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edições UNESCO

Alcançar os marginalizados

Relatório Conciso

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C O N C I S O

Este Relatório é uma publicação independente, autorizada pela UNESCO em nome dacomunidade internacional. É o resultado de um esforço colaborativo envolvendo membros daEquipe de Relatório e muitas outras pessoas, agências e instituições, além de muitos governos.

As designações utilizadas e o material apresentado nesta publicação não implicam amanifestação de nenhuma opinião por parte da UNESCO com relação ao status legal dequalquer país, território, cidade ou área, ou de suas autoridades, ou com relação àdelimitação de suas fronteiras ou divisas.

A Equipe do Relatório de Monitoramento Global de EPT é responsável pela seleção e pelaapresentação dos fatos contidos nesta publicação, assim como pelas opiniões nelaexpressas, que não refletem necessariamente as opiniões da UNESCO e com as quais aOrganização não tem qualquer comprometimento. A responsabilidade geral pelas visões eopiniões expressas no Relatório cabe ao seu Diretor.

Equipe do Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos (EPT):

DirectorKevin Watkins

Samer Al-Samarrai, Nicole Bella, Marc Philip Boua Liebnitz, Mariela Buonomo, Stuart Cameron, Alison Clayson, Diederick de Jongh, Anna Haas, Julia Heiss,

François Leclercq, Anaïs Loizillon, Leila Loupis, Patrick Montjourides, Karen Moore, Claudine Mukizwa, Paula Razquin, Pauline Rose, Sophie Schlondorff, Suhad Varin.

Para mais informação sobre o relatório,favor contatar:O Diretor Equipe do Relatório de Monitoramento Globalde Educação para Todos (EPT)A/C UNESCO7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França E-mail: [email protected] Tel.: +33 1 45 68 10 36 Fax: +33 1 45 68 56 41 www.efareport.unesco.org

Relatórios de Monitoramento Global EPT anteriores:2009. Superando a desigualdade – Por que a governança é importante 2008. Educação para Todos até 2015 – Vamos conseguir? 2007. Bases Sólidas – Educação e cuidados na Primeira Infância2006. Alfabetização para a vida 2005. Educação Para Todos – O imperativo da qualidade 2003/4. Gênero e Eucação para Todos – O salto para a igualdade 2002. Educação para Todos – O mundo está no caminho certo?

Publicado em 2010 pela Organização das Nações Unidas para aEducação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França Projeto gráfico por Sylvaine Baeyens Layout: Sylvaine Baeyens Impresso pela UNESCOPrimeira publicação 2010

© UNESCO 2010 Impresso no Brasil ED-2010/WS/2

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Esta edição do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010 – Alcançar os marginalizados – élançada em um momento de grandes incertezas. Ainda estamos nos debatendo em meio às amplasconsequências do impacto da crise financeira e econômica global, que abalou não só os sistemasbancários de todo o mundo, mas também todas as áreas do desenvolvimento humano – inclusivea educação. Estamos em uma encruzilhada: podemos continuar a realizar nossas atividades comosempre, correndo o risco de perder os progressos consideráveis que realizamos ao longo da últimadécada; ou podemos aproveitar a crise como uma oportunidade para criar sistemas sustentáveisque promovam a inclusão e eliminem todas as formas de marginalização.Os ganhos alcançados desde 2000, quando foram estabelecidos os objetivos de Educação paraTodos e os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, são inegáveis: grandes avanços foram realizadosem direção à Educação Primária Universal, a uma maior participação na educação de níveissecundário e superior e, em muitos países, à igualdade de gênero. Sob uma perspectiva maisampla, houve progressos nas condições para a superação da fome e da pobreza e para reduzir astaxas de mortalidade materna e infantil.A crise financeira global pode alterar radicalmente essa situação. O Relatório Alcançar os margina-lizados demonstra que a queda da receita dos governos e o aumento do desemprego representamatualmente uma séria ameaça aos progressos em todas as áreas do desenvolvimento humano. Osorçamentos dos governos estão ainda mais pressionados, e os recursos para a educação são espe-cialmente vulneráveis.O mesmo acontece com as famílias. Níveis de pobreza em elevação significam que o desafio de atenderàs necessidades humanas básicas demanda empenho diário. As lições do passado nos ensinam queas crianças são frequentemente as primeiras a ser afetadas – assim como suas chances de ir para a escola.Em resposta a essa crise, os governos precisam criar, com urgência, mecanismos para protegeros pobres e vulneráveis. Devem também aproveitar a oportunidade para construir sociedades quecombatam a desigualdade, de modo que todos possam usufruir dos benefícios e prosperar. A edu-cação está na linha de frente. A função da escola não se limita a alfabetizar e lançar as bases parauma vida produtiva: a escola desempenha também um papel crucial na promoção de tolerância,paz e entendimento entre as pessoas, e no combate a todos os tipos de discriminação. É o local emque grupos autóctones podem aprender a ler e escrever em sua língua materna, onde as diversi-dades culturais podem florescer e onde as crianças podem tentar escapar do sofrimento causadopor conflitos e deslocamentos.O Relatório de Monitoramento Global deste ano salienta que há um longo caminho a percorrer.Ainda existem pelo menos 72 milhões de crianças que têm seu direito à educação negado simples-mente em função de seu local de nascimento ou das características de sua família. Milhões dejovens saem da escola sem as habilidades de que necessitam para conseguir manter-se na forçade trabalho, e o direito à alfabetização é negado a um em cada seis adultos.O Relatório 2010 convoca para a ação. Precisamos alcançar os marginalizados. Somente sistemas deeducação inclusivos têm o potencial de prover os recursos necessários para a construção das sociedadesdo conhecimento do século 21. A comunidade internacional tem um papel determinante no apoioaos esforços dos países para proteger e expandir seus sistemas educacionais. Não podemos aban-doná-los neste momento crítico. As promessas de ajudar os países pobres a sair da crise devemtraduzir-se agora nos recursos financeiros de que muitos países precisam com tanta urgência.É minha intenção que a UNESCO se mantenha como vigorosa defensora de maiores investimentosem educação. Na condição de agência líder em prol de Educação para Todos, temos uma responsabi-lidade especial de estimular e apoiar aqueles que correm os maiores riscos em meio à crise atual.Nesta encruzilhada, restando apenas cinco anos para o cumprimento de nossos compromissos coletivos,é preciso que tenhamos coragem e determinação para escolher o caminho que há de permitir quetodas as crianças, todos os jovens e todos os adultos possam usufruir de seu direito à educação.

Irina Bokova

Prólogo

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Alcançando os objetivos de Educaçãopara TodosHouve progressos...

O número de crianças fora da escola registrou umaredução de 33 milhões em todo o mundo desde 1999.A Ásia Meridional e Ocidental reduziu em mais de 50%o número de crianças fora da escola – uma queda de21 milhões.

Alguns países alcançaram avanços extraordinários.Benin começou 1999 com uma das taxas deescolarização mais baixas do mundo, mas hoje podeestar a caminho da realização da meta de educaçãoprimária universal estabelecida para 2015.

A parcela de meninas fora da escola caiu de 58% para54%, e a diferença de gênero na educação primáriavem-se estreitando em muitos países.

Entre 1985-1994 e 2000-2007, a taxa de alfabetizaçãode adultos aumentou em 10%, chegando ao nível atualde 84%. O número de mulheres adultas alfabetizadasaumentou a um ritmo mais alto do que o de homens.

... mas ainda há muito a ser feito:

A desnutrição afeta cerca de 175 milhões de criançaspequenas a cada ano, e constitui uma emergênciapara as áreas da saúde e da educação.

Em 2007, havia 72 milhões de crianças fora da escola.Se novas atitudes não forem tomadas, 56 milhões decrianças estarão fora da escola em 2015.

Cerca de 54% das crianças fora da escola são meninas. NaÁfrica ao sul do Saara, quase 12 milhões de meninas talveznunca cheguem a matricular-se na escola. No Iêmen, cercade 80% das meninas fora da escola provavelmente jamaisserão matriculadas, em comparação com 36% dos meninos.

A alfabetização continua sendo o mais negligenciadode todos os objetivos da educação: hoje chega a cercade 759 milhões o número de adultos que nãodesenvolveram habilidades de alfabetização. Dessetotal, dois terço são mulheres.

Milhões de crianças têm saído da escola sem quetenham adquirido habilidades básicas. Em algunspaíses na África ao sul do Saara, jovens adultos quepor cinco anos frequentaram a escola tinham umaprobabilidade de 40% de ser analfabetos. No Equador,na Guatemala e na República Dominicana, aproporção de estudantes do terceiro ano que haviamdesenvolvido mais do que habilidades muito básicasde leitura não chegou a 50%.

Para que seja possível a realização da educaçãoprimária universal até 2015, será preciso abrir cercade 1,9 milhão de novos postos docentes.

Minimizando o impacto da crisefinanceira sobre a educação

A comunidade internacional precisa identificar aameaça à educação imposta pela crise econômicae pelo aumento nos preços globais de alimentos...

Os indicadores de desenvolvimento humano vêm-sedeteriorando. Estima-se em 125 milhões o númeroadicional de pessoas que podem ter sido arrastadaspara a desnutrição em 2009, e em 90 milhões o númerodaquelas que passaram a viver na pobreza em 2010.

Com o aumento da pobreza, o crescimento dodesemprego e a restrição das transferência de recursosfinanceiros, muitas famílias pobres e vulneráveis têmsido obrigadas a reduzir as despesas com educaçãoou tirar seus filhos da escola.

Nos países pobres, os orçamentos nacionais estãosob pressão. A África ao sul do Saara enfrenta umaperda potencial de cerca de US$ 4,6 bilhões anuaisem financiamento para a educação em 2009 e 2010,equivalente a uma redução de 10% nos gastos poraluno da escola primária.

... e desenvolver uma resposta eficaz:

Prover ajuda direta, sustentada e previsível paracompensar perdas de receita, proteger gastos sociaisprioritários e apoiar progressos na educação.

Convocar uma conferência para firmar compromissoscom doadores em 2010, de modo a eliminar o deficitno financiamento de Educação para Todos.

Dez anos se passaram desde que a comunidadeinternacional adotou os seis objetivos de Educaçãopara Todos, em Dacar, no ano 2000. Desde então, osregistros têm sido diversificados. Embora muitotenha sido alcançado ao longo da última década,

muitos dos países mais pobres do mundo estão fora de cursopara cumprir as metas estabelecidas para 2015. O fracassopara alcançar os marginalizados negou a muitas pessoas odireito à educação. Com os efeitos da crise econômica globalainda sendo sentidos, existe um perigo real de que muitos dosprogressos realizados ao longo dos últimos dez anos sejamparalisados, ou até mesmo revertidos. A educação corre riscos,e os países devem desenvolver abordagens muito maisinclusivas, ligadas a estratégias mais amplas para protegerpopulações vulneráveis e superar desigualdades.

Destaques do Relatório EPT 2010

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Alcançar os marginalizados

Os governos não têm conseguido enfrentar ascausas básicas da marginalização na educação.O novo conjunto de dados sobre Privação eMarginalização na Educação destaca o nível deexclusão em 80 países...

Em 22 países, no mínimo 30% dos jovens adultosreceberam menos de quatro anos de educação, eessa proporção sobre para 50%, ou mais, em11 países da África ao sul do Saara.

Em 26 países, no mínimo 20% dos jovens adultos têmmenos de dois anos de escolarização e, em algunspaíses – inclusive Burquina Fasso e Somália – , essaproporão é de 50%, ou mais.

O fracasso na solução de situações de desigualdade,estigmatização e discriminação vinculadas acondições de riqueza, gênero, etnia, idioma edeficiência vem retardando os progressos em direçãoà Educação para Todos.

Desigualdades frequentemente contribuem paraexacerbar o risco de ser deixado para trás. NaTurquia, 43% das meninas que pertencem às famíliasmais pobres e que falam o idioma curdo têm menosde dois anos de escolarização, embora a médianacional seja de 6%; na Nigéria, 97% das meninaspobres que falam o idioma haussa têm menos de doisanos de escolarização.

... e a necessidade de criar sistemas de educaçãoinclusivos:

Aumentar o acesso e melhorar as possibilidadesfinanceiras para grupos marginalizados, por meio daredução de barreiras representadas pelos custos,trazendo as escolas para localidades mais próximasde comunidades marginalizadas e desenvolvendoprogramas de “segunda chance”.

Melhorar o ambiente de aprendizagem, deslocando demaneira equitativa os professores com formaçãoespecífica, buscando apoio financeiro e deaprendizagem para escolas menos favorecidas, eprovendo educação intercultural e bilíngue.

Ampliar direitos e oportunidades, colocando em vigorleis de combate à discriminação, oferecendo programasde proteção social e redistribuindo as finanças públicas.

Desenvolver sistemas de coleta de dados desagregados,para identificar grupos marginalizados e monitorarseus progressos.

Cobrindo os custos de Educação paraTodos

Os registros sobre a ajuda para a educação sãodecepcionantes...

A ajuda geral vem aumentando, mas oscompromissos não têm alcançado o aumento deUS$ 50 bilhões prometido em 2005. A África enfrentao maior deficit projetado, estimado em US$ 18 bilhões.

A ajuda para a educação tem aumentado, porémrecentemente os compromissos foram estagnados.Os compromissos de ajuda para a educação básicacaíram 22% em 2007, chegando a US$ 4,3 bilhões.

A ajuda para a educação nem sempre alcançaaqueles que mais precisam dela. Alguns doadorescontinuam a dar prioridade insuficiente para aeducação básica. Os países afetados por conflitos nãotêm recebido apoio suficiente, o que debilita asperspectivas de recuperação.

A educação não conta com uma estrutura multilateralvigorosa para a aceleração dos progressos, e dispõeapenas de uma estreita base de doadores, sofrendoem função da falta de fontes privadas definanciamento.

...governos doadores e governos recebedores devemaumentar os recursos disponíveis para a educaçãoe devem melhorar a governança da ajuda:

Os próprios países de baixa renda podem colocar àdisposição um montante adicional de US$ 7 bilhõespor ano – ou 0,7% da RNB. Mesmo com esse esforço,ainda permanecerão grandes deficits definanciamento. O Relatório estima que o deficitfinanceiro anual para o cumprimento dos objetivos deEPT em países de baixa renda chegue a US$ 16 bilhões.

Os doadores devem aumentar seus esforços paraimplementar a agenda de Paris sobre eficácia daajuda, devem rever o balanço de seu apoio para osdiferentes níveis de educação.

Os doadores devem também aumentar a ajuda parapaíses afetados por conflitos, encontrando meiosinovadores para prover apoio coordenado e de longoprazo.

A estrutura multilateral internacional para acooperação com a educação deve ser fortalecida pormeio de uma reforma fundamental da Iniciativa ViaRápida para EPT.

As Nações Unidas devem convocar para 2010 umaconferência emergencial sobre as promessas feitas,para mobilizar os recursos financeiros adicionaisnecessários para o cumprimento dos compromissosde Dacar.

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Esta edição do Relatório de Monitoramento.Global de Educação para Todos chega.durante a recessão econômica global mais.grave desde a Grande Depressão. Emmuitos dos países mais pobres do mundo,

os sistemas educacionais estão passando por ummomento pós-choque de uma crise que se originou nossistemas financeiros do mundo desenvolvido. Há umperigo iminente de que, depois de uma década deavanços animadores, os progressos na realização dosobjetivos de educação sejam interrompidos, ou atémesmo revertidos, em face ao aumento da pobreza,de um crescimento econômico mais lento e deuma pressão crescente sobre os orçamentosgovernamentais. A comunidade internacional precisaagir urgentemente para debelar esse perigo.

É fácil perder de vista o que está em jogo. A economiamundial acabará por se recuperar da recessão global,mas a crise pode criar uma geração perdida de criançasnos países mais pobres do mundo, cujas oportunidadesde vida terão sido prejudicadas pela falta de garantia doseu direito à educação.

Uma dupla ameaça: preços dosalimentos e crise financeira

À recessão econômica segue-se uma alta acentuada dospreços internacionais de alimentos entre 2003 e 2008. Acombinação da crise global de alimentos com a recessãofinanceira resultou na deterioração do ambiente econômico

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Educação em risco:

A crise financeira: impacto global

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Capítulo 1

� O ambiente para a realização dosobjetivos de Educação para Todosdeteriorou-se dramaticamente.

� As consequências da desaceleraçãoeconômica tem grande impactosobre o financiamento da educaçãonos países mais pobres.

� Esses países precisam urgentementede um aumento na ajuda paracompensar suas perdas de receita,manter seus programas sociais epromover sua recuperação.

� Até o momento, a resposta inter-nacional à crise financeira nãoabordou as questões de desenvol-vimento humano mais vitais.

� Os deficits no financiamento daEducação para Todos devem sercobertos no âmbito de um planointernacional de recuperação dodesenvolvimento humano.

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para a realização de todos os objetivos de desenvolvimentoestabelecidos para 2015, inclusive as metas de Educaçãopara Todos. Devido à alta dos preços de alimentos em2007 e 2008, o número de pessoas que sofrem dedesnutrição aumentou em cerca de 175 milhões. Até2010, a recessão econômica terá empurrado mais90 milhões de pessoas para a pobreza extrema. Hoje, onúmero de pessoas passando fome em todo o mundopassa de um bilhão.

A disseminação da desnutrição e a falta de perspectivasde redução da pobreza extrema têm consequênciasamplas para a educação. Com o crescimento dodesemprego e a redução das remessas, muitas famíliaspobres e vulneráveis estão sendo forçadas a cortargastos com educação ou a tirar seus filhos da escola.Em Bangladesh, por exemplo, aproximadamente umterço das famílias pobres entrevistadas em uma pesquisarevelaram ter cortado despesas com educação paralidar com o aumento dos preços de alimentos. Além deameaçar vidas, a fome prejudica o desenvolvimentocognitivo e afeta a capacidade de aprendizagem futuradas crianças. A crise financeira no Leste da Ásia, em1997, foi marcada por grave reversão dos avanços nasáreas de saúde e educação infantil. Podemos aprendercom essas lições.

A falta de perspectivas de crescimento econômico temsérias implicações para o financiamento da educação edos objetivos internacionais mais amplos de desenvolvimento.Enquanto os países ricos mostram sinais de recuperaçãoeconômica, os países em desenvolvimento enfrentamum crescimento mais lento e redução de receitas fiscais –uma situação que terá consequências para os orçamentosnacionais e a alocação de recursos para a educação.

As projeções de crescimento indicam que a África ao suldo Saara enfrenta uma perda potencial de US$ 4,6 bilhõespor ano do financiamento total disponível para aeducação em 2009 e 2010 (Figura 1). Esse valorrepresenta o dobro do nível atual de ajuda para aeducação básica nessa região. Em 2010, o gasto poraluno na escola primária pode ser 10% menor do queseria caso as projeções de crescimento econômico antesda crise tivessem sido alcançadas. É provável que essesnúmeros se traduzam em redução de gastos comprofessores, salas de aula e programas que visamalcançar os marginalizados.

