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AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENAESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO
INFANTIL
UMA ANÁLISE SOBRE ATIVIDADE DA PSICOMOTRICIDADE JUNTO À EDUCAÇÃO FÍSICA
Juliana Pereira dos Santos
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
CAMPO NOVO DO PARECIS/2011
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENAESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO
INFANTIL
UMA ANÁLISE SOBRE ATIVIDADE DA PSICOMOTRICIDADE JUNTO À EDUCAÇÃO FÍSICA
Juliana Pereira dos Santos
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do titulo de Especialização em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Infantil”.
CAMPO NOVO DO PARECIS/2011
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus por todas as bênçãos que me
proporcionou.
Depois agradeço a meus pais Mário Edson Pereira dos Santos e Ros Mari
Pereira dos Santos, por terem ajudado de forma indireta, no que se trata em apoio
em toda a minha vida de estudo. Pais, muito obrigado por existirem!
Agradeço também ao meu marido Leandro Martins dos Santos pelo amor,
consideração e respeito durante a realização de meus estudos, onde me auxiliou e
apoiou nesta caminhada.
Agradeço a minha filha Rafaella Martins dos Santos que por muitas vezes
teve que ficar sem a minha presença, mas sempre compreendeu e respeitou os
meus estudos com muito amor e carinho.
Agradeço em especial ao meu irmão Julio Cesar Pereira dos Santos e
minha cunhada Karla Cristina Pereira dos Santos que por muitas vezes cuidou de
nossa garota para que pudesse realizar este curso.
Agradeço também ao Orientador o Professor Ilso Fernandes do Carmo por
me ajudar na realização deste trabalho, onde sempre me incentivou no
desenvolvimento de todos os trabalhos acadêmicos.
Agradeço aos meus amigos sempre presentes nos momentos bons e ruins.
A todos:
Muito Obrigado!
Dedico aos meus pais, Mario e Rose Mari.
E ao meu marido Leandro e minha filha Rafaella.
Durante este trabalho...
As dificuldades não foram poucas...
Os desafios foram muitos...
Os obstáculos, muitas vezes, pareciam intransponíveis.
Muitas vezes nos sentimos só, e, assim, o estivemos...
O desânimo quis contagiar, porém, a garra e a tenacidade foram mais fortes,
sobrepondo esse sentimento, fazendo-nos seguir a caminhada, apesar da
sinuosidade do caminho.
Agora, ao olharmos para trás, a sensação do dever cumprido se faz
presente e podemos constatar que as noites de sono perdidas, as viagens e visitas
realizadas; o cansaço dos encontros, os longos tempos de leitura, digitação,
discussão; a ansiedade em querer fazer e a angústia de muitas vezes não o
conseguir, por problemas estruturais; não foram em vão.
Aqui estamos, como sobreviventes de uma longa batalha, porém, muito
mais fortes e hábeis, com coragem suficiente para mudar a nossa postura, apesar
de todos os percalços...
“Foi o tempo que perdeste com a tua rosa, que fez a tua rosa tão
importante.”
Antoine Saint Exupèry em sua obra prima “O Pequeno Príncipe”
RESUMO
Este trabalho foi elaborado a partir da observação do comportamento de
alguns alunos durante as aulas de Educação Física.
Fundamentado em dados bibliográficos a fim de identificar como esse tipo
de comportamento expressa, uma a uma, as dificuldades intelectuais e emocionais
das crianças que estão nas fases iniciais do Ensino Fundamental, buscamos
incentivar através da psicomotricidade utilizando jogos, brincadeiras e suas
influências na vida das crianças e estimulando os aspectos psicomotores com o
objetivo de promover a integração do indivíduo perante a sociedade.
O jogo e as brincadeiras fazem parte do mundo da criança e quando
utilizados pedagogicamente como motivação de aula/atividade, constituem um
importante fator educacional, favorecendo o desenvolvimento psicomotor e psico-
físico-social da criança. Desta forma, nada melhor de que sentir a realidade do que
lhe foi ou lhe será ensinado através daquilo que ela mais gosta de fazer, brincar.
