a esta “receita” dá-se o
nome de “código-fonte”.
Enquanto em um modelo de software proprietário, ao se adquirir o software, as pessoas não
tem acesso ao seu código fonte, ou seja, considerando a analogia, elas adquirem um bolo do qual
não recebem sua receita junto, o modelo de software livre encoraja a partilha do código fonte
afim de que ele possa ser estudado, melhorado e alterado de acordo com o necessário, semelhante
a prática de partilha de receitas entre vizinhos, familiares e cozinheiros.
A liberdade de acesso que o software livre busca garantir não tem relação o software ser
pago ou gratuito. Como apresenta Silveira (2004), um software para ser livre tem que ser
disponibilizado com seu código-fonte, a única proibição feita aos usuários é de torná-lo um
software proprietário.
Para que esta liberdade seja garantida, em todas as instâncias, não basta disponibilizar um
software com seu código fonte, deixando-o em domínio público, pois outros usuários que não
possuem um espírito de cooperação podem se beneficiar desta construção e registrar este
software, tornando-o um software proprietário e com isso “pessoas que recebem este software
modificado não terão a liberdade que o autor original os deu” (FREE SOFTWARE
FOUNDATION, 2010a online, tradução nossa).
Para que os softwares livres estejam protegidos destes tipos de ações a Free Software
Foundation criou a licença GPL (GNU Public License). Uma vez licenciado um software, haverá
permissão livre e gratuita de utilização, alteração, cópia e distribuição. (FREE SOFTWARE
FOUNDATION, 2010b).
Segundo a licença GPL apresentada pela Free Software Foundation (2010c), para que um
software seja livre é necessário que seja garantida:
• A liberdade de rodar o programa, para qualquer propósito (liberdade 0);
• A liberdade para estudar como o programa funciona e alterá-lo para que ele faça
aquilo que se deseja (liberdade 1);
55
• A liberdade de redistribuir cópias deste programa podendo assim ajudar seus vizinhos
(liberdade 2);
• A liberdade para distribuir cópias de suas versões modificadas , dando assim a
possibilidade de toda a comunidade se beneficiar de suas mudanças (liberdade 3).
Termos como OpenSource, Software de Domínio Público e Shareware também são usuais
dentro das comunidades de desenvolvedores, bem como na área de Tecnologia da Informação
pela semelhança com que se conhece por software livre. De acordo com a Free Software
Foundation (2010b), as diferenças entre opensource e software livre são pequenas:
aproximadamente todo software livre é opensource e todo software opensource é livre. Neste
trabalho o termo “software livre” é utilizado como nomenclatura padrão, não diferenciando
software livre e software opensource.
4.1.1 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARES LIVRES
Tendo como fonte principal o desenvolvimento do Sistema Operacional Linux e sua própria
experiência a frente do projeto Fetchmail, Raymond (1998) relata algumas lições e características
do modelo de desenvolvimento de software livre, confrontando-o com o modelo de
desenvolvimento de software proprietário. O autor introduz dois modelos de desenvolvimento
contrastantes:
• modelo catedral: Atribuído ao mundo dos softwares proprietários desenvolvidos por
corporações onde seguem uma estrutura extremamente hierarquizada com limites bem
definidos e ações bem ordenadas, semelhante a uma catedral calma e respeitosa;
• modelo bazar: Atribuído ao mundo Linux onde os softwares são desenvolvidos por
pessoas que colaboram através da internet e muitas vezes sequer se conhecem, dando a
ideia de comunidade de co-desenvolvedores, assemelhando-se a um bazar, onde se
encontram diferentes pessoas e as coisas se organizam e emergem em meio ao caos
aparente.
56
O início da comunidade Linux e a gestação desse novo sistema operacional coincidem com
o nascimento da internet e de acordo com Raymond (1998) não por acaso. Segundo o autor,
Linus Torvalds foi a primeira pessoa que soube fazer uso da onipresente internet, afirmando que
o “Linux foi o primeiro projeto a fazer um esforço consciente e bem-sucedido a utilizar o mundo
inteiro como sua reserva de talentos.” (RAYMOND, 1998, p.11).
Com o surgimento do Linux ficou evidente o potencial da internet como um espaço que
favorece ações colaborativas e cooperativas, inclusive causando inicialmente surpresa à
comunidade de desenvolvedores da época.
Quem pensaria mesmo há cinco anos atrás que um sistema operacional de classe mundial poderia surgir como que por mágica pelo tempo livre de milhares de colaboradores espalhados por todo o planeta, conectados somente pelos tênues cordões da Internet? (RAYMOND, 1998, p.1)
Grande parte dos desenvolvedores da época, inclusive Raymond (1998,p.1), acreditava que
grandes softwares, entre eles os sistemas operacionais, “necessitavam ser construídos como as
catedrais, habilmente criados com cuidado por mágicos […] trabalhando em esplêndido
isolamento, com nenhum beta para ser liberado antes de seu tempo”.
É sabido que este modelo não era uma novidade absoluta pois, como cita Silveira (2004),
outros modelos cooperativos já existiam anteriormente, como por exemplo o principal dicionário
de língua inglesa, o Oxford English Dictionary (OED), construído cooperativamente.
Em fins do século XIX, James Murray, o primeiro editor do OED, solicitou publicamente ajuda para completar o dicionário. Quase 400 pessoas lhe enviaram informações sobre palavras da língua inglesa e exemplos ilustrativos de seu uso. Hoje em dia o OED segue admitindo colaboradores. (SILVEIRA, 2004, p.12)
Apesar desses aspectos positivos do modelo bazar de desenvolvimento, é necessário
esclarecer que “ninguém pode codificar desde o início no estilo bazar. Alguém pode testar, achar
erros e aperfeiçoar no estilo bazar, mas seria muito difícil originar um projeto no estilo
bazar.”(RAYMOND, 1998, p.10) .
Mesmo tendo como característica o desenvolvimento colaborativo, ressaltando a
importância do coletivo, o modelo bazar não ignora a visão individual, julgando-a também de
extrema importância para o início de uma comunidade.
57
Aponta Raymond (1998) que o estado da arte do desenvolvimento de softwares livres
pertencerá àqueles que iniciem o desenvolvimento de uma ideia brilhante, partindo de uma visão
individual, porém que se amplifica através da criação de uma comunidade voluntária de
interesses, deixando claro a necessidade de iniciar uma comunidade a partir de algo tangível já
existente, mesmo que cheio de erros e incompleto.
A Figura 2 apresenta dezenove lições que Raymond (1998) identificou analisando a
comunidade Linux, liderada por Linux Torvads e sua experiência com o projeto Fetchmail.
Analisando o Movimento do Software Livre como um todo e as várias comunidades
existentes, apesar de todas estarem em torno de um objeto comum que é o software livre, elas
apresentam diferenças significativas. “Tais comunidades, por sua vez, embora convirjam em
58
Figura 2: Lições apresentadas por Raymond (1998) acerca do Modelo bazar
inúmeros pontos, detém vários atributos que a elas são muito próprios configurando-se, assim,
um cenário plural, democrático e, por certo, livre” (AGUIAR, 2009, p.15).
Existem vários pontos em que as comunidades se diferenciam, desde a flexibilidade com
que tratam o trabalho, até a estrutura de suas organizações.
A ideia de “liberdade” também pode se mostrar diferente entre uma comunidade e outra.
Enquanto para alguns é uma forma de liberdade ter em seu software uma interface gráfica mais
amigável, para outros quanto mais próximo do código-fonte está o usuário, maior o grau de
liberdade. (AGUIAR, 2009)
Quanto aos aspectos comuns existentes entre todas as comunidades, estão principalmente
aqueles que se fazem presentes desde a gênese desse movimento.
Entre os aspectos em comum, pode-se citar o fato de todas se valerem de um modelo aberto e colaborativo, dinâmico e flexível, calcado na espontaneidade e na voluntariedade. Nesse meio, fazem-se presentes a cultura meritocrática e a produção em pares, elementos chave da cultura hacker (AGUIAR, 2009, p.15).
Uma consequência marcante deste modelo de desenvolvimento diz respeito à relação entre
usuários e desenvolvedores em uma comunidade de software livre. O software livre não possui
donos, mas, sim, um ou mais autores.
O usuário de software livre também tem o direito de ser desenvolvedor, caso queira, ou
mesmo colaborar com a comunidade de alguma outra forma, sendo chamado a ser um agente
coautor dentro do projeto, não só se beneficiando do produto, mas, também, colaborando para
que este produto possa ser aperfeiçoado. Esta colaboração não necessita ser algo que exija
conhecimentos específicos e nem mesmo requer que a pessoa pertença oficialmente à
comunidade com a qual pretende colaborar. Pelo contrário, “as comunidades deixam claro que
uma atitude colaborativa exige muito menos [...] a melhor forma de ajudar é usando a distribuição
e testando o sistema, o que é amplamente salientado nos sites de vários projetos” (MACHADO,
2009, p.23).
Por outro lado, uma característica presente hoje na comunidade Linux que foi herdada do
Unix é que muitos usuários do sistema são também desenvolvedores o que auxilia na redução do
tempo de depuração. “Com um pouco de estímulo, seus usuários irão diagnosticar problemas […]
59
e ajudar a melhorar o código mais rapidamente do que você poderia fazer sem ajuda.”
(RAYMOND, 1998, p.3) .
Muitos projetos de softwares livres, desenvolvidos ao redor do mundo, são conhecidos pela
sua alta qualidade. Raymond (1998) atribui isso à quantidade de pessoas pensando nos problemas
e gestando novas ideias. O autor ainda aponta uma característica importante daqueles que são
mediadores dessas comunidades: a habilidade em fazer com que as ideias dos membros da
comunidade possam ir além do lugar onde os próprios membros achavam que podiam ir, como o
ocorrido com o projeto fetchmail, considerado superior tecnicamente em relação aos outros
softwares similares.
Nos projetos de desenvolvimento de software livre a liberação de versões ocorre de forma
rápida e frequente de modo que os usuários (codesenvolvedores) se mantenham “estimulados
pela perspectiva de estar tendo um pouco de ação satisfatória do ego, recompensados pela visão
do constante (até mesmo diário) melhoramento do seu trabalho.” (RAYMOND, 1998, p.5) ,
afinal como afirma Raymond (1998, p.5) “… dados olhos suficientes, todos os erros são triviais”.
Fatores humanos como interesse, incentivo e entusiasmo dos participantes são importantes
para o sucesso de uma comunidade de software livre, assim como a ação dos desenvolvedores
para atrair novos co-desenvolvedores. Deve existir uma relação que não tenha por base o poder e
mesmo que isso ocorra “a liderança por coerção não produziria os resultados que nós vemos.”
(RAYMOND, 1998, p.11)
Dentre as comunidades de software livre, duas se destacam pela representabilidade no
Brasil, além da abrangência mundial e os projetos na área educacional: o projeto Debian e a
comunidade Ubuntu.
O projeto Debian tem como objetivo o desenvolvimento da distribuição Linux Debian,
uma das mais conhecidas mundialmente. Já a comunidade Ubuntu tem como objetivo o
desenvolvimento das distribuições Ubuntu, Xubuntu e Edubuntu.
Ambas as comunidades têm como objetivo tecno-científico, desenvolver distribuições linux.
Para entender melhor o que é uma distribuição linux é importante o entendimento de dois outros
termos: sistema operacional e kernel.
60
Segundo o Time de Documentação do Debian (2010a), sistema operacional é o conjunto de
programas básicos e utilitários responsáveis por fazer o computador funcionar sendo que o núcleo
deste sistema operacional é o kernel.
Ao mencionar o Linux como Sistema Operacional, faz-se menção ao chamado kernel, o
núcleo do Sistema Operacional, que possui em si outros componentes agregados. Anualmente
surgem novas versões deste kernel que, conforme apresenta Silveira (2004), podem ser
empacotados de diversas formas pelas comunidades ou empresas. Chama-se de distribuição ou
simplesmente distros cada forma diferente de se empacotar este núcleo. As distros são como tipos
diferentes deste Linux, de acordo com seu objetivo e com os componentes que se deseja agregar a
este núcleo comum a todas.
Conforme apresenta a Cartilha de Software Livre (2005, p.30) “Distribuições GNU/Linux
são estruturas definidas através de uma metodologia que criam uma personalidade para este
sistema operacional. São maneiras diferentes de agrupar o software necessário para se usar o
sistema.”
Cada distribuição pode apresentar um fim específico ou uma necessidade específica, o mais
importante na escolha de qual distribuição Linux utilizar é, justamente ter as necessidades
atendidas. (CARTILHA DE SOFTWARE LIVRE, 2005).
4.1.2 O PROJETO DEBIAN
O projeto Debian foi fundado oficialmente por Ian Murdock em 16 de Agosto de 1993. Seu
desejo era que o Debian fosse uma distribuição Linux criada abertamente, de acordo com o
mesmo espírito do Linux e do GNU e, de fato, durante um ano a criação desta distribuição teve o
apoio do projeto GNU da Free Software Foundation (TIME DE DOCUMENTAÇÃO DO
DEBIAN, 2002).
O nome tem como origem a junção dos nomes de seu criador Ian Murdock e sua esposa
Debra, pronunciando então 'débian'.
De acordo com a definição da própria comunidade, “O Projeto Debian é um grupo mundial
de voluntários que se esforçam para produzir um sistema operacional livre que é composto
61
inteiramente por software livre. ” (TIME DE DOCUMENTAÇÃO DO DEBIAN , 2002, p. 1)
Apesar disso, a comunidade também garante que o sistema operacional suporta outros softwares
que não sejam livres, assim como a maioria das distribuições Linux.
A comunidade se iniciou formada por um pequeno e forte grupo de hackers do Movimento
do Software Livre, porém foi crescendo e atualmente é uma das mais bem organizadas
comunidades de desenvolvedores e usuários. (TIME DE DOCUMENTAÇÃO DO DEBIAN,
2002).
A fim de elaborar um sistema de alto padrão de qualidade o projeto Debian buscou sua
estruturação. Conforme afirma Machado (2009), o projeto possui uma estrutura organizacional
muito bem definida para a tomada de decisões, dividindo-se em grupos, além de possuir políticas
de organização, comunicação, Constituição Interna e Contrato Social impelidos aos membros. O
Contrato Social do Projeto Debian revela aspectos relevantes a seu respeito, pois implica a
aceitação de todos os membros da comunidade aos seguintes pontos:
1. O Debian permanecerá 100% livre;
2. Nós iremos retribuir à comunidade software livre;
3. Nós não esconderemos problemas;
4. Nossas prioridades são nossos usuários e o software livre;
5. Programas que não atendem nossos padrões de software livre serão também suportados,
apesar de não fazerem parte do pacote Debian.
A estrutura geral da comunidade está dividida em agrupamentos, conforme aponta Machado
(2009):
• Oficiais – líder, comitê técnico e secretário;
• Trabalhadores ligados à distribuição – relacionados a pacotes individuais, repositórios,
gerência de lançamento, documentação, entre outros;
• Publicidade – imprensa, eventos, parceria e marketing;
• Infraestrutura – suporte a idiomas, acompanhamento de bugs, mantenedores de chaveiros,
equipe de segurança e site.
• Distribuição Personalizada – Debian Jr. (para crianças), Debian-Med (para pesquisa
médica), Debian-Edu (para educação), Debian-Lex (para escritórios legais), Debian-NP
62
(para organizações sem fins lucrativos) e Debian Acessibility (para portadores de
deficiência).
No que diz respeito ao exercício de poder na comunidade a hierarquia se apresenta da
seguinte forma (MACHADO, 2009):
1. Os desenvolvedores, que exercem seu poder por via de resolução geral ou eleição;
2. O líder do projeto;
3. O comitê técnico ou seu presidente;
4. O desenvolvedor individual;
5. Delegados apontados pelo líder para tarefas específicas;
6. O secretário, sendo responsável por recolher os votos entre os desenvolvedores e resolver
disputas em relação à interpretação da constituição.
Para um usuário vir a tornar-se um desenvolvedor é necessário estar envolvido no projeto,
mostrando o desejo de colaboração. Apesar da estrutura parecer um tanto rígida, comparada com
outras no Movimento do Software Livre, ela não exerce grande pressão em seus colaboradores e
conforme afirma o próprio Projeto Debian, “o processo de planejamento [...] é aberto para que se
tenha certeza [sic] que o sistema é da mais alta qualidade e que ele reflete as necessidades da
comunidade de usuários.” (TIME DE DOCUMENTAÇÃO DO DEBIAN , 2002, p.16).
O que justifica tal estrutura é o grande traço da filosofia Debian de que uma distribuição
será considerada estável somente quando estiver realmente pronta (MACHADO, 2009).
No que diz respeito à comunicação tanto interna quanto externa, as comunidades de
software livre não se diferenciam muito, mantendo certa linha em que o ciberespaço é o grande
ponto de encontro das comunidades aqui apresentadas e eventualmente ocorrem encontros
presenciais. Machado (2009) aponta os meios de comunicação abaixo como sendo os mais
utilizados tanto pela comunidade Debian, quanto por demais comunidades de software livre:
• Listas de discussão: é o modo mais simples e mais utilizado de comunicação, pois
necessita somente de e-mail. Existem listas de discussão para cada subprojeto no caso do
Debian e todas são abertas ao público;
• Fóruns: ambientes mais propícios à solução de dúvidas e troca de informações. As
mensagens não circulam por e-mail mas por postagens no site. Todas as comunidades
apresentadas nessa sessão utilizam fóruns;
63
• IRC: é um protocolo utilizado para programa de chat. Possui salas em que se pode
conversar abertamente ou em particular. Todas essas comunidades possuem canais ativos
na rede freenode, onde os participantes esclarecem dúvidas, trocam informações, dados ou
simplesmente conversam sobre assuntos triviais;
• Blogs: os usuários mais representativos mantém um canal de blog em que colocam artigos
e informações sobre a comunidade;
• Planeta: é um site que agrega todos os blogs que tem uma ligação com alguma
determinada distribuição, software livre ou tecnologia em geral. Ubuntu e Debian têm seu
próprio planeta aqui no Brasil;
• E-mail: alguns poucos membros das comunidades se dispõem a tirar dúvidas por e-mail,
porém não é uma prática muito bem vista, afinal, outras pessoas não se beneficiam desse
esclarecimento que fica restrito ao e-mail pessoal;
• Zines: são comunidades da distribuição contendo artigos técnicos com resolução de
problemas ou dicas. A Debian possui sua própria zine.