A disseminaçãoda desnutriçãoe a falta deperspectivasde reduçãoda pobrezaextrema têmconsequênciasamplas para aeducação

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No Paquistão, crianças fazem fila para receber comida:

a elevação dos preços atinge os pobres mais duramente

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o impacto da crise financeira

Figura 1: Financiamento da educação na África ao sul do Saara

pode sofrer com crescimento econômico mais lento

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Projeções pré-crise

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Despesa com educação primária

Despesa total com educação

Fonte: Ver Figura 1.3 no Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

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Expansão do “espaço fiscal” – umaprioridade de Educação para Todos

Os países ricos conseguiram implementar grandespacotes de estímulo para apoiar a recuperação eproteger as despesas públicas. Investiram pesadamenteem programas voltados para a restauração do crescimentoeconômico, a proteção dos cidadãos vulneráveis e amanutenção da infraestrutura social vital. A educação éuma prioridade: por exemplo, a Lei de Recuperação eReconstrução (ARRA) nos Estados Unidos destinouUS$ 130 bilhões para despesas relacionadas à educação.

A maioria dos países mais pobres do mundo não temrecursos orçamentários para neutralizar a crise. Paramuitos, o aumento da ajuda é o único meio de aumentaro espaço fiscal e aliviar as pressões orçamentárias nocurto prazo. É fundamental que essa ajuda chegue antesque pressões econômicas convertam a crise financeiraem uma crise de desenvolvimento humano de longoprazo. Sem aumento da ajuda, um perigo imediato é queos governos não consigam de executar planos de gastosvinculados a metas da educação básica

A resposta internacional: falta umadimensão humana

Até este momento, falta uma resposta internacional àcrise que seja efetiva. Os governos dos países ricos e assucessivas cúpulas do G20 e do G8 moveram montanhasfinanceiras para estabilizar os sistemas financeiros,estimular os mercados de crédito e impulsionar aliquidez global. Entretanto, forneceram um apoio apenasmodesto aos países mais pobres do mundo e à maioriados cidadãos vulneráveis. A escala limitada da intervençãofoi ainda mais prejudicada por um sistema de relatórios

falaciosos. A maior parte do que foi apresentado comoajuda adicional é na verdade apoio reprogramado ourepaginados. Foi estimado um aporte total de US$ 2 bilhõesa US$ 3 bilhões anualmente em financiamento novo eadicional para países de baixa renda, principalmenteatravés do Fundo Monetário Internacional (FMI). Essemontante equivale a um deficit estimado em US$ 80 bilhõespor ano em comparação com as projeções pré-crisepara a África ao sul do Saara em 2009 e 2010. Perdasnessa escala têm consequências amplas para ofinanciamento da educação e para os Objetivos deDesenvolvimento do Milênio.

A crise financeira global traz um alerta sombrio de que ainterdependência econômica tem um custo. Ao perdersua oportunidade de uma educação capaz de tirá-las dapobreza, as crianças nos países mais pobres pagarãopelo colapso dos sistemas bancários ocidentais. Esseresultado é inaceitável, e reforça um padrão de globalizaçãoconstruído sobre desigualdades que já são extremas.

São necessárias ações em muitos níveis. As seguintesprioridades estão entre as mais urgentes:

Realizar em 2010 uma reunião de alto nível sobreo financiamento de Educação para Todos, com oobjetivo de elaborar estratégias para disponibilizarmais recursos.

Fornecer ajuda sustentada e previsível diretamentepara neutralizar as perdas de receita em 2008 e2009, para ajudar os países em desenvolvimento aproteger e fortalecer seus compromissos definanciamento público.

Implementar sistemas mais eficazes e modernosde monitoramento de orçamentos governamentais,frequência escolar e taxas de evasão escolar pelaUNESCO junto aos ministérios nacionais deeducação e de finanças.

Garantir que o apoio do FMI seja fornecido emuma base flexível consistente com a realização dosobjetivos de Educação para Todos, especialmente emrelação aos custos associados a contratação,capacitação e remuneração de professores.

Aumentar o apoio aos países mais pobres pormeio do fundo da Associação Internacional deDesenvolvimento, do Banco Mundial, apoiado poraumento de compromissos dos doadores.

Priorizar a proteção social por meio detransferência de renda, programas de segurançanutricional e apoio direcionado, para proteger asfamílias vulneráveis contra choques econômicos eajudá-las a manter seus filhos na escola.

Os governosdos países ricosforneceram umapoio apenasmodesto aospaíses maispobres do mundoe à maioria doscidadãosvulneráveis

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Superando desvantagens:em Freetown, Serra Leoa,um menino faz a lição de casa

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E.ste capítulo monitora os progressos na.realização dos objetivos de Educação paraTodos estabelecidos no Marco de Ação de.Dacar, a apenas cinco anos da data.estabelecida como alvo. Os números para

2007 – o último ano para o qual há dados detalhadosdisponíveis – mostram que o mundo está avançando nadireção certa, com muitos dos países mais pobresregistrando avanços impressionantes em muitas frentes.Entretanto, os progressos na realização dos objetivos deDacar ainda estão muito lentos para que as metasestabelecidas para 2015 sejam alcançadas. Umproblema subjacente é que muitos governos nãoconseguiram estender oportunidades aos segmentosmais marginalizados da sociedade. Se esse quadro nãomudar, a comunidade internacional não conseguirácumprir os compromissos assumidos em Dacar.

Este capítulo apresenta também uma análise atualizadado financiamento necessário para alcançar as principaismetas de EPT. A análise mostra que os deficits de finan-ciamento foram subestimados, e que os governos dospaíses em desenvolvimento e os doadores de ajuda precisamagir com urgência para preencher essas diferenças.

Educação e cuidadosna primeira infância Objetivo 1: Expandir e aprimorar programas de cuidados eeducação abrangentes na primeira infância, especialmentepara crianças mais vulneráveis e menos favorecidas.

A educação e os cuidados que a criança recebe em seusprimeiros anos afetam seu desenvolvimento por toda avida. Programas de educação e cuidados na primeirainfância podem proporcionar às crianças uma chancemelhor de sair da pobreza e superar desvantagens.

Contudo, a cada ano, milhões de crianças ingressamna escola em condições de desvantagem, vítimas dedesnutrição, saúde precária e pobreza. O acessodesigual a programas de educação pré-primária aindarepresenta um fardo em países ricos e pobres.

Desnutrição e condições precárias de saúde:uma “emergência silenciosa” na educação

Crescimento tardio no útero, retardo de crescimento eanemia na primeira infância são fatores que têm efeitoprofundo e irreversível sobre a capacidade de aprendizagemda criança. Desnutrição e retardo de crescimento naprimeira infância podem levar a danos no longo prazo,incluindo a redução do desempenho cognitivo e escolar.

Atualmente, indicadores de nutrição e mortalidadeinfantil revelam um quadro desolador da situação dascrianças em todo o mundo. Apesar dos avanços, aindaestamos longe de alcançar o Objetivo de Desenvolvimentodo Milênio que determina a redução da mortalidade e da

A cada ano,milhões decriançasingressam naescola emcondições dedesvantagem,vítimas dedesnutrição,saúde precáriae pobreza

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Alcançando os objetivos naChina rural: crianças de minorias

enfrentam maiores obstáculos

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Capítulo 2

A desnutrição, que afeta aproximadamente 178milhões de crianças por ano, é uma emergênciade saúde e de educação. A melhoria do acesso gratuito a cuidados de saúdematerna e infantil é essencial para a educação,bem como para a saúde pública. Eliminar encargospara os usuários é uma prioridade urgente. Os governos precisam combater asdesigualdades no acesso a programas deeducação e cuidado na primeira infância,especialmente aquelas relacionadas a rendae escolaridade dos pais.

Progressos nos seis objetivos de EPT

Principais mensagens

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desnutrição infantil. Em 2008, morreram 9,3 milhões decrianças. Estima-se que a desnutrição esteja implicadadiretamente em duas de cada três mortes de criançasmenores de 5 anos. Uma em cada três crianças menoresde 5 anos – 178 milhões no total – sofre de retardo decrescimento infantil moderado ou grave.1 As taxasregionais mais altas de retardo de crescimento sãoencontradas na África Central e Oriental e na ÁsiaMeridional. Mais de 50% dos 19 milhões de criançascom baixo peso ao nascer estão na Ásia Meridional, eenfrentam risco mais alto de mortalidade precoce.

Saúde materna, nutrição inadequada, acesso limitado aprofissionais de saúde qualificados no momento do partoe falta de prioridade para a saúde materna e infantil naspolíticas nacionais estão na raiz da mortalidade maternae infantil. Estima-se que meio milhão de mulheres perdema vida a cada ano por causas relacionadas à gravidez eao parto, e quatro milhões de recém-nascidos nãosobrevivem ao primeiro mês de vida. Além dos custoshumanos, a atenção inadequada às condições de saúdeinfantil e materna que estão por trás desses númerospode prejudicar o desenvolvimento cognitivo e aprisionaras crianças em um futuro de dificuldades educacionais.

Pobreza, o fato de pertencer a um grupo indígena ou auma minoria étnica, e baixa escolaridade materna sãofatores que influenciam a redução do acesso a umatendimento de saúde de qualidade. Na Ásia Meridional,ser pobre reduz em cinco vezes a probabilidade deatendimento por profissional de saúde no momento doparto. Na Guatemala, em comparação com mulheresindígenas, mulheres não indígenas têm uma probabilidadeduas vezes maior de dar à luz em um centro de saúde,com atendimento por profissional de saúde qualificado.

A educação é um dos antídotos mais fortes aos riscos àsaúde materna e infantil. As mulheres com níveis deeducação mais altos são mais propensas a retardar aprimeira gravidez, a aumentar o intervalo entre umagravidez e outra, e a buscar atendimento pré-natal. NaÁsia Meridional e na Ásia Ocidental, somente 10% das

mulheres com educação secundária deram à luz semter recebido atendimento pré-natal, em comparaçãocom quase 50% das mulheres sem escolaridade (Figura 2).

Mesmo em alguns dos países mais pobres do mundo, existempolíticas que permitem avanços rápidos no atendimento desaúde materna e na alimentação e sobrevivência infantil. Éfundamental articular as agendas da saúde e da educação.Outras políticas incluem expansão dos serviços de atendimentoà saúde materna e infantil, iniciativas de saúde com ajudainternacional, atendimento gratuito, prioridade para aalimentação na agenda de redução da pobreza, e programasde proteção social em grande escala, que incluem alimentaçãoinfantil. Para oferecer tais programas, os países precisamdesenvolver sistemas de saúde acessíveis a preços razoáveis,em conjunto com medidas mais amplas voltadas paragrupos vulneráveis.

Programas de educação na primeira infância:um histórico inconstante

O número de crianças matriculadas na educaçãopré-primária vem aumentando de forma constantedesde o estabelecimento dos objetivos de Educação paraTodos, em 2000. Em 2007, aproximadamente 140milhões de crianças foram matriculadas em programas deeducação pré-primária em todo o mundo, em comparaçãocom 113 milhões, em 1999. A Taxa Bruta de Escolarização(TBE) aumentou de 33% para 41% no mesmo período – eembora partindo de uma base mais baixa, e os aumentosmais acentuados foram registrados na África ao sul doSaara, na Ásia Meridional e na Ásia Ocidental.

Uma observação que vá além dos dados regionais revelaum leque variado de experiências dos países. Entre ospaíses para os quais há dados disponíveis, 17 na África aosul do Saara registram uma TBE abaixo de 10%.Embora os Estados Árabes sejam mais ricos, 14 dos19 países que dispõem de dados registram uma TBEabaixo de 50%. Egito e Arábia Saudita têm níveis maisbaixos de cobertura do que alguns países muito maispobres, inclusive Nepal e Tanzânia. A África ao sul doSaara aumentou em três vezes sua taxa de escolarizaçãoem comparação com os Estados Árabes; diversos

A educação é umdos antídotosmais fortes aosriscos à saúdematerna einfantil

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C O N C I S O

1. Retardo decrescimento, ou baixaestatura para a idade, écausado por carêncianutricional de longoprazo e infecçõesfrequentes. Ocorregeralmente antes dos 2anos de idade e seusefeitos muitas vezes sãoirreversíveis.

Figura 2: Mães instruídas têm melhor acesso a atendimento pré-natal

Fonte: Ver Figura 2.3 no Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

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Sul da Ásia e

Ásia Ocidental

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Combatendo a desnutrição:na Etiópia, verificando opeso de um bebê

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Educação primária universal

Objetivo 2: Garantir que até 2015 todas as crianças,particularmente as meninas, as crianças que enfrentamcircunstâncias difíceis e aquelas que pertencem aminorias étnicas tenham acesso à educação primáriagratuita e compulsória de boa qualidade.

Na década passada, houve progressos rápidos rumo àeducação primária universal. Alguns dos países maispobres do mundo aumentaram significativamente onúmero de matrículas, diminuíram as diferenças degênero e ampliaram oportunidades para gruposcarentes. Entretanto, milhões de crianças ainda estãofora da escola, e outros milhões abandonam a escolaantes de concluir a educação primária. O objetivo degarantir que até 2015 todas as crianças entrem naescola e concluam a educação primária ainda está aonosso alcance, mas exigirá que os governos tomemdecisões corajosas ao longo dos próximos dois anos,especialmente diante do atual contexto econômico.

O número de crianças fora da escola estádiminuindo, mas não a um ritmo suficiente

A primeira década do século XXI viu a redução donúmero de crianças fora da escola e o aumento donúmero de crianças que concluem a educação primária.Contudo, o número de crianças em idade de cursar aeducação primária e que ainda estão fora da escola –estimado em 72 milhões – é um grave reflexo daincapacidade dos governos nacionais e de toda acomunidade internacional (Quadro 1). Estima-se que44% das crianças fora da escola em países emdesenvolvimento nunca serão matriculadas, e enfren-tarão uma desvantagem educacional mais acentuada.

Em muitos países, os progressos têm sidoanimadores: desde 1999, o número de criançasfora da escola em todo o mundo diminuiu em33 milhões. Apesar da redução nos números, 72 milhões decrianças ainda estão fora da escola. A seremmantidas as tendências atuais, 56 milhões decrianças ainda estarão fora da escola em 2015.Apesar de avanços rumo a maior paridade degênero nas matrículas escolares, as barreiras degênero continuam firmemente enraizadas. Garantir o ingresso das crianças na educaçãoprimária é apenas o primeiro de muitosobstáculos: milhões de crianças ingressam naescola tardiamente, abandonam a escolaprecocemente e nunca concluem um ciclo. Adolescentes fora da escola são frequentementenegligenciados: 71 milhões de adolescentes emidade de cursar a educação secundária inferior2

estão atualmente fora da escola.

países, entre os quais Burundi, Libéria e Senegal,aumentaram sua TBM em mais de 20% desde 1999.

Embora em países desenvolvidos a TBM seja alta, o acessoe a duração variam muito entre e dentro dos países. Ospaíses escandinavos têm taxas altas de cobertura paracrianças menores de 3 anos de idade, ao passo que outrospaíses da OCDE cobrem a faixa etária de 4 a 6 anos.A maioria dos países da União Europeia oferece doisanos de educação pré-primária gratuita. Nos EstadosUnidos, alguns estados oferecem cobertura plena apartir dos 4 anos de idade, ao passo que outros nãooferecem programas regulares de educação pré-primária.

Alcançando os vulneráveis e marginalizados

Evidências em todas as partes do mundo indicam quecuidados de boa qualidade na primeira infância favorecemtodas as crianças, sobretudo aquelas com backgroundmenos favorecido. No entanto, as crianças que teriammais a ganhar com programas de cuidados na primeirainfância frequentemente são marginalizadas. Criançasque crescem na pobreza ou cujas mães não receberameducação formal têm menor probabilidade de participarde programas voltados para a primeira infância. Viverem uma das famílias mais pobres de Zâmbia reduz aprobabilidade de acesso a programas de cuidados naprimeira infância em um fator de 12, em comparaçãocom uma criança que vive em uma das famílias maisabastadas. Esse fator é de 25 em Uganda e 28 no Egito.Distância física dos locais em que são prestados osserviços e o alto custo dos encargos escolares são algumasoutras barreiras enfrentadas por famílias carentes.

Os países ricos esforçaram-se também para cumprirobjetivos de equidade. Na União Europeia e nos EstadosUnidos, há amplas evidências de que famílias e imigrantesde baixa renda têm menos acesso a programas decuidados na primeira infância de boa qualidade.

Alguns países tornaram a expansão de programas paraa primeira infância uma prioridade nacional, especialmentepara alcançar grupos carentes. O Chile iniciou umaestratégia nacional de desenvolvimento infantil centradana saúde e na educação. O objetivo é alcançar todas ascrianças menores de 5 anos, com foco particular naparcela dos 40% mais pobres. Na Nova Zelândia,esforços têm sido empreendidos também para melhorara qualidade da educação infantil disponível para criançasda etnia indígena maori. No período de cinco anos queterminou em 2007, o número de educadores maoriaumentou três vezes, e a parcela dos novos alunosmaori na escola primária que frequentaram a educaçãopré-primária aumentou de 86% para 91%.

Os governos precisam reconhecer os ganhos potenciaisem termos de eficiência e equidade que resultam doinvestimento em cuidados na primeira infância. O inves-timento público deve ser orientado para reduzir asdiferenças, direcionar as ações para grupos marginalizadose oferecer serviços de boa qualidade acessíveis àspessoas pobres.

72 milhões decrianças aindaestão fora daescola

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2. N.T. O LowerSecundary Education,ou ensino secundárioinferior, correspondeao período que vai do7º ao 9º ano

Principais mensagens

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Identificar quem está fora da escola é crucial para aelaboração de políticas públicas, assim como éfundamental entender quais crianças ingressam naescola tardiamente, quais abandonam a escola preco-cemente, e quais jamais serão sequer matriculadas.Meninas e crianças de famílias pobres e de áreas ruraisenfrentam um risco muito maior de ficar fora da escola.Essas três categorias interagem entre si e com fatoresadicionais – como idioma, etnia e deficiência física ouintelectual – para criar barreiras múltiplas ao ingresso eà sobrevivência na escola. Em 2007, as meninas represen-tavam 54% da população global fora da escola. A proporçãode meninas fora da escola é mais alta nos Estados Árabes,na Ásia Meridional e Ocidental, e na Ásia Central.

A taxa de escolarização de crianças em idadeescolar vem crescendo muito lentamente

Entre os países em desenvolvimento que no início dadécada atual estavam longe da universalização dasmatrículas na educação primária, a maioria registrouavanços significativos. Desde 1999, as regiões da ÁsiaMeridional e Ocidental e da África ao sul do Saara levaramsuas Taxas Líquidas de Escolarização (TLE) em três e

cinco vezes acima da taxa registrada na década de 1990,alcançando 86% e 73% respectivamente. Esse progressoé evidência de que o objetivo de Dacar pode ser alcançado.Os países desenvolvidos e os países em transição estãoperto de alcançar a educação primária universal.