Portanto, a aula de educação física pode e deve contribuir com a
psicomotricidade do aluno, pois com a aplicabilidade de exercícios definidos que
estimulem o sistema sensorial e motor, por uma manipulação de objetos, esse aluno
obterá a percepção e a conscientização de corpo e espaço.
Palavra chave: Psicomotricidade. Psicomotora. Educação Física escolar.
Dificuldades de aprendizagem. Práticas Corporais.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I
1.0 O HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE 08
1.1 O QUE É PSICOMOTRICIDADE? 09
1.2 POR QUE PSICOMOTRICIDADE? 12
CAPÍTULO II
2.0 O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 14
2.1 ABORDAGENS SOBRE ASPECTOS PSICOMOTORES 15
2.2 IMPORTÂNCIAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 17
2.3 ASPECTOS PSICOMOTORES 17
CAPÍTULO III
3.0 O LUGAR DA PSICOMOTRICIDADE NA PEDAGOGIA 25
3.1 PSICOMOTRICIDADE: UM ENCONTRO NATURAL NA VIDA 25
3.2 CONCEITOS DE PSICOMOTRICIDADE 28
3.3 A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS PSICOMOTORES AOS SEIS ANOS DE IDADE E NA PREPARAÇÃO PARA A LEITURA E A ESCRITA 32
CAPÍTULO IV
4.0 FRACASSO OU SUCESSO ESCOLAR 34
4.1 O TRABALHO DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO 34
4.2 OS JOGOS E OS ASPECTOS PSICOMOTORES 35
4.3 ATIVIDADES PSICOMOTORAS NO CONTEXTO ESCOLAR 36
CONSIDERAÇÕES FINAIS 40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 42
INTRODUÇÃO
Segundo BARRETO (2000), o desenvolvimento psicomotor é importante na
prevenção de problemas de aprendizagem. Portanto, a psicomotricidade nas aulas
de Educação Física pode auxiliar na aprendizagem escolar, contribuindo para um
fenômeno cultural que consiste de ações psicomotoras exercidas sobre o ser
humano de maneira a favorecer comportamentos e transformações.
Partindo deste pressuposto e através da observação ao longo da
experiência e prática como educadora e na busca por um caminho que desperte na
criança o prazer de estar na escola e realizar as atividades propostas fazendo o que
mais gostam - “brincar”, escolhemos este tema com o objetivo de buscar respostas
para a problemática das dificuldades motoras das crianças em idade pré-escolar que
ingressam no Ensino Fundamental.
Propõem-se aqui, questões relacionadas à aprendizagem, a Educação
Física e a psicomotricidade pela incessante procura por ferramentas que auxiliem na
intervenção de crianças que apresentam queixas de dificuldades na aprendizagem e
a possibilidade de se encontrar nas aulas de Educação Física esse auxilio por meio
das práticas psicomotoras.
Sabe-se da importância da psicomotricidade na aprendizagem e no
desenvolvimento global de crianças em idade escolar, por isso este trabalho
contribui tanto para área da Educação Física escolar quanto para a Educação de um
modo geral e para que outros profissionais possam a partir deste, explorar novas
possibilidades.
Este trabalho organiza-se em quatro capítulos sendo que, o primeiro aborda
a História da Psicomotricidade, seus conceitos e sua relação com a aprendizagem
no Ensino e com a Educação Física.
No segundo capítulo, trataremos do desenvolvimento Psicomotor, sua
relação da Psicomotricidade e com a aprendizagem escolar.
No terceiro capítulo, discorre o lugar da Psicomotricidade na pedagogia
E por último, o quarto capítulo trata do fracasso ou sucesso escolar e aborda
os mais diversos aspectos existentes entre a Psicomotrocidade e a Educação física.
CAPÍTULO I1.0 O HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE
No Brasil, segundo BARRETO (2000), a Psicomotricidade inicio com o
desenvolvimento educacional apresentado na escola francesa, onde a partir de
alguns estudos e resultados originados das vias instintos-emocionais que
apresentam nas crianças com dificuldade escolar, todavia essas foram trabalhadas
de forma diferenciada, o que ocasionou o norteamento de cientistas americanos e os
brasileiros.