O fato de tais comunidades serem abertas permite aos usuários, até mesmo os que não estão
envolvidos diretamente, beneficiarem-se da comunicação entre os membros da comunidade.
Encontros presenciais também são utilizados no caso do projeto Debian. Conforme afirma o Time
de Documentação do Debian, “o trabalho em torno do Debian não fez com que os
desenvolvedores parassem de organizar um encontro anual chamado DebConf. ” (2002, p. 12)
O acesso ao “produto” gerado pela comunidade é um ponto importante para a expansão
deste, afinal, permite que mais pessoas consigam beneficiar-se da comunidade e eventualmente se
sintam incentivadas a colaborar também. No caso da comunidade Debian esta preocupação fica
clara através desta afirmação:
O Debian GNU/Linux também será distribuído em mídia física pela Free Software Foundation e pela Debian GNU/Linux . Isso torna disponível o Debian aos usuários que não têm acesso ao servidor na Internet e também gera produtos e serviços, como manuais impressos e suporte técnico disponível para todos os usuários do sistema (TIME DE DOCUMENTAÇÃO DO DEBIAN , 2002, p. 17).
Existem formas diferentes de auxiliar no Projeto Debian sem fazer parte diretamente da
comunidade: seja testando os programas desenvolvidos e enviando os bugs encontrados para a
64
comunidade, seja auxiliando com traduções e com o desenvolvimento em si. Para entrar
efetivamente para a comunidade como um colaborador, conforme apresenta Machado (2009), um
dos pontos mais importantes é a boa vontade, além da identificação com aquela comunidade.
Segundo Silveira (2004, p.65), “para participar deste coletivo (projeto Debian) no tocante a
programação é preciso demonstrar ser um bom programador e estar de acordo com a filosofia do
software livre.”. Existem outras formas de participação que envolvem habilidades diferentes, o
que possibilita que o Debian seja desenvolvido de forma modular.
Envolver outras pessoas também assegura que muitas sugestões muito úteis podem ser dadas e assim melhorar o sistema como um todo durante o seu desenvolvimento; desta maneira, uma distribuição é criada baseando-se principalmente nas necessidades dos usuários, ao invés das necessidades de seu construtor (TIME DE DOCUMENTAÇÃO DO DEBIAN , 2002, p. 16).
A abertura da comunidade para a participação de outras pessoas é algo bem visto pelo
Projeto Debian.
4.1.3 COMUNIDADE UBUNTU
Assim como o projeto Debian, a comunidade Ubuntu tem como foco central o
desenvolvimento de uma distribuição Linux, no caso o Ubuntu, e suas derivações como o
Kubuntu, Xubuntu, Edubuntu e Gobuntu. A diferença básica entre eles está na interface gráfica.
Além disso, o Edubuntu possui um conjunto de pacotes voltados para educação. “Baseada na
distribuição Debian, o Ubuntu é mantido pela empresa Canonical Ltda, fundada pelo sul-africano
Mark Richard Shuttleworth, voltada para a promoção de softwares livres.” (MACHADO, 2009,
p. 18).
O Ubuntu Linux teve sua primeira versão (4.10) lançada em 2004 e esta distribuição teve
grande responsabilidade na superação da ideia de que o Linux é um Sistema Operacional de
difícil manipulação. O slogan do Ubuntu é “Linux para seres humanos”, tendo em vista que o
65
sistema é projetado justamente para que qualquer pessoa seja capaz de usá-lo e instalá-lo,
independente da fluência digital ou nacionalidade. (MACHADO, 2009)
Uma das importantes características do Ubuntu é sua documentação completa que atende
todos níveis de usuários e desenvolvedores.
A palavra Ubuntu é de origem africana do povo Zulu e Xhosa, porém não tem uma tradução
exata, mas seu significado se aproxima de algo como “um ser só é um ser através de outros”,
dando ênfase a este sentido de colaboração e cooperação existente no Movimento do Software
Livre (UBUNTU, 2010b).
Diferentemente do Projeto Debian, o Projeto Ubuntu tem uma empresa liderando as ações: a
Canonical, que trabalha de forma unida com a comunidade do software livre e é responsável não
só pela entrega das versões semestrais do Ubuntu, bem como pela coordenação de segurança,
resolução de problemas e fornecimento de uma plataforma on-line para interação com a
comunidade.
Embora exista uma empresa que lidera as ações, existe uma estrutura de governança
independente da Canonical, em que os líderes voluntários de todo o mundo assumem
responsabilidades por muitos elementos que são críticos ao Projeto Ubuntu. Assim, a
“comunidade” Ubuntu é formada: pela Canonical, por outras empresas e por milhares de
voluntários que trazem sua experiência. (UBUNTU, 2010a).
Sua estrutura de governança está organizada da seguinte forma:
• Conselho da comunidade Ubuntu – Tem como responsabilidades, a aprovação e a criação
de novas equipes ou projetos, o código de conduta, a resolução de conflitos, dentre outras,
com reuniões a cada duas semanas através do IRC;
• Ubuntu Technical Board – É responsável pela direção técnica do Ubuntu. Toma decisões
sobre seleção de pacotes, política de pacotes, sistemas e processos de instalação, entre
outros assuntos técnicos, com reuniões a cada duas semanas, alternando com o conselho
da comunidade Ubuntu;
• SABDFL – É a sigla para “Self-Appointed-Benevolent-Dictator-For-Life”. No caso do
Ubuntu é o seu fundador, Mark Shuttleworh. A comunidade Ubuntu atua como uma
meritocracia, em que as decisões são tomadas através do consenso entre o Conselho, mas
existem momentos em que o consenso não ocorre. Nesses casos, são necessárias tomadas
66
de decisão, cabendo ao SABDFL fornecer uma liderança clara e objetiva. Outra atribuição
de Mark Shuttleworh como responsável pelo projeto é a nomeação de candidatos para o
conselho da comunidade e conselho técnico;
• Conselhos por Equipe – O conselho da comunidade Ubuntu decidiu criar alguns
conselhos separados por time, delegando a estes algumas tarefas de aprovação. São eles:
Conselho Edubuntu, Conselho de Fóruns, Conselho de IRC, Conselho Kubuntu e
Conselho LoCo;
• Equipes Ubuntu - Existem várias equipes responsáveis por diferentes áreas como
marketing, documentação, kernel, servidores, laptops e traduções;
• Equipe Regionais (LoCo) – São equipes que trabalham com os usuários locais de uma
determinada região. Hoje essas equipes correspondem a grande parte da comunidade
Ubuntu. A comunidade Ubuntu fornece para as equipes locais hospedagem para sites,
wikis, listas de discussão entre outros recursos. No Brasil existem várias equipes regionais
auxiliando no projeto.
Outro aspecto em que a comunidade Ubuntu se diferencia do projeto Debian é na maior
independência dos colaboradores, pois no caso da comunidade Ubuntu, as equipes regionais
podem desenvolver livremente seus projetos locais sem a necessidade de reportar o que fazem.
No que diz respeito à comunicação, a comunidade Ubuntu assemelha-se a outras
comunidades como a do projeto Debian, tendo como meios de comunicação: listas de discussão,
fóruns, IRC, blogs, um planeta somente para a comunidade Ubuntu do Brasil e e-mail para que,
se necessário, alguns participantes possam esclarecer dúvidas (prática não ser recomendada no
Movimento do Software Livre).
A comunidade Ubuntu também possibilita aos usuários diferentes formas de se obter a
distribuição. O usuário pode fazer o download no site do Projeto Ubuntu Brasil ou solicitar aos
membros da equipe ou à Canonical Ltd. um CD de instalação. Este serviço é disponibilizado pela
empresa, sem custos, para o usuário, porém é enfatizado que essa ação deve ser feita somente
quando necessária, pois os custos do envio podem ser empregados no desenvolvimento do
sistema operacional (UBUNTU-BR, 2007).
Existem diversas possibilidades de se auxiliar a comunidade, desde tradução,
documentação, divulgação, suporte ou mesmo desenvolvimento. A comunidade de
67
desenvolvedores Ubuntu conta com o Launchpad, um conjunto de aplicações na web usado para
desenvolvimento de sistemas abertos que visa o controle de tarefas e facilita o processo de
colaboração. Para que um indivíduo comece a participar da comunidade ajudando ativamente,
“criar uma conta no Launchpad é um ótimo começo.” (MACHADO, 2009, p.19).
Em linhas gerais a comunidade Ubuntu possui uma abertura maior para o ingresso de novos
colaboradores comparado com outros projetos como o projeto Debian. (MACHADO, 2009).
4.2 SOFTWARE LIVRE NA EDUCAÇÃO
A ligação existente entre software livre e educação pode se dar de diversas formas. Segundo
Stallman (2009), as escolas possuem uma missão: ensinar os estudantes a serem cidadãos de uma
sociedade forte, capaz, independente, cooperativa e livre. Nesse sentido, a promoção do uso de
software livre deve ser feita assim como a promoção de outros aspectos relevantes, como à
reciclagem por exemplo, afinal, depois de formados, os alunos tendem a reconhecer a importância
da partilha do conhecimento e podem colaborar com uma sociedade mais livre.
Existe uma relação estreita entre o Movimento do Software Livre e a busca de uma
educação para a liberdade. Alencar (2009) apresenta um trabalho em que busca relacionar pontos
existentes na filosofia do Movimento do Software Livre e os pensamentos do filósofo Álvaro
Vieira Pinto e do educador Paulo Freire no que diz respeito a uma educação emancipadora.
A ideia de educação emancipadora defende aspectos relacionados ao diálogo, ao
desenvolvimento da autonomia, bem como ao respeito frente aos saberes dos educandos, à
transformação social entre outras formas de desenvolvimento humano e coletivo, aspectos estes
que são fortemente incorporados no Movimento do Software Livre.
No que diz respeito a projetos de software livre voltados para a educação, são muitas as
iniciativas e ferramentas disponíveis, tendo objetivos específicos ou mais abrangentes, de acordo
com cada projeto.
A comunidade Debian, por exemplo, possui um projeto específico para área da educação
chamado Debian Edu/Skolelinux, uma distribuição Linux para propósitos educacionais,
possuindo diversos pacotes para a educação infantil, visualização de vídeos e imagens,
68
ferramentas de propósitos específicos, entre outros. A Figura 3 apresenta o desktop do Debian
Edu/Skolelinux.
Além do projeto Debian, existem outras comunidades que desenvolvem distribuições Linux
específicas para a educação, como é o caso também da comunidade Ubuntu, responsável pela
distribuição Edubuntu. Vale salientar que o próprio Ministério da Educação no Brasil
desenvolveu uma distribuição Linux com propósitos educacionais. O nome desta distribuição é
Linux Educacional e está disponível na rede para download gratuito14.
14 Disponível em: <http://linuxeducacional.c3sl.ufpr.br>. Acesso em: 04 jan. 2013.
69
Figura 3: Desktop DebianEdu/Skolelinux
O Linux Educacional, além de implementar ferramentas como o Gcompris (mostrado na
Figura 4) e outros softwares livres, possibilita através de seu Painel Edukativo o fácil acesso à
várias obras de domínio público disponibilizadas pelo MEC.
Dentre os softwares livres, de cunho educativo, o Moodle merece destaque, pois trata-se de
um software voltado para a construção de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA),
fornecendo aos educadores ferramentas que permitam promover a aprendizagem coletiva em rede
além de uma aprendizagem personalizada.
Assim como os outros softwares livres citados neste trabalho, o Moodle é desenvolvido por
uma comunidade de colaboradores espalhados pelo mundo. Seu desenho modular permite a
utilização para diversos fins, porém, sua principal vocação é a construção de AVA.
Os AVA se apresentam para a área da educação como uma possibilidade de se obter, em um
único ambiente, múltiplas formas de comunicação que podem ter como objetivo reconstruir de
forma virtual o ambiente presencial ou mesmo buscar novas formas de comunicação através das
ferramentas disponíveis no ciberespaço (SCHLEMMER, 2005).
70
Figura 4: Software Gcompris - Exemplo de software livre na educação
O projeto Moodle iniciou-se em 1990 através de Martin Dougiamas que é ainda o líder do
projeto, porém a primeira versão do sistema foi lançada somente em 2002. Martin Dougiamas,
Mestre e Doutor em educação e com uma carreira anterior na área de Ciências da Computação,
declara que sempre teve esperanças que pudesse existir uma ferramenta livre e aberta que
possibilitasse um melhor uso dos recursos tecnológicos para a aprendizagem. Influenciado por
uma abordagem socioconstrucionista e com o compromisso de permitir acesso irrestrito a
educação, iniciou o projeto Moodle, considerado por ele, sua principal forma de contribuir para a
educação (MOODLE, 2006).
O desenho e desenvolvimento do Moodle é guiado por uma filosofia de aprendizagem especial, um modo de pensar sobre o qual são encontradas referências, como uma pedagogia socioconstrucionista (MOODLE, 2011 online).
O desenho do Moodle segue quatro conceitos principais:
• Construtivismo: através deste ponto de vista, as pessoas constroem novos conhecimentos
de forma ativa, à medida que interagem com o seu ambiente. “Tudo o que lê, vê, escuta,
sente e toca é confrontado com seu conhecimento anterior e se essas experiências forem
viáveis dentro de seu mundo mental, formarão um novo conhecimento a carregar consigo”
(MOODLE, 2011 online).
• Construcionismo: diz respeito à construção do conhecimento baseado na realização de
uma ação concreta que resulta em um produto palpável, que seja de interesse de quem o
produz e de quem o experencia;
• Construtivismo Social: diz respeito à experiência dos conceitos apresentados
anteriormente, porém em um grupo social “[...] criando, de forma colaborativa, uma
pequena cultura de objetos compartilhados, com significados compartilhados”
(MOODLE, 2011 online);
• Comportamento Conectado e Separado: essa ideia diz respeito ao comportamento das
pessoas em uma discussão. Comportamento separado é quando a pessoa tende a
permanecer objetiva em relação a suas próprias ideias, buscando defendê-las por meio de
lógicas e buscando encontrar falhas nas ideias das outras pessoas. Já o comportamento
conectado tende a esforçar-se para entender o ponto de vista do outro. O comportamento
71
construído é quando a pessoa é sensível a ambas as abordagens e capaz de escolher uma
delas como apropriada. O comportamento conectado tende a estimular a aprendizagem
(MOODLE, 2011 online).
Esses conceitos apresentam um modelo de aprendizagem voltado mais ao aluno, como um
indivíduo social que constrói e interage, fugindo assim de um modelo passivo e de educação
bancária. É importante ressaltar que os quatro conceitos abordados podem ser aprofundados
através de outros estudos e autores, visto que “cada um deles sintetiza uma visão baseada numa
quantidade imensa de pesquisas diferentes”, porém, no que diz respeito à pesquisa aqui
desenvolvido, as definições apresentadas por Moodle (2011) são satisfatórias.
O Moodle com suas ferramentas e desenho busca otimizar um ambiente para a aplicação da
abordagem apresentada. Em linhas gerais, vejamos algumas características15 citadas por Moodle
(2007):
• Busca promover uma pedagogia socioconstrucionista (colaboração, atividades, reflexão
crítica, etc.);
• Adequado para aulas 100% on-line assim como complemento a aprendizagem presencial;
• Simples, leve, eficiente, compatível e com interface baseada em navegadores de
tecnologia simples;
• Fácil de instalar em qualquer plataforma que suporte o PHP16. Exige apenas uma base de
dados;
• Suporte a todas as principais marcas de base de dados;
• A lista de cursos mostra as descrições de cada curso existente no servidor, incluindo
acessibilidade para convidados;
• Os cursos podem ser categorizados e pesquisados – um site Moodle pode suportar
milhares de cursos;
• Ênfase em total segurança o tempo todo. Os formulários são todos checados, os dados
validados, os cookies codificados, etc.
15 Uma análise mais ampla de suas características podem ser obtidas em <http://docs.moodle.org/all/pt_br/Características_do_Moodle> . Acesso em: 04 jan. 2013.
16 É uma linguagem de programação interpretada e livre utilizada para gerar conteúdos dinâmicos na Web.
72
Diariamente surgem novos módulos que podem ser incorporados ao Moodle, desenvolvidos
por pessoas e comunidades espalhadas pelo mundo, porém existem alguns que Moodle (2007)
busca ressaltar. São eles:
• Módulo de tarefas: tarefas são marcadas com data de cumprimento e nota máxima,
permitindo que o aluno possa cumpri-la acessando o servidor. Este módulo permite um
feedback por parte do professor que é anexado ao perfil do aluno e enviado por e-mail.
• Módulo chat: permite a comunicação síncrona entre todos os envolvidos no curso. Esse
módulo guarda um histórico de todas as interações que ocorreram na sala de chat, para
análise futura se necessário;
• Módulo de pesquisa de opinião: semelhante a uma eleição. Muito utilizado para se ter
feedback rápido por parte dos alunos acerca de algo.
• Módulo fórum: permite uma comunicação assíncrona por parte dos participantes, sendo
que todas as interações ficam registradas de forma ordenada no sistema;
• Módulo questionário: diversos tipos de questionários, tanto objetivos quanto dissertativos
podem ser criados através deste módulo, permitindo inclusive a avaliação automática por
parte do sistema. As questões utilizadas em um determinado questionário podem ser
reutilizadas, afinal, o professor cria para o curso uma base de dados com questões que
podem ser utilizadas a qualquer momento e em qualquer atividade;
• Módulo recursos: permite acesso e interação a qualquer conteúdo eletrônico, tais como
documentos Word, PowerPoint, Flash, Vídeos, Sons, etc.