De maneira geral, os progressos rumo à universalizaçãoda educação primária encobrem situações nacionaismais complexas. Os países estão avançando a ritmosdiferentes, alguns não estão avançando, outros estãoretrocedendo. Vários dos países mais pobres do mundotêm conseguido avanços extraordinários. Benin começou1999 com uma das taxas líquidas de escolarização maisbaixas do mundo, mas agora está a caminho dauniversalização das matrículas na educação primáriaaté 2015 (Quadro 2) Outros países com taxas deescolarização mais baixas e grandes populações fora daescola – notadamente a Nigéria – estão avançando nadireção correta, mas a um ritmo muito lento. Entre 1999e 2007, cerca de 30 países em desenvolvimento paraos quais há dados disponíveis passaram por umaestagnação ou uma redução das taxas líquidas deescolarização. Muitos deles – como Libéria ou osTerritórios Palestinos – estão enfrentando conflitos,ou se recuperam de conflitos.

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O retrato de 2007 da população em idade de cursar a educaçãoprimária que não está na escola revela a continuidade dosprogressos, mas também a permanência de grandes deficits.

Realizações positivas desde 1999:

O número de crianças fora da escola caiu 33 milhões, de 105milhões em 1999 para 72 milhões em 2007 (Figura 3).

A proporção de meninas entre as crianças fora da escola caiu de58% para 54%.

Na Ásia Ocidental e Meridional reduziram a população fora daescola para menos de 50% – uma redução de 21 milhões – ereduziram a proporção de meninas fora da escola

A África ao sul do Saara reduziu sua população fora da escola emquase 13 milhões, ou 28%.

Mas o mundo ainda está fora da rota:

A meta de 2015 não será atingida. Se o mundo continuar nomesmo ritmo, ainda haverá 56 milhões de crianças fora da escolaem 2015.3

O ritmo dos progressos diminuiu. Dois terços do declíniototal do número de crianças fora da escola ocorreram entre 2002e 2004, quando a redução foi de 22 milhões. Nos três anossubsequentes, a redução ficou abaixo de oito milhões.

A maior parte dos progressos ocorreu na Ásia Ocidental eMeridional. A Índia relatou aproximadamente 15 milhões decrianças fora da escola entre 2001 e 2004.

O deficit na África ao sul do Saara permanece grande. Em2007, entre as crianças em idade de cursar a educação primária naregião, 25% estavam fora da escola. Dos 20 países com mais de 500mil crianças fora da escola, 50% estão na África ao sul do Saara.

Conflitos continuam sendo a principal barreira à educação.As melhores estimativas sugerem que mais de 25 milhões decrianças fora da escola vivem em países de baixa renda afetadospor conflitos – em torno de 35% do total global.

É possivel que o número de crianças fora da escola tenha sidosubestimado. Evidências colhidas por meio de pesquisasdomiciliares sugerem que os dados oficiais podem ter sidosubestimados em até 30%.

Quadro 1: Crianças fora da escola: um retrato global

O número decrianças forada escolapode ter sidosubestimadoem até 30%

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Restante do Mundo

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Ásia Oriental e Pacífico

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72 milhões

Figura 3: O número de crianças fora da escola está

diminuindo, mas muito lentamente

Fonte: Ver Figura 2.7 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010.

3. Este dado não deveser comparado com aprojeção parcialapresentada na ediçãode 2009 do Relatório deMonitoramento Global deEducação para Todos,que inclui um grupomenor de países.

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Paridade de gênero: alguns progressos, mas aindauma grande distância a percorrer

A expansão da educação primária tem ocorridoparalelamente a uma maior paridade de gênero, mas hádiferenças marcantes entre e dentro das regiões.

Nos países que começaram com níveis baixos de matrículaem 1999 – como Burquina Fasso, Etiópia e Iêmen –, oavanço rumo à paridade de gênero a partir de um pontoinicial baixo ajudou a gerar grande aumento de matrículasna educação primária. Entretanto, 28 países têm menosde 90 meninas na escola para cada 100 meninos; 18deles estão na África ao sul do Saara. Há disparidadesde gênero marcantes também nos Estados Árabes e naÁsia Meridional e Ocidental: no Afeganistão há 63meninas na escola para cada 100 meninos.

Com algumas das maiores disparidades de gênero domundo, diversos países na África Ocidental adotarampolíticas visando ao fortalecimento da paridade no âmbitode uma estratégia mais ampla para alcançar a meta deeducação primária universal. As políticas por trás dessesganhos incluem mudança de atitudes em relação à

posição de mulheres meninas na sociedade, oferta deincentivos financeiros para a participação escolar,provimento de água e saneamento nas escolas,contratação de professoras mulheres e sua alocação emáreas rurais, e capacitação e sensibilização dosprofessores com relação a questões de gênero. Nasáreas rurais remotas onde a distância da escola muitasvezes é uma questão de segurança para famílias commeninas, os governos estão tentando instalar salas deaula mais para perto das comunidades, frequentementeconstruindo escolas satélites.

Colocar as meninas na escola exige articulação e liderançapolítica para mudar atitudes e práticas de trabalhodoméstico. Mantê-las na escola quando alcançam apuberdade é outro desafio, especialmente nos países emque o casamento precoce é comum e a desvantagemdas meninas é agravada por outros aspectos damarginalização, tais como pobreza ou etnia. Paísescomo Bangladesh e Camboja demonstraram queincentivos financeiros podem aumentar a probabilidadede ingresso de meninas na escola secundária eaumentam a demanda por educação primária.

Inversamente, em um número pequeno de países emdesenvolvimento, o numero de matrículas de meninassupera o dos meninos. Em alguns casos, isso resultade uma maior demanda pelo trabalho dos meninos.Tomando um exemplo, as famílias rurais pobres nasterras altas de Lesoto muitas vezes contam com osmeninos para arrebanhar o gado – uma prática queresulta em altas taxas de evasão após a terceira sériedo curso primário.

Dando o último passo: alguns países com alta taxalíquida de escolarização enfrentam problemas

Alguns países não estão tendo um desempenho tão bomquanto seria de esperar levando em conta seus níveis derenda. Nas Filipinas, o número de crianças na faixaetária entre 6 e 11 anos de idade que estão fora daescola chegou a um milhão em 2007 – 100 mil a mais doque em 1999. Na Turquia, a taxa líquida de escolarizaçãopermaneceu inalterada desde o começo da década –aproximadamente 90%. Ambos os países enfrentamproblemas de marginalização profundamente enraizada.

Colocar asmeninas naescola exigearticulação eliderança políticapara mudaratitudes epráticas detrabalhodoméstico

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Sala de aula em Malaui:superlotada e sem recursos

Benin está entre os países que avançam mais rapidamenteem direção à educação primária universal: sua taxa líquidade escolarização aumentou de 50%, em 1999, para 80%,em 2007. A diferença de gênero também diminuiu,passando de 67 meninas para cada 100 meninos naescola, em 1999, para 83 meninas, em 2007. A seremmantidas as tendências atuais, Benin poderá atingir ameta de educação primária universal até 2015. Contudo,manter a tendência atual será difícil. O aumento rápidodas matrículas trouxe novos desafios para as políticas,tais como o aumento das taxas de conclusão, redução dasdisparidades regionais e combate à pobreza. O governojá assumiu firmes compromissos orçamentários. Paragarantir que Benin consiga dar o último passo rumo àeducação primária universal, a ajuda internacional precisaapoiar o compromisso nacional de financiamento.

Quadro 2: Benin: no caminho certo, mas ocombate à marginalização é prioridade

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Nas Filipinas, a marginalização está fortementeassociada a pobreza e localização: a Região AutônomaMuçulmana de Mindanao, que sofre profundamente compobreza e conflitos, está muito mais atrasada. NaTurquia, a desvantagem concentra-se em meio acrianças de famílias pobres e meninas em áreas rurais,especialmente no leste. Nesses dois países, as políticasatuais não estão sendo eficazes para eliminardesvantagens herdadas.

Da matrícula à conclusão, e depois dela: umajornada difícil e de mensuração complexa

Para milhões de crianças que entram na escolaprimária, a jornada pelo sistema de educaçãofrequentemente tem início tardiamente, é perigosa e decurta duração. Em 50% dos países das regiões da Áfricaao Sul do Saara e da Ásia Meridional e Ocidental, quaseuma em cada três crianças que ingressam na educaçãoprimária abandona a escola antes de concluir esse ciclo.Em ambas as regiões, muitas não passam sequer doprimeiro obstáculo. Em 2006, 13% dos alunos na ÁsiaMeridional e Ocidental e 9% dos alunos da na África aoSul do Saara abandonaram a escola antes de terminar aprimeira série. Na Nicarágua, em 2006, 67% das criançasna idade escolar oficial de fato ingressaram na escola,mas somente cerca de 25% delas concluíram o ciclo(Figura 4).

As ferramentas de monitoramento atuais não permitema mensuração, de forma integrada, de três aspectosimportantes para a realização da educação primáriauniversal: ingresso na escola na idade apropriada,progressão ininterrupta e tranquila ao longo do sistema,e conclusão do ciclo escolar. O Relatório recomendauma abordagem mais abrangente baseada na taxalíquida de conclusão da coorte.

Adolescentes fora da escola

O foco nas crianças em idade de cursar a educaçãoprimária e que estão fora da escola desviou a atenção deum problema mais amplo. Muitas crianças em idade decursar a educação secundária inferior também estão

fora da escola – ou porque não concluíram a educaçãoprimária, ou porque não conseguiram fazer a transiçãopara a etapa seguinte. Em 2007, cerca de 71 milhõesde adolescentes estavam fora da escola – quase um emcinco do total da faixa etária. O problema é difundido naÁfrica ao sul do Saara, com 38% dos adolescentes forada escola, e na Ásia Meridional e Ocidental, com 28%.Assim como ocorre em relação às crianças em idade defrequentar a educação primária, é mais provável quemeninas adolescentes estejam fora da escola do quemeninos adolescentes. Em termos globais, 54% dosadolescentes que estavam fora da escola em 2007eram meninas.

A transição da escola primária para a escola secundáriainferior é difícil para muitas crianças. As barreiras nonível primário são frequentemente ampliadas no nívelsecundário, incluindo custo, distância da escola,demanda de trabalho e – especialmente no caso dasmeninas – barreiras sociais, culturais e econômicasprofundamente enraizadas. Nas áreas rurais daMauritânia e do Senegal, o tempo médio de deslocamentopara a escola secundária mais próxima é de 80 minutos;no Senegal, a distância para uma escola secundária é25 vezes mais maior do que para a a escola primáriamais próxima. A distância pode agravar os efeitos dapobreza, uma vez que famílias pobres frequentementenão conseguem arcar com os custos de transporte oupagar um internato.

Em muitos países, a transição para a educaçãosecundária inferior está agora no centro da agenda deEducação para Todos. À medida que aumenta o númerode crianças que ingressam e progridem na educaçãoprimária, aumenta a demanda por vagas na educaçãosecundária. No entanto, é importante que tanto governosquanto doadores evitem uma mudança prematura deprioridades de política. Com milhões de crianças aindafora da educação primária, e estando o mundo fora dorumo para atingir os objetivos até 2015, a expansão daeducação secundária não deve ocorrer em detrimentoda oferta de educação primária de qualidade.

Em 2007, cercade 71 milhões deadolescentesestavam fora daescola – quaseum em cinco dototal da faixaetária

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Idade deingresso

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idade correta

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Taxa líq. de ingresso no primeiro ano primário (67%)

Sobrevivênciaaté o quinto ano(42% da coorteque ingressou)

Taxa de conclusão doprimário (27% da coorte

que ingressou)

Na Nicarágua, a taxa líquida de ingresso no primeiro ano da educação primária foi de 67% em 2006. Ataxa de sobrevivência até o quinto ano foi de 47% e a taxa de conclusão do primário foi de 40%.

Essas taxas observadas permitem que estimemos as perspectivas de uma coorte de alunos comseis anos de idade (idade de ingresso na escola primária na Nicarágua) de concluir o ciclo de

seis anos. Se o sistema de educação primária permanecer em seu estado atual (comtaxas de repetência e evasão inalteradas), de 100 crianças com seis anos de idade,

67 iniciarão no primeiro ano da educação primária na idade correta (seisanos). Destas 67 crianças que entrarão na escola, 32 sobreviverão

até o quinto ano, e 27 seguirão até concluiro último ano.

Figura 4:A difícil jornada ao longo da educação primária: o exemplo da Nicarágua

Fonte: Ver Figura 2.22 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

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Competências de jovens e adultos –expandindo oportunidadesObjetivo 3: Garantir que as necessidades de aprendizagemde todos os jovens e adultos sejam atendidas por meiode acesso equitativo a programas apropriados deaprendizagem e de habilidades para a vida.

Na economia global baseada no conhecimento, o sabere as habilidades ocupam papel cada vez mais importantena construção das perspectivas de crescimento econômico,prosperidade compartilhada e redução da pobreza.Contudo, desde 2000, o terceiro objetivo de EPT tem sidosilenciosamente negligenciado.

A crise econômica global conferiu maior prioridade àaprendizagem e às habilidades na agenda política. Odesemprego entre os jovens está aumentando, e a partirde níveis já elevados: a taxa projetada para 2009 estáentre 14% e 15%, em comparação com 12% em 2008.Governos no mundo inteiro enfrentam agora o desafio deprestar apoio imediato aos segmentos vulneráveis e, aomesmo tempo, prover as habilidades necessárias paraque os indivíduos retornem ao mercado de trabalho.

A capacitação profissional nos níveis deeducação secundária e superior

A participação na educação técnica e profissional temacompanhado a expansão da educação secundária.Os países desenvolvidos estão perto de alcançar auniversalização da educação secundária, e o ingresso naeducação superior também aumentou: em 2007, a TBE

chegou a 67%. As regiões mais pobres vêm-seequiparando a diferentes ritmos. A TBE na educaçãosecundária varia entre 34%, na África ao sul do Saara,65%, nos Estados Árabes, e 90%, na América Latina.A taxa de matrícula na educação superior é de apenas6% na África ao sul do Saara, comparada com 22% nosEstados Árabes e 35% na América Latina.

Em 2007, cerca de 16% dos alunos matriculadosna educação secundária em países desenvolvidos

frequentavam programas de educação técnica eprofissional, em comparação com 9% em países emdesenvolvimento. As taxas de matrícula mais baixasforam encontradas nas escolas secundárias da Áfricaao sul do Saara (6%) e da Ásia Meridional e Ocidental(2%). Houve grande variação entre os países, tantoem regiões ricas quanto pobres.

As mulheres frequentemente são sub-representadasna educação técnica e profissionalizante. Em 2007, nasregiões da a Ásia Meridional e Ocidental e da África aosul do Saara, as meninas representavam 44% do totalde alunos na educação secundária, mas somente 27%e 39% respectivamente dos alunos na educaçãoprofissional. Em nove dos 11 Estados Árabes para osquais há dados disponíveis, as meninas representavammenos de 40% das matrículas em programas deeducação profissional. A desigualdade de gênero nãoestá presente apenas na matrícula. Em muitos casos,as jovens nesses contextos estão recebendo formaçãoem profissões caracterizadas por baixa remuneração.

Boas intenções, resultados ruins: problemas nomundo em desenvolvimento

Em muitos países em desenvolvimento, a educaçãotécnica e profissional tem sido afetada por umacombinação de financiamento limitado, projetosdeficientes, atitudes negativas por parte dos pais e poucaconexão com o mercado de trabalho. As experiênciasdiferem drasticamente entre as regiões.

No Oriente Médio – região marcada por elevadodesemprego de jovens, com taxa de cerca de 20% –, osgovernos identificaram a educação técnica e profissionalcomo prioridade. Contudo, os programas enfrentamproblemas, como coordenação deficiente por parte dogoverno, orçamentos escassos, falta de professoresqualificados, currículos inadequados em relação àshabilidades procuradas por empregadores e falta depadronização. Há algumas exceções notáveis. No Egito,parcerias inovadoras estão reunindo governos, empresáriose doadores. Marrocos adotou reformas de governançaabrangentes visando a melhorias de qualidade,relevância e equidade. Entretanto, o contexto geralpermanece inadequado.

Na África ao sul do Saara, os governos enfrentam osmais duros desafios na reforma da educação técnica eprofissional. Problemas como altos custos per capita,baixo investimento, baixos salários e falta deprofissionais qualificados são comuns. Os alunosingressam em programas de educação profissional cedo

A criseeconômica globalconferiu maiorprioridade àaprendizagem eàs habilidades naagenda política

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O aumento do desemprego entre os jovensrepresenta um desafio global crescente. Governos, sindicatos e empregadores devemelaborar cursos eficazes de formaçãoprofissional que ofereçam aos jovens aoportunidade de adquirir as competências deque necessitam para obter emprego. Para que as competências sejam relevantes egarantam uma transição bem-sucedida daescola para o trabalho, os programas deformação profissional devem atender àsdemandas do mercado de trabalho. Os governos devem fortalecer a educaçãobásica e assegurar que os jovens alcancem onível secundário a fim de criar a base paraprogramas de capacitação profissional bem-sucedidos. Os governos de países de baixa renda devemdar maior atenção ao setor informal e à ofertade programas de educação de jovens e adultos.

Principais mensagens

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demais, e aqueles que concluem os cursos aindaenfrentam desemprego. Além disso, estudos realizadosem Burquina Fasso, Gana e Tanzânia revelam que osgrupos marginalizados têm menor probabilidade debeneficiar-se de programas de educação profissional.No entanto, algumas novas estratégias positivas estãosurgindo em diversos países, como Camarões, Etiópia eRuanda. Como em outras regiões, os governos da Áfricaao sul do Saara devem alcançar um equilíbrio entre aeducação regular e a educação técnica e profissional.A maior prioridade deve ser o aumento do número dematrículas, a retenção e a progressão da educaçãobásica para a educação secundária. Entretanto, aeducação profissional poderia ter um papel de maiorpeso, uma vez que gera a oportunidade de uma segundachance para a juventude marginalizada.

Oferecendo aos jovens uma segunda chance

Para combater a marginalização de maneira eficaz, osprogramas de educação técnica e profissional devem iralém das escolas e da educação formal. Devem oferecertambém uma “segunda chance” de inserção escolar aosmilhões de jovens, em países ricos e pobres, que nãotiveram anteriormente oportunidades de educação.

Avaliações realizadas em todas as partes do mundomostram que os programas que oferecem essa“segunda chance” podem fazer diferença. Abordagensabrangentes, que consideram a capacitação como partede um conjunto mais amplo de habilidades e de apoio,têm maior chance de sucesso. Os programas Jóvenes,em países como Argentina, Chile, Peru e Uruguai, foramparticularmente bem-sucedidos para alcançarsegmentos marginalizados, efetivando o elo entreemprego e capacitação. Embora demonstre o que épossível, a educação de jovens e adultos continua a seruma área negligenciada e frequentemente excluída deprogramas regulares de educação, com poucacoordenação por parte do governo.

Programas com bons resultados

O sucesso de programas de educação técnica eprofissional é altamente variável, e depende também decondições externas ao setor da educação. Algumas daslições importantes a serem aprendidas incluem anecessidade de:

reforçar a conexão entre a educação e o mercado detrabalho.

reconhecer que realizações passadas nãorepresentam garantia de sucesso futuro, e que osgovernos devem adaptar e renovar programas deeducação profissional de acordo com diferentescircunstâncias.

evitar separar a educação profissional da educaçãoregular em categorias rigidamente separadas dosistema educacional, especialmente quando essaseleção envolve os alunos mais jovens. Na atualsociedade do conhecimento, “o que se sabe” é menosimportante do que “o que se pode aprender”.

desenvolver sistemas nacionais de qualificaçãobaseados em competências, envolvendo o setorprivado, permitindo que tais competências possamser utilizadas como créditos transferíveis na educaçãotécnica e regular.

integrar os programas profissionalizantes àsestratégias nacionais de formação de competências,alinhadas com as necessidades dos setores de altocrescimento.