A nítida influência da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psicologia
na época da I guerra em todo mundo. No entanto, de acordo com BARRETO (2000),
o Brasil foi também invadido, ainda que tarde, pelos primeiros ventos da Pedagogia
e da Psicologia. Mas, nos países europeus os pesquisadores se organizaram em
grupos de trabalho, pois era preciso responder as aspirações e necessidades de
uma sociedade, em pleno período industrial, que levava as mulheres ao trabalho
formal, deixando as crianças em creches.
Nesta época, os franceses conscientizados sobre a importância da
pesquisa, principalmente pela variedade de temas corporais, onde reflexões sobre o
nascimento, principalmente enquanto aos primeiros anos de vida, conhecida como
período de maturação, produzindo assim a primeira palavra-chave da
Psicomotricidade.
Finalmente,
Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por Wallon em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de relaxação psicotônica e fez seguidores. Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância do tônus no dia a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou clara a sintomatologia tônica corporal do século. (NASSER: 2004; 9).
Para tanto,
no Brasil, Antonio Branco Lefévre junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, organizou a primeira escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social. Não se pode negar a nítida e profunda influência da clássica Escola Francesa de Psiquiatria Infantil, de
Psicologia e de Pedagogia, no Brasil e no mundo e finalmente na história da Psicomotricidade. (NASSER: 2004; 9)
Em 1972, segundo COSTE (1989), em Brasília foi convidada a Dra. Dalila de
Costallat, Argentina, estagiaria do Dr. Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris a
falar às autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos em deficiência
mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. Antipoff no Brasil.
No entanto, segundo NASSER: (2004), a palavra desconhecida e sem
referência até então, faz valer a sua aplicabilidade funcional e passa a ter e
convencer adeptos. Todavia, nessa época, tais conhecimentos eram reservados ao
privilégio de poucos, assim mesmo a única coisa era em leituras e em Frances e
Espanhol. O único livro que tratava do assunto relacionado à psicomotricidade
traduzido em português era a obra da Dra. Costallat, que conta a história da
Psicomotricidade no mundo e deixa claro e fundamental a contribuição que a Escola
Francesa.
Em 1979, conforme COSTE (1981), com alegria improvisando, os
brasileiros reuniram 1500 pessoas para ver, ouvir e aprender sobre as técnicas de
Relaxamento da Psicomotricidade com a Dra. Soubiran e Dra. Costallat,
principelmente quando utilizada no processo educacional, este foi o I Encontro
Nacional de Psicomotricidade em São Paulo.
Desta forma a história tomou seu rumo, e o Brasil não fugiu dele, onde
sempre aberto a aprender, tomou a nova técnica como referencia e até hoje é uma
técnica muito utilizada num mercado em total ascensão.
1.1 O QUE É PSICOMOTRICIDADE?
Segundo o pai da Psicomotricidade, o Dr. Julian de Ajuriaguerra, médico
psiquiatra, define assim:
Psicomotricidade se conceitua como ciência da saúde e da educação, pois indiferentes das diversas escolas, psicológica, condutista, evolutista, genética, e etc, ela visa à representação e a expressão motora, através da utilização psíquica e mental do indivíduo” (1980, p.23).
Todavia, segundo NASSER (2004), existe outras definições sobre
psicomotricidade, pois Dalila M. M. de Costallat, diz:
09
A Psicomotricidade como Ciência de Síntese, que com a pluralidade de seus enfoques, procura elucidar os problemas que afetam as inter-relações harmônicas, que constituem a unidade do ser humano e sua convivência com os demais.
“A Educação Psicomotora é a educação de controle mental e da expressão
motora.” (COSTALLAT, apud ISPE-GAE, 2011).
Porém, Madame Soubiran, mãe da psicomotricidade e criadora da Cátedra
de Psicomotricidade, diz:
Psicomotricidade e Relaxação, bases fundamentais da estrutura psico corporal, estática e em movimento, precedente e condicionante a toda atividade psíquica.(SOUBIRAN apud ISPE-GAE,2011).