A Figura 5 apresenta a tela inicial de um curso criado no Moodle. Tanto a aparência quanto
o modelo de curso a ser utilizado é altamente customizável, de forma a permitir que o professor
escolha a abordagem que mais se adequa ao curso que irá aplicar.
73
74
Figura 5: Ambiente Moodle
5. METODOLOGIA
5.1 SOBRE A METODOLOGIA DE PESQUISA
O propósito desta seção é apresentar os caminhos que foram seguidos no desenvolvimento
da pesquisa, bem como os meios e técnicas utilizadas.
Verifica-se que, assim como na dinâmica da vida, na pesquisa científica não existe um
único caminho possível, entretanto existem caminhos mais ou menos apropriados, de acordo com
o contexto e problema em questão. De acordo com Goldenberg (1999, p.14), “o que determina
como trabalhar é o problema que se quer trabalhar: só se escolhe o caminho quando se sabe aonde
quer chegar” e partindo desse ponto de vista não se pode julgar que existam metodologias boas
ou más, mas sim adequadas ou não ao problema em questão (GEWANDSZNAJDER, 2001).
Gewandsnajder (2001, p.160) recomenda que “antes de iniciar a descrição dos
procedimentos, o pesquisador demonstre a adequação do paradigma adotado ao estudo proposto”,
desta forma busca-se descrever os procedimentos adotados nesta pesquisa.
5.2 A OPÇÃO METODOLÓGICA
Esta pesquisa, apesar de originar-se dentro de uma área aparentemente técnico-científica,
como a área de software livre, tem como cunho principal o estudo das dinâmicas de
desenvolvimento das comunidades de software livre e sua aplicabilidade na educação, assim
como a análise das características dos softwares criados por essas comunidades. Através deste
ponto de vista, os fatores que devem ser considerados dizem respeito a aspectos humanos e
sociais o que o inclui também no campo das ciências sociais.
De acordo com Goldenberg (1999, p.18), “[…] os cientistas lidam com objetos externos
passíveis de serem conhecidos de forma objetiva, enquanto nas ciências sociais lidam com
emoções, valores e subjetividades”.
75
Considerando que os aspectos analisados nesta pesquisa dizem respeito ao comportamento,
reações e opiniões dos sujeitos envolvidos, no que tange à metodologia, ou seja, aos caminhos e
técnicas utilizadas, este trabalho enquadra- se dentro de um contexto de pesquisa qualitativa.
Para Gewandsznajder (2001, p.131), “a principal característica das pesquisas qualitativas é o
fato de que estas seguem a tradição ‘compreensiva’ ou interpretativa”. Assim, o pesquisador, ao
utilizar esta abordagem, tem como objetivo compreender de que forma as pessoas, em um
contexto particular, pensam e agem. Além disso, na pesquisa qualitativa a “preocupação do
pesquisador não é com a representatividade numérica do grupo pesquisado, mas com o
aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, de uma instituição,
etc.” (GOLDENBERG 1999, p.14).
Essas características estão de acordo com o objetivo desta pesquisa, cujo foco está
diretamente relacionado à reação de seus participantes em um contexto social e de convivência,
de interação de um sujeito com o outro e do sujeito com outros objetos, tais como o próprio
ambiente físico, virtual ou softwares de comunicação, já que este estudo está voltado para a
formação de um coletivo, para formação de redes de colaboração,
Ao abordar o coletivo, ou seja, um grupo de pessoas, o fator 'imprevisibilidade', no que diz
respeito às reações e situações, é potencializado fazendo com que novos fatores relevantes à
pesquisa surjam a cada momento, desta forma o pesquisador precisa estar atento para identificar
esses fatores, pois como afirma Brandão (1999, p.24), “é ilusório querer tratar os fatos sociais
como se fossem fenômenos naturais que podem ser previstos, provocados e controlados num
laboratório”, o que reafirma a necessidade de uma abordagem de pesquisa que vá além do que é
mensurável.
Como já observado em seções anteriores, este trabalho sugere entre outros pontos, um
modelo de rede de colaboração, tendo como base aspectos presentes nas comunidades de
software livre, as quais geralmente possuem a figura do Mantenedor, que é a pessoa que conduz e
gerencia virtualmente ou presencialmente as atividades da comunidade.
Tendo em vista que o trabalho de campo desta pesquisa busca aplicar e aperfeiçoar o
modelo de rede de colaboração proposto junto a educadores, num processo em que o pesquisador
tem um papel de interação junto aos sujeitos da pesquisa, então tem-se aqui uma Pesquisa
76
Participante. Na pesquisa participante, de acordo com Gewandsznadjer (2001), “o pesquisador se
torna parte da situação observada, interagindo por longos períodos com os sujeitos, buscando
partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa estar naquela situação.”
(GEWANDSZNAJDER, 2001, p.167).
A interação do pesquisador com o objeto de pesquisa, embora muitas vezes na pesquisa
participante esteja ligada à imersão total, pode também ser variável assim como sua exposição
aos outros membros do grupo estudado (GEWANDSZNAJDER, 2001).
Brandão (1999) apresenta a Pesquisa Participante, mostrando principalmente a contribuição
social presente nesse tipo de prática, fator que se deseja ressaltar neste trabalho. De acordo com
autor, (p.11), independente do objeto de pesquisa, o grupo pesquisado precisa “ter no agente que
pesquisa uma espécie de agente que serve”, não meramente um observador com o objetivo de
tirar daquele meio constatações e depois ir embora sem causar nenhum benefício real para aquele
grupo. No que diz respeito à atividade educativa, sua finalidade “[…] deve ser a produção de
novos conhecimentos que aumentam a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora
dos grupos com quem trabalhamos.” (BRANDÃO, 1999, p.19).
Esses fatores que dizem respeito à contribuição social das pesquisas são intimamente
relacionados com o objetivo principal da pesquisa participante, pois como afirma Brandão (1999,
p.60), “a potencialidade da pesquisa participante está precisamente no seu deslocamento
proposital das universidades para o campo concreto da realidade”.
No que diz respeito à postura do pesquisador, a pesquisa participante exige deste uma
postura muitas vezes dupla, afinal, precisa ser um observador com certa criticidade, além de ser
também um participante ativo do grupo para assim colocar as ferramentas científicas a serviço
daquela realidade social que está sendo pesquisada, a fim de trazer benefícios para este
determinado grupo (BRANDÃO, 1999).
Por mais imparcial que necessite ser o pesquisador em sua análise, este é “[...] um homem
ou uma mulher com uma inserção social determinada e com uma experiência de vida e de
trabalho que condicionam sua visão do mundo” (BRANDÃO, 1999, p.24). Esta característica
influencia diretamente a intencionalidade das escolhas, atos e finalidade da pesquisa.
Considerando esses aspectos, é possível notar que o equilíbrio das ações do pesquisador é
altamente importante para o sucesso da pesquisa, afinal, necessita gerenciar a tendência de se
77
identificar excessivamente com o grupo e os protagonistas, tentando manter uma determinada
distância que permita uma visão crítica sobre a aplicação da pesquisa e os fatos que emergem
desta (BRANDÃO, 1999).
Esses fatores foram considerados na pesquisa, buscando além de uma visão crítica sobre a
realidade pesquisada, uma identificação com o grupo a fim de, junto com os educadores,
desenvolver possibilidades que pudessem beneficiá-los em seu trabalho cotidiano, fortalecimento
de relações interpessoais e despertar nesses o desejo de desenvolver atividades que extrapolassem
o ambiente pesquisado.
Um dos grandes problemas da pesquisa qualitativa ocorre quando o pesquisador não
apresenta os processos através dos quais suas conclusões foram alcançadas, a fim de permitir a “
[…] outros pesquisadores fazerem seus próprios julgamentos quanto à adequação da prova e [...]
confiança a ser atribuída à conclusão” (GOLDENBERG, 1999, p.49).
Considerando esse aspecto altamente relevante, nas próximas seções buscamos deixar claro
o modelo de curso aplicado nesta pesquisa, assim como os procedimentos de pesquisa,
organização e técnicas utilizadas para aumentar a confiabilidade dos dados coletados.
5.3 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
A pesquisa em questão divide- se em duas etapas: o estudo piloto e o desenvolvimento e
realização de um curso.
Pensando em criar condições favoráveis para a pesquisa, cujo objetivo é constatar como o
Movimento do Software Livre pode auxiliar na formação de redes de colaboração na educação,
foi elaborado um curso de formação de educadores, afim de obter um ambiente que favorecesse a
reflexão no que diz respeito ao trabalho colaborativo, revelando exemplos de redes de
colaboração e ferramentas que pudessem potencializar a capacidade de formação dessas redes de
colaboração.
A pesquisa iniciou-se com um estudo piloto, caracterizando uma fase exploratória. De
acordo com Gewansdsznajder (2001, p.148) “[...] a fase exploratória permite que o pesquisador,
78
sem descer ao detalhamento exigido na pesquisa tradicional, defina pelo menos algumas questões
iniciais, bem como os procedimentos adequados”.
A partir disso, com base na bibliografia e experiência de algumas comunidades de software
livre, foi possível alavancar aspectos relevantes para o sucesso de comunidades na área de
software livre, o que permitiu a criação de um modelo de rede de colaboração.
Esse modelo foi aprimorado ainda no estudo piloto, confrontando-o com aspectos relevantes
da literatura. O estudo inicial do modelo começou no primeiro semestre de 2010 e esteve
intimamente ligado à literatura utilizada. Tal modelo será melhor detalhado no capítulo 6.
De posse do modelo de rede de colaboração elaborado, passou-se para o segundo momento
da pesquisa: o desenvolvimento do curso.
O curso foi oferecido aos colaboradores do Colégio Dom Bosco, cidade de Americana-SP e
desenvolvido nos meses de outubro a dezembro contando com 11 participantes e com 94 horas de
duração: 40 horas presencias e 54 horas à distância, dedicadas a encontros virtuais e atividades de
leitura.
O tema principal do curso foi o software Moodle e suas ferramentas de comunicação,
abordando tanto aspectos práticos, afim de capacitar os participantes na utilização do software
para criação de cursos, como aspectos teóricos onde o objetivo era promover reflexões acerca da
utilização das TIC na educação. Dentro deste contexto, o objetivo do pesquisador foi observar e
analisar o ambiente de colaboração estabelecido, assim como, aspectos relacionados a utilização
do Moodle pelos participantes.
A escolha da instituição foi motivada pela abertura da direção do colégio em propiciar apoio
político e administrativo para a proposta em questão.
Com o objetivo de obter uma turma heterogênea de trabalho, o oferecimento do curso
estendeu- se a todos os agentes envolvidos na ação pedagógica do colégio. Desta forma, a turma
foi composta de representantes dos diversos setores do Colégio o que favoreceu as construções
colaborativas. O Quadro 2 apresenta os setores representados neste curso.
79
Área Detalhes Representantes
Educação Infantil Atende crianças de 6 meses a 6 anos
Duas auxiliares pedagógicas
Ensino Fundamental I Compreende a formação dos alunos do 1° ao 5° ano
Cinco professores
Ensino Fundamental II Compreende a formação dos alunos do 6° ao 9° ano
Dois professores
Orientação Pedagógica Orientação Pedagógica do Fundamental II
Uma Orientadora Pedagógica
Comunicação Responsável pela comunicação entre colégio, alunos e pais.
Colaboradora responsável pela área de Comunicação do
Colégio.
Quadro 2: Sujeitos da pesquisa
Com a evolução da proposta e do desenrolar do curso, outros sujeitos foram se envolvendo
em ações desenvolvidas pelos participantes do curso, tais como: diretores, coordenadores
pedagógicos e outros professores.
A dinâmica adotada no curso incluiu aulas presenciais, desenvolvidas em laboratório de
Informática com um computador para cada dois alunos pelo menos, com acesso a internet; aulas
virtuais, mediadas pelas ferramentas de comunicação síncrona acopladas ao ambiente Moodle e
com leituras em que os textos utilizados foram disponibilizados17 em PDF e/ou xerox.
O sistema de avaliação adotado no curso constou de duas atividades:
• Criação de um curso no Moodle: onde os participantes escolheram de forma livre um
tema de interesse e domínio e tiveram que criar um curso no Moodle acerca deste tema,
podendo ou não aplicá-lo posteriormente. Este curso era criado pouco a pouco, a cada
encontro, de acordo com a evolução do aprendizado acerca do software.
• Seminários em grupo: onde em grupo, os participantes escolhiam um dos textos sugeridos
e deveriam promover um momento de seminário e partilha para toda turma.
17 Conforme aponta o art. 46 da Lei de Direitos Autorais essa prática é permitida.
80
Cada encontro (virtual ou presencial) apresentou uma temática central, geralmente
organizado em dois momentos: um primeiro momento prático, onde os participantes
desenvolviam atividades de manipulação do Moodle (criação de cursos, manipulação de mídias,
entre outros) e um segundo momento, geralmente em grupo, onde participantes apresentavam os
seminários acerca dos temas escolhidos, motivados por algum texto. Esses textos foram
sugeridos e organizados em oito categorias:
1. Aprendizagem colaborativa e redes de colaboração;
2. Ambientes Virtuais de Aprendizagem;
3. Design Instrucional;
4. Grupos e Redes;
5. Utilização e escolha de mídias e ferramentas;
6. Mapas Conceituais;
7. Avaliação e
8. Colaboração e Inteligência Coletiva.
As referências bibliográficas organizadas pelas categorias podem ser observadas no
ANEXO A.
As atividades virtuais foram suportadas por módulos que favorecem a comunicação e a
colaboração, tais como: Chat, interface que permitiu a comunicação síncrona entre os
participantes; Fórum, que permitiu discussões e a organização em lista de determinados assuntos,
sendo também uma forma de comunicação assíncrona, afinal, os participantes podiam ver ou
expor suas ideias a qualquer momento; Wiki, em que os participantes podiam construir textos de
forma colaborativa e Videoconferência, permitindo conversas pela internet, através de áudio e
vídeo.
O conteúdo e programa do curso foi planejado buscando-se principalmente promover uma
reflexão por parte dos participantes acerca das possibilidades oferecidas pelo trabalho
colaborativo assim como promover uma reflexão em conjunto sobre o potencial do software livre
Moodle como mediador dessas construções. Todo conteúdo e programa pode ser observado com
maiores detalhes no ANEXO A.
81
Como apoio à aprendizagem, tutoriais foram desenvolvidos e registrados sob a licença
Creative Commons, o que possibilitou o compartilhamento, contribuindo, assim, para que a
oportunidade de construção do conhecimento não ficasse limitada aos participantes do curso.
Além disso, a proposta do curso visou capacitar os participantes incentivando-os a aperfeiçoar
suas práticas em sala de aula, fazendo cada vez mais uso de atividades que estimulassem a
colaboração entre os sujeitos envolvidos no processo.
5.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Considerando a característica desta pesquisa, buscou-se utilizar várias formas de coleta de
dados. De acordo com Goldenberg (1999,p.62) “É o conjunto de diferentes pontos de vista e
diferentes maneiras de coletar e analisar os dados, que permite uma ideia mais ampla e inteligível
da complexidade de um problema”.
Os procedimentos de coleta de dados utilizados foram diversificados e escolhidos
considerando o contexto da pesquisa, porque “cada pesquisador deve estabelecer os
procedimentos de coleta de dados que sejam mais adequados para o seu objeto particular”. No
caso do objeto em questão, os procedimentos considerados adequados foram: observação,
anotações das aulas presenciais, gravação do áudio das aulas e documentos do Moodle com o
histórico das atividades (GOLDENBERG, 1999, p.62).
A observação tornou-se uma importante forma de coletar os dados, tanto no ambiente
presencial quanto no ambiente virtual, buscando captar e compreender a reação dos participantes
em meio às interações surgidas e propostas. Nela, o pesquisador teve seus propósitos
esclarecidos.
No que diz respeito à flexibilidade, esta pesquisa caracteriza-se como semi-estruturada,
aberta às discussões de cada encontro, limitando apenas tema ou assunto norteador que dava
margem para os participantes irem além e inferir suas conclusões e opiniões de forma livre e de
acordo com o desenvolvimento de cada membro envolvido.
82
Essas são características presentes na pesquisa participante, em que o observador é
considerado um meio importante para observação através de sua inserção e vivência junto ao
grupo (GEWANSDSZNAJDER, 2001).
Além da observação presencial de cada aula, foi feita a gravação do áudio das aulas
presenciais e tomados os registros das atividades e interações ocorridas através de chat, fóruns,
videoconferência e wiki.
A fim de obter a percepção dos participantes acerca das interações que surgiram ao longo do
curso, foi desenvolvido um formulário de perguntas semiestruturado, submetido aos
participantes. Esses formulários foram utilizados na triangulação com a observação feita pelo
pesquisador. Essa técnica foi escolhida concordando com Gewansdsznajder (2001, p.172) quando
este diz que é necessário “verificar se as interpretações do pesquisador fazem sentido para aqueles
que fornecem os dados nos quais as interpretações se baseiam”.
Os dados coletados passaram por um processo de organização, já que “pesquisas
qualitativas tipicamente geram um enorme volume de dados que precisam ser organizados e
compreendidos [...]” (GEWANDSZNAJDER, 2001, p. 170).
No que diz respeito à organização dos dados em pesquisa qualitativa, Goldenberg (1999)
aponta que aspectos como flexibilidade e criatividade por parte do pesquisador são caraterísticas
importantes, afinal, não são dados padronizáveis como aqueles coletados em pesquisas
quantitativas. “Não existindo regras precisas e passos a serem seguidos, o bom resultado da
pesquisa depende da sensibilidade, intuição e experiência do pesquisador” (GOLDENBERG,
1999, p.53).