Os governos não podem ignorar o papel da competência eda aprendizagem no apoio ao crescimento econômico, aocombate à pobreza e à superação da marginalização social.Os governos e a comunidade internacional precisamurgentemente desenvolver marcos de referência signi-ficativos para mensuração dos progressos, bem comopolíticas que levem a maior equidade.

Os programasJóvenes foramparticularmentebem-sucedidospara alcançarsegmentosmarginalizados,efetivando o eloentre emprego ecapacitação

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Auxílio Nas Filipinas, a ajuda para famílias menosfavorecidas pode ajudar a levar criançastrabalhadoras de volta à escola

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Alfabetização de adultos Objetivo 4: Obter uma melhora de 50% nos níveis dealfabetização de adultos, até 2015, especialmente paradas mulheres, e o acesso equitativo à educação básicae continuada para todos os adultos.

Quando as pessoas saem da escola sem as habilidadesbásicas em leitura e escrita e sem domínio de operaçõescom números, enfrentam uma vida de desvantagens,com perspectivas sociais e econômicas reduzidas. Asociedade como um todo é afetada pelas oportunidadesperdidas em termos de maior produtividade,prosperidade compartilhada e participação política.Erradicar o analfabetismo é um dos desafios dedesenvolvimento mais urgentes do século 21.

O relatório de progressos pós-Dacar

Estima-se que atualmente 759 milhões de adultos nãosabem ler e escrever - ou seja, cerca de 16% dapopulação mundial de adultos. Quase dois terços dessetotal são mulheres. Um pequeno grupo de países muitopopulosos abriga a maior parcela dessa população(Figura 5). Mais de 50% dos adultos analfabetosconcentram-se em apenas quatro países: Bangladesh,China, Índia e Paquistão.

Na Ásia Meridional e Ocidental e na África ao sul doSaara, mais de um em cada três adultos é analfabeto.Nos Estados Árabes, a proporção é de quase um terço.Em quatro países da África ao sul do Saara – BurquinaFasso, Guiné, Mali e Niger –, a taxa aumenta para 70%.A desigualdade de gênero é uma grande fonte de taxaselevadas de analfabetismo de adultos nas três regiões:no Afeganistão, por exemplo, em meio à populaçãoadulta, 87% das mulheres e 57% dos homens eramanalfabetos em 2000.

Os países ricos também abrigam significativos bolsões debaixos níveis de alfabetização. Na Inglaterra, por exemplo,no teste do currículo nacional, 1,7 milhão de pessoas –

5% na faixa etária entre 16 e 65 anos – apresenta desempenhoabaixo do nível esperado para crianças de 7 anos deidade, e 5,1 milhões ficam abaixo do nível esperado paracrianças de 11 anos de idade.

As taxas de alfabetização de adultos têm aumentado acada geração escolar, graças às melhorias dosprogramas de educação e alfabetização. Entre osperíodos 1985-1994 e 2000-2007, o número de adultosanalfabetos no mundo foi reduzido em 13% e a taxa dealfabetização aumentou em 10%, estando atualmente em84%. Quase todo esse avanço ocorreu na região do Lesteda Ásia e Pacífico, com progressos impressionantes naChina e na Índia. Na Índia – o paíscom o número mais elevado deanalfabetos –, as taxas dealfabetização passaram de perto de50% para mais de dois terços dapopulação de adultos. BurquinaFasso dobrou sua taxa dealfabetização; e no Chade, cuja taxade alfabetização de adultos estavaentre as mais baixas do mundo, oaumento foi de três vezes.Entretanto, a serem mantidas astendências atuais, estima-se que710 milhões de adultos – mais de13% dos adultos do mundo – aindanão terão habilidades básicas emleitura e escrita em 2015.

A paridade de gênero estámelhorando, mas outrasdesvantagens permanecem

O aumento da alfabetização foiacompanhado por redução nadesigualdade de gênero. De todosos países para os quais há dadosdisponíveis, apenas oito nãoregistraram melhorias comrelação à paridade de gênero.Bangladesh, Burquina Fasso,Burundi, Iêmen, Malaui e Nepalregistraram aumentos de duas ou

759 milhões deadultos nãosabem ler eescrever

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No Líbano, educação continuada:a aprendizagem aumentao poder em todas as idades

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Restante do Mundo

Marrocos

Indonésia

Brasil

Egito

Nigéria

Etiópia

Paquistão

Bangladesh

China

Índia

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71

270

Adultos (15 anos ou mais) analfabetos (milhões)

Figura 5: O analfabetismo de adultos está

concentrado em um pequeno grupo de países com

grandes populações

Fonte: Ver Figura 2.29 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

Atualmente, cerca de 759 milhões de adultosnão sabem ler e escrever. Dois terços desse totalsão mulheres.

Embora haja melhorias em relação à paridadede gênero, o direito à alfabetização ainda énegado às mulheres e a outros grupos menosfavorecidos

A menos que os esforços sejam intensificadospara acelerar os progressos, estima-se que 710milhões de adultos ainda serão analfabetosem 2015.

Ainda é possível acelerar os progressos, pormeio de políticas bem-sucedidas e de programasdirecionados.

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três vezes na taxa de alfabetização de mulheres – umaumento duas vezes maior do que a taxa relativa aoshomens: entre os dois períodos de referência (1985-1994e 2000-2007), o número de mulheres adultasalfabetizadas aumentou 14%, em comparação com 7%para os homens. Embora em muitos países estejamcomeçando com bastante atraso, as mulheres estãoreduzindo a defasagem.

A desvantagem para as mulheres não é a única fonte dedesigualdade. O analfabetismo de adultos está associadoa fatores como pobreza, localização geográfica,escolaridade dos pais, etnia, idioma e necessidadesespeciais. Na Guatemala, por exemplo, 60% dos adultosque vivem em condições de pobreza extrema sãoanalfabetos, em comparação com 17% entre adultosmais abastados. Os grupos que falam idiomas deminorias e populações autóctones geralmenteapresentam níveis de alfabetismo muito mais baixos. NoVietnã, a taxa de alfabetização é de 94% para apopulação majoritária de kinh, e de 72% em meio àsminorias étnicas. O analfabetismo tende a ser mais altoem regiões mais pobres, em áreas rurais e em favelas.

Mudando a tendência: fazer valer a década da alfabetização

De maneira geral os progressos em direção ao objetivoestabelecido em Dacar têm sido decepcionantes. O com-bate ao analfabetismo não vem sendo considerado umaprioridade política, os recursos financeiros têm sidoinadequados, e os esforços para a incorporação deestratégias de alfabetização a planos mais amplos deredução da pobreza permanecem pouco vigorosos.

Entretanto, há sinais de avanços. Diversos países comgrande número de adultos analfabetos estãoaumentando seus investimentos em programasnacionais de alfabetização. Desde 2003, o ProgramaBrasil Alfabetizado atendeu a aproximadamente oitomilhões de pessoas com mais de 15 anos de idade.A Índia está reconfigurando e expandindo sua MissãoNacional de Alfabetização. Com um orçamento deUS$ 21 bilhões, combina alfabetização inicial comcursos pós-alfabetização, e tem o compromisso depreparar os materiais em idiomas locais. No Irã, oscentros comunitários de aprendizagem criados pelaOrganização do Movimento de Alfabetização – umaagência de governo – inscreveram em programas deeducação básica 3,1 milhões de analfabetos no períodoentre 2000 e 2006.

Há muito a ser feito para acelerar os progressos emdireção aos objetivos relacionados à alfabetização. Emtodas as partes do mundo, os governos precisammostrar maior liderança política e conferir maior peso àalfabetização dentro do planejamento nacional. Oanalfabetismo impõe imensos custos à sociedade e àeconomia, e investimentos em alfabetização têm opotencial de gerar grandes retornos em ambas as áreas.

A qualidade da educação Objetivo 6: Melhorar a qualidade da educação sobtodos os aspectos e garantir sua excelência, de formaque todos consigam resultados de aprendizagemreconhecidos e mensuráveis, especialmente emalfabetização, operações com números e habilidadesde vida essenciais.

Milhões de crianças estão saindo da escola a cada anosem ter adquirido habilidades básicas em leitura, escritae matemática. Formuladores de políticas, educadores epais precisam concentrar-se muito mais na finalidadeessencial da educação: assegurar que as criançasadquiram as habilidades que abrirão possibilidadesfuturas em sua vida.

O deficit na aprendizagem: do global para o local

Avaliações internacionais de aprendizagem apontamdois desafios persistentes: grandes desigualdadesglobais de desempenho e baixos níveis absolutos deaprendizagem em muitos países pobres.

O recente estudo TIMSS4 sobre habilidades na área dematemática e ciência confirma essas desigualdadesglobais na aprendizagem. Os escores médios do teste dematemática para alunos da oitava série na Coreia do Sul– o país com melhor desempenho – foram duas vezesmais altos que os escores dos alunos de Gana, entre osúltimos lugares da distribuição internacional. Dito deoutra forma, o aluno médio de Gana, da Indonésia ou doMarrocos figura no mesmo nível ou abaixo dos 10% como pior desempenho em países com desempenho maiselevado. No Japão, quase todos os alunos da quartasérie da educação primária alcançaram no mínimoníveis intermediários de proficiência em matemática, aopasso que no Iêmen quase nenhuma criança ficou acimadesse nível.

Desde 2003, oPrograma BrasilAlfabetizadoatendeu aaproximadamenteoito milhões depessoas commais de 15 anosde idade

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A qualidade das escolas varia muito entre ospaíses, e os níveis absolutos da aprendizagemsão muito baixos em diversos países pobres. Desigualdades de aprendizagem tendem a ser

muito maiores em países de baixa renda, o quedemonstra a importância de políticas parademocratizar as oportunidades. Adquirir habilidades de leitura eficaz nas sériesiniciais da educação primária é crucial para osucesso na escola e mais tarde, ao longo da vida.Assegurar a disponibilidade de professores

adequados, motivados e capacitados é vitalpara a aprendizagem eficaz. Para que seja possível alcançar a escolarizaçãoprimária universal até 2015, será necessárioabrir cerca de 1,9 milhão de novos postos paraprofessores.

Principais mensagens

4. Third InternationalMathematics andScience Study (TIMSS,2007).

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Os países de baixa renda têm cobertura deficiente porparte das avaliações internacionais de aprendizagem,contudo, não faltam evidências que apontem paraproblemas sérios. Na África ao sul do Saara, asavaliações regionais conduzidas pelo SACMEQdemonstram que, em muitos países, mais de 50% dosalunos da sexta série da educação primária nãoatingiram níveis básicos de habilidades em operaçõescom números. Nas áreas rurais do Paquistão, umexame recente concluiu que somente dois terços dosalunos da terceira série conseguiam fazer contas desubtração com números de apenas um algarismo.Na Índia rural, apenas 28% dos alunos da terceira sérieconseguiam subtrair números de dois algarismos, eapenas um terço deles sabia ler a hora.

Disparidades na aprendizagem dentro dos países

Ter oportunidades iguais de aprendizagem é um direitohumano tão importante quanto o direito de estar naescola, independentemente de renda dos pais, gênero,idioma ou etnia. Entretanto, em muitos países hágrandes disparidades de desempenho, que são bastanteinfluenciadas tanto pelo tipo de escola como pelobackground familiar.

As diferenças entre escolas têm um papel crítico nonível de equidade dos sistemas de educação. Em muitospaíses em desenvolvimento, os sistemas educacionaissão frequentemente marcados por grandes diferençasentre escolas com relação ao tamanho da turma,disponibilidade de livros e de materiais didáticos, qualidadedo professor e padrão de construção da escola. Melhorara qualidade das escolas e diminuir as diferenças entreescolas reduzirão a desigualdade de desempenho dosalunos. Em meados da década de 1990, o Brasil introduziuo programa FUNDEF, para assegurar distribuição mais

equitativa dos custos por aluno no país inteiro. Aprincipal evidência sugere que essa política redistributivareduziu desigualdades de aprendizagem.

As disparidades entre escolas não operamisoladamente. Em muitos casos, interagem com asdesvantagens, e as reforçam. Renda e escolaridade dospais, idioma falado em casa e outros fatores sãofortemente associados ao desempenho naaprendizagem. No Paquistão, as crianças da terça partemais rica da população tiveram melhor desempenho –em média, entre um quarto e metade de um desviopadrão – do que crianças de famílias mais pobres. NoPeru, em uma avaliação de matemática, alunos da sextasérie cuja idioma era o espanhol tiveram notas maisaltas – mais de um desvio padrão – do que aqueles quefalavam línguas indígenas.

Nos países com sistemas mais equitativos, obackground social das crianças é menos importante nadeterminação dos progressos. Nos casos em que háforte relação entre background e desempenho, ou emque há grandes diferenças de background entre osalunos, provavelmente não será suficiente reduzir asdiferenças de qualidade entre as escolas para melhorarsignificativamente a equidade: serão necessáriostambém programas destinados a melhorar a aprendi-zagem das crianças que estão sendo deixadas para trás.

Em muitos países, as meninas têm menor probabilidadede entrar na escola do que os meninos. Contudo, quandoentram, tendem a ter desempenho igual ou melhor doque os meninos. Quando existem, as diferenças no desem-penho são pequenas, e tendem a mostrar que asmeninas são melhores em idiomas, e os meninos, emmatemática e ciência. A realização do objetivo de Educaçãopara Todos exigirá a eliminação das diferenças restantes.

Nas áreas ruraisdo Paquistão, umexame recenteconcluiu quesomente doisterços dosalunos daterceira sérieconseguiam fazercontas desubtração comnúmeros deapenas umalgarismo

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No Hindu Kush, Paquistão, um contadorde histórias tradicional, da etnia kalash,

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O ensino de leitura nas séries iniciaisda educação primária

Ensinar a criança a ler nas séries iniciais da educaçãoprimária é crucial para a aprendizagem. As crianças quetêm dificuldades com habilidades básicas de leitura ecompreensão nas séries iniciais provavelmente terãodificuldades durante toda a vida escolar. Pequenasavaliações de leitura realizadas em diversos paísesde baixa renda colocam um cenário preocupante.Na Etiópia, um estudo realizado em 2008 com alunosda terceira série, no distrito de Woliso, concluiu que 36%deles não eram capazes de ler uma única palavra emafan oromo, o idioma local. Avaliar as habilidades deleitura no início da educação primária cria aoportunidade de identificar crianças com dificuldadesde aprendizagem e as medidas corretivas a seremtomadas. Em diversos países, as evidências sugeremque intervenções na orientação geral podem fazerdiferença. Em Uttar Pradesh, na Índia, um programadesenvolvido por uma ONG tem alcançado melhoriasnotáveis no aprendizado de leitura nos “acampamentospara melhoria da leitura” administrados por instrutoresvoluntários.

Melhorando a aprendizagem nas escolas

Os baixos níveis de desempenho estão frequentementeassociados a ambientes físicos precários. Um dosrequisitos mais importantes para a contínua melhoria naqualidade da educação é um bom ambiente deaprendizagem. Em muitas escolas, salas de aula malventiladas, goteiras, condições de higiene precárias efalta de materiais são barreiras significativas à eficáciada aprendizagem. Uma pesquisa recente realizada emdois estados na Nigéria concluiu que mais de 80% dassalas de aula em Enugu e 50% em Kaduna nãodispunham de lousa ou, quando existiam, as lousaseram praticamente imprestáveis.

Quanto mais tempo as crianças passam na escola aolongo do ano, maiores são suas chances de dominar ocurrículo e alcançar objetivos de aprendizagem. Em emdois estados na Nigéria, cerca de 80% do tempo de aulasão gastos em aprendizagem – uma percentagem quemuitas escolas em países em desenvolvimento nãoalcançam. Na Etiópia e na Guatemala, um estudorecente constatou que as crianças permaneciam na salade aula e aprendendo durante um terço do tempo emque as escolas estavam oficialmente abertas. Melhoriasno monitoramento, maior incentivo para os professorese apoio direcionado para alunos com dificuldades defrequência podem aumentar o tempo na escola e odesempenho.

O papel crucial dos professores

Os professores são o recurso mais importante daeducação em qualquer país. Em muitos países, acarência de professores capacitados continua a ser umagrande barreira para a realização dos objetivos deEducação para Todos, especialmente entre gruposmarginalizados.

Desde 1999, o aumento das matrículas na educaçãoprimária vem sendo acompanhado por um aumento norecrutamento de professores primários. Muitos paísesna África ao sul do Saara mais que dobraram seusefetivos de professores e melhoraram a relaçãoalunos/professor.

Apesar dos avanços registrados na década passada,a carência de professores ainda é uma questãopreocupante. Em 2007, 26 países superaram areferência internacional amplamente utilizada naeducação primária para a relação alunos/professor(40:1) Desses países, com apenas quatro exceções,todos os demais estão situados na África ao sul doSaara. Há preocupação também quanto à relaçãoalunos/professor capacitado. Em países comoMadagascar, Moçambique, Serra Leoa e Togo, essarelação superou 80:1.

As médias nacionais da relação alunos/professor podemesconder grandes disparidades. Professoras e professorescapacitados estão concentrados em áreas urbanas. EmUganda e em Zâmbia, a parcela de professoras emescolas primárias urbanas foi de 60%, em comparaçãocom de 15% a 35% em áreas rurais

Demanda por professores projetada para 2015

A demanda futura de contratação de professores variamuito de acordo com a região. O Relatório deste anoestima que, em termos globais, será necessáriocontratar 10,3 milhões de professores para a realizaçãodo objetivo de educação primária universal até 2015.Desse total, serão necessários 8,4 milhões parasubstituir professores que se aposentarão ou deixarãoseus postos antes de 2015, e será preciso criar mais 1,9milhão de novos postos. Dois terços dos postosadicionais – cerca de 1,2 milhão – serão necessários naÁfrica ao sul do Saara.

Em muitos dos países mais pobres do mundo, a questãonão é apenas o baixo número de professores, mastambém sua baixa motivação e capacitação insuficiente.Muitos se veem obrigados a ter um segundo empregopara suplementar seus salários. Governos e doadoresprecisam assegurar que o salário e as condições detrabalho dos professores reflitam um compromisso coma educação de qualidade, que depende de uma força detrabalho qualificada e motivada.