A Psicomotricidade em seus meios e fins jamais se esquece da união psico-afetivo-motora e atua sobre este conjunto, pois os transtornos psicomotores têm as mais diversas manifestações. (FONSECA, 1988, 21)
Já, Vítor da Fonseca, descrito por NASSER (2004, p. 23) diz:
A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o controle postural, à noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante. Nela o corpo e a motricidade são abordados como unidade e totalidade do ser. O seu enfoque é, portanto, psico somático, psico cognitivo, psiquiátrico, somato-analítico, psico neurológico e psico terapêutico.
NASSER também descreve outros autores e suas definições:
É a educação da integridade do ser, através do seu corpo”. (P. Vayer)
Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais neuro, psico-cognitivo funcionais, sujeitos às leis de desenvolvimento e maturação, manifestadas pela dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano. (2004: 25).
Todavia, a psicomotricidade de acordo com Jean Le Boulch que começou a
sua carreira como aluno de Picq e Vayer, os criadores da cátedra francesa de
Educação Física. Para ele que se tornou o pioneiro na atuação curativa e preventiva
do movimento físico, principalmente nos distúrbios de aprendizado. Jean dizia que:
o trabalho psicomotor beneficia a criança no controle de sua motricidade, utilizando maneira privilegiada a base rítmica associada a um trabalho de controle tônico e de relaxação cautelosamente conduzido. (1980: 27).
Já o
Prof. Dr. Franco Boscaini, dizia que:
... a Psicomotricidade nos leva a abandonar em reabilitação, a visão clássica e racional, onde o processo terapêutico é realizado só com a cabeça e o corpo é visto como objetivo final. O conceito psicomotor emerge sobre o princípio de que o indivíduo conhece, comunica, aprende, opera e se adapta a realidade externa, através de dois tipos de funções corporais
1000
que não podem nunca ser separadas: a função tônica e a função motora. A função motora através da ação e a tônica através da expressão qualitativa da ação. (BOSCINI apud ISPE-GAE,2011 ).
No entanto, ISPE-GAE (2011), define a psicomotricidade como a
neurociência que transforma o pensamento em ato motor harmônico, a qual em uma
sintonia fina acaba por ordenar e organizar as ações gerenciadas pelo cérebro, onde
se manifesta em conhecimento e aprendizado.
Psicomotricidade, segundo SOUBIRAN, apud ISPE-GAE (2011), é a
manifestação corporal do invisível de maneira visível, é uma técnica que se dirige
pelo exercício do corpo e do movimento, considerando o ser em sua totalidade. Tais
exercícios psicomotores não são e nem devem ser os finais de uma série de
exercício, mas um meio para atingir a integração do sujeito num meio físico e social.
Ao trabalhar a relação que se estabelece entre a consciência do sujeito e o mundo
que o rodeia que o reeducador psicomotor é diferenciado do professor de educação
física, o qual se preocupa com o exercício e não pelo exercício. Todavia a educação
psicomotora deve seguir uma direção crescente para o desenvolvimento do
educando, ou seja, do global para o específico e do concreto para o abstrato sem
esquecer que nesta seqüência, que é o mesmo que “construir uma casa sem
alicerce”.
Para tanto, a psicomotricidade pode ser apresentada em três grupos de
condutas, segundo PICQ e VAYER (1988):
• Condutas motoras de base
Equilibrio geral;
Coordenação dinâmica geral (andar, correr, saltar, etc);
Coordenação viso-manual.
• Condutas perceptivo-motoras
Sensibilidade;
Organização de espaço;
Organização de tempo.
• Condutas neuro-motoras
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Organização tônica – referente à capacidade de inibição voluntária e