Considerando o modelo de rede de colaboração criado no estudo piloto, um dos grandes
objetivos do curso foi verificar a aplicabilidade deste modelo. Para esta análise, foram
alavancados vários aspectos relacionados ao sucesso de redes de colaboração em software livre e
potencialmente na educação. Estes aspectos deram origem a três categorias, utilizadas na
organização dos dados coletados no curso:
• Educação dialógica: buscou-se considerar os dados relacionados com a construção de um
processo de educação dialógica e de busca da liberdade, respeitando as características
apresentadas no capítulo 2 deste trabalho;
83
• Ecossistema de colaboração: foram considerados momentos relacionados com a
colaboração entre os participantes do curso;
• TIC: constam momentos do curso relacionados com a usabilidade, potencial ou mesmo
críticas às TIC utilizadas.
A forma de organização dos dados e exposição de ideias possibilitaram, de acordo com
Gewansdsznajder (2001) destacar pontos relevantes do estudo e favorecer a construção do
cenário que se criou.
Os dados categorizados foram analisados à luz de Freire (1992, 2000 e 2005), no tocante
aos aspectos educativos; Castells (1999 e 2003) e Lévy (1998 e 1999) no que tange as TIC na
sociedade e por fim Raymond (1998) e Stallman (2002 e 2009) que elucidam aspectos referentes
ao Movimento do Software Livre.
84
6 UM MODELO DE REDE DE COLABORAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Através do confronto das visões dos autores estudados e das características do Movimento
do Software Livre, foi possível o desenvolvimento de um modelo de rede de colaboração, tendo
como foco a formação delas na educação.
A Figura 6 ilustra o modelo desenvolvido e apresenta suas características de maneira
resumida.
As leituras e estudos apresentados ao longo deste texto subsidiaram o desenvolvimento
desse modelo, servindo de base para: 1) elencar os aspectos relevantes das concepções de uma
85
Figura 6: Modelo Teórico de Rede de Colaboração
educação libertadora fundamentada num processo dialógico; 2) promover um olhar
contemporâneo sobre as possibilidades que surgem com as tecnologias da informação e da
comunicação e 3) apresentar as principais características do ecossistema de colaboração presente
nas comunidades de software livre.
Esses três aspectos compuseram o alicerce do modelo aqui apresentado, assim como
nortearam as ações junto ao curso desenvolvido.
As características presentes no referencial teórico que dão origem ao modelo inicial de rede
de colaboração proposto neste trabalho são:
• Escolha de uma problemática coletiva, porém de significado individual;
• Planejamento e regras bem definidas na criação da comunidade;
• Heterogeneidade entre os membros da comunidade;
• Espírito de 'código-fonte aberto e acessível' nas práticas da comunidade;
• Promoção de novidades constantes;
• Valorização das boas ideias de todos os participantes da comunidade;
• Sentido de coautoria dos participantes da comunidade;
• Liderança sem coerção;
• Máxima exploração do potencial coletivo da rede;
• Sentido de existência em comunidade, promovendo um novo humanismo e
• Escolha e utilização de boas ferramentas e tecnologias para cada contexto necessário.
Cada uma destas características é apresentada e discutida na sequência.
Escolha de uma problemática coletiva, porém de significado individual:
Um dos momentos iniciais na criação de uma comunidade está relacionado aos objetivos do
grupo, ou seja, à problemática central – razão pela qual a comunidade se dedica. É necessário que
se tenha um problema que, individualmente, os membros se interessem e que seja, também de
interesse comum na comunidade.
A escolha da problemática a qual a comunidade irá se debruçar deve conter em si a
capacidade de convencer os potenciais colaboradores de que a proposta em questão pode evoluir
e ser algo realmente bom no futuro. É importante que outras pessoas estejam envolvidas, pois
está em jogo não somente o interesse real dos potenciais participantes na comunidade, mas
86
também a real contribuição que esta comunidade pode provocar. Tal aspecto favorece uma
educação dialógica, pois numa rede de colaboração o diálogo começa bem antes do encontro
entre os participantes, ou seja, quando estes se indagam acerca do tema sobre o qual vão dialogar.
Planejamento e regras bem definidas na criação da comunidade:
Para o desenvolvimento de uma atividade, principalmente de cunho educativo, fazem-se
necessários além dos planejamentos, definições de regras que mantenham a estrutura
organizacional bem definida. Essas regras são essenciais para a boa organização e para uma
convivência adequada entre os membros principalmente no início das atividades dessa
comunidade.
Heterogeneidade entre os membros da comunidade:
As comunidades de desenvolvimento de software livre, apesar de terem como objetivo
principal o desenvolvimento de softwares, não são formadas somente por desenvolvedores, mas
também por um grupo heterogêneo, pois são necessárias diversas atividades e conhecimentos
para que o ambiente torne- se rico e significativo a todos.
Essa diversidade de saberes e níveis de conhecimento sobre determinado saber, auxiliam no
surgimento de produtos de qualidade e cada vez mais completos.
Transpondo esses aspectos para a busca de formação de redes de colaboração na educação, a
heterogeneidade em áreas do saber pode favorecer propostas interdisciplinares em um contexto de
educação formal, enquanto níveis de conhecimento diferentes de um mesmo saber, pode
favorecer propostas de tutoria ou trabalhos em pares.
Espírito de 'código-fonte aberto e acessível' nas práticas da comunidade:
Em uma comunidade de desenvolvimento de software livre, o que torna possível a
colaboração entre os participantes é a principal característica dos softwares livres: ter seu
código-fonte aberto e disponível.
Ter um espírito de 'código-fonte aberto e acessível' é ter a preocupação de que não haja
segredos no que diz respeito aos objetivos, práticas, direções e regras da comunidade. O
87
'código-fonte' de uma comunidade pode ser entendido aqui como o conjunto de instruções e
regras que a fazem funcionar. Este espírito deve permear toda a atividade e produção da
comunidade.
Uma atitude prática deve ser levada em consideração no que diz respeito às produções da
comunidade, tais como: documentos, manuais, softwares, entre outros. Tais produções devem ser
registradas de forma que continuem sendo livres. Documentos, manuais e outras produções em
qualquer área do saber, podem ser registradas com as licenças Creative Commons, garantindo
assim os princípios de liberdade para aquele material.
Outro aspecto que está relacionado ao “livre” é a própria acessibilidade daquilo que é
produzido pela comunidade, assim como os meios de interação entre os diferentes setores de uma
comunidade.
Aspectos relacionados à liberdade incluem o respeito mútuo entre os integrantes do grupo, a
aceitação do outro com suas diferenças e limitações e tem, por base, o princípio da reciprocidade,
buscando promover a autorreflexão dos participantes.
Tais pedagogias, assim como a prática de 'código-fonte aberto e acessível', favorecem o
respeito à vocação do homem em ser mais, ou seja, o direito que todo homem tem de crescer,
evoluir, ir além do que já foi até o momento.
Promover novidades constantes:
A promoção de novidades está diretamente relacionada ao desejo de participação das
pessoas em um determinado grupo. Promover novidades em uma comunidade é uma forma de
manter as pessoas constantemente interessadas naquele grupo.
Nas comunidades de software livre, a promoção dessas novidades fica a cargo de constantes
liberações de versões de software, por mais inacabadas que estejam.
Considerando o modelo aqui proposto, as novidades podem ser desde a constante
publicação de problemas os quais os participantes podem se envolver na solução, até a promoção
constante de eventos, formações e oportunidades de partilhas livres ou mediadas.
88
Valorização das boas ideias de todos os participantes da comunidade:
Todo ser humano traz consigo uma certa satisfação quando é reconhecido por algo. A
valorização das boas ideias transmite aos participantes o reconhecimento e o sentimento de
pertença. Conectado com a valorização das boas ideias está a valorização do outro como 'ser
inteligente'.
O aprendizado recíproco pode ser o ponto de mediação das relações entre os homens em
que um vê no outro uma fonte de conhecimento e aprendizado. Assim, há uma associação de
competências e troca de saberes.
Ligada a esta característica está a necessidade de um reconhecimento amplo dos saberes, em
que nenhum saber deve ser ignorado. O reconhecimento da importância do outro é essencial para
valorizar suas as boas ideias e, assim, o educador pode liderar sem coerção. Já o sentimento de
autossuficiência é um fator que deve ser deixado em segundo plano, para que cada membro tenha
o desejo de existir como comunidade e possa de fato explorar ao máximo o potencial coletivo da
rede. Por fim, sem fé no homem torna- se difícil para uma pessoa viver em comunidade, pois suas
ações e buscas irão tender ao individualismo.
Sentido de coautoria dos participantes da comunidade:
O sentido de coautoria dos participantes de uma determinada comunidade, diz respeito à
forma com que esses se engajam nas propostas e produtos desse determinado grupo do qual
fazem parte.
Ser coautor em uma comunidade vai além de ser somente um destinatário da proposta, ou
seja, o participante é chamado a elaborar as propostas em colaboração com os outros envolvidos,
tornando-se assim um coautor.
Assim, como ocorre nas comunidades de software livre, no modelo de rede de colaboração
aqui apresentado, considera importante uma comunidade não possuir donos, mas sim um grupo
de coautores, em que todos os envolvidos são chamados a fazer parte efetivamente com suas
ações e competências superando assim uma atuação passiva.
Esse nível de engajamento de uma determinada pessoa em uma comunidade tende a
iniciar-se através da autorreflexão que, consequentemente, leva à tomada de consciência e, a
partir daí, ao engajamento e à participação ativa nas propostas.
89
Liderança sem coerção:
Diretamente conectado com o sentido de coautoria e valorização das boas ideias, está a
forma com que o líder da comunidade se relaciona com os demais, pois é importante uma
liderança sem coerção, tendo um espírito colaborativo e que convida o outro a 'ser parte' da
comunidade.
Acredita-se que o diálogo favorece, não somente a transmissão de um conhecimento, mas o
recriar dele gerando algo novo tanto para educador quanto para educando, num ambiente onde
ambos são educadores e ao mesmo tempo educandos. A liderança que existe por parte do
educador, não deve ser por coerção, mas sim uma liderança voltada para o incentivo, motivação e
orientação.
Em uma rede de colaboração, apesar da existência do mantenedor, o mediador dos diálogos,
todos são educandos e todos são educadores.
Máxima exploração do potencial coletivo da rede:
Brilhantes ideias podem surgir individualmente porém, seu aprimoramento, execução e
amplificação tendem a ser maiores quando se cria uma comunidade voluntária de interesses,
utilizando-se ao máximo do potencial que uma rede pode oferecer.
Saber explorar o potencial coletivo da rede eleva a qualidade daquilo que está sendo
produzido e reduz o tempo de solução dos problemas.
Essa é uma característica a ser explorada por todos os participantes da comunidade, afinal, a
inteligência está espalhada por todos os lugares e as redes possuem um potencial muito grande
para nos auxiliar na construção de conhecimento em um ambiente em rápida mutação.
Sentido de existência em comunidade, promovendo um novo humanismo:
Muito próximo de explorar o potencial coletivo da rede está o fato dos membros de uma
comunidade buscarem “existir como comunidade”. Tal aspecto traz consigo a importância de “se
sentir parte”, ou seja, ressalta a importância dos membros sentirem que não existem sozinhos,
mas fazem parte de um grupo maior e com grandes capacidades.
90
Este sentido de pertença é característico das comunidades de software livre, visto que,
grande parte daqueles que ali estão, são voluntários que fazem suas atividades por se
identificarem com o projeto em questão. Esse aspecto está relacionado à identificação de um
determinado membro com a comunidade a qual faz parte, ou seja, para se sentir parte de uma
comunidade é importante que ela tenha como problemática central algo que desperte o interesse
do futuro participante.
Todas as outras características presentes em nosso modelo de rede de colaboração têm como
objetivo fomentar este desejo e visão nos participantes: existir como comunidade.
Escolha e utilização de boas ferramentas e tecnologias para cada contexto necessário:
Assim como explorar o potencial coletivo, igualmente necessário é saber tirar proveito das
ferramentas que podem potencializar a comunicação entre os membros de uma comunidade e
auxiliar nas atividades diárias.
As comunidades Debian e Ubuntu, têm como principais ferramentas de comunicação: listas
de discussão, fóruns, IRC, blogs, e-mail, entre outras.
A escolha das TIC e os softwares que serão utilizados é um ponto importante para a
comunidade, afinal, são necessários os melhores meios possíveis para conectar os membros e
assim construir um corpo pensante.
Além disso, um aspecto relevante quanto à metodologia adotada na elaboração do modelo
de rede de colaboração é o utilizar-se de encontros virtuais e presenciais.
Considerando que uma rede de colaboração contará com encontros presenciais e virtuais,
sendo a internet a ser utilizada para coordenar as atividades desta rede, acredita-se importante a
centralização dessas atividades em um único local, ou seja, um espaço único em que todas as
tecnologias estejam disponíveis para todos, auxiliando assim a organização da rede. Por isso,
toma-se aqui o software Moodle como ferramenta para coordenar as atividades virtuais e também
fornecer o subsídio necessário para atividades presenciais.
O Moodle possui uma série de módulos que podem ser adotados de acordo com cada
contexto. No que diz respeito à sua utilização como infraestrutura a viabilizar uma rede de
colaboração, existem diferentes possibilidades e configurações que podem ser adotadas. Como
referência para o modelo de rede de colaboração aqui proposto, buscou-se utilizar os módulos do
91
Moodle que disponibilizam as ferramentas utilizadas pelas comunidades Ubuntu e Debian. São
eles:
• Módulo Chat: permite a comunicação síncrona entre os membros da rede;
• Módulo Fórum: permite a comunicação assíncrona e a fácil exposição e solução de
problemas por parte dos membros, respeitando o tempo de assimilação de cada um;
• Módulo Videoconferência: permite a comunicação síncrona entre os membros, porém
com recurso de áudio e vídeo;
• Módulo Wiki: permite a construção de textos colaborativos.
• Módulo Questionário: permite que levantamentos de opinião a respeito dos assuntos da
rede de colaboração possam ser facilmente levantados e avaliados.
Além dessas TIC utilizadas, a comunicação via e-mail é altamente recomendada por
permitir uma comunicação mais privada entre os membros.
92
7. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A pergunta central: como o movimento do software livre pode colaborar para a formação
de redes de colaboração na educação?, apresentada no início do texto conduziu as atividades
relacionadas à pesquisa e norteou todo o processo investigativo.
Tal pergunta, conforme consta na Figura 1, foi elaborada tendo-se em vista uma série de
constatações e reflexões acerca do processo educativo e, dentro deste contexto, três aspectos são
fortemente identificados:
1) A educação dialógica: considerada aqui uma educação voltada para a liberdade das
pessoas, respeito à vocação e ao saber do ser humano, despertando sempre um olhar para o
próximo;
2) O ecossistema de colaboração: presente nas comunidades acadêmicas desde o princípio e
nas comunidades de software livre;
3) As TIC: que apresentam possibilidades de potencializar a comunicação e fornecer
infraestrutura necessária para criação de ambientes de aprendizagem que favoreçam a
aprendizagem coletiva em rede com significado individualizado.
Tais aspectos constituíram as categorias que conduziram as análises e discussões.
Como mencionado anteriormente, foi elaborado um curso de formação de educadores em
que se utilizou o modelo apresentado.
O curso teve como tema: O Ambiente Moodle como apoio ao ensino presencial. Desta
forma, os participantes foram capacitados para a criação e administração de cursos utilizando-se
do ambiente e tiveram a possibilidade de refletir sobre o uso das TIC na educação e socializar
suas opiniões, anseios e expectativas.
A criação do conteúdo programático, assim como a escolha de seu objetivo principal, não
foi feita somente pelo pesquisador, mas também teve a participação da diretoria do colégio e de
alguns dos participantes do curso.
Esta participação buscou contemplar um aspecto importante em nosso modelo de rede de
colaboração: escolha de uma problemática coletiva, porém de significado individual.
93
As primeiras aulas do curso buscaram identificar a fluência digital dos participantes, assim
como seus interesses.
Inicialmente, o ambiente Moodle foi apresentado aos participantes com o intuito de se
introduzir o espaço virtual do curso, criado para coordenar as atividades. Vale mencionar que,
desde o início do curso os participantes foram levados a utilizar ferramentas de interação, tal
como o chat, cujo primeiro contato se deu por meio de simulações de encontros.
Durante o curso, foram sugeridos diversos textos relacionados com às TIC na educação,
como a educação em rede e outros aspectos de interesse dos participantes.
Tendo como ponto de partida essas leituras, foram criados momentos de partilhas através de
fóruns, chat, videoconferência e encontros presenciais.
O processo de leitura e partilha buscou promover a autorreflexão dos participantes acerca da
utilização das TIC, educação dialógica e colaboração.
Com o passar das aulas, a fluência digital dos participantes aprimorou-se, assim como seu
senso crítico sobre as questões abordadas. Em um determinado momento do curso, surgiu a ideia
entre os participantes, motivados pelo mediador do curso, da criação de uma proposta de rede de
colaboração entre os educadores do colégio, ou seja, uma rede de colaboração que integrasse
outros educadores que não tiveram a oportunidade de participar do curso.
Tal proposta colocou-se como positiva, mesmo comprometendo, temporariamente, o
conteúdo programático do curso.
Várias interações surgiram ao longo do curso motivadas principalmente pela proposta de
rede de colaboração como, por exemplo, atividades semanais em que os participantes tinham de
criar e aprimorar um curso do colégio no ambiente Moodle, com conteúdo programático
relacionado a alguma área em que o participante tivesse conhecimento.
O curso teve 94 horas de duração e finalizou-se em meados de dezembro/2010, entretanto
os participantes continuaram trabalhando no desenvolvimento da rede de colaboração voltada
para todos os educadores do colégio.