O Índice de Desenvolvimento deEducação para Todos

Cada um dos seis objetivos de Educação para Todos éimportante em si mesmo, e em 2000 os governosassumiram o compromisso de manter avanços em todasas frentes. O Índice de Desenvolvimento de Educaçãopara Todos (IDE) fornece uma medida composta dosprogressos, incluindo os quatro objetivos maisfacilmente quantificáveis: educação primária universal,

As crianças quetêm dificuldadescom habilidadesbásicas deleitura ecompreensão nasséries iniciaisprovavelmenteterãodificuldadesdurante toda avida escolar

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alfabetização de adultos, paridade e igualdade degênero, e qualidade da educação. Para este Relatório, foipossível calcular o IDE referente a 128 países quedispõem de dados relativos a esses quatro objetivos parao ano letivo de 2007. Dos 128 países incluídos:

Sessenta e dois países – seis a mais do que em 2006 –alcançaram os quatro objetivos ou estão prestes aalcançá-los, com índices de 0,95, ou mais. Além depaíses com alto desempenho situados na região daAmérica do Norte e Europa, a lista inclui países dasdemais regiões, exceto África ao sul do Saara.

Trinta e seis países – a maioria nas regiões da AméricaLatina e Caribe (16), África ao sul do Saara (oito) eEstados Árabes (seis) – estão a meio caminho darealização de EPT, com valores que variam de 0,80 a0,94. A maioria desses países relata resultados hete-rogêneos: embora frequentemente apresentem númeroselevados de alunos na escola, ainda há deficits naalfabetização de adultos e na qualidade da educação.

Trinta países – 17 deles na África ao sul do Saara –registram IDE abaixo de 0,80. Nessa categoria estãotambém países extremamente populosos, comoBangladesh, Índia e Paquistão. Índices extremamentebaixos – abaixo de 0,60 – são relatados na Etiópia, emMali e em Níger. Muitos dos países com baixos níveis derealização de EPT enfrentam desafios múltiplos: poucosalunos na escola, baixa qualidade, alto nível de analfa-betismo entre adultos e grande desigualdade de gênero.

Foi possível analisar mudanças no IDE de 1999 a 2007para 43 países. O IDE aumentou em 30 deles, com avan-ços particularmente significativos em alguns, comoEtiópia, Moçambique, Nepal e Zâmbia, que registraramaumentos acima de 12%. O aumento do número dealunos na educação primária é a principal razão para oaumento do IDE desde 1999: o aumento médio da taxalíquida de escolarização na educação primária foi de 8,7%.No entanto, nem todos os países estão no caminho certo:o IDE está diminuindo em 13 deles, incluindo RepúblicaDominicana e Fiji.

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Nos países de baixa renda, a realização dos objetivos de Educaçãopara Todos exigirá um grande aumento dos recursos definanciamento. Os próprios países podem ajudar significativamentena mobilização de mais recursos para a educação. Contudo, naausência de um aumento significativo na ajuda, os esforços deaceleração dos progressos na educação básica serão prejudicadospor um grande deficit de financiamento.

Este Relatório apresenta uma avaliação detalhada dos custosassociados à realização de alguns dos objetivos de Educação paraTodos. A avaliação cobre 46 países de baixa renda e incluiestimativas para a melhoria da cobertura em programas deeducação infantil, educação primária universal e alfabetização deadultos. Ao contrário dos exercícios anteriores de elaboração deestimativas de custos globais, inclui provisões para alcançar aspessoas mais marginalizadas, o que é crucial, uma vez que é maiscaro estender oportunidades a crianças afetadas pela pobreza, epor questões de gênero, etnia, idioma e localização. Algumas dasprincipais recomendações e conclusões são:

Países em desenvolvimento de baixa renda podem disponibilizarUS$ 7 bilhões adicionais por ano – ou 0,7% do PIB – levantandomais recursos domésticos e tornando os orçamentos nacionaismais equitativos.

Mesmo com o aumento da mobilização de recursos no níveldoméstico, haverá um deficit de financiamento para Educaçãopara Todos de cerca de US$ 16 bilhões ao ano – 1,5% do PIB dospaíses cobertos.

A África ao sul do Saara responde por cerca de dois terços dodeficit de financiamento, ou US$ 11 bilhões.

Medidas especiais para abrir oportunidades de educaçãoprimária a grupos marginalizados custarão US$ 3,7 bilhões.

A ajuda atual para a educação básica nesses 46 países de baixarenda – em torno de US$ 2,7 bilhões – não é suficiente. Deve ser

seis vezes maior para cobrir um deficit de financiamento deUS$ 16 bilhões (Figura 6).

Em 2010, deve ser convocada uma conferência emergencial paramobilizar o financiamento adicional necessário para a realizaçãodos compromissos assumidos em Dacar.

O deficit de financiamento da Educação para Todos

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Deficit de financiamento total

Necessidades de financiamento atendidaspela atual ajuda para a educação básica

Figura 6: A ajuda para a educação básica deve aumentar em seis

vezes para cobrir o deficit de financiamento de $16 bilhões

Fonte: Veja Figura 2.49 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

A ajuda atualpara a educaçãobásica deveriaser seis vezesmaior para cobrirum deficit definanciamento deUS$ 16 bilhões

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uase todos os governos defendem oprincípio da igualdade de oportunidadesna educação. Reconhecem que arestrição do acesso à educação constituiuma violação dos direitos humanos,

reforça as desigualdades sociais e retarda ocrescimento econômico. No Marco de Ação de Dacar, osgovernos assumiram o compromisso de “explicitamenteidentificar, atender e responder com flexibilidade àsnecessidades e circunstâncias dos mais pobres emarginalizados”. Muitos governos não estão cumprindoesse compromisso.

A falta de ações contra disparidades estruturais erelações desiguais de poder ligadas a renda, gênero,etnia, deficiência, idioma e outros indicadores de desvan-tagem está retardando os progressos em direção aosobjetivos de Educação para Todos, e alimenta processosmais amplos de marginalização social. Superar amarginalização ou a carência extrema e persistente naeducação deve ser uma alta prioridade política paratodos os governos.

Este capítulo oferece novas ferramentas de mensuraçãopara identificar e monitorar a marginalização na educação,examina causas subjacentes à marginalização de indivíduose grupos, e destaca estratégias e políticas práticas paradesenvolver a educação inclusiva dentro de uma estruturamais ampla de redução da pobreza e de inclusão social.

Medindo a marginalização naeducação

A dificuldade para medir a marginalização na educaçãoé inerente. Os dados nacionais frequentemente não sãosuficientemente detalhados para permitir a identificaçãode grupos marginalizados. Muitos governos dão poucaimportância à obtenção de dados de melhor qualidadesobre indivíduos menos favorecidos, tais como criançastrabalhadoras, pessoas com deficiência e habitantes deassentamentos informais ou de regiões remotas.O Relatório deste ano inclui uma nova ferramenta –a série de dados sobre Carência e Marginalização naEducação (DME, na sigla original em inglês), que abreuma janela para a dimensão da marginalização dentrodos países e sobre a composição social dos gruposmarginalizados (Quadro 3).

Apesar das conquistas da década passada, aprecariedade de educação permanece em níveiselevados. Em qualquer lugar no mundo, ter menos dequatro anos de escolaridade é sinal de desvantagemextrema. A série de dados sobre DME estabelece menosde quatro anos de escolaridade como indicador de“pobreza educacional”, e menos de dois anos deescolaridade como indicador de “pobreza educacionalextrema” (Figura 7). Os dados de 63 países, a maioriados quais de baixa renda, revelam:

Superar amarginalizaçãoou a carênciaextrema epersistente naeducação deveser altaprioridadepolítica paratodos osgovernos

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Alcançar os marginalizados

� Muitos governos não estãocombatendo efetivamente amarginalização na educação, o queretarda os progressos em direção àrealização dos objetivos deEducação para Todos.

� A pobreza e a desigualdade degênero aumentam outrasdesvantagens e fecham as portaspara oportunidade de educaçãopara milhões de crianças.

� Políticas de educação inclusivaprecisam proporcionaracessibilidade, custos adequados ebom ambiente de aprendizagempara grupos menos favorecidos,dentro de uma estrutura integradade redução da pobreza.

� Dados desagregados podem ajudara identificar grupos marginalizadose a monitorar os avanços rumo àequidade.

Capítulo 3

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Pobreza educacional. Em 22 países, 30% ou mais dosjovens de 17 a 22 anos de idade têm menos de quatroanos de escolaridade. A proporção aumenta para 50%,ou mais, em 11 países da África ao sul do Saara.

Pobreza educacional extrema. Em 26 países, nomínimo 20% dos jovens de 17 a 22 anos de idadetêm menos de dois anos de escolaridade; e emalguns países – entre os quais Burquina Fasso eSomália –, essa proporção chega a 50% ou mais.

Essas médias ocultam desigualdades extremas relacionadasa renda e gênero. Nas Filipinas, o índice de pobrezaeducacional entre os pobres é de quatro vezes a médianacional. Em alguns países, os altos níveis de marginalizaçãoem meio a mulheres pobres respondem por uma partesignificativa da pobreza educacional. No Egito, poucomenos de 50% das mulheres pobres de 17 a 22 anos deidade têm menos de quatro anos de escolaridade; noMarrocos, essa taxa chega a 88%. As desigualdadessociais também explicam algumas diferenças marcantesentre países. Com uma renda per capita comparável àdo Vietnã, Paquistão registra um nível de pobreza educacionaltrês vezes mais alto do que aquele país, refletindodisparidades relacionadas a renda, gênero e região.

Os fatores que levam à marginalização não atuamisoladamente. Renda e gênero associam-se a idioma,etnia, região e diferenças rural-urbano para gerar

desvantagens que se reforçam mutuamente. Dadosdetalhados sobre DME para adultos jovens ajudam aidentificar os grupos que enfrentam limitaçõesparticularmente extremas de oportunidades educacionais,e destacam a dimensão das desigualdades nacionais.

A análise transversal revela padrões complexos demarginalização através dos países. Alguns grupos

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Apoio faz diferença:atualmente, mais meninasvão à escola no Iêmen

O Relatório de Monitoramento Global desenvolveu uma série de dadosinternacionais sobre a marginalização na educação que pode serutilizada por governos, ONG e pesquisadores. A série de dados sobreCarência e Marginalização na Educação (DME) utiliza dados de diferentespesquisas nacionais e domiciliares, cobre 80 países – quase 50% dosquais são países de baixa renda – e identifica:

Pobreza educacional: Jovens com idade entre 17 e 22 anos com menosde quatro anos de escolaridade. É improvável que tenham adquiridohabilidades básicas de leitura e escrita e de operações com números.

Pobreza educacional extrema: Jovens com menos de dois anos deescolaridade, que provavelmente enfrentam desvantagem extrema emmuitas áreas, inclusive saúde e emprego.

O quintil inferior: Aqueles com poucos anos de escolaridade em umadeterminada sociedade.

A série deF dados está disponível no site www.efareport.unesco.org

Quadro 3: Uma nova ferramenta para medir a marginalização

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sociais identificáveis enfrentam desvantagem quaseuniversal. Pastores nômades na África ao sul do Saarasão um exemplo. Em Uganda – país que tem realizadoprogressos consistentes na universalização da educaçãoprimária – , os pastores karamajong têm, em média,menos de um ano de escolaridade. Muitos paísesregistram também grandes disparidades relacionadas aidioma. Na Guatemala, a média de anos de escolaridadevaria de 6,7, para falantes do espanhol, a 1,8, parafalantes do idioma q'eqchi.

A série de dados sobre DME vai além da carênciaabsoluta para identificar algumas das características-chave daqueles que estão sendo deixados para trás. Osresultados destacam a influência poderosa quecircunstâncias sociais exercem sobre as chances de vidadas crianças, e sobre as quais elas não têm nenhumcontrole. Os dados revelam também níveis inaceitáveisde desigualdade.

Nascer em uma família pobre dobra o risco de ficar noquintil inferior em países como Índia, Filipinas e Vietnã.

Desigualdades regionais significam que viver emáreas como a zona rural do Alto Egito, norte deCamarões ou leste da Turquia aumentasignificativamente o risco de cair no quintil inferior.

Gênero, pobreza, idioma e cultura frequentemente secombinam para aumentar drasticamente o risco deser deixado para trás. Na Turquia, 43% das meninas

que falam curdo e nasceram nas famílias mais pobrestêm menos de dois anos de escolaridade, ao passoque a média nacional é de 6%; na Nigéria, 97% dasmeninas pobres que falam o idoma hausa têm menosde dois anos de escolaridade (Figura 8).

O tempo passado na escola é apenas uma dimensão damarginalização. Existem também diferenças marcantesde aprendizagem relacionadas ao status socioeconômico.No Brasil e no México, crianças de famílias situadas noquartil mais rico obtêm escores de 25% a 30% maisaltos em testes de matemática, em média, do quecrianças de famílias situadas no quartil mais pobre.

Marginalização nos países ricos

A marginalização na educação afeta todos os países.Embora os níveis médios absolutos de desempenhoescolar sejam mais altos no mundo desenvolvido, acarência extrema relativa é uma preocupação geral.Na União Europeia como um todo, 15% dos jovens de18 a 24 anos de idade deixam a escola tendo concluídosomente a educação secundária inferior – umaporcentagem que aumenta para 30% na Espanha.

Nos Estados Unidos, evidências sugerem a forteinfluência que exercem renda e raça. Afro-americanostêm uma probabilidade duas vezes maior de estar forada escola do que americanos brancos, e jovens defamílias pobres têm uma probabilidade três vezes maiorde estar fora da escola do que jovens de famílias ricas.Avaliações internacionais de aprendizagem ilustram aextensão das disparidades nacionais. Na escala TIMSSpara matemática, os Estados Unidos estão na nonaposição entre 48 países, mas as escolas americanascom as mais altas concentrações de pobreza situam-se13 posições abaixo. Os alunos testados nos EstadosUnidos que ficaram no decil de pior desempenho estãobem abaixo da média geral de Tailândia e Tunísia.

Medir a marginalização não é um fim em si mesmo, masdeve ser visto como uma maneira de desenvolverpolíticas e intervenções que podem traduzir ocompromisso com Educação para Todos em açõessignificativas. Os governos devem começar a estabelecermetas para abordar as diferenças entre gruposmarginalizados e o restante da sociedade. Monitorar osprogressos em direção à realização dessas metasutilizando dados desagregados pode ajudar naformulação e na implementação de políticasdirecionadas, e aumentar a visibilidade dos indivíduosmarginalizados.

Ser deixado para trás

Condições de desvantagem previsíveis, persistentes eextremas são um reflexo das circunstâncias nas quaisas crianças nascem e das condições em que crescem ese desenvolvem. O Relatório examina os processosatravés dos quais essas circunstâncias deixam criançasfora da educação.

Na Guatemala, amédia de anos deescolaridadevaria de 6,7, parafalantes doespanhol, a 1,8,para falantes doidioma q'eqchi

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Burquina Fasso, 2003

Chade, 2004

Etiópia, 2005

Senegal, 2005

Marrocos, 2003

Guatemala, 1999

Paquistão, 2006

Nepal, 2006

Bangladesh, 2004

Iêmen, 2005

Nigéria, 2003

Índia, 2005

Congo, 2005

Quênia, 2003

Egito, 2005

Vietnã, 2002

Turquia, 2003

Filipinas, 2003

0 20 40 60 80

Parcela da população com menos de quatro e menos de dois anos de escolaridade

Pobreza educacional extrema Pobreza educacional

Média de anos deecolaridade menor

entre seis e sete anos

Média de anos deecolaridade menor

que seis anos

Média de anosde ecolaridade

menor que oito anos

Figura 7: Medindo a pobreza educacional entre países selecionados

Fonte: Ver Figura 3.1 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

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Nigéria6,7 anos de

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20% mais ricosRural Rico, rural meninos 10,3 anos

Rico, urbano meninos 9,8 anosRico, rural 9,6 anosRico, urbano 9,6 anos

Pobre, urbano meninos 6,4 anos

Pobre, meninas rural 2,6 anos

Urbano

Rural

Urbano

20% mais pobres

Pobre, meninas rural Hausa 0,3 anos

Rural Hausa

Homens

Mulheres

NigériaTurquia

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Ucrânia

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Indonésia

Turquia8 anos deeducação

Honduras

Camarões

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Somália

20% mais ricos Urbano

Urbano

Rural

Rural

20% mais pobres

Pobre, rural meninas5 anos

Pobre, meninos curdos 6,1 anos

Pobres, meninas curdas 3 anos

Curdos

Homens

Mulheres

Pobreza educacional

Pobreza educacional extrema

Pobre, urbano 8,7 anos

Pobreza e trabalho infantil

A pobreza é uma das causas mais insidiosas dedesvantagem educacional. Globalmente, chega a 1,4 bilhãoo número de pessoas que sobrevivem com menos deUS$ 1,25 por dia. Para essas famílias, o custo daeducação compete com as despesas necessárias paraoutras necessidades básicas, tais como saúde ealimentação. A incapacidade dos pais de pagar pelaeducação é um dos principais motivos que mantêm ascrianças fora da escola, mesmo em países onde aeducação é gratuita, uma vez que o custo de uniformes,livros e lápis cria barreiras para o ingresso no sistemaeducacional.

Altos níveis de pobreza limitam a capacidade dasfamílias de lidar com o impacto dos choqueseconômicos. Com frequência, os mais pobres nãoconseguem proteger a educação de seus filhos contra aperda de renda e de recursos causada por secas,inundações, doenças ou crises econômicas. As meninasfrequentemente são as primeiras a sentir os efeitos. NoPaquistão e em Uganda, em consequência das secas, foigrande o número de crianças que abandonaram aescola – em sua a maioria, meninas.

O trabalho infantil é outra consequência da pobreza queprejudica a educação. De acordo com as estimativasmais recentes, existem em todo o mundoaproximadamente 116 milhões de criançastrabalhadoras com idade entre 5 e 14 anos. Emboramuitas delas tentem conciliar escola e trabalho, asevidências colhidas na América Latina demonstram queesse esforço tem efeitos negativos para a aprendizagem,e que para muitas crianças o número extremamentealto de horas de trabalho inviabiliza completamente afrequência à escola. As diferenças de gênero naeducação refletem muitas vezes a participação dasmeninas no trabalho doméstico. No Laos, as meninaspassam um tempo duas vezes maior do que os meninosrealizando tarefas domésticas.

Desvantagens baseadas no grupo de origem

Em muitos países, crianças que são membros de umaminoria étnica ou linguística, um grupo autóctone ouuma casta inferior entram na escola com menosperspectivas de sucesso e saem com menos anos deescolaridade, tendo alcançado níveis mais baixos dedesempenho. O estigma é uma fonte poderosa demarginalização. Dos povos aborígines da Austrália àstribos das montanhas no Camboja, a falta de oferta

A incapacidadedos pais depagar pelaeducação é umdos principaismotivos quemantêm ascrianças forada escola

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Figura 8: A árvore da desigualdade educacional: mapeando a marginalização na Nigéria e na Turquia

Fonte: Ver Figuras 3.4 e 3.12 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

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educacional no idioma nativo muitas vezes é parte de umprocesso mais amplo de subordinação cultural ediscriminação social. Com muita frequência, a experiênciaescolar das crianças reforça e perpetua essa marginalização.

Os sistemas de castas na Ásia Meridional prejudicamuitas crianças. Um exemplo impressionante vem daÍndia, onde pesquisadores constataram que crianças defamílias de castas inferiores tinham um desempenhoescolar muito pior quando sua casta era anunciadapublicamente do que quando não era revelada. Essasconstatações demonstram o impacto do estigma naautoconfiança e nos níveis de aprendizagem, e notratamento dispensado a essas crianças no ambienteescolar (Quadro 4).