relaxamento
Esquema do desenvolvimento infantil
1.2 POR QUE PSICOMOTRICIDADE?
O corpo do ser humano segundo ISPE-GAE (2011), reflete a sua vida num
processo orgânico, emocional e neurológico, a qual sem estas totalidades, ele não
existe. Para tanto, as suas características próprias e únicas, individuais, organizadas
e ou em organização, prontas para as novas adaptações de certa forma
programadas e processadas, muitas vezes disponível à aprendizagem. Essas
potencialidades são apoiadas, principalmente pelas áreas básicas da
Psicomotricidade, seu estudo e pesquisa sobre a imagem corporal, de forma lateral,
equilibrada, coordenada e sua tonicidade. Tais situações são enriquecidas
instrumentalmente pelo estimulo ao da competência, da auto-estima, desta forma o
ser humano deve ser entendido a partir de constantes e complexas adaptações,
fazendo concluir que é amado e aceito, o que o torna transformador e produtor
social. Dessa forma, entendemos a psicomotricidade como uma mediação corporal e
expressiva, na qual o re-educador ou terapeuta observa e compensa as condutas
motoras inadequadas e inadaptativas a situações geralmente ligadas a diversos
problemas como: o desenvolvimento e maturação psicomotora, a aprendizagem e
de âmbito psico-afetivo. Assim, a psicomotricidade é uma concepção holística de
aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar
dinamicamente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito.
No entanto a psicomotricidade é conceituada basicamente pelas técnicas
que auxiliam a psiconeurologia e os fatores psicomotores do ser humano que podem
ser trabalhados, segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1986), tais fatores como:
• Tonicidade: função do tronco cerebral; primeira unidade funcional luriana;
papel da tonicidade nas funções reflexas, emocionais, posturais e corticais;
tonicidade, atenção e vigilância (sistema reticulado de ativação ascendente e
descente); tonicidade de suporte e de ação; tonicidade e extensibilidade;
passividade e paratonias; diadococinésias e sincinésias; relaxação e tonicidade;
tonicidade e psicossomática, etc;
12
• Equilibração: função do cerebelo na organização postural; segurança e
insegurança gravitacional; papel do sistema vestibular; proprioceptividade e
postura; sinais posturais disfuncionais; equilibração e controle postural;
equilibração e organização perceptiva; equilibração e aprendizagem; equilibração
estática e dinâmica, etc;
• Lateralização: integração da linha média do corpo; assimetria funcional;
especialização hemisférica; segunda unidade funcional luriana; lateralização e
orientação espacial primária e secundária; lateralidade dos propriofectores e dos
telereceptores; lateralidade e espaço quinestésico; lateralização e funções
simbólicas; lateralização inata e adquirida; estudo do canhotismo em várias das
suas facetas, etc;
• Noção do corpo: esquema corporal e imagem do corpo, suas inter-relações
com o lóbulo parietal; gênese da noção do corpo; estudo dos diversos tipos de
assomatognósia; sentido táctilo-quinestésico e noção do corpo; representação da
imagem do corpo, sua significação psicológica;
• Estruturação Espaço-Temporal: integração sensorial simultânea e seqüencial;
funções e disfunções dos lóbulos occipital e temporal; integração e percepção do
espaço; espaço óptico proximal e distal; percepção visual e estruturação
espacial; espaço euclideano e espaço topológico; percepção auditiva e
estruturação temporal; papel do ritmo no ato mental e no processamento da
informação; conceito de melodia cinestésica;
• Práxia Global: funções e disfunções do lóbulo frontal; terceira unidade
funcional luriana; organização, programação, planificação e regulação práxica;
papel da área suplementar motora, do córtex pré-motor e do córtex motor;
dispraxia global e suas repercussões em termos de conduta e de aprendizagem;
coordenação óculo-pedal e manual; noção de eumetria e dismetria; dissociação
de movimentos, etc;
• Práxia Fina: a micromotricidade como paradigma do desenvolvimento
psicológico: a mão faz a inteligência e a inteligência faz a mão; práxia fina e
campo visual frontal (cone visual); práxia fina e manipulação; introdução à noção
de movimento variado, etc;
15
13
• Sistema Psicomotor Humano: estruturas neurológicas simétricas e
assimétricas do sistema; noção de sistema total e de subsistemas; propriedades
do sistema: totalidade, interdependência, hierarquia, auto-regulação e controlo
interação com o mundo exterior, equilíbrio, adaptabilidade e equifinalidade, etc.