Com o intuito de se avaliar o modelo e apresentar ao leitor os acontecimentos e as reflexões
realizadas pelos participantes do curso, são apresentadas a seguir as categorias ilustradas com
algumas cenas que se sucederam durante o curso. Essas cenas, por segurança, apresentam nomes
fictícios dos participantes.
94
7.1 CATEGORIA 1: EDUCAÇÃO DIALÓGICA
Desde a concepção do curso buscamos considerar aspectos que pudessem favorecer um
processo dialógico de aprendizagem que levasse os participantes a uma aprendizagem com
sentido e preocupação não somente consigo mesmo mas com o outro e com a sociedade de modo
geral.
Nesse sentido, constata-se, já na essência, a organização do curso, pois as necessidades do
grupo e do colégio são levadas em consideração quando as atividades são idealizadas e
organizadas. Foi num primeiro momento de diálogo entre pesquisador, colégio e educadores que
se definiu o tema central do curso.
Uma vez iniciado o curso, já na primeira atividade de fórum os participantes, baseados em
leituras sobre a utilização das TIC na educação e a formação de redes de conhecimento,
fomentaram algumas discussões e reflexões.
A partir do relato dos participantes18 verifica-se que a leitura se colocou como fonte de
reflexão e partilha, fato que ocorreu com bastante frequência e diversos participantes sempre se
referiam às leituras como instrumento motivador e esclarecedor de ideias e conhecimento. Assim
como este trio, outros postaram reflexões semelhantes.
Os participantes, de modo geral, começaram a refletir sobre assuntos que estavam
diretamente relacionados as suas atividades diárias como educadores. E, desta forma, os textos e
os encaminhamentos do mediador levaram os participantes a refletir suas práticas e a expor o
papel que o curso vinha desempenhando para na prática de cada um.
18 Os textos citados são cópias fiéis das falas dos participantes, nos quais os erros de português estão sinalizados em itálico.
95
Mediador: A partir de sua realidade, como as Redes de Conhecimento poderiam auxiliar nas atividades docentes?
Carla, Mônica e Karina: as Redes de Conhecimento servem como um importante instrumento para a capacitação docente, possibilitando aos professores o contato com textos teóricos e a troca de experiências.
Alguns aspectos que podem ser considerados, de acordo com os trechos mencionados, é a
relação direta com uma educação dialógica e o interesse de que o educando possa ir além em seus
estudos.
O objetivo do mediador ao recomendar um texto é justamente dar a possibilidade de “ir
além”. Os participantes não são obrigados a fazer a leitura, porém, se quiserem “ir além” e
fazem-na, pois são encorajados a isso.
Destaca-se aqui o respeito pelos participantes através de uma prática não coercitiva.
A liberdade de discussões no chat possibilitou diversos momentos de partilha e reflexão
sobre o contexto e as práticas em que o grupo estava envolvido:
96
Mediador: Neste primeiro encontro não teremos muitos limites, afinal vamos experimentar a sensação de fazer um chat aberto .... sem muitas mediações! Então fiquem a vontade! [...]
Mediador: Gostaria que esse vídeo [youtube] fosse o nosso ponto de partida ... agora, fiquem a vontade para discutir entre vocês o tema do vídeo e suas opiniões ... partilhem outros links se acharem necessário ... [...]
Mediador: teremos cerca de 15 min. para esta partilha ... fiquem a vontade! Usem e abusem do chat ...
Mediador: Olá Isabela! Concordo com suas afirmações. O processo de inserção das Tecnologias de Internet na Educação ou até mesmo de forma mais profunda na sociedade não é algo tão simples como parece. Recomendo este texto:www.sgep.org/modules/contidos/PAULOFREIRE/pedagogia_do_oprimido.pdfAbraço!
Isabela: Obrigado pela dica de leitura. Eu acredito ser essa a angustia dos educadores de hoje, competimos com muitos atrativos, por isso a importância deste curso, a de nos atualizarmos e falarmos a mesma língua dessa Geração Y. Abraços
O diálogo acima mostra como a discussão sobre o assunto levou os participantes a um
diálogo sobre uma realidade na qual estão inseridos, e de forma a questionarem sua própria
postura, concluindo que é necessário buscar o conhecimento e não esperar que tudo parta da
instituição para eles.
Além do aspecto citado, esse diálogo apresenta o que Paulo Freire chama de educação
dialógica, o qual não se determina pela simples aquisição de um determinado conhecimento, mas
através da autorreflexão, que leva o sujeito a sair de si e ir ao encontro do outro e suas
necessidades.
Neste processo, constatada (e respeitada) a heterogeneidade do grupo, uns se colocam a
ajudar e o outro sem receio, a aprender.
97
Mônica: O vídeo exemplifica muito bem o que acontece em sala de aula hoje... Embora muitas vezes o professor tenha em suas mãos a tecnologia, ele não sabe como usá-la a seu favor...
Karina: Parece ....a lousa digital!!!
Eduardo: brincadeiras de lado, infelizmente é o que está acontecendo....
Fernanda: isso foi uma das coisas que comentamos no sábado....as escolas são mais preocupadas em implantar a tecnologia.
Mônica: Penso que a tecnologia só contribuirá se ela for colocada em um processo de interação, pois é através desse processo que os conteúdos passam a ser significativos para os alunos.
Valéria: mas, o que as escolas não estão buscando é formar os professores para estarem a frente de todo esse material que tem um “poder” excelente quando bem usado...
Beatriz: Nós educadores, devemos surpreender nossos educandos assim como nos surpreendemos com as pessoas que consideramos nossos mestres...
Eduardo: penso que os professores também não podem ficar esperando só a escola oferecer treinamentos...
Importante ressaltar que, no grupo, alguns possuem maior fluência informática e também
exploram com bastante frequência os benefícios que podem ser causados pela lousa digital no
colégio. Outros, em contrapartida, revelam uma postura de preocupação com o outro, ao citar as
crianças, alunos do colégio.
Para que os participantes pudessem ter opções para ler e escolher de fato o texto que
houvesse maior conexão com suas necessidades, eram dadas geralmente três opções diferentes de
leituras, as quais, através dos fóruns, chat ou mesmo presencialmente, os participantes
partilhavam suas visões e conclusões acerca daquele determinado assunto.
Dentro do contexto de autorreflexão e aprendizagem em que se encontrou o curso, os
participantes foram demostrando interesse no desenvolvimento de ações que atingissem outras
pessoas do colégio ou mesmo possibilitassem contribuições sociais.
Como pode ser observado na sequência, os participantes dialogam de forma entusiasmada
sobre os benefícios que poderiam ser causados por uma proposta que integrasse os envolvidos na
atividade pedagógica do colégio.
98
Mônica: Eu faço um testemunho aqui... já fui à lousa digital, mas usei o power point...
Mônica: [...]queria ter explorado mais a ferramenta, mas não a domino.
Eduardo: precisamos treinar os professores para o uso da lousa digital...
Beatriz: Uma ferramenta importantíssima e o Eduardo está coberto de razão !!!!
Valéria: Beatriz, mas as nossas crianças não estão nem um pouco preparadas para usarem os recursos... Vc percebeu como eles se fecham em seus celulares e joguinhos??? Isso é preocupante!!!
Valéria: “Conforme eu lia o texto ia pensando em situações reais aqui com os alunos...”
Dois aspectos se destacam no diálogo: a predisposição em ser multiplicador do curso que
aborda o ambiente Moodle, apresentada por um participante e a visão por parte dos educadores
com foco na integração dos diversos níveis de ensino, possibilitando uma melhor continuidade
dos estudos oferecido aos alunos.
A ideia de criar uma rede de colaboração foi tomando força entre os participantes do curso
quando estes começaram criar cursos no Ambiente Moodle. Os participantes se mostraram
motivados a partilharem seus conhecimentos através do ambiente no qual, pouco a pouco, foram
se sentindo também autores e não somente destinatários dos cursos que ali existiam
anteriormente.
Alguns cursos surgiram, assim como colaborações entre os participantes, porém a proposta
de expandir o escopo do trabalho, a fim de atingir outros colaboradores do colégio foi de interesse
geral.
99
Mediador: Vocês acham que seria possível a criação de um espaço de partilha entre vocês aqui do colégio?
Eduardo: A minha proposta para o ano que vem é poder multiplicar esse curso para que outras pessoas tenham acesso também, porque muitos professores não tem a disponibilidade de fazer ele porque é de sábado.
Mônica: Seria excelente, afinal, temos Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio como se fosse colégios separados. Tem alunos que estudaram a vida toda aqui … quando o aluno chegou até mim já passou por outros professores de outros níveis! Eu trabalhei um texto a uns 15 dias sobre o dia do índio. Os alunos me comentaram sobre um livro de história em quadrinhos que no ano passado eles viram na disciplina de história. Eu pedi o livro! Gente, era muito rico! Então eu não sabia que tinha isso no livro, que os alunos já sabiam. Uma proposta de rede de colaboração não elevaria somente o nível do fundamental I e II, mas o nível da escola como um todo que se beneficiaria.
Judite: Já pensou quantas crianças não precisariam recomeçar? Poderiam dar continuidade? Imagina como seria bom se os alunos de cada ano pudessem ir criando uma enciclopédia sobre um determinado assunto. Isso poderia se tornar tão grande que poderíamos colocar no portal do colégio.
Os participantes como um todo se animaram com a proposta. Considerando o interesse, as
aulas foram readequadas de forma que houvesse tempo de planejar como viabilizar a construção
deste ambiente. Pode ser visto um ecossistema de colaboração desde o início do curso, na
interação entre os participantes. Com isso, ele foi se intensificando.
7.2 CATEGORIA 2: ECOSSISTEMA DE COLABORAÇÃO
Os diversos momentos de socialização e reflexões realizadas em grupo favoreceram trocas
de experiências que se agregava, tornando-se evidentes diante dos relatos das práticas, de
situações que potencializavam com o dar-se numa rede de colaboração interna.
Com o início das conversas acerca desta rede, os participantes já iniciaram algumas
proposições e ideias, envolvendo-se em torno dessa criação.
100
Judite: A minha primeira proposta era fazer um ambiente onde os professores pudessem interagir e houvesse uma troca pedagógica, desde a educação infantil até o ensino fundamental, médio e técnico, mas a gente não consegue visualizar isso ainda …
Mediador: Judite, fale mais pra gente sobre essa sua proposta...
Judite: Nós pensamos em desenvolver uma rede, um ambiente para a troca entre educadores e pensamos em fazer uma pesquisa para ver o que os professores do Colégio acham sobre isso e pegar idéias. Gostaria de ver o que vocês acham … estava pensando em colocar uma pesquisa de opinião nos setores do colégio também para eles irem participando nisso [...] acho que é algo que a escola precisa porque a comunicação ainda é muito precária e a escola fica dividida.
Eduardo: Judite, eu também estive pensando em algo parecido… o final do ano, depois de entregar as notas nós ficamos com uns 3 dias só cumprindo horário, sem aulas. Acho que esse seria o momento para nos reunirmos e discutir melhor isso.
Judite: Seria ótimo!
Mediador: Acho muito bacana essa idéia e acredito que isso é uma forma de cumprirmos com o “algo a mais” que pode ser feito por esse curso.
Um dos aspectos que se destacava nas conversas e na dinâmica adotada pelos participantes
do curso na elaboração da proposta de rede de colaboração, foi o interesse em envolver outros
professores nas atividades, desde a elaboração da proposta, ouvindo suas ideias, opiniões e
sugestões.
O desenvolvimento de um ecossistema de colaboração por parte do grupo, pode ser
observado pela forma com que interagem em torno das propostas do curso, tanto quando se
envolveram para formular a proposta da rede de colaboração para o colégio, mas também na
aprendizagem diária, quando tiveram, cada um, que criar um curso no Moodle.
Apoiando-se mutuamente, os participantes desenvolveram suas propostas, individualmente
significativas, porém expondo suas ideias para o grupo auxiliar no aprimoramento, conforme
podemos notar no recorte exposto abaixo, uma das participantes criou um curso com o tema
“Educação Especial: Inclusão” que abordava a questão da inclusão de portadores de necessidades
especiais e gerou uma participação grande por parte dos outros participantes, interessados no
tema.
101
Judite: [...] queria saber dos colegas o que acham desse pequeno questionário para os setores...
Eduardo: Como você pensou esse questionário?
Judite: A principio algo bem simples … perguntando se eles tem sugestões de como a gente poderia estar desenvolvendo e o que seria interessante ter nesse ambiente […] todos precisam participar desde o começo disso.
Eduardo: Eu acho que no sábado a gente já poderia colocar esses pontos e montar esse material e já verificar com a direção de ir nos setores …
Regiane: Eu achei muito bacana, mas minha duvida é … o que vocês estão pensando vai englobar toda escola? Como seria isso na educação infantil?
Carla: É uma ideia muito legal tudo isso, a gente só precisa fazer funcionar.
Eduardo: De minha parte eu me coloco inteiramente a disposição para fazer o que for necessário.
A participante teve a iniciativa de criação do curso, porém, os outros participantes puderam
se envolver, agregando e enriquecendo as discussões cada qual com suas percepções e
experiências. Desta forma, expondo necessidades e limitações, colaboraram com o tema.
Verifica-se neste diálogo um momento de colaboração e contribuição de uma rede de
colaboração entre os participantes.
O diálogo acima exemplifica aquilo que foi uma constante durante a elaboração das
propostas de curso: os participantes que expuseram suas propostas, obtiveram dos outros, ideias
de aprimoramento, valorização de suas ideias assim como voluntariedade em auxiliar no
desenvolvimento da proposta.
Outros momentos refletem a colaboração que emergiu em meio aos participantes, como na
fala abaixo em que o participante revela sua colaboração com o colega na criação do curso e,
mais do que isso, revelando preocupação com o processo de aprendizagem e de motivação.
102
Carla: no meu curso eu falo um pouco sobre algumas deficiências motoras e também sobre as deficiências globais.
Judite: Eu trabalhei com algumas crianças no Dom Bosco. O Téo e a Ana. Do Téo temos até um artigo que fizemos sobre o trabalho que foi realizado, se quiser ele, pode colocar no seu curso! Da Ana tenho alguns relatos também do que fiz com ela.
Eduardo: Eu gostaria de ter o artigo do Téo porque estou trabalhando com ele esse ano. Eu não tenho preparo nenhum! Se pudesse me mandar por email eu queria ver.
Carla: Eu estou acompanhando a Ana! Vendo a dificuldade de todo mundo com ela e com outros eu me pus a organizar alguns materiais de formação!
Eduardo: Acho que essa partilha é um primeiro grande exemplo de aplicação da nossa rede! Ano que vem estarei dando aula pro sétimo ano e a Ana estará lá!
Valéria: O curso da Isabela vai de encontro com essa ideia! “A construção da personalidade ética da pessoa”. É legal que as propostas se complementam!
Regiane: Parabéns pelo trabalho e pelo projeto!
Carla: Obrigado, mas eu vou precisar da ajuda de todo mundo!
Eduardo: Carla, eu quero ajudar também! Conte Comigo
Judite: Pode contar comigo também!
Revelou-se importante em meio a este grupo, o fato de ter participantes com um
conhecimento mais elevado acerca das TIC, aliado à disposição e desejo de auxiliar os
participantes em níveis de conhecimento inferiores, o que possibilitou momentos de tutoria e
trabalhos em pares entre eles.
Os trechos destacados acima revelam que os participantes, encontrando dificuldades acerca
da utilização das TIC, buscaram soluções através do potencial coletivo do grupo em que não
somente o mediador foi visto como oportunidade de construção do conhecimento e solução dos
problemas, mas todos os envolvidos.
Um ponto de destaque quanto à colaboração, presente neste diálogo, é a busca e utilização
de outros materiais tais como vídeos do youtube. Essa é uma colaboração que surge por parte de
alguém, desconhecido dos integrantes do grupo que, através da internet, vem enriquecer o
contexto de aprendizagem em que estávamos.
Outros momentos de colaboração aconteceram durante o curso, motivados pelas atividades
existentes, porém, como já citado, os participantes envolveram- se em torno da criação de uma
103
Eduardo: Eu vi o curso da Beatriz e dei uns “Help” pra ela na construção, na parte do Ambiente Virtual. A proposta dela vai ajudar a gente a ter um entendimento melhor. Ela tem aquela visão de que fez pouco, mas não tem noção do quanto ela cresceu! Então, vale pra nós ajudar ela a ver o quanto ela esta avançando e que a gente vai ajudando.
Carla: eu tive algumas dificuldades na hora de colocar textos com link, mas aí pedi ajuda para o Eduardo e ele me mostrou como faz.
Isabela: Eu não consegui colocar vídeos. Eu estava com a Valéria e tentamos juntas, mas não consegui.
Mediador: Minha gente, vi que alguns tiveram dificuldades em alguns pontos técnicos. Eu estou me disponibilizando, se alguém quiser marcar um horário aqui no laboratório e a gente faz junto!
Beatriz: No meu curso eu coloquei aquela questão da tecnologia que surgiu a partir da necessidade do ser humano. Aí buscando, encontrei um vídeo maravilhoso da Nextel falando das possibilidades da tecnologia...e quantos outros vídeos tem que podem ser utilizados no youtube! É Fantástico!
proposta de rede de colaboração voltada para o colégio. Em torno dessa proposta muitas situações
de colaboração foram surgindo.
As preocupações em relação à proposta eram diversas, alguns se mostravam um pouco mais
entusiasmados, outros menos, porém, todos seguiram trabalhando, colaborando e acreditando.
O trecho exposto apresenta, de certa forma, uma assimilação do conteúdo abordado ao
longo do curso. Em alguns momentos do curso, o mediador apresentou alguns exemplos de redes
de colaboração de sucesso, principalmente presentes no movimento do software livre, que são
tomados por integrantes como motivação para acreditar no sucesso de uma rede de colaboração
no colégio.