As pessoas que não falam o idioma oficial de um paísmuitas vezes enfrentam a marginalização na educação eem outras áreas. Cerca de 221 milhões de criançasfalam em casa uma língua diferente daquela utilizada naescola. Em termos simples, uma das razões para o fracodesempenho de muitas crianças pertencentes aminorias linguísticas e étnicas é que são ensinadas emum idioma que não entendem bem.

A eliminação da desvantagem relacionada ao idiomarepresenta um enorme desafio para os governos e asfamílias. Pesquisas demonstram que, em seus primeirosanos de vida, a criança aprende melhor quando ensinadaem sua língua materna, sendo outras línguasintroduzidas gradualmente. Mas os pais e as crianças,muitas vezes veem a educação no idioma oficial do paíscomo uma chave para o emprego futuro e melhoresoportunidades na vida. Muitos países estão buscando umequilíbrio por meio de programas de ensino bilíngue.

Entretanto, a diversidade linguística cria desafios emáreas como contratação de professores,desenvolvimento de currículos escolares e materiaisdidáticos, e as políticas que estabelecem a educaçãobilíngue frequentemente não são plenamenteimplementadas. No Peru, somente em torno de 10% dascrianças de povos autóctones frequentam escolasbilíngues interculturais.

Localização e meios de subsistência

Normalmente, crianças que vivem em favelas, em áreasrurais remotas ou em zonas afetadas por conflitos estãoentre as mais pobres e vulneráveis. Potencialmente elastêm mais a ganhar com a educação, mas vivem nasáreas com maiores limitações de acesso a serviçosbásicos.

Segundo estimativas, um em cada três moradores decentros urbanos no mundo em desenvolvimento –900 milhões no total – mora em favela. As favelas sãopontos focais para a carência educacional – em parte,devido à pobreza, mas também porque muitos governosnão reconhecem os direitos dos moradores de favelas aserviços básicos. Em Dhaka, Bangladesh,

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“Os alunos de castas superiores nos dizem que cheiramos mal", disse umamenina. Outra acrescentou: "O ridículo que temos de enfrentar impede-nosde ir para a escola e sentar junto a crianças das castas mais altas.” Essasmeninas da vila de Khalispur, perto da cidade de Varanasi, pertencem àcomunidade Musahar ou “comunidade de caçadores de ratos”, na parteoriental de Uttar Pradesh, na Índia.

Khalispur tem uma escola primária do governo. Apesar de terem direito auma bolsa, almoço e uniforme, poucas meninas de Musahar a frequentam.Para estas meninas, a escola é um lugar onde sofrem marginalização social.As várias formas de discriminação reforçam as hierarquias de casta em salade aula. “Somos obrigadas a sentar no chão”, relatou uma menina. “Ascarteiras da sala de aula são para crianças de castas superiores”. De acordocom idosos de Musahar, as políticas de governo melhoraram, mas não asatitudes sociais: “Eles admitem nossas crianças na escola e agora temosdireitos legais, mas o comportamento das crianças de outras castas e dosprofessores é um problema. Nossas crianças não ousam frequentar aescola.”

A experiência de Musahar é um microcosmo de um problema muito maisamplo. A maioria dos governos criminalizou a discriminação formal, mas amudança de atitudes sociais recebeu menos atenção nas políticas, limitandoos benefícios de reformas sociais mais amplas.

Quadro 4: Convivendo com o estigma:os “caçadores de ratos” de Uttar Pradesh

Dupla desvantagem:meninas de casta inferior enfrentam

os maiores obstáculos, Índia

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aproximadamente quatro milhões de pessoas vivematualmente em favelas. Muitas crianças de famílias quemoram em favelas mais pobres estão fora da escola oudependem de serviços educacionais prestados pororganizações não governamentais.

Meios de subsistência e localização são frequentementefortes indicadores de desvantagem social na educação.Crianças que vivem em áreas rurais, especialmente emregiões remotas, enfrentam maior risco demarginalização na educação, e mais ainda se forempobres e meninas. São obrigadas a percorrer maioresdistâncias para chegar à escola, às vezes percorrendocaminhos perigosos. Existem altos níveis de carênciaeducacional entre pastores nômades, uma vez que ainfraestrutura escolar fixa e os calendários escolaresnão levam em conta as necessidades de tais populaçõesaltamente itinerantes.

Em todas as partes do mundo, milhões de criançasmarginalizadas vivem em países afetados por conflitos.Cerca de 14 milhões de crianças de 5 a 17 anos de idadeforam obrigadas a se deslocar devido a conflitos,frequentemente para acampamentos de refugiados oucentros para pessoas deslocadas, onde falta até mesmouma infraestrutura de ensino rudimentar. No Paquistão,um censo de refugiados realizado em 2005 estimou queum milhão de crianças afegãs refugiadas estavam forada escola. Os deslocamentos internos também podemcriar problemas de grande impacto para a educação,sobrecarregando o sistema nas áreas dereassentamento. Nas Filipinas, o conflito em cursointerrompeu a educação das crianças e deixou a RegiãoAutônoma na parte muçulmana de Mindanao atrasadaem termos de educação, em comparação com orestante do país.

Menos fáceis de avaliar do que os impactos sobre afrequência escolar são os efeitos que o traumaassociado a conflitos armados exerce sobre aaprendizagem. Em Gaza, conflitos em 2008 e 2009afetaram gravemente o sistema educacional. Em umrelatório elaborado para a Assembleia Geral das NaçõesUnidas, foram documentadas evidências de ataquesobre populações civis de ambos os lados. As açõesmilitares das forças israelenses resultaram na morte de164 alunos e 12 professores, e danificaram gravementeou destruíram 280 escolas e centros de educaçãoinfantil. Em uma área na qual 69% dos adolescentes jásofriam de estresse pós-traumático antes do episódiomais recente de violência, muitas crianças agoraretornam à escola carregando os efeitos da ansiedade edo choque emocional.

Deficiência

Em termos globais, estima-se em 150 milhões o númerode crianças com deficiência – aproximadamente 80% empaíses em desenvolvimento. Outros milhões de criançasvivem com pais ou parentes com deficiência. Além deseus efeitos imediatos relacionados à saúde, deficiênciasfísicas e intelectuais carregam um estigma que

frequentemente leva à marginalização por parte dasociedade e da escola. Na Bulgária e na Romênia , em2002, as taxas líquidas de escolarização para criançasde 7 a 15 anos de idade eram de 90%, mas eram deapenas 58% para crianças com deficiência. Os padrõesde desvantagem associados a deficiências variam.Crianças com deficiências que afetam a capacidade decomunicação e deficiências mais severas de modo geralnormalmente têm oportunidades educacionais maislimitadas, especialmente nos países mais pobres. EmBurquina Fasso, crianças surdas ou mudas, comdeficiência intelectual ou cegas têm menor probabilidadede ingressar na escola do que crianças com umadeficiência física.

Os sistemas educacionais e a experiência em sala deaula podem desempenhar um papel importante paraneutralizar a discriminação, o estigma e a negligênciainstitucionalizadas dentro da sala de aula, nacomunidade local e na família. Contudo, muitas vezestêm efeito oposto, uma vez que acesso físico inadequadoe falta de professores e assistentes de ensinocapacitados podem reduzir as oportunidades, além defavorecer práticas discriminatórias na sala de aula.

HIV e aids

Estima-se que 33 milhões de pessoas viviam com HIV eaids em 2007, entre as quais dois milhões de criançasmenores de 15 anos. O HIV e a aids ameaçam vidas,mantêm crianças fora a escola e prejudicam aaprendizagem. Além disso, reforçam problemas maisamplos decorrentes de pobreza e discriminação social,tais como pressão econômica, orfandade, estigma,discriminação institucionalizada e profundasdisparidades de gênero na educação. Um estudo naTailândia constatou que alunos com HIV tiveram suamatricula recusada, em violação às leis nacionais. Oseducadores expressaram preocupação de que outros

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Deficiênciasfísicas eintelectuaiscarregam umestigma quefrequentementeleva àmarginalizaçãopor parte dasociedade e daescola

Na Nicarágua, umaescola inclusiva abre

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pais pudessem reagir negativamente à matrícula deestudantes com HIV.

Os governos não estão respondendo com urgênciasuficiente às questões levantadas pelo HIV/aids naeducação, incluindo o questionamento de percepçõeserrôneas e a superação do estigma.

Equilibrando o jogo

Muitas vezes, é difícil assegurar oportunidades deaprendizagem de boa qualidade para crianças marginalizadas,mas os progressos podem ser viabilizados se houver umcompromisso político sustentado. Compreender osmecanismos sociais por trás da marginalização emcontextos específicos e manter um compromisso comjustiça social, oportunidades iguais e direitos básicos sãocomponentes-chave para estratégias de longo prazo.

A escola pode fazer muita diferença na vida de criançasmarginalizadas. Pode também diminuir as desvantagensacumuladas na primeira infância. Alimentação, saúdematerna e infantil, e educação e cuidados na primeirainfância são fatores fundamentais para uma abordagemintegrada de superação da marginalização.

O Relatório identifica três conjuntos de políticas capazesde combater a marginalização. Essas políticas podem serpensadas como os três vértices de um triângulo deeducação inclusiva: acesso e custo razoável, ambiente deaprendizagem, e exercício de direitos e oportunidades(Figura 9).

Expansão do acesso e redução dos custos paragrupos marginalizados

Para a maioria dos países que correm o risco de nãoatingir a meta de universalização da educação primária,melhorar as oportunidades na educação significa

frequentemente reduzir as barreiras de custos e trazeras escolas para perto das crianças marginalizadas. Épreciso eliminar encargos escolares para alcançar osmais pobres, mas isso não basta. Os governos devemreduzir também os custos indiretos associados a uniformes,livros e taxas informais. No Vietnã, onde os encargosescolares são mencionados como razão para a evasãoescolar, livros e cadernos estão sendo oferecidosgratuitamente para alunos pertencentes a minorias étnicas.

Bolsas de estudo para grupos identificados comomarginalizados podem ajudar a tornar a escola maisacessível financeiramente, e fornecer incentivos paramanter as crianças na escola nos níveis de educaçãoprimária e secundária. Em Bangladesh e no Camboja,esses incentivos tiveram um papel importante nasuperação de diferenças de gênero e no aumento dataxa de transição para a educação secundária.

A distância entre a criança e a sala de aula ainda é umagrande barreira para alcançar a Educação para Todos.A falta de salas de aula inevitavelmente amplia a distânciapara a escola. Muitos países pobres na África ao sul doSaara simplesmente não têm número suficiente desalas de aula: há uma carência estimada de 1,7 milhão.Esses países terão que dobrar o número de salas deaula para alcançar os objetivos de EPT até 2015.

Trazer as escolas para perto das comunidadesmarginalizadas também é importante, especialmentepara a equidade de gênero e para melhorar o acesso decrianças com deficiência. Programas de construção desalas de aula em áreas rurais pobres podem reduzir adistância para a escola e aumentar a frequência, comofoi demonstrado na Etiópia. Diversos paísesdesenvolveram modelos de “escola satélite”: as escolassão organizadas em conjuntos, consistindo geralmentede uma escola central relativamente bem equipada ediversas escolas satélites menores. O sistema escolarda Bolívia, organizado em conjuntos, teve um papel vitalna expansão do acesso à educação entre crianças depopulações autóctones que vivem nas terras altas.Abordagens mais flexíveis à oferta de ensino parapastores nômades poderiam colocar a educação aoalcance de algumas das crianças mais marginalizadas(Quadro 5).

Muitas crianças e muitos jovens marginalizados nuncafrequentaram a escola ou a abandonaramprecocemente. Facilitar o retorno à educação é umaestratégia importante para permitir que adolescentes eadultos jovens saiam da pobreza. Muitos dos programasde educação de jovens e adultos são dirigidos por ONGs,que poderiam estender o acesso à maioria das criançase jovens difíceis de alcançar – desde crianças nômades ecrianças que vivem nas ruas, em Bangladesh, atéaquelas que vivem em regiões carentes, em Gana.Nesse país, o projeto Escola para a Vida oferece cursosintensivos de alfabetização para crianças de 8 a 14 anosde idade, para prepará-las para reingressar na educaçãoprimária, e já alcançou cerca de 85 mil alunos ao longoda década passada. Os governos precisam integrar taisiniciativas das ONGs ao planejamento nacional, além demonitorar a qualidade do ensino oferecido

Bolsas de estudopara gruposidentificadoscomomarginalizadospodem ajudar atornar a escolamais acessívelfinanceiramente,e fornecerincentivos paramanter ascrianças naescola

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C O N C I S O

Ambiente de aprendizagem

j Alocar os professores com equidade

j Recrutar os professores entre os grupos marginalizados e capacitá-los

j Oferecer apoio adicional a escolas carentes

j Desenvolver um currículo relevante

j Facilitar o ensino intercultural e bilíngue

Direitos eoportunidades

j Desenvolver estratégias de redução da pobreza

j Combater a carência na primeira infância

j Aplicar legislação de combate à discriminação

j Oferecer proteção social

j Alocar a despesa pública com mais equidade

j Cortar custos diretos e indiretos

j Oferecer incentivos financeiros direcionados

j Investir na infraestrutura da escola

j Trazer as salas de aula para mais perto das crianças

j Apoiar a oferta flexível de educação

j Coordenar e monitorar a oferta não estatal

Acessibilidade ecusto razoável

Figura 9: O triângulo da educação inclusiva

Fonte: Ver Figura 3.29 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

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O ambiente de aprendizagem

Levar as crianças marginalizadas a ingressar na escolaé apenas uma primeira etapa. Garantir que essascrianças recebam educação de boa qualidade éigualmente um desafio significativo para a política deeducação.

Para qualquer estratégia de combate à marginalização,é fundamental garantir que os professores estejamcapacitados e preparados para oferecer educação deboa qualidade, e que sejam responsivos às necessidadesdas crianças menos favorecidas. A contratação deprofessores em meio aos grupos marginalizados ajuda apromover identidades positivas, combater a discriminaçãoe garantir que as crianças possam aprender em sualíngua materna. No Camboja, as minorias étnicas têmacesso preferencial à capacitação de professores. Enviarprofessores qualificados e em número suficiente paraáreas que oferecem condições de vida precárias requeruma distribuição mais equitativa de recursos e apoiodirecionado às escolas mais necessitadas. Em Gâmbia eem Moçambique, gratificações ou subsídios especiaissão oferecidos aos professores que trabalham em áreasremotas.

Para que as práticas em sala de aula sejam eficazes, osdocentes devem estar capacitados para trabalhar comcrianças de diferentes backgrounds. Para tanto, podeser necessário questionar suas atitudes com relação agrupos marginalizados. Um exemplo de tais programaspode ser encontrado na região amazônica do Peru, coma cooperação de especialistas indígenas e não indígenaspara capacitar professores bilíngues e familiarizá-loscom a cultura indígena.

É fundamental oferecer educação intercultural e bilínguepara alcançar crianças pertencentes a minorias étnicase linguísticas. Muitos exemplos de programas na Áfricaao sul do Saara estão demonstrando que o ensino noidioma nativo da criança tem resultados positivos. EmBurquina Fasso, escolas bilíngues melhoraram odesempenho escolar e, em Mali, ajudaram a reduzir astaxas de evasão escolar.

Em alguns países da América Latina, reformas nossistemas de educação buscaram implementar o ensinointercultural e bilíngue para abordar questões relacionadasa idioma e identidade cultural. Na Bolívia, a educaçãointercultural e bilíngue foi introduzida para as trêslínguas indígenas mais utilizadas, e em 2002 foioferecida em 11% das escolas primárias. Os livrostambém foram adaptados para atribuir mais peso àhistória multicultural do país e ao papel dos povosautóctones.

A educação intercultural tem um papel vital adesempenhar, não somente para alcançar gruposmarginalizados, mas também para oferecer a todos osalunos um currículo que promova o respeito porculturas diferentes, combata o preconceito, conscientizesobre as desigualdades sociais e estimule o debate.

Garantir que crianças com deficiência tenhamoportunidades de aprendizagem em um ambienteinclusivo exige mudanças na atitude governamental,além de investimentos em capacitação de professores,em infraestrutura física e em equipamentos didáticos. AConvenção sobre os Direitos de Pessoas comDeficiência, de 2008, estabelece uma agenda ampla deações, e é importante que todos os governos aratifiquem e atuem com base em seus princípios. Algunsprojetos bem-sucedidos desenvolvidos por ONGsfornecem lições úteis. No Laos, uma rede de mais de500 escolas está criando oportunidades para quecrianças com necessidades especiais aprendam em umambiente inclusivo.

Exercício de direitos e oportunidades

As perspectivas de maior equidade na educação tambémdependem do que acontece com as crianças fora daescola, em estruturas sociais e econômicas queperpetuam a marginalização.

Direitos, leis e mobilização política

A legislação pode desempenhar um papel também nasuperação da discriminação. As convençõesinternacionais e os instrumentos mais amplos degarantia de direitos humanos estabelecem um marcoinstitucional para promover direitos civis, políticos,sociais e econômicos. As leis e constituições nacionaistraduzem essas normas em sistemas de direitos. Emalguns casos, o recurso à lei foi uma arma poderosapara promover mudanças. Uma decisão histórica paraos direitos civis nos Estados Unidos foi tomada em 1954,

É fundamentaloferecereducaçãointercultural ebilíngue paraalcançar criançaspertencentes aminorias étnicase linguísticas

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Menos de 40% das crianças foram matriculadas na escola em 2007 naProvíncia do Quênia, quatro anos depois que o governo aboliu o ensinopago. O estilo de vida errante dos grupos pastoris nômades e sua extremavulnerabilidade significam que somente reduzir o custo do ensino não ésuficiente para garantir o acesso de seus filhos à educação.

Esse quadro foi modificado com o surgimento de organizações da sociedadecivil pastoril e de um grupo pastoril significativo no Parlamento – umdesenvolvimento que deu mais voz a um dos grupos mais marginalizados dopaís. A criação de um Ministério do Estado para o Desenvolvimento doNorte do Quênia e outras Terras Áridas, em abril de 2008, constitui umadas declarações mais corajosas sobre as intenções do governo de enfrentaros desafios da região norte de forma mais proativa.

Uma Política de Educação Nômade foi elaborada em 2008. As inovaçõesincluem incorporação de conhecimentos tradicionais ao currículo;provimento de subsídios para escolas itinerantes; criação de escolasmultiplicadoras dentro das comunidades locais; modificação do sistemaformal para adaptar-se ao calendário nômade; recrutamento de professores(principalmente mulheres) nas áreas nômades por meio de ações positivas;e utilização de rádio e telefonia móvel para ampliar o acesso.

O verdadeiro desafio para o Ministério é conseguir implementar suas açõese, para o governo central, conseguir aumentar o financiamento.

Quadro 5: Alcançando os grupos pastoris nômades no norte do Quênia

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Na NovaZelândia, omovimentolinguísticokõhanga reoconstituiu ummarco social,político ecultural paraaumentar opoder do povomãori

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C O N C I S O

Em trânsito:comunidades pastorisrequerem soluções flexíveis

no processo Brown contra o Conselho de Educação, quederrubou as leis que segregavam crianças de raçasdiferentes em escolas separadas. Os princípiosaplicados naquele caso foram utilizados para derrubar asegregação em outras áreas, servindo como um marcona luta dos afro-americanos por igualdade de direitoscivis e políticos.

Outros grupos marginalizados, tais como os Roma, naEuropa, têm desafiado com sucesso a legalidade depolíticas que institucionalizam a segregação. Na Índia, ocompromisso constitucional com a educação gratuitapara todas as crianças existe desde 1950, mas sórecentemente passou a ser uma obrigação legal quepode ser imposta pelos tribunais.

Os dispositivos jurídicos são mais eficazes quandoapoiados pela mobilização política das populaçõesmarginalizadas. Na Nova Zelândia, o movimentolinguístico kõhanga reo constituiu um marco social,político e cultural para aumentar o poder do povo mãori,e contribuiu para a expansão das oportunidadeseducacionais para crianças dessa etnia e odesenvolvimento de um sistema de ensino maisamplamente multicultural.

Proteção social: transferências condicionadas derenda e outras políticas

A proteção social é uma ferramenta essencial parareduzir a vulnerabilidade que resulta da pobreza. Osprogramas variam de transferências em dinheiro aredes de segurança baseadas em emprego eintervenções de segurança alimentar. Os programas deproteção social na América Latina têm um históricoconsistente de melhoria da frequência escolar e dosindicadores de desempenho escolar. Na Nicarágua, porexemplo, o programa Red de Protección Social, dirigidoa crianças que ainda não haviam concluído a educaçãoprimária, aumentou a taxa de matrícula em 13 pontospercentuais, e os maiores ganhos beneficiaram criançasextremamente pobres.

Os países mais pobres também têm experiência comuma variedade de programas de proteção social, muitosdos quais registraram resultados positivos para aeducação. Na Etiópia, o Programa Rede de SegurançaProdutiva permitiu que famílias vulneráveisaumentassem as despesas com educação e saúde emantivessem seus filhos na escola durante os períodosde seca. O aumento dos investimentos em proteçãosocial bem-direcionada por governos e doadores tem opotencial de aumentar a equidade e acelerar osprogressos em direção aos objetivos de Educação paraTodos.

Alocando recursos contra a marginalização

Muitas vezes, alcançar os marginalizados requerrecursos mais vultosos do que para alcançar populaçõesmais ricas. O papel dos governos centrais é crucial pararedirecionar recursos financeiros para as áreas ou aspopulações mais necessitadas. A maioria dos paísesdispõe de algum mecanismo redistributivo nofinanciamento público, tais como mobilização de novosrecursos, priorização de equidade ou desenvolvimentoregional. No Brasil, o programa Fundeb é exemplo deuma tentativa de suprir grandes deficits definanciamento estadual para a educação. O programabeneficiou as áreas mais carentes, embora ainda restemgrandes deficits de financiamento per capita.

A marginalização na educação é sustentada por atitudespúblicas e processos sociais que estigmatizam gruposmenos favorecidos e limitam suas oportunidades. Poresse motivo, este Relatório enfatiza a necessidade detodos os governos desenvolverem estratégias integradasde combate à marginalização no âmbito de um marcomais amplo de redução da pobreza e de promoção dainclusão social.

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No Afeganistão, conflitos e deslocamentosconstituem desafios especiais

para a educação

31R E L A T Ó R I OC O N C I S O

O pacto da ajuda: compromissos não cumpridos

� Com muitos dos países pobresenfrentando pressões orçamentáriasdevido à crise financeira global, oaumento da ajuda internacional éessencial para atingir os objetivos dedesenvolvimento humano.

� Os níveis totais de ajuda estãoaumentando, mas há o risco de osdoadores não cumprirem oscompromissos para 2010.

� Os desembolsos de ajuda para a educaçãobásica estão aumentando, mas os

compromissos diminuíram – umatendência que gera preocupaçãoquanto a fluxos futuros.

� Alguns doadores, inclusive entre membrosdo G8, não assumem a parte que lhescorresponderia na ajuda internacional.

� A eficácia na oferta da ajuda estámelhorando, mas os progressos rumo àsmetas estabelecidas têm sido desiguais.

� Muitos países pobres afetados porconflitos não recebem apoio suficiente

Capítulo 4

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ajuda internacional é uma parte vital dopacto em favor de Educação para Todos.Em 2000, os países ricos prometeram quenão permitiriam que nenhum país quetivesse assumido o compromisso de atingir

os objetivos de EPT fracassasse por falta de recursosfinanceiros. A crise econômica global reforçou osignificado desse compromisso. Um crescimentoeconômico fraco e maior pressão sobre os orçamentosgovernamentais ameaçam reverter os avanços duramenteconquistados ao longo da década passada. Conter essaameaça exigirá não apenas o aumento dos fluxos deajuda, mas também a melhoria da qualidade da ajuda.

Alguns analistas céticos quanto à eficácia da ajuda vêmdefendendo a redução ou até mesmo a eliminação daassistência para o desenvolvimento. Contudo, asevidências não apoiam esse pessimismo. EmMoçambique, por exemplo, a ajuda para a educaçãocontribuiu para aumentar a taxa líquida de escolarizaçãona educação primária – de 52% no final da década de1990, para 76%, em 2007 –, reduzindo em meio milhão onúmero de crianças fora da escola. No Afeganistão, aajuda vem permitindo que milhões de crianças,especialmente meninas, frequentem a escola pelaprimeira vez. A ajuda internacional não pode substituirpolíticas nacionais eficazes. Mas pode ajudar a removerbarreiras à escola, que são criadas por fatores comopobreza, gênero e outras fontes de marginalização.

O histórico da oferta de ajuda

O nível de ajuda internacional para a educação éfortemente determinado pelo tamanho do pacote globalde ajuda. A boa notícia é que o montante da assistênciaao desenvolvimento aumentou em 2008: umcrescimento de 10% na ajuda em relação ao anoanterior, atingindo US$ 101 bilhões (a preços constantesde 2004). A parcela da ajuda na renda nacional bruta

(RNB) dos países ricos também aumentou, passando a0,30%. Entretanto, os doadores não estão cumprindo oscompromissos assumidos em uma série de reuniõesinternacionais realizadas em 2005 – incluindo a Cúpulado G8, em Gleneagles –, nas quais ficou estabelecido umaumento da ajuda total para US$ 130 bilhões até 2010.Se for mantido o curso atual, poderá ocorrer em 2010um hiato global de cerca de US$ 20 bilhões entre a metade despesa com ajuda e os gastos reais. Desse montante,US$ 18 bilhões referem-se à ajuda para a África (Figura 10).

Os doadores têm balanços variados no cumprimento dasdiversas metas internacionais. Os membros da UniãoEuropeia têm o compromisso compartilhado de atingir ameta coletiva de ajuda como parcela da RNB de 0,56%até 2010, e de 0,70% até 2015 (Figura 11). EmboraAlemanha e Espanha tenham aumentado significativamentesua ajuda como parcela da RNB, outros paísesregistraram aumento apenas marginal (Itália), nenhumaumento (Estados Unidos) ou redução (Japão). Cincopaíses superaram a meta de 0,7% estabelecida pelasNações Unidas; e a Suécia investe quase 1%.

As perspectivas de realização das metas de ajuda para2010 diminuíram ainda mais com a crise econômicaglobal. Ainda falta esclarecer os planos de despesas demuitos doadores, mas as lições de crises passadas sãopreocupantes. Duramente afetado pela crise econômica,o orçamento de ajuda da Irlanda será cortado em cercade 20%, embora o país tenha assumido o compromissode reverter esses cortes à medida que sua economia serecupere. É importante que se faça um imenso esforçopara proteger os fluxos de ajuda. O corte na ajuda,precisamente no momento em que muitas daspopulações mais pobres estão sendo castigadas pelacrise econômica, pode corroer os investimentos emdesenvolvimento humano realizados no passado, esignificar um golpe fatal para as metas de 2015.

Tendências recentes

Os desembolsos de ajuda vêm aumentandocontinuamente, tanto para a educação em geral quantopara a educação básica. Os fluxos totais de ajuda para aeducação alcançaram US$ 10,8 bilhões em 2007 – maisque o dobro do montante de 2002. Os desembolsos deajuda para a educação básica cresceram mais lentamente– de US$ 2,1 bilhões, em 2002, para US$ 4,1 bilhões, em2007. O aumento da ajuda para a educação decorreu deaumentos totais da ajuda, e não de maior prioridadepara a educação. Em 2006-2007, a educação respondeupor uma média de aproximadamente 12% de todos oscompromissos de ajuda – o mesmo nível que do período1999-2000.

O quadro para os compromissos de ajuda contrastafortemente com o dos desembolsos. Os níveis totais decompromisso vêm-se estagnando, embora a tendênciaseja inconstante (Figura 12). Em 2007, os compromissosassumidos com a educação totalizaram US$ 12,1 bilhões– aproximadamente o mesmo nível de 2004. A educaçãobásica continua gerando interesse especial. Embora os

Em Moçambique,por exemplo, aajuda para aeducaçãocontribuiu paraaumentar a taxalíquida deescolarização naeducaçãoprimária –,reduzindo emmeio milhão onúmero decrianças fora daescola

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Meta de 2010 para a África

Aumento estimado de AOD para a África

Total AOD

Total AOD para a África

Meta global de 2010: deficitde US$ 20 bilhões

Meta de 2010para a África: deficit de US$ 18 bilhões

Figura 10: A África enfrenta o maior deficit projetado de ajuda total

Fonte: Ver Figura 4.1 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

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compromissos de ajuda tenham aumentado 58% nosanos que se seguiram ao acordo de Dacar, em 2000, operíodo desde 2004 foi marcado pela estagnação,pontuada por episódios de declínio acentuado. Emtermos reais, os US$ 4,3 bilhões relatados em 2007representaram um corte de 22% – ou cerca deUS$ 1,2 bilhão – com relação aos níveis de 2006.O declínio nos compromissos com a educação básicafoi muito maior do que para a educação em geral.

Embora flutuações nos compromissos anuais dosdoadores sejam inevitáveis, tendências recentes indicamproblemas sistêmicos. Um deles é que os fluxos totaisde ajuda para a educação são dominados por umpequeno grupo de doadores. Os cinco maiores doadorespara a educação – França, Alemanha, AssociaçãoInternacional para o Desenvolvimento (AID), do BancoMundial, Holanda e Reino Unido – responderam pormenos de 60% do volume total de compromissos para aeducação. Um resultado dessa concentração é quemovimentos relativamente pequenos de um ou doisdoadores-chave podem resultar em grandes flutuaçõesnos níveis totais de financiamento.

Outra preocupação é o equilíbrio dos fluxos de ajudaentre os diferentes níveis de educação. Em 2000, osdoadores prometeram priorizar a educação básica, masessa promessa não conduziu a uma mudançaperceptível na alocação de recursos. A educação básica

respondeu por cerca de 20% do total da ajuda para aeducação em 2006-2007 – aproximadamente o mesmomontante desde 2000. Em média, os países de baixarenda continuam a receber pouco menos de 50% de todaa ajuda para a educação, e quase 60% da ajuda para aeducação básica.

Os doadores individuais variam consideravelmente emtermos de seus compromissos com os diferentes níveiseducacionais. Dois dos seis maiores doadores bilateraispara a educação – Estados Unidos e Holanda –direcionam mais de 60% de sua ajuda para a educaçãobásica. Outros três doadores – Alemanha, França eJapão – direcionam mais de 55% à educação pós-básica.Na Alemanha e na França, uma proporção significativado orçamento da ajuda para a educação é alocada emsuas próprias instituições, que admitem estudantesestrangeiros. Outros doadores, como Espanha,passaram a direcionar maiores volumes de ajuda àeducação básica.

Novas fontes importantes de ajuda estão surgindo,algumas das quais poderiam dar um impulsosignificativo à educação. Doadores não vinculados aoComitê de Assistência ao Desenvolvimento, da OCDE,como Arábia Saudita e China, têm feito contribuiçõespara a educação nos últimos anos. A ajuda do setorprivado também aumentou. Mecanismos inovadores definanciamento, como aqueles já desenvolvidos em outrossetores, podem ser mobilizados de maneira maisadequada para ajudar a suprir os deficits nofinanciamento da educação (Quadro 6).

Tornando a ajuda mais eficaz

Qualidade da ajuda é mais difícil de medir do que quantidade,mas não é menos importante. A Declaração de Parissobre Eficácia da Ajuda, de 2005, foi uma tentativa dedoadores e recebedores para identificar maneiras detornar a ajuda mais eficaz, No entanto, os progressos rumoàs metas estabelecidas na Declaração foram variados.Para que as metas sejam alcançadas, será precisoampliar os esforços ao longo dos próximos três anos.

Os compromissosde US$ 4,3bilhões relatadosem 2007representaramum corte de 22%

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Itália

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França

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CAD - países UE

AOD como % da RNB

2004

2008 (aumento)

2008 (declínio)

2010 meta

Fonte: Ver Figura 4.2 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

Figura 11: Quase todos os doadores estão deixando de cumprir

seus compromissos de ajuda para 2010

Total ajuda para a educação Total ajuda para a educação básica

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Figura 12: Após um aumento no início da década, os compromissos de

ajuda para a educação básica estão estagnados

Fonte: Ver Figura 4.7 do Relatório de Monitoramento Global EPT de 2010.

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aprovação de planos de trabalho e à qualidade precáriados relatórios de auditoria, bem como a exigências derelatórios pouco realistas por parte dos doadores.

Utilização de sistemas de gestão financeirapública dos países

Os doadores estabeleceram a meta ambiciosa decanalizar 80% da ajuda por meio dos sistemas de gestãofinanceira pública dos países recebedores até 2010. Oavanço na realização dessa meta tem sido lento: em2007, somente 43% da ajuda foram canalizados por meiodos sistemas nacionais, o que foi em parte devido adeficiências desses sistemas e sua incapacidade deadministrar grandes fluxos de ajuda. No entanto, mesmoem países cujos sistemas foram fortalecidos, osdoadores algumas vezes têm demorado a aumentar aajuda canalizada através deles. Além disso, o fato de umpaís dispor de um bom sistema de gestão financeirapública não significa necessariamente que sua utilizaçãopara o encaminhamento da ajuda seja uma boa opçãopara os doadores. Bangladesh tem um sistema maisfraco do que o de Moçambique, Ruanda ou Zâmbia, masrecebe uma parcela muito maior de ajuda por meio desistemas de relatório nacionais. Tais resultados lançamdúvidas sobre a eficácia dos incentivos para reformacriados pela comunidade de doadores.

Alinhando a ajuda e coordenando as atividades

Melhor coordenação da ajuda significa que os doadoresdevem trabalhar coletivamente para alinhar suasatividades com os planos dos governos recebedores.Um indicador dos progressos nessa área é a parcela deajuda baseada em programas. Em 2005-2006, essamodalidade representou 54% de toda a ajuda para aeducação básica, em comparação com 31% em 1999-2000.Moçambique e Zâmbia mudaram os procedimentos para

Mecanismosinovadores definanciamentopodem sermobilizados demaneira maisadequada paraajudar a supriros deficits nofinanciamento daeducação

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Boas-vindas bilíngue(Peru)

Previsibilidade da ajuda

Sem ajuda previsível e tempestiva, os governos recebedoresnão conseguem elaborar e implementar planos definanciamento de médio prazo. Em 2007, somente 63% daajuda chegaram conforme a programação. Para algunspaíses, a proporção foi muito menor. No Iêmen, apenasum terço da ajuda programada foi liberada em 2007, esomente US$ 151 milhões dos US$ 477 milhões da ajudaprometida para Benin de fato chegaram ao destino.

Problemas de previsibilidade da ajuda não sãoresponsabilidade unicamente dos doadores. Há dificuldadesfrequentes para ambos os lados da parceria, complanejamento frágil por parte dos recebedores da ajudae falta de compromissos plurianuais por parte dosdoadores. Um estudo na realizado na Tanzânia constatouque a redução dos desembolsos para o programa nacionalde educação primária estava relacionada a atrasos na

A Copa do Mundo de Futebol de 2010 vem-se tornando um pontofocal importante para a atuação internacional, apoiando umacampanha em prol de Educação para Todos. A Campanha Globalpara a Educação vem trabalhando com a Federação Internacionalde Futebol (FIFA) para conscientizar sobre os problemas deeducação que a África ao sul do Saara enfrenta. Mecanismosinovadores de financiamento podem continuar a beneficiar aeducação mesmo após o término da Copa do Mundo de 2010. Umacordo entre as principais ligas europeias e a Copa do Mundo daFIFA para cobrar uma pequena taxa (0,4%) sobre patrocínio futuroe receitas de marketing. Essa campanha, denominada “FuturoMelhor”, pode gerar cerca de US$ 50 milhões anualmente, o quese traduziria em colocar mais 500 mil crianças na escola emalguns dos países mais pobres do mundo.

Quadro 6: FIFA e a Copa do Mundo ajudam a alcançar osobjetivos de EPT

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Os doadores reconhecem cada vez mais a importânciada reconstrução social e econômica de longo prazo emsituações de conflito e pós-conflito. Porém, tem sidomuito limitado o avanço na direção de um marco depolíticas que articule a ajuda humanitária de curto prazoe a assistência ao desenvolvimento de longo prazo.

Reformando a Iniciativa Via Rápida

Para cumprir os objetivos de Dacar estabelecidos para2015, o mundo precisa de um mecanismo definanciamento global eficaz que garanta os recursosessenciais ao desenvolvimento dos sistemas deeducação. Em 2020, quando foi lançada, a Iniciativa ViaRápida (IVR) foi considerada um catalisador para aaceleração dos progressos rumo aos objetivos deEducação para Todos. Entretanto, sua estrutura não vemgarantindo resultados. Para que os objetivos de EPTsejam alcançados, será necessária uma extensareforma da IVR .

A estrutura da Iniciativa Via Rápida

No início, o objetivo da IVR era fortalecer o planejamentonacional da educação, levando a uma maior coordenaçãodos doadores e ao aumento da ajuda bilateral. Esperava-se que a iniciativa captasse recursos indiretamente, pormeio de um “efeito de endosso”, com seu selo de aprovaçãoestimulando um aumento da ajuda dos doadores.Subsequentemente, a própria IVR tornou-se uma fontede financiamento, por meio do Fundo Catalítico.

Os resultados foram decepcionantes. Quando avaliadaem comparação com o tamanho do deficit definanciamento, a IVR não mobilizou recursos na escalanecessária. É preciso realizar reformas fundamentais.

A estrutura de governança da IVR envolve muitos atorese processos complexos. Apesar dos esforços parareformá-la, quatro problemas graves permanecem:

Os doadoresreconhecem cadavez mais aimportância dareconstruçãosocial eeconômica delongo prazo emsituações deconflito e pós-conflito

35R E L A T Ó R I OC O N C I S O

o financiamento coletivo da educação: os doadorestrabalham em conjunto, através de sistemas nacionais eestruturas de relatório compartilhadas

Ajuda aos países afetados porconflitos

O aumento da ajuda é vital para a educação nos paísespobres afetados por conflitos. Apesar dos aumentospara esses países, a ajuda ainda está aquém donecessário. Os 20 países pobres afetados por conflitosabrigam aproximadamente um terço das crianças forada escola, mas em 2006-2007 esses países receberampouco menos de 20% da ajuda total para a educação e25% da ajuda para a educação básica; e mais de 50%dessa ajuda foram destinados a apenas três países –Afeganistão, Etiópia e Paquistão.