Um fato relevante é que os encontros virtuais não eram, anteriormente ao curso,
considerados como uma possibilidade pelos participantes, porém após experienciarem a
utilização das ferramentas de chat e videoconferência, os participantes perceberam a
potencialidade dessa ferramenta, cogitando-a como possibilidade de encontro, conforme
apresentado abaixo.
104
Mônica: O importante é que todos se envolvam né …
Mediador: Vocês acham que é possível? Podemos seguir com isso?
Todos: Sim...
Mônica: O que acontece é que não podemos nos limitar a pessoas que não estejam afim de fazer … devemos fazer do mesmo jeito! Muitos vão achar a idéia bonita, mas poucos vão se envolver.
Beatriz: Essa é a grande abertura de porta!
Judite: Se a internet cresce assim, as coisas crescem assim, porque não daria certo? Isso dá certo!
Beatriz: Essa proposta é muito séria !!! Precisamos nos encontrar via chat ou presencialmente essa semana para discutirmos sobre ela!
Por mais autônomos e motivados que se mostraram os participantes do curso, desde o início
da elaboração de uma proposta de rede de colaboração, mostrou-se necessário a figura de um
mediador, ou seja, de uma pessoa que organizasse de alguma forma, as atividades que estavam
sendo realizadas.
Esse papel foi assumido pelo mediador do curso, que desde então buscou apresentar
conteúdos formativos e exemplos de rede de colaboração para que os participantes pudessem ter
subsídios para desenvolverem essa proposta.
As discussões iniciais sobre a proposta se davam de maneira desestruturada o que favorecia
o surgimento de novas ideias e possibilitava a consolidação dos objetivos. Entretanto, em certos
momentos, os participantes tiveram dificuldades em organizar as propostas e, desta forma, o
papel do mediador foi essencial para o encaminhamento de novos passos.
No trecho acima, observa-se uma das participantes sugerindo uma nova forma de organizar
a rede de colaboração, sem as fragmentações já existentes no colégio (Fundamental I, II,
Educação Infantil, etc...), para que haja um reconhecimento amplo dos saberes e os participantes
sejam reconhecidos além dos rótulos já existentes.
Para melhor desenvolvimento da proposta, o mediador criou um mapa com as ideias que
tinham, adicionando elementos que haviam surgidos em outros momentos. Este mapa foi o ponto
105
Isabela: Mediador, eu não estou entendendo sua ideia quanto a isso … você poderia jogar sua idéia no fórum aí nos vamos na sequencia?
Mediador: Eu penso que podemos 1) dar um nome para a rede; 2) fazer uma campanha; 3) criar uma disciplina no Moodle para ser a pagina principal; 4) a rede pode ter cursos, vídeos, Wiki, local para pedir ajuda, para receber ajuda, etc...
Beatriz: Aí ó … já ta tomando corpo! A idéia já ta saindo!
Mônica: Eu pensava que para não dividir novamente o colégio, ao invés de ser dividido em Fundamental I e II e ser fragmentado assim … pudesse ser organizado por outras áreas do saber e não a organização que já existe hoje!
Isabela: Mediador, você não pode fazer um rascunho disso para conversarmos com base nele?
de partida para uma conversa virtual, destinada somente a discutir a proposta da rede de
colaboração.
A ideia de partir de algo organizado favoreceu o envolvimento dos participantes e a
organização das ideias sem limitar a criatividade do grupo. Nas conversas virtuais e presenciais,
geralmente o protagonismo de algum dos membros surgia, buscando mediar as conversas.
Um aspecto identificado nessas conversas sobre a criação da rede de colaboração foi a
discordância de ideias e de percepções dos participantes da rede. Em alguns momentos, alguns
dos participantes apresentaram ideias que outros não concordavam, pois acreditavam justamente
106
Mediador: Esse mapa foi feito para nortear as idéias do Grupo e a partir dele o grupo ter suas próprias idéias e criar sua proposta de rede de colaboração.
Valéria: Excelente!!! Mas será que daremos conta!?
Juliana: Calma Valériaaaaaaaaaaa! Pense no Mapa como um Norte!
Valéria: hehehehe... Sim!!! A gente precisa colocar bem os pés no chão e lapidarmos o mapa...
Beatriz: Ficou excelente !!!! Temos que conversar !!!!
Eduardo: ficou muito bom!!!
Beatriz: Um grande projeto, um canal de articulação e realizações !!!
Juliana: Ficou ótimo. Temos que elencar o que faremos primeiro
Valéria: e se detectarmos o maior problema que encontramos na nossa escola? Detectamos o problema e utilizamos a proposta da rede pra ajudar a resolvê-lo!
Valéria: por exemplo: vejo que um grande problema é a verticalidade, ou a falta dela
Mediador: vamos então levantar os problemas?
Valéria: Problema 1: Ausência de Verticalidade
Valéria: Problema 2 - Falta de Formação Pedagógica
Valéria: Problema 3 - Ausência de conhecimento e prática da Pedagogia Salesiana
Juliana: Problema 4 - Falta de Comunicação
no contrário. Esses momentos propiciaram grande crescimento aos participantes que tanto
precisavam ouvir outras propostas quanto rebater, fortalecendo sua forma de pensar, ou repensar
suas percepções e crenças.
O diálogo acima apresenta opiniões diferentes quanto ao alcance inicial da rede de
colaboração que queriam propor. Esse fato é uma marca do processo que se estabelece num
trabalho de rede de colaboração. Cada um tem sua experiência, suas crenças e forma de ver as
coisas que, muitas vezes vão de encontro com o que o outro pensa. O importante nisso tudo é que
o grupo consiga chegar a um consenso de modo que o projeto seja viabilizado.
No tocante à participação, verifica-se que alguns participantes se manifestavam com maior
frequência que outros, porém, não se pode desconsiderar, tampouco minimizar, a colaboração
daqueles que menos se manifestam. No grupo alguns participantes se manifestavam menos,
107
Valéria: Primeiro passo seria cada um na sua área, depois ampliaríamos pra trabalharmos em uma rede comum...
Mediador: então, mas não estariamos fragmentando ao invés de desfragmentar?
Valéria: Mas acho melhor começar com menos e ir aumentando do que já soltar a bomba assim.... pra todos!!
Eduardo: discordo Valéria!!!! temos que soltar a bomba para todos pois podemos ter contribuições muito boas e depois sim, fazer a divisão por setores!!!
Valéria: agora, se colocarmos todo mundo falando de tudo, perde-se o controle!
Beatriz: Para inicio, direção, coord, prof, aux, chegando depois aos deptos administrativos
Eduardo: mas é esse o papel da rede: obsersar tudo para depois agir.
Valéria: Tudo bem! Se vcs acham que pode dar certo, vamos soltar a bomba então!!! Deus ajude!
Fernanda: aí eu que sou pessimista, será que todos vão se interessar assim a ponto de se perder o controle?
Eduardo: não tenho dúvida que logo após um primeiro momento já poderemos conversar entre áreas..
principalmente nos encontros virtuais, porém, suas contribuições eram enriquecedoras e até mais
objetivas, como a fala abaixo:
O trecho exposto traz a opinião de uma participante que chegou no curso achando que tinha
pouco a colaborar e muito a aprender e, ao longo do tempo, percebeu que poderia dar grandes
contribuições, assim como ocorreu em diversos momentos.
Um último encontro virtual ocorreu para elaboração da proposta da rede de colaboração e
logo de início alguns participantes expuseram suas ideias e opiniões sobre a postura deles em
relação aos outros professores.
A mesma colaboração que se consolidava entre os membros presencialmente e via chat,
também se desenvolvia com uma certa fluência através de fóruns.
A fim de organizar os trabalhos do grupo, foi desenvolvido o Quadro 3 com as principais
atividades necessárias para concluir a proposta.
108
Mediador: o que acham que esse ambiente precisa ter pra promover a integração?
Juliana: A integração acontecerá quando cada um perceber que pode ajudar e poderá ser ajudado e aí as coisas acontecerão automaticamente tornando-se um ciclo.
Isabela: Nós precisamos de muita motivação e empolgação ao passar essa proposta para os outros porque é algo que todos vamos se beneficiar!
Valéria: O desafio é fazer as pessoas participarem de livre espontânea vontade … e que na verdade não olharem a rede como um trabalho a mais, com um olhar financeiro, mas que vejam isso como um crescimento de si próprio.
Judite: Eu acho que tudo tinha que começar com a troca mesmo … saber o que o outro esta fazendo... eu acho que é nesse envolvimento que todos vão percebendo isso.
O que? Como? Atividades p/ concretizar
Divulgação Boca-a-Boca; Folder; Apresentação para todos juntos; Lista de E-mails
- Preparar Material de Divulgação (Arte e Impressão).- Preparar Material para apresentação a todos professores.
Canal de Formação Espaço Virtual para partilha de Material de Apoio
- Desenvolvimento Web- Criação do Curso no Moodle
Exposição dos participante Perfil de Usuários acessível a todos; Organização dos participantes separados por Categorias de Interesse
- Desenvolvimento Web- Criação do Curso no Moodle.- Criar grupos e sistematizar a inscrição nesses Grupos (Categorias).
Canal de Partilha Viabilizar local para “Pedir Ajuda” e “Ajudar (Fórum)
- Esquematizar sistemática.- Desenvolvimento Web- Criação do Curso no Moodle.
Quadro 3: Ponto de partida do Fórum - Protótipo da Rede de Colaboração
Diante desses momentos de colaboração, os participantes percebem o seu protagonismo no
colégio e começam a se enxergar como uma comunidade, cujo objetivo é gestar uma rede de
colaboração, como fica claro no diálogo abaixo.
Algo de destaque no trecho acima é o sentido de comunidade. É com satisfação que uma das
participantes diz fazer parte do grupo. Tal satisfação a motiva a partilhar um artigo com os
colegas, cheio de comentários e observações.
109
Juliana: Pessoal, nós seremos o fio condutor desta Rede!
Eduardo: Devemos ter um olhar de INCLUSÃO DIGITAL pois percebo muitos professores que não utilizam da tecnologia para melhoramento de suas atividades. Devemos criar encontros (presenciais e virtuais) para partilha de experiências!
Beatriz: Quanta alegria e prazer poder fazer parte de um grupo competente e empenhado a dar o próximo passo desta gratificante caminhada.Quero dividir com vocês, alguns aspectos importantes, destacados na revista de quem educa: NOVA ESCOLA - outubro de 2010 […]
Isabela : A todos, boa noite!!! Beatriz, concordo plenamente!!Obrigado por tudo! Temos que ter coragem para romper nossos próprios limites!!
Verifica-se que participantes, que no início do curso tinham dificuldades com o uso das
TIC, foram vencendo e se vendo capazes de explorar os recursos, encontrando nas TIC uma
forma importante de compartilhar o conhecimento.
O final do curso e planejamento da rede de colaboração coincidiu com a conclusão do ano
letivo no colégio, o que foi um dos maiores problemas para as atividades, afinal, os professores
tinham pouca disponibilidade para encontros e conversas. As TIC se mostraram aqui uma grande
ferramenta de diálogo por parte de todos, tanto que ao final do curso, alguns participantes
pediram para que se mantivessem os encontros virtuais.
7.3 CATEGORIA 3: TIC
Durante todo o curso, as TIC estiveram presentes, tanto sendo assunto nos diálogos, quanto
servindo de infraestrutura a viabilizar os diálogos.
No primeiro encontro presencial, buscou-se familiarizar os participantes com o uso do
Moodle, o qual serviu de ambiente para organizar o curso oferecido.
110
Juliana: Olá!! Estava pensando em que poderíamos continuar o chat as terças no próximo ano. A partir daí, já estaríamos realizando as possíveis trocas e chamar os outros para a rede.
Isabela: Seria muito legal continuar nos encontrando em janeiro, virtualmente as 3ª feiras, concordo com a Ceci,por mim tudo bem.
Logo nesse primeiro encontro onde experimentaram a utilização do chat, porém reunidos
também de forma presencial, algumas características já se revelaram.
Alguns participantes mostram certa admiração ao ver a possibilidade de se encontrarem em
um ambiente virtual, outros sentem certo receio de não conseguir acompanhar o ritmo das
conversas.
Este comportamento foi verificado em diversos momentos, com a exploração das diversas
ferramentas.
No final de um dos encontros virtuais, foi perguntado aos participantes sobre suas
percepções em relação ao encontro e às ferramentas.
111
Regiane: oieeee
Mônica: Uau! ;)
Karina: Tô dentro
Fernanda: um de cada vez hein...
Mônica: Pessoal, que experiëncia boa!!!
Regiane: muito bacana...
Beatriz: Quantas novidades ! !
Mônica: Dica do sábado: Vejam “Tropa de Elite II”
Fernanda: nunca fiz isso antes...to emocionada!!!!
Karina: É bom d+
Beatriz: Eu estou adorando, quanta alegria ! ! !
Beatriz: Valéria, tudo bem ? ? ? Cada pessoa que se identifica é outra emoção ainda maior !
Percebe-se que alguns participantes possuem fluência maior na utilização do chat, logo, têm
menos dificuldades em se expressar. Entretanto, verificam-se diversos comportamentos. São
sentimentos que se misturam diante dos recursos tecnológicos: alegria, medo, dificuldades,
curiosidades, inseguranças, orgulho, entre outros.
Em alguns momentos foram encontradas dificuldades com o uso das ferramentas. Tais
dificuldades faziam com que o assunto da aula se desviasse, fazendo com que a atenção do
moderador para que não se dispersasse a discussão fosse muito importante.
112
Mônica: Muuuuuuuuuuuuuito boa!
Karina: Eu ri muito com a Mônica...
Mônica: Por incrível que pareça, estou sentindo a presença dos colegas!
Valéria: foi muito bom... mas eu tenho a impressão que as pessoas não estão me ouvindo...
Eduardo: por isso que o virtual nunca irá substituir o presencial
Fernanda: parece que está todo mundo me atropelando mas msmo assim estou gostando
Beatriz: Eu estou super grata, uma experiência incrível, Obrigada a todos por esta oportunidade !
Fernanda: não consigo colocar foto no meu perfil
Mediador: porque Fernanda? O Que acontece quando você tenta?
Fernanda: alguém leu que eu não consigo colocar fotooo????????
Mediador: Fernanda, sim ... vamos dar uma olhadinha na questão da foto após a aula ... acredito que é rapidinho para resolversmos o problema!!!
Fernanda: mediadorrrrrr... NAO CONSIGO COLOCAR FOTOOOOOOO
Mediador: Fernanda ... você leu minha resposta qto a foto?
Fernanda: DESCULPA....SÓ LI DEPOIS DO MEU MANIFESTO
Mediador: ok Fernanda..rss...
As intervenções do moderador para resgatar as discussões e dar prosseguimento às ações
ocorreram em diversos momentos.
No recorte abaixo, uma das participante ressalta a possibilidade de ir ao encontro do seu
filho, sem se ausentar plenamente da conversa, o que, em um encontro presencial, não seria
possível. Neste caso, essa possibilidade parece ser positiva, porém em outros casos pode
favorecer a dispersão dos participantes, devido a amplitude de ações que podem ser feitas
concomitante a atividade.
O trecho acima expõe uma das possibilidades criadas pelas ferramentas que proporcionam a
realização de encontros virtuais: a vantagem de fazer a lição de casa, em casa e, ainda mais, de
forma colaborativa com os seus colegas de turma.
A fala de Beatriz resume exatamente aquilo que surge como possibilidade através de
ferramentas que nos proporcionam encontros virtuais: a vantagem de fazer a lição de casa, em
casa e ainda mais de forma colaborativa com os seus colegas de turma.
Outra TIC explorada no curso foi a videoconferência. A ferramenta utilizada foi a
FmOpenLearn19, um software de videoconferência que funciona através do browser. As
impressões dos participantes foram bem diversas.
19 Pode ser acessado através do site http://fm-openlearn.open.ac.uk <Acesso em: 15 jan. 2013>
113
Mediador: Podemos começar minha gente?
Mediador: Beatriz e Valéria ... assistiram o vídeo? [pois não houve manifestação delas]
Mediador: Bem! Isabela, estamos discutindo sobre esse vídeo ...poderia assistir? [pois chegou depois]
Mediador: Isso minha gente! Vamos só organizar um pouco a discusão agora e fazer um síntese do que discutimos? [síntese]
Juliana: Olá Mediador, fui dar boa noite para o meu filho
Beatriz: Quero agradecer de coração por tudo e desejar a todos uma linda e santa noite e sensação de ter realizado com sucesso a lição de casa, em casa ! ! !
A videconferência é uma TIC que tem como principal objetivo promover um encontro
virtual o mais próximo possível daquilo que é o encontro presencial, permitindo que os
participantes não somente se comuniquem através de textos digitados, porém, através da fala e de
vídeo, tornando assim a experiência de comunicação mais completa. Para que essa comunicação
ocorra dessa forma, é necessário que os envolvidos possuam ao menos uma webcam e um
microfone, instalados no computador utilizado. Outro fator relevante para esta comunicação, é a
utilização de um link de internet com uma velocidade satisfatória.
Quando esses requisitos não são atendidos, podem proporcionar aos participantes um
sentimento de exclusão, conforme pode-se ver na conversa a seguir, onde os envolvidos fizeram
da impossibilidade de participar deste momento, uma grande oportunidade de reflexão.
114
Eduardo: Gostei muito … até agora só conhecia o chat … e eu não vejo a hora de criar um curso voltado para as crianças e ver a carinha deles ali usando!
Judite: Eu gostei muito … a principio fiquei ansiosa porque nunca tinha feito isso …
Mediador: … Quanto mais complexo o recurso que utilizarmos, mais suscetíveis à problemas técnicos nós estaremos.
Beatriz: Dá pra ver o rostinho de cada um … o coração até bate mais forte...