Da ajuda humanitária para a ajuda aodesenvolvimento: o elo ausente

Em muitos países afetados por conflitos, os gastos comoperações de segurança e assistência humanitáriarepresentam a maior parte do apoio dos doadores: odesenvolvimento de longo prazo, de maneira geral, e aeducação, em particular, são relegados ao segundoplano. Estimativas sugerem que, em 2008, a educaçãorepresentou somente 2% da ajuda humanitária total –US$ 237 milhões. Na República Democrática do Congo,US$ 5 milhões – somente 1% da ajuda humanitária –foram empregados no apoio a ações de educação em2007 – um valor muito distante dos US$ 27 milhõesidentificados como o mínimo necessário para esse setor.O problema não é o alto investimento da comunidadeinternacional em segurança e mitigação da fome:o problema é que muito pouco é investido em outrasáreas que não são menos importantes para areconstrução após o conflito.

O mundo precisa de um marco multilateralambicioso para acelerar os progressos emdireção aos objetivos educacionaisestabelecidos para 2015. Apesar de avanços importantes, a Iniciativa ViaRápida não conseguiu mobilizar e implementaro financiamento na escala necessária. São necessárias novas regras de governançapara amplificar a voz dos países emdesenvolvimento e a transparência na tomadade decisões. São necessários maiores esforços para apoiaros países afetados por conflitos.É preciso realizar uma reforma fundamental daestrutura atual da IVR, e as iniciativas na áreada saúde podem oferecer lições úteis.

Principais mensagens

Aprendizagem ao ar livre, em Uganda:adaptando a educação àsnecessidades da comunidade

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Predominância dos doadores e falta de analistasindependentes, ficando a Secretaria Geral sujeita aosprocedimentos do Banco Mundial.

Ausência de espaço para a manifestação dos paísesem desenvolvimento em tomadas de decisão.

Múltiplos níveis de tomadas de decisão entre gruposde doadores locais e o Banco Mundial, que podem sercontraditórios ou inconsistentes.

Liderança frágil, devido à ausência de apoio políticode alto nível nas principais agências e nos paísesdoadores.

Oferta de financiamento: muito pouco e muitoinconstante

Há poucas evidências de que o endosso da IVR conduzaa um aumento de apoio bilateral por parte dos doadores.A oferta por meio do Fundo Catalítico também foidecepcionante. Criado em 2003 como um mecanismo definanciamento direto, o Fundo Catalítico registroumobilização limitada de recursos, baixos níveis dedesembolso e uma base estreita de doadores. Domontante de US$ 1,2 bilhão recebido pelo FundoCatalítico desde março de 2009, US$ 491 milhões foramdesembolsados, 50% dos quais para apenas três países– Madagascar, Quênia e Ruanda. Uma alocação para oSenegal, em 2007, ainda não havia sido desembolsadaem abril de 2009. Dois anos depois da alocação inicial doFundo Catalítico, Moçambique havia recebido somente

US$ 29 milhões de uma doação de US$ 79 milhões.A aplicação de regras mais restritivas em 2007 retardousignificativamente o ritmo dos desembolsos, emborasinais de melhora tenham sido detectados no anopassado (Figura 13).

Os países afetados por conflitos não têm sido atendidosadequadamente pela IVR, mesmo quando passam peloprocesso de endosso. Três meses depois de receber oendosso da IVR para seu plano nacional de educação,Serra Leoa conseguiu aprovação para US$ 13,9 milhõesde apoio do Fundo Catalítico. Em abril de 2009 – doisanos após a aprovação –, o primeiro desembolso aindanão havia sido feito. O plano da Libéria foi endossado,mas sua solicitação de apoio ao Fundo Catalítico foirejeitada.

Lições dos fundos globais de saúde

A década passada foi marcada pelo rápido desenvolvimentodas iniciativas globais no financiamento da saúde, queangariaram apoio político, mantendo a saúde no centroda agenda internacional de desenvolvimento.

Exemplos de destaque incluem o Fundo Global deCombate à Aids, à Tuberculose e à Malária, e a AliançaGAVI (anteriormente Aliança Global para a Vacinação e aImunização), que tiveram impacto mensurável sobre osresultados da saúde. O Fundo Global forneceu drogasantirretrovirais a aproximadamente dois milhões depessoas, e tratamento para tuberculose para 4,6 milhões,salvando cerca de 3,5 milhões de vidas. Até o final de

Ausência deespaço para amanifestação dos países emdesenvolvimentoem tomadas dedecisão da IVR

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Janeiro 2003 Janeiro 2004 Janeiro 2005 Janeiro 2006 Janeiro 2007 Janeiro 2008 Janeiro 2009

Etiópia

Guiné

Mongólia

Serra Leoa

Moçambique

Camboja

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Mauritânia

Mali

Iêmen

Nicarágua

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Intervalo entre alocação e acordo de doação, em meses Mudança das regras do Fundo Intervalo entre acordo de doação e primeiro desembolso, em meses

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Figura 13: Grandes atrasos entre alocação e o primeiro desembolso do Fundo Catalítico

* Third-year grant.Fonte: Ver Figura 4.19 do Relatório de Monitoramento Global de EPT 2010

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2008, havia desembolsado US$ 7 bilhões.Estima-se que o apoio da Aliança GAVI paraprogramas de imunização tenha evitado 3,4milhões de óbitos.

Muitos dos princípios e práticas dasparcerias globais na área da saúde sãorelevantes para a IVR. Tais parceriasconseguiram aumentar a ajuda e manteraltos níveis de desembolso, além demobilizar novos recursos de financiamento,especialmente junto a fundaçõesfilantrópicas.

Os arranjos de governança contribuem parasua eficácia. O Fundo Global é um órgãoindependente, não sendo dominado por umaúnica organização ou um único doador. Osgovernos e a sociedade civil dos países emdesenvolvimento têm voz forte, e oplanejamento é realizado por comitêsnacionais, em um sistema transparente detomadas de decisão. Apesar das diferençasentre a saúde e a educação, há liçõesimportantes a serem extraídas para areforma da IVR.

Por uma reforma da iniciativa global para aeducação

Uma IVR reformada daria novo impulso aos progressosrumo aos objetivos de Dacar. Este Relatório sugerediversas maneiras para aumentar a eficácia domultilateralismo na educação:

Retorno aos princípios básicos: uma iniciativamultilateral eficaz deve concentrar-se em suprir osdeficits de financiamento de Educação para Todos, pormeio de apoio coordenado aos planos nacionais.

Estabelecer a IVR como uma fundação independente,externa ao Banco Mundial, com uma Secretaria Geralindependente e forte, e reformar os arranjos degovernança para amplificar a voz dos governos e dasociedade civil dos países em desenvolvimento.

Reestruturar o planejamento e os processos commaior transparência, e limitar a ascendência dosdoadores sobre decisões de financiamento.

Estabelecer uma base segura e previsível definanciamento, por meio de conferências regularesenvolvendo os doadores.

Atender às necessidades específicas de paísesafetados por conflitos, apoiando os objetivos derecuperação no curto prazo e de planejamento delongo prazo, por meio de um processo unificado noâmbito da IVR.

A reforma da IVR exigirá medidas práticas, apoiadas porlideranças políticas de alto nível, e uma nova visão.O maior desafio é fazer com que os defensores daeducação entre os governos dos países em desenvolvimento,os doadores e a sociedade civil trabalhem juntos daforma mais eficaz para promover a mudança.

Muitos dosprincípios epráticas dasparcerias globaisna área da saúdesão relevantespara a IVR

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Janela de oportunidades: em Bangladesh,crianças pobres dentro e fora da escola

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altando cinco anos para a data-alvo de 2015,os objetivos de Educação para Todos chegama uma encruzilhada. Muitos dos países maispobres do mundo saíram totalmente dorumo que os levaria ao cumprimento dosobjetivos estabelecidos em Dacar. É possível

que se afastem ainda mais dos objetivos, uma vez quesuas perspectivas de recuperação da crise econômicaglobal permanecem incertas. Há um perigo real deredução no ritmo dos progressos, e que em algunspaíses os ganhos conquistados com tanto esforço desde2000 sejam perdidos. Para que o mundo tome umgrande impulso para atingir os objetivos de Dacar,governos, doadores e comunidade internacional devemdemonstrar um compromisso político maior. A cúpulade 2010 dos Objetivos de Desenvolvimento do Milêniooferece uma oportunidade de estabelecer um novo curso.

Ao olhar para 2015, é muito importante que os governoscoloquem a marginalização no centro da agenda deEducação para Todos. Em muitos países, as metas deEPT somente serão alcançadas se os governos voltaremsua atenção e dirigirem seus recursos para aqueles queestão sendo deixados para trás em consequência dasdisparidades relacionadas com a pobreza, gênero, etnia,idioma e outros indicadores de desvantagens. EsteRelatório identificou os problemas a serem abordados edestacou algumas lições amplas de políticas.

A partir dessas lições, foi elaborado um plano de dezpassos para superar a marginalização na educação.

1. Estabelecer metas baseadas em equidadepara todos os objetivos de EPT

Os governos não devem somente estabelecer metasnacionais médias: devem também estabelecer metasbaseadas em equidade que focalizem as populaçõesmarginalizadas. As metas podem ser definidas emtermos de redução as disparidades de renda, gênero,idioma e localização.

2. Desenvolver sistemas de levantamento dedados com foco em estatísticas desagregadaspara identificar grupos marginalizados emonitorar seus progressos

Monitoramento e mensuração devem ser vistos comopartes integrantes das estratégias que visam identificaras pessoas que estão sendo deixadas para trás e aspolíticas que podem ajudá-las. Monitoramento eficaz e

dados desagregados também são necessários para avaliaros progressos rumo a metas baseadas em equidade.

A série de dados sobre Carência e Marginalização naEducação desenvolvida para este Relatório pode serutilizada como parte de um conjunto maior deferramentas para fortalecer o foco em equidade. Osgovernos precisam investir mais em levantamento dedados no nível nacional para permitir uma compreensãoda marginalização que leve em conta contextosespecíficos. Tais dados podem ser utilizados tambémpara abordar a questão da equidade, direcionandorecursos para escolas e áreas com desempenho fraco.

3. Identificar os fatores que levam gruposespecíficos à marginalização

O efeito geral da marginalização é a limitação deoportunidades causada por fatores sobre os quais ascrianças não têm nenhum controle. Esses fatoresvariam muito. Os problemas enfrentados por moradoresde favelas não são os mesmos enfrentados pelos pobresem áreas rurais. Embora a pobreza seja uma fonteuniversal de marginalização na educação, asdesvantagens relacionadas à pobreza sofridas pormeninas, minorias étnicas ou crianças com deficiênciasão reforçadas pelas atitudes sociais que corróem aautoconfiança e reduzem o valor percebido da educação.Entender fatores como esses é importante, porquemedidas bem-sucedidas de combate à marginalizaçãodevem abordar as causas subjacentes específicas quepodem passar desapercebidas nas intervenções maisgerais.

4. Adotar uma abordagem integrada quecontemple as causas da desvantagem, dentroda educação e suas implicações

Os governos precisam tornar a equidade uma prioridadenacional, e divulgar os benefícios sociais e econômicosmais amplos de uma educação mais inclusiva. O“triângulo da educação inclusiva” desenvolvido para oRelatório identifica três áreas gerais de reforma.

Os governos devem reduzir os custos e aumentar aacessibilidade, removendo taxas formais e informais,fornecendo maior apoio às pessoas marginalizadas, ereduzindo a distância entre escolas e comunidades; edevem desenvolver abordagens mais flexíveis paraoferecer educação, incluindo escolas móveis paragrupos pastoris e turmas multisseriadas em áreasremotas.

As metas de EPTsomente serãoalcançadas se osgovernosvoltarem suaatenção edirigirem seusrecursos paraaqueles queestão sendodeixados paratrás

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Vencer o desafio de EPT Capítulo 5

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São necessárias medidas para fortalecer o ambientede aprendizagem. Uma distribuição mais equitativa deprofessores e o desenvolvimento de educaçãointercultural e bilíngue são altas prioridades.Canalizar apoio financeiro e pedagógico às escolasem regiões mais carentes ou com grande número decrianças marginalizadas também pode fazerdiferença.

A expansão de direitos e oportunidades para aeducação implica também criar e garantir ocumprimento de leis contra a discriminação, fornecerproteção social e redistribuir recursos públicos.

Cada uma dessas áreas precisa ser integrada em umplano para todo o sistema educacional, conectado aestratégias mais amplas para redução da pobreza einclusão social.

5. Aumentar a mobilização de recursos efortalecer a equidade nos gastos públicos

Os países de baixa renda em desenvolvimento têm opotencial de aumentar os gastos com educação básicaem cerca de 0,7% do PIB, ou US$ 7 bilhões. Ao mesmotempo, pressões orçamentárias resultantes dadesaceleração econômica global aumentam aimportância da equidade. Os governos precisamdesenvolver fórmulas de financiamento que priorizem asnecessidades, garantindo que as regiões e os grupossociais mais pobres sejam alvo de maior apoio.

6. Honrar os compromissos de ajuda e convocaruma conferência de doadores de Educação paraTodos

Acelerar os progressos em direção aos objetivos deEducação para Todos exigem que os doadores honremos compromissos de ajuda assumidos em 2005 ecumpram seu compromisso com a educação básica.O desafio é maior do que se supunha anteriormente,mesmo diante de maiores compromissos assumidos porgovernos nacionais. Levando em conta o financiamentoadicional necessário para alcançar as pessoasmarginalizadas, o deficit global é de aproximadamenteUS$ 16 bilhões – dois terços desse deficit total estãoconcentrados na África ao sul do Saara. Nos 46 paísesde renda baixa analisados em nosso estudo, os níveisde ajuda para a educação básica precisarão aumentarde cerca de US$ 2,7 bilhões para cerca de US$ 16 bilhõesanualmente.

A crise financeira global aumentou a urgência da açãointernacional de ajuda. Em muitos países de baixa renda ,a desaceleração econômica criou pressões fiscaisintensas. Há um risco de que essas pressões resultemem níveis mais baixos de gastos públicos com aeducação, ou mesmo em cortes no orçamento. À medidaque 2015 se aproxima – data estabelecida para ocumprimento dos objetivos de Educação para Todos –, évital que os doadores atuem urgentemente para suprir odeficit de financiamento. Uma conferência de doadoresEPT deve ser convocada em 2010, como parte daestratégia internacional mais ampla para avançar emdireção aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio.

Os países debaixa renda emdesenvolvimentotêm o potencialde aumentar osgastos comeducação básicaem cerca de0,7% do PIB, ouUS$ 7 bilhões

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O que for preciso:em Mali, de barco, para chegarà escola

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7. . Melhorar a eficácia da ajuda, com foco maisintenso na equidade e nos países afetados porconflitos

Os doadores precisam empreender maiores esforçospara implementar a Declaração de Paris sobre Eficáciada Ajuda. Apesar de algumas melhorias, a ajudafrequentemente acarreta custos de transaçãodesnecessariamente altos, associados a coordenaçãodeficiente, não utilização dos sistemas nacionais, e umapreferência por trabalho mediante projetos.

Aumentos nos níveis de ajuda precisam ser acompa-nhados por uma mudança de prioridades, no sentido dedar maior apoio à educação básica em países de baixarenda. Apesar do movimento nessa direção desde queassumiram os compromissos de Dacar, diversosdoadores precisam rever o equilíbrio de seu apoio paradiferentes níveis de ensino. Os doadores também devemexpandir a ajuda a países afetados por conflitos.

8. Fortalecer a arquitetura multilateral para aajuda à educação

A ajuda internacional para a educação precisa de umaestrutura de cooperação multilateral mais forte, queaumentaria a mobilização de recursos financeiros emanteria a educação no centro da agenda dedesenvolvimento internacional. A estrutura atual daIniciativa Via Rápida requer reformas fundamentais.A IVR deve ser reestruturada como uma organizaçãoindependente, externa ao Banco Mundial, dando aospaíses em desenvolvimento maior participação na

governança em todos os níveis. A reforma da IVR deveaproveitar as experiências e lições dos fundos globais dasaúde e de outras iniciativas. Tais iniciativas mobilizaramfinanciamento novo e adicional, desenvolveram umaampla base de apoio de doadores, envolveram o setorprivado, criaram janelas para um financiamento inovadore conquistaram apoio político. A defesa da educaçãodeve ser estabelecida em um patamar semelhante.Os doadores devem agir para mobilizar o montantenecessário – US$ 1,2 bilhão – para atender as neces-sidades estimadas de financiamento do Fundo Catalítico.

Um multilateralismo eficaz na educação exigirámudanças institucionais mais amplas. O Grupo de AltoNível de EPT deve desenvolver uma estrutura maisorientada para resultados, com uma agenda maisexplícita e com um acompanhamento fortalecido.

9. Integrar a oferta de ONGs nos sistemasnacionais de educação

As organizações não governamentais têm atuado nalinha de frente dos esforços para oferecer oportunidadesde educação a grupos marginalizados. Muitas ONGsestão levando a educação a favelas e áreas ruraisremotas. Atuam também diretamente comtrabalhadores, grupos pastoris nômades e crianças comdeficiência, e vêm liderando esforços para ofereceroportunidades de educação a jovens e adultos. Asintervenções de ONGs que conseguiram alcançarpopulações marginalizadas devem ser integradas aossistemas nacionais de educação.

10. Expandir o exercício dos direitos daspessoas marginalizadas por meio demobilização política e social

A superação da marginalização exige mudanças naspolíticas e nas relações de poder. Uma ação legislativapode ajudar a expandir o exercício do direito a recursose serviços por parte dos grupos menos favorecidos. Asleis podem estabelecer princípios de não discriminaçãoe igualdade de oportunidades. Mas a ação legislativa émais eficaz quando acompanhada por mobilização sociale política. Do movimento pelos direitos civis nos EstadosUnidos aos movimentos dos povos autóctones daAmérica Latina, grupos da sociedade civil tiveram umpapel importante na formação de alianças e noencaminhamento de demandas que impulsionarammudanças.

No nível internacional, as organizações da sociedadecivil garantem que as vozes dos marginalizados sejamouvidas em fóruns intergovernamentais. Taisorganizações também podem cobrar dos doadores egovernos o cumprimento das promessas feitas emDacar para alcançar Educação para Todos. A CampanhaGlobal para a Educação – uma ampla coalizão de ONGs,sindicatos de professores e outros grupos da sociedadecivil – desempenha um papel vital nessa área.

As intervençõesde ONGs queconseguiramalcançarpopulaçõesmarginalizadasdevem serintegradas aossistemasnacionais deeducação

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Educação para todos:no Peru, uma escola bilíngue e

intercultural para crianças indigenas

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