Eduardo: Parece que a informação circula melhor na videoconferencia do que no chat.
Mediador: A videoconferência é um bom recurso para trabalhar na educação?
Beatriz: Com calma, preparação, pensando na questão da inclusão. Eu estava em um desespero, uma agônia porque não conseguia usar, não aparecia para os outros
Mônica: Com os alunos grandes fica mais facil utilizar esse recurso, agora para os pequenos já é mais dificil …
Assim como em outros momentos, esta conversa proporcionou um momento de reflexão
sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre as formas de exclusão. Sobre portadores de
alguma necessidade especial, as discussões atentam para a necessidade de se repensar a
acessibilidade das ferramentas utilizadas, como por exemplo, a videoconferência que se mostrou
uma grande ferramenta das TIC, porém, com a questão do acesso devendo ser repensada.
Uma forma de atenuar esses problemas, conforme debatido, foi através da utilização de
mais de um recurso para determinado fim. Em nossas discussões, concomitante à
videoconferência havia a conexão dos participante em um ambiente de chat, de modo que
ninguém ficasse de fora das discussões do grupo.
Outra importante ferramenta tecnológica que adotamos no curso e se mostrou favorável à
construções coletivas foi a Wiki. Os participantes construíram através dela o questionário de
opinião que foi aplicado à todos os professores do colégio a fim de colher as opiniões e sugestões
para criação de uma rede de colaboração no colégio.
Inicialmente algumas dificuldades surgiram na utilização da wiki como, por exemplo, esta
encontrada por Valéria:
115
Beatriz: Eu não consegui participar da videoconferência! Eu queria falar e não consegui
Mônica: Eu não consegui também. Tinha webcam mas não estava funcionando. Eu posso falar no lugar de uma aluna que não tem condições de participar da aula. É horrível pois eu queria tudo que os outros tinham a oportunidade de partilhar. Eu só tinha um instrumento que era o chat, mas os outros tinham outras possibilidades de participação e eu queria fazer parte delas. No outro dia eu cheguei no colégio e falei “Eduardo, nós não temos noção do que é ser um aluno de inclusão”, ai ele disse ...”É né … vamos partilhar isso sábado”... isso nos faz pensar nos nossos alunos...
Judite: Eu tenho um aluno que tem dificuldade no processamento auditivo. Ele vai muito bem em matemática mas muito mal em português. Um dia conversando com ele, disse que ajudaria muito se colocasse mais imagens nas explicações, então começamos colocar mais imagens. Se você ver o desempenho dele e a forma com que ele lê uma imagem, é incrível! Ele ensina os outros quando necessário! A gente com isso aprende muito a diversificar porque não importa o recurso, o caminho desde que ele chegue no destino.
Outro recurso utilizado no curso foi o fórum, que se mostrou uma ótima ferramenta de
comunicação. É possível perceber que as postagens do fórum costumavam ser mais longas e ricas
em detalhes do que aquelas feitas através de um chat, provavelmente, por ser uma ferramenta de
comunicação assíncrona, os participantes podiam redigir com mais tranquilidade suas colocações.
O Ambiente Moodle foi a ferramenta que buscou gerenciar todas essas atividades e se
mostrou também uma grande ferramenta, tanto na visão do mediador quanto na visão dos alunos.
As observações acima foram feitas através de um questionário entregue no final do curso. O
Moodle teve uma boa aceitação e dispertou nos participantes um novo olhar para as
possibilidades de encontro e aprendizagem que podem surgir com a utilização de um AVA.
116
Valéria: Eu perdi gente! Perdi tudo! [O conteúdo que estava digitando na Wiki]
Regiane: Mas o word salva a cada 10 Seg.
Mediador: Os editores online tem um botão “Salvar” para que não ocorra de perder !
Isabela: Eu não Acredito! Tava prontinho já!
Mediador: O que você fez?
Valéria: Eu escrevi tudo e cliquei pra ver esboço...
Regiane: Ah … tem que dar o gravar antes?
Mediador: É …
Valéria: Desculpa gente! Mas eu não acredito! Estava prontinho!!!
Mediador: Esse tipo de edição, vocês fazem em um editor de textos e depois posta! Qualquer edição importante, seja de email ou outra coisa … faz em um editor e depois coloca na internet.
“Gostei muito, vejo o Moodle como uma possibilidade de uso com os alunos, mas principalmente como espaço de comunicação e colaboração entre os participantes.”
“....gostaria que outros profissionais da área conhecessem, seria uma forma de mantermos a nossa formação pedagógica em contínua aprendizagem. “
“O Ambiente é maravilhoso, contempla diversas formas de interação, é fácil de utilizar, acredito que é uma ferramenta importante para o trabalho na educação.”
8. DISCUSSÕES FINAIS
À luz dos autores que embasaram o trabalho, os aspectos presentes no modelo de rede de
colaboração desenvolvido e os resultados obtidos e discutidos inicialmente no capítulo anterior
são retomados de forma que se possa tecer algumas considerações importantes sobre a pesquisa.
Foram diversos os momentos ricos de discussão, crescimento, aprendizagem e troca de
saberes que se estabeleceu durante o curso, no ambiente de colaboração proposto e, neste
momento, pretende-se pontuar aspectos gerais sobre o modelo estabelecido, o processo de
educação dialógica e sobre as ferramentas utilizadas.
8.1 REFLEXÕES ACERCA DO MODELO E SUA APLICAÇÃO
Conforme Freire (2000) nos aponta, a educação tem o grande papel de provocar a
autorreflexão por parte das pessoas. Essa autorreflexão é o ponto de partida para a tomada de
consciência e consequente “libertação” daquele grupo. Uma educação dialógica é o caminho para
que este processo de fato ocorra.
Ao longo do curso “O ambiente Moodle como apoio ao ensino presencial” ocorreram
diversos diálogos em que os participantes expuseram e questionaram suas práticas coletivas ou
individuais, deixando evidente que algo havia provocado aquela autorreflexão por parte deles.
As referências bibliográficas sugeridas para o curso, das quais os participantes além de ler,
deveriam preparar seminários, fóruns e conversas presenciais, foram de alta relevância para
possibilitar esses momentos de autorreflexão. Diretamente relacionados a essa possibilidade estão
alguns aspectos presentes no modelo de rede de colaboração formulado no capítulo 6 e que serviu
de base para orientar as ações ao longo do curso. São eles:
• Escolha de uma problemática coletiva, porém de significado individual, afinal, para que
houvesse um processo de autorreflexão por parte dos participantes foi importante a
escolha de temas interessantes e relacionados não só ao conteúdo programático do curso,
mas também com aspectos de interesse dos participantes. Aprimorar a prática pedagógica
117
no colégio era uma problemática comum entre os participantes, porém, a discussão de
como isso poderia se dar, incluiu uma série de experiências individuais apresentada por
cada participante;
• Um espírito de 'código-fonte aberto e acessível': buscou-se esclarecer, aos participantes,
as regras e os objetivos do curso, abrindo espaço para sugestões de mudanças e novas
ideias. Essa participação foi encorajada ao ponto de provocar desvios relevantes acerca do
conteúdo programático do curso. Uma série de liberdades dos participantes foi respeitada,
de modo que eram encorajados a construírem diálogos acerca dos problemas que os
envolviam. No que diz respeito às leituras propostas, os alunos não eram obrigados a ler
os textos, porém encorajados a isso. A adoção dessa postura colaborou para que
momentos ricos de partilha surgissem entre eles;
• Sentido de coautoria dos participantes da comunidade: a medida em que os participantes
foram se sentindo autores das propostas, do curso e das ideias que surgiam, o interesse e a
motivação do grupo foi aumentando. O sentido de coautoria pode ser visto, também,
como um fruto do processo de autorreflexão. À medida que refletiam sobre suas práticas e
tinham a liberdade de sugerir novas ideias e posturas, foram se sentindo coautores da
construção do conhecimento e agentes responsáveis pelo processo, inclusive sugerindo
melhorias para os participantes do curso e para o colégio de modo geral;
• Liderança sem coerção: a autorreflexão, como já diz a própria palavra, é um processo em
que o protagonista não é o “líder” do grupo, mas sim, a pessoa que reflete. Esse processo
não deve ser obrigado ou imposto, mas encorajado por parte do mediador que toma o
papel de animador e encorajador.
Percebe-se que, a partir dos trechos retirados dos discursos dos alunos e da discussão já
tomada no capítulo anterior, a autorreflexão instigada, a princípio, pelos textos e leituras
sugeridas no curso, uma vez socializadas, levam os participantes à importantes discussões acerca
de suas atividades cotidianas, provocando nestes um desejo de mudança. Conforme aponta Freire
(2000 e 2005), uma vez tomada consciência da situação em que se encontram, o grupo tende a
buscar alternativas e soluções para aquilo que acredita não estar certo.
Encorajados ao longo do curso a buscarem soluções concretas para seus problemas, e
estimulados através de uma série de exemplos de redes de colaboração que deram certo, os
118
participantes começaram a enxergar, no grupo, uma possibilidade de solução de seus problemas.
Percebeu-se que o comportamento dos participantes do curso, levou-os ao encontro dos outros
colaboradores do colégio.
Todo este processo relatado e ocorrido no curso, cumpre com aquilo que Freire (2000)
ressalta como uma das principais missões da educação: instigar o pensamento crítico,
possibilitando um novo sentido de aprendizado e vida.
Esse novo sentido pode ser percebido no curso de diferentes formas. Dentre elas destaca-se
a iniciativa do grupo no tocante à criação de uma rede de colaboração envolvendo outros
professores e funcionários do colégio.
Tal iniciativa surgiu em meio aos participantes porque a dinâmica do curso não foi centrada
em um processo de domesticação, engessado de forma conteudista à respeito da aprendizagem do
Moodle , mas sim num processo de 'educação' que culminou em uma proposta real visando não
só a si mesmo, mas também o outro. Os participantes do curso se tornaram agentes engajados em
um processo de mudança (FREIRE, 2005).
A Figura 7 ilustra este processo de educação dialógica que ocorreu ao longo do curso e as
características do modelo de rede de colaboração relacionadas a esse processo.
119
Figura 7: Ilustração do processo de educação dialógica do curso
Avançando nesta discussão, fica claro, a partir dos dados, que o curso O ambiente moodle
como apoio ao ensino presencial criou entre os participantes um ecossistema de colaboração
corroborando tanto para benefícios para o grupo interno, quanto a ações que atingissem outras
pessoas.
Uma série de fatores pode ser considerada como responsáveis ou auxiliares para a criação
deste ecossistema.
A busca de uma problemática comum e a capacidade de apresentar uma promessa plausível
são apontadas por Raymond (1998) como aspectos fundamentais na criação de uma comunidade
de software livre.
A partir do curso é possível constatar a importância deste fator. O ambiente Moodle e a
necessidade de integração no colégio se mostraram como sendo de interesse coletivo, em que
cada um podia apresentar seu ponto de vista. A partir do envolvimento dos alunos em torno da
criação de uma proposta de rede de colaboração, as interações e colaborações surgidas também se
intensificaram. Os participantes se sentiam parte do cenário, podendo auxiliar num processo
coletivo, de bem comum.
Tal constatação reforça a importância de um dos aspectos do modelo de rede de colaboração
proposto: a escolha de uma problemática coletiva porém de significado individual.
Segundo Raymond (1998), um dos pontos principais para o surgimento do sistema
operacional Linux, foi o fato de Linus Torvalds ter uma ideia brilhante e partilhá-la, buscando no
potencial coletivo da rede, os meios para viabilizar tal ideia.
Diversas cenas ocorridas revelam alguns momentos em que os participantes do curso
tiveram atitudes semelhantes, desencadeando num processo com uma série de contribuições e
ideias para o coletivo, além do crescimento individual.
Essas constatações todas vem ratificar a importância de se explorar ao máximo o potencial
coletivo da rede, característica presente no modelo de rede de colaboração proposto. Tal aspecto
está diretamente ligado a outros, também relevantes e que se verificou ao longo do curso:
• Um espírito de 'código-fonte aberto e acessível' nas práticas da comunidade, pois só se
pode recorrer ao potencial coletivo proporcionado por uma rede, abrindo-se de fato as
práticas e segredos que envolvem determinada proposta. Para que outras pessoas ajudem,
elas precisam ter acesso às ideias, regras, caminhos já traçados, entre outros;
120
• Sentido de coautoria dos participantes da comunidade, afinal, as pessoas envolvidas na
rede não verão com bons olhos o fato de alguém se considerar dono de algo que foi
gestado ou aprimorado de forma coletiva. É necessário que não haja donos para a
proposta, mas sim, coautores, dividindo entre eles os méritos pelo sucesso ou insucesso
daquilo que desenvolvem;
• Valorização das boas ideias de todos os participantes da comunidade, porque uma pessoa
que não tem suas ideias valorizadas não irá se sentir apta, motivada, útil, para auxiliar em
determinada proposta.
Uma vez que se inicia uma rede, o sentido de pertença vai se ampliando de forma que os
participantes se veem protagonistas e se percebem não somente em um contexto individual, mas
como grupo, uma rede, ratificando mais uma característica do modelo apresentado: existir como
comunidade, o que, conforme apresenta Lévy (1998), é um dos objetivos da inteligência coletiva,
promovendo um novo humanismo, centrado no 'formamos uma inteligência coletiva, logo
existimos eminentemente como comunidade', que amplifica a ideia do penso, logo existo.
O modelo de desenvolvimento bazar é o modelo de desenvolvimento presente nas
comunidades de software livre e tem como uma de suas características a flexibilidade ao invés de
hierarquias muito rígidas. Apesar de Raymond (1998) nos apresentar este modelo, o autor ressalta
a importância de um projeto não se iniciar no “estilo Bazar”, mas ter certa organização em seu
princípio.
Tal característica é sentida durante o desenvolvimento da proposta de rede de colaboração.
Os participantes perceberam a necessidade de uma base sólida de ideias para, a partir daí,
aprimorarem a proposta e desenvolverem novas ideias. Essa necessidade fez com que o mediador
tomasse o lugar de um mantenedor, buscando nortear as discussões de modo que os participantes
conseguissem vislumbrar o potencial de uma rede e a partir daí construir a proposta. Desta forma,
o planejamento e o estabelecimento de regras mostrou-se necessário para que a proposta se
desenvolvesse de forma mais livre, porém efetiva.
A Figura 8 apresenta um mapa com alguns aspectos apresentados no modelo de rede de
colaboração e sua relação com a criação de um ecossistema de colaboração durante o curso.
121
No tocante às TIC adotadas no curso, se mostraram importantes para viabilizar os diálogos,
principalmente quando a disponibilidade dos participantes foi se mostrando escassa.
Como Castells (2003), Raymond (1998) e Lévy (1999) afirmam, é importante saber
explorar a internet como infraestrutura para viabilizar a rede, e isso foi algo relevante no curso,
tanto na comunicação entre os participantes quanto à utilização do Moodle, organizando esse
ecossistema de colaboração.
As TIC por si só não se justificam, como Lévy (1999) e Castells (2003) ressaltam, é o uso
que se dá a determinada infraestrutura que pode fazer com que essa seja positiva ou negativa em
determinado contexto.
Essa afirmação não aponta um caráter de neutralidade das tecnologias, porém, transpõe sua
relevância na aplicação que se dá. De acordo com os dados, verificou-se o surgimento de diversas
possibilidades de construção de conhecimento, a partir do uso da internet. Entretanto, é
importante que se atente para a escolha e utilização de boas ferramentas, tecnologias e métodos
para cada contexto necessário.
122
Figura 8: Aspectos do modelo de rede de colaboração destacados no curso
O curso desenvolvido utilizou-se, não somente de determinadas TIC, como também
possibilitou discussões sobre a aplicabilidade delas na educação, afinal, o tema central do curso
estava em torno de um software: o Moodle.
Com relação ao chat, esta foi a TIC mais utilizada para a comunicação virtual dos
participantes, devido sua maior simplicidade. Verificou-se, ao longo do curso, que a forma com
que se utiliza o chat é importante para que se cumpra o objetivo da aula.
Ao buscar ideias dos participantes, ou seja, um brainstorm , o “chat livre” - aquele em que o
mediador busca poucas interferências e em geral apresenta somente algumas poucas ideias para
os participantes discutirem mais livremente - se mostrou bastante válido. Em casos em que se fez
necessária a elaboração de ideias mais complexas ou discussões acerca de algum assunto que
exige conclusões e formulações, foi preciso uma maior interferência por parte do mediador,
caracterizando o chamado “chat mediado”.
Independente da forma com que o chat ocorre, verifica-se que alguns participantes possuem
mais dificuldades, outros menos, fato que mostrou-se relacionado ao nível de letramento digital
do participante.
A mediação se mostrou importante no chat, para combater a evasão dos participantes.
Muitas vezes, alguns participantes tendem a se excluir das conversas, o que pode ser causado
tanto pela dificuldade de acompanhamento dos assuntos ou mesmo sua timidez. Nesses casos,
cabe ao mediador identificar aqueles que se ausentam e buscar incluí-lo na conversa. Ainda no
que diz respeito à mediação, algo que auxiliou o andamento das conversas, foi a postura do
mediador que em alguns momentos tecia uma breve síntese do que havia sido discutido até então.
Isso possibilitou uma maior interação entre os participantes.
Com relação à videoconferência, esta foi uma das TIC menos utilizadas no curso, isso
porque muitos participantes não tinham webcam ou microfone, então ficavam limitados no uso
desse recurso.
De acordo com os relatores, os participantes tinham a sensação de exclusão e limitação.
Para atenuar essa sensação, buscou-se combinar a utilização da videoconferência com sessões de
chat em que os participantes que estavam na videoconferência atualizavam os ausentes sobre os
assuntos em questão.
123
Apesar da limitação exposta, a videoconferência como TIC foi elogiada pelos participantes
que viram ali uma forma de comunicação muito mais próxima do encontro presencial,
comparando com o chat.
Como já citado, o software utilizado para as videoconferências foi o fmopenlearn, que entre
todos os outros softwares para este fim se mostrou mais simples, devido sua característica de
operar via browser.
Uma característica do fmopenlearn é que cada participante fala por vez, ou seja, você não
possui “pessoas falando ao mesmo tempo”. Essa característica traz uma organização muito maior
das ideias, comparado com o chat ou outras formas de utilizar a videoconferência.
Por ser capaz de transmitir de forma mais precisa as emoções, feições, reações corporais dos
participantes, a videoconferência se mostrou uma forma de comunicação síncrona mais completa
que o chat, porém relevando a questão da sua complexidade em relação aos recursos de hardware
que são necessários para utilizá-la.
Um aspecto positivo dessa ferramenta, é que o histórico da sessão criada fica disponível
para posterior consulta, ou seja, tudo aquilo conversado na sessão pode ser acessado depois.
No tocante ao fórum, por ser uma TIC assíncrona, favoreceu colaborações, ou seja,
expressão de ideias e opiniões mais elaboradas, do que aquelas que vimos nos chats e nas
videoconferências. Essa TIC trouxe como caraterística o respeito ao tempo de assimilação de
cada participante, favorecendo a aprendizagem.
Outra característica importante nos fóruns, foi sua capacidade de mediar construções
coletivas baseando-se em problemas, em que um participante poderia postar sua dificuldade, ou
seja, aquilo em que busca colaboração e outros poderiam, de acordo com sua disponibilidade
responder àquela questão.
Essa característica, fez com que o fórum fosse escolhido como infraestrutura responsável
dentro do Moodle para gerenciar as contribuições na rede de colaboração que os participantes do
curso desenvolveram.
Ao postar uma mensagem em um fórum, conscientemente, ou não, o autor trazia consigo o
desejo de “ser visto”, ou seja, o desejo de coautoria. Considerando este aspecto, é importante ao
mediador de uma rede, que fique atento para as postagens de seus participantes, para que busque
tecer um diálogo com os participantes quando estes postam algo no fórum. Quando um autor tem
124
seu post comentado, ele tende a se interessar mais pelo assunto e se mostrar mais, querendo
também, então, colaborar mais.
Com relação à wiki, essa é uma TIC que busca criar textos colaborativos. Temos como
exemplo na internet hoje a wikipedia, a maior enciclopédia do mundo, desenvolvida de forma
totalmente colaborativa por pessoas ao redor do mundo.
Essa TIC se mostrou muito eficiente na criação de documentos que o grupo precisou
elaborar como, por exemplo, a construção da proposta de rede de colaboração. Havia certa
dificuldade de se conseguir um encontro presencial entre os participantes, desta forma cada um
foi dando sua contribuição ao texto que estava sendo desenvolvido.
Mais especificamente para a revisão de textos, a wiki foi de bastante utilidade, pois
possibilitava que as alterações do texto já fossem feitas diretamente pelo corretor e isso de forma
online já estava disponível para os outros participantes.
Finalmente, sobre o Moodle de modo geral tem-se que todas as TIC mencionadas, exceto a
videoconferência, estavam disponíveis através do Moodle. Além de possuir módulos que
disponibilizam essas ferramentas de comunicação, é possível ao Moodle uma série de outras
possibilidades, afinal, por ser um software livre modular, diariamente novos módulos surgem
para este ambiente, fazendo com que as possibilidades cresçam.
Uma das principais vantagens da utilização do Moodle foi a centralização das TIC em um
único ambiente. Tanto o chat, quanto o fórum e a Wiki, poderiam ser utilizados através de outros
softwares separados, porém a utilização deles diretamente no Moodle favoreceu a organização do
curso. O Moodle, em sua filosofia, tem por objetivo criar um ambiente de aprendizagem
colaborativo e de fato, esse objetivo se mostrou claro no dia a dia do curso.
Outra característica a destacar quanto ao ambiente Moodle, é a sua capacidade de
armazenamento de históricos e, consequentemente, a geração de relatórios. O ambiente dá ao
educador a possibilidade de estudar a dinâmica das interações do curso e através deste estudo,
compreender ações que favoreçam a aprendizagem.
Por fim, o Moodle, sendo um software livre e disponibilizando as TIC mencionadas, pode
ser utilizado como infraestrutura para a criação de uma rede de colaboração, permitindo inclusive
que alterações sejam feitas, caso necessário, afinal é um software livre que todos podem melhorar
e disponibilizar suas melhorias para a comunidade.
125
8.2 ÚLTIMAS CONSIDERAÇÕES E POSSIBILIDADES FUTURAS
Considerando os resultados e análises apresentadas neste trabalho, assim como o
conhecimento obtido através dos autores aqui referenciados, podemos sugerir algumas respostas e
conclusões a respeito dos questionamentos apresentados inicialmente neste trabalho.
O Movimento do Software Livre pode fornecer contribuições relevantes para a formação de
redes de colaboração na educação, até mesmo porque este movimento em sua filosofia está
intimamente relacionado a ideia de uma educação dialógica, do ponto de vista de Paulo Freire.
As características das comunidades de software livre consideradas na construção do modelo
de rede de colaboração podem favorecer a colaboração e a prática de um processo dialógico e de
busca da liberdade, porém, é altamente relevante que este processo se inicie com a autorreflexão
por parte dos participantes dessa rede de colaboração e a partir daí que estes tomem consciência
da realidade a qual desejam interferir.
As TIC se mostram muito relevantes, se bem adotadas neste processo de construção de uma
rede de colaboração, por possibilitarem um 'romper' de tempo e espaço por parte dos
participantes.
Como produto de toda essa dinâmica de colaboração da qual abordamos, temos o exemplo
do Moodle que apresenta a infraestrutura necessária para a construção de um ambiente que
favoreça a aprendizagem coletiva em rede e ao mesmo tempo uma aprendizagem personalizada.
O fato do Moodle apresentar a infraestrutura necessária para essa construção não garante que ela
ocorra de fato, afinal, nenhuma TIC se justifica por si.
Um fator que se mostrou relevante em toda a pesquisa é a importância da figura do
mediador, animando as atividades, pelo menos até o momento em que a rede de colaboração
esteja suficientemente madura.
Este trabalho atinge seu objetivo de pesquisa, apresentando não somente um modelo de rede
de colaboração voltado para a educação, mas principalmente, um estudo sobre os aspectos que
deram origem a esse modelo, permitindo assim que novas pesquisas possam ser desenvolvidas
em outros contextos e considerando outros pontos de vista.
Outras possibilidades de pesquisa podem surgir a partir deste trabalho:
126
• As conclusões aqui alcançadas poderiam ser expandidas para a formação de redes de
colaboração na educação, porém em ambientes mais abrangentes e geograficamente
heterogêneos?
• Seria possível o modelo de rede de colaboração aqui proposto, ser aplicado a fim de
formar redes de colaboração de voluntários, conectados através da internet e das
ferramentas livres, com o objetivo de auxiliar remotamente em áreas de extrema carência
profissional, como países subdesenvolvidos, periferias ou zonas de conflito?
• Como um modelo de rede de colaboração pode ser implementado em um ambiente de
opressão social, política e de liberdade limitada?
Outras possibilidades podem surgir de acordo com a emergência e interesse de cada
pesquisador, para os quais este trabalho pode servir de ponto de reflexão e inspiração em algum
momento.
127
128
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134
ANEXO A – CONTEÚDO E PLANEJAMENTO DO CURSO “O AMBIENTE MOODLE COMO APOIO AO ENSINO PRESENCIAL”
1 – Conteúdo do curso
1 - O que eu conheço sobre Aprendizagem Colaborativa e Tecnologias de Internet aplicadas à Educação?2 – Redes de colaboração
2.1 - O que é?2.2 – Qual a importância?2.3 – Casos de Sucesso
3 – Redes de colaboração, inteligência coletiva e Tecnologias de Internet4 - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
4.1 - O que é um AVA? 4.2 - Quais os AVA mais utilizados? 4.3 – Qualidade em AVA.5 – O Ambiente Moodle
5.1 - Como funciona? (Servidor;Módulos;Perfis)5.2 - Como criar um curso no Moodle?
5.2.1 - Disponibilizando Materiais 5.2.2 - Customizando a Página 5.2.3 - Controle de Usuários6 - Softwares (Integrados ao Moodle) com Potenciais Pedagógicos
6.1 - Chat 6.2 - Fórum 6.3 - Wiki 6.4 - Glossário 6.5 - Mapas Conceituais 6.6 - Ferramenta de Avaliação 6.7 – Multimídia7 – Como avaliar através de um AVA?
7.1 - Análise de Interações7.2 - Ferramentas de Análise do Moodle
8 - Educação, Tecnologia e Sociedade9 – Interdisciplinaridade, formação Integral do ser e Salesianidade
2 – Medologia do Curso
O curso se divide em: 10 aulas presencias e 5 aulas virtuais da seguinte forma:• Horas de Ensino Presencial: 40 Horas• Horas de Ensino Virtual: 10 Horas
135
• Horas de Estudo/Leitura: 44 Horas Total: 94 Horas
A Metodologia do curso é sustentada por três práticas:a) Leitura: são recomendadas algumas leituras semanalmente que todos os alunos devem
ler previamente os textos, pois têm relação com as aulas (presenciais e virtuais). No início do curso a turma foi dividida em 4 grupos, sendo que cada grupo ficou responsável por apresentar um seminário a respeito desta leitura. Foram propostos 8 eixos: Aprendizagem Colaborativa, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Design Instrucional, Comunicação e Interação em AVA, Mapas Conceituais, Avaliação, Seleção de ferramentas/softwares e colaboração.
b) Aulas Presenciais: Acontecerão semanalmente com duração de 4 horas, com a seguinte dinâmica:
Parte I – Aula expositiva sobre o tema proposto;Parte II – Aula prática em que alunos desenvolveram o tema proposto preferencialmente
em duplas ou grupos;Parte III – Apresentação de Seminário; Partilhas; Dinâmicas.
c) Aulas Virtuais: acontecerão quinzenalmente com duração de 2 horas, com a seguinte dinâmica:
Parte I – Exposição do conteúdo através de Videoconferência e/ou Apresentação Virtual.Parte II – Atividades exploratórias e de criação com suporte online.
3 – Bibliografia proposta
A bibliografia apresentada se divide em algumas categorias, conforme apresentado abaixo:
• Leitura 1 (Linha: Aprendizagem Colaborativa e redes de colaboração)◦ CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 10a. edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2007.◦ MONEREO, Carles. Tramas: procedimentos para a aprendizagem cooperativa. Porto
Alegre: ARTMED, 2005. ◦ SLAVIN, R. Cooperative learning in Review of Educational Research, v.50, no.2,
p.315-342.
• Leitura 2 (Linha: AVA)◦ PEREIRA, A.Cybis et AL. Ambientes Virtuais de Aprendizagem em diferentes
contextos. RJ: Ciência Moderna, 2007, Cap.3, 4 e 5, p.47-107◦ SCHELEMMER, E. (2005) Cap. 9 - Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA): uma
proposta para a sociedade em rede de cultura de aprendizagem, In VALENTINI, Carla Beatris e SOARES, Eliana M. S. (2005) Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando idéias e construindo cenários p.135-159.
◦ SLOCZINAJI, H. e SANTAROSA, Lucila M.C. - Cap. 3 - Como crescemos... Aprendemos tanto...Construções sociocognitivas em cursos a distância mediado pela web In: VALENTINI, Carla Beatris e SOARES, Eliana M. S. (2005) Aprendizagem
136
em ambientes virtuais: compartilhando idéias e construindo cenários, p. 43-60.
• Leitura 3 (Linha: Design Instrucional)◦ FILATRO, A. Learning Design como Fundamentação Teórico-Prática para o Design
Instrucional Contextualizado. Tese FEUSP, 2008◦ FILATRO, A. Cap.14 – As teorias pedagógicas fundamentais em EaD. In Litto, F. M;
e Formiga, M(orgs.) Educação a Distância: o estado da arte, Ed. Pearson,2009, p. 96-104.
◦ GOMEZ, M.V. O processo de Criação do Desenho do projeto à práxis pedagógica. In Educação em rede: uma visão emancipadora. SP: Corteza,2004, p. 115-214
• Leitura 4 (Linha: Grupos e Redes)◦ FILATRO , A.C. E PICONEZ, Stela. In CASTAÑEDA, Manuel M. Redes de
Conocimiento. In: Revista Apertura de Inovação educativa. Universidade de Guadalajara, México, No. 1,set 2005, p. 6-23
◦ LIMA, M. de Fátima Webber P. e TAROUCO, Liane M.R. - Cap. 10 – Refletindo sobre interfaces nos ambientes virtuais: a utilização de grupos em ambientes virtuais. In VALENTINI, Carla Beatris e SOARES, Eliana M. S. (2005) Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando idéias e construindo cenários p.163-178
• Leitura 5 (Linha: Utilização e Escolha de Mídias / Ferramentas)◦ MOORE, Michael e KEARSLEY (2007)Cap. 4 – Tecnologias e Mídia. In Educação a
Distância: uma visão integrada. SP: Thomson Learning, p.77-106.◦ MOORE, Michael e KEARSLEY (2007)Cap. 10 – Pesquisa e estudos de eficácia. In:
Educação a Distância: uma visão integrada. SP: Thomson Learning, p.253-276.
• Leitura 6 (Linha: Mapas Conceituais)◦ OKADA, A. Cap.1 - O que é Cartografia Cognitiva e por que mapear redes de
conhecimento? In: Okada, A(org.) Cartografia Cognitiva. Cuiabá: KCM, 2008, p. 37-65.
◦ ANDRÉ , C. e PICONEZ, Stela C B. Cap. 16 – Mapeamento de fluxos informacionais na iniciação científica de docentes. In: Okada, A. (org.) Cartografia Cognitiva.
• Leitura 7 (Linha: Avaliação)◦ BEHAR, Patrícia Alejandra e Bassani, P.Scherer . Cap. 4 – Avaliação da
aprendizagem em ambientes virtuais. In: Behar, P. ET AL. Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. Porto Alegre: Artmed,2009, p.93-113.
◦ PABLOS, Juan. Cap. 3 – A visão disciplinar no espaço das tecnologias da informação e comunicação. In SANCHO, Juana Maria e HERNÁNDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar a educação (2006) p. 63-83
• leitura 8 (Linha: Colaboração e Inteligência Coletiva)◦ GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores para uma mudança educativa.
Porto: Porto Editora, 1999.
137
◦ LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: ciberespaço. 3a. Edição. Loyola, 2000.◦ PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades aprendizagem no
ciberpespaço. Porto Alegre: Artmed, 2002.
• outras recomendações:◦ LÉVY, P. (1996) O que é o virtual? São Paulo: Editora 34.◦ VECCHI, Juan E. Educadores na era da informática. São Paulo, Editora Salesiana,
2001.
4 – Planejamento do Curso
• Semana 1◦ Aula 1- (Presencial) – 09/10.
▪ Conhecimentos Prévios.▪ Apresentação do Curso.
• Semana 2◦ Aula 2- (Virtual) – 14/10.
▪ Conhecendo o Ambiente.▪ Editando Perfil e Mural.
◦ Aula 3- (Presencial) – 16/10▪ Aprendizagem colaborativa e redes de colaboração.▪ Colaboração e Tecnologias de Internet.▪ Seminário sobre aprendizagem colaborativa e redes de colaboração. (Leitura 1).
• Semana 3◦ Aula 4- (Presencial) 23/10.
▪ Ambientes Virtuais de Aprendizagem.▪ Moodle – Funcionamento e Estrutura.▪ Seminário sobre AVA (Leitura 2).
• Semana 4◦ Aula 5- (Virtual) 26/10 – Terça-feira.
▪ Explorando fóruns e comunidades Moodle – Onde obter ajuda?.◦ Aula 6- (Presencial) 30/10/ – Sábado
▪ Moodle - Como criar um curso? - Parte 1.▪ Atividade 1.▪ Seminário sobre Design Instrucional (Leitura 3).
• Semana 5◦ Aula 7- (Presencial) 06/11/2010 – Sábado.
▪ Moodle - Como criar um curso? - Parte 2.• Semana 6
◦ Aula 8- (Virtual) 09/11 – Terça-feira.▪ Breve exploração das ferramentas de comunicação.
◦ Aula 9- (Presencial) 13/11 – Sábado.▪ Potencial pedagógico dos Softwares – Fórum, Chat, Wiki e Glossário.▪ Seminário sobre Comunicação e Interação em AVA (Leitura 4).
138
▪ Desenvolvimento da Atividade II.• Semana 7
◦ Aula 10- (Presencial) 20/11/2010 – Sábado.▪ Multimídia – Criação/Edição e Potencial Pedagógico.▪ Edição dos vídeos feitos.▪ Seminário sobre seleção de Mídias/Ferramentas (Leitura 5).
• Semana 8◦ Aula 11- (Virtual) 23/11/2010 – Terça-feira.
▪ Apresentação da Atividade 2.▪ Bate-Papo – Como se organizar em meio a tantas informações na internet?.
◦ Aula 12- (Presencial) 27/11/2010 – Sábado.▪ Potencial pedagógico dos Softwares - Mapas Conceituais.▪ Seminário sobre Mapas Conceituais (Leitura 6).
• Semana 09◦ Aula 13- (Virtual) 30/12– Terça-Feira.
▪ Bate-Papo –Poderíamos avaliar os alunos somente pela atividade II.◦ Aula 14- (Presencial) 04/12 – Sábado.
▪ Ferramentas de Avaliação.▪ Seminário sobre Avaliação (Leitura 7).
• Semana 10◦ Aula 16- (Presencial) 11/12/2010 – Sábado.
▪ Educação, Tecnologia e Sociedade – Conclusões.▪ Seminário sobre cooperação (Leitura 8).
139