CAPÍTULO II2.0 O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
O período psicomotor segundo LE BOULCH (1978), compreende em fases
no desenvolvimento da criança, tais fases apresentam entre a idade mental e a
psicomotora (6 a 10 anos). Antes deste período, ocorrem o período motor (0 a 3
anos) e o sensório-motor (3 a 5) quando a criança descobre e experimenta seu
próprio corpo, o espaço, o tempo, o que lhe possibilita um conhecimento concreto,
sensorial. A respeito destas realidades, inicialmente, a conduta da criança é
predominantemente reflexa em movimento ativo, descoordenado, e indiferenciado.
Tal condição é representada pelo exemplo: “ao causar uma instabilidade na criança,
esta abre os braços erguendo-os para cima; a qualquer barulho forte, ou luz intensa
o corpo todo se contrai.” (LE BOULCH, 1978: 15)
Nesta fase, segundo LE BOULCH (1978),, a dependência do adulto é total,
pois é neste momento que a criança descobre, sempre por acaso, que a
necessidade de sacudir nasce do próprio ato, pois ao repetir um ato a criança
pretende conservar e reproduzir em seu resultado, isso é interessante por acabar
em descoberta ao acaso (4 a 8 meses). Aos 8 meses de idade, as habilidades da
criança já estão mais desenvolvidas e com isto ampliam-se os números de objetos
que podem conhecer. Ao completar 1 ano, fase de experimentação e busca de
novidade, um efeito novo não é apenas reproduzido, mas modificado para se
conhecer as flutuações do próprio resultado e aos 2 anos de vida, a criança já é
capaz de antecipar e prever, desde que aquela situação específica já tenha ocorrido.
Á medida que seu desenvolvimento vai se processando, conforme LE
BOULCH (1978), a criança passa de uma não diferenciação entre o eu e mundo
para uma individualização, assim pode se localizar em frente aos objetivos, ao outro,
e ao tempo. Tais aquisições motoras tanto determinam a vista ao mundo diferente
como as novas descobertas e suas modificações, principalmente em suas
aquisições motoras.
É pela motricidade que a criança descobre o mundo dos objetos, e
manipulando-os que o redescobre, mas essa descoberta só é frutífera quando ela
for capaz de pegar e largar, isto se tiver adquirido a noção de distância entre ela e o
objeto que manipula.
Antes que o ato adquira perfeição, o desenvolvimento num campo espacial,
primeiramente livre e não organizado, depois orientado e, enfim, segundo LE
BOULCH (1978), inicialmente a criança anda sem uma trajetória traçada, pois o
importante é explorar o espaço e exercitar a nova aquisição, o andar.
Desta forma, somente alguns anos mais tarde a criança terá condições de
representar numa folha de papel sua trajetória ou a trajetória de alguém. Logo entre
a execução de um ato complexo e sua representação mental, há toda uma transição
que vai do período de imitação (motor) ao período operativo (psicomotor).
Segundo Daisy Regina Barros (1999:43)
O período psicomotor caracteriza-se pela aprendizagem do controle mental da expressão motora (quer dizer, dos movimentos) com o objetivo de estabelecer uma organização que possa tender, de forma CONSCIENTE E CONSTANTE, as necessidades dos deslocamentos do corpo (motor), do olhar (noções de espaço) e da audição (tempo).
A entrada no mundo da abstração significa poder evocar alguma coisa que
não está mais lá. Só posso evocar o que já fez parte da minha experiência vivida.
2.1 ABORDAGEM SOBRE ASPECTOS PSICOMOTORES
Por volta de 1900, segundo MELLO (1989), E. Dupré, um dos primeiros
estudiosos sobre as relações psíquicas e motoras, realizou trabalhos envolvendo a
noção de psicomotricidade, inicialmente sob o ponto de vista neurológico-
organicista. Em seus estudos, a contribuição veio de vários autores, principalmente
que continuem sem abordar temas baseados na interação entre psiquismo e
motricidade, de acordo com sua área específica:
Escalas de desenvolvimento baseadas na maturação neurológica foram elaboradas por Geseli; Schilder desenvolveu a noção de esquema corporal sob um ponto de vista psicoanalítico; Piaget definiu a noção de sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado final; Ajuriaguerra tentou estabelecer a diferença entre motricidade e psicomotricidade, englobando a última a noção de uma forma de expressão do indivíduo. (MENDES, 1987:01).
15
Hoje, a Psicomotricidade se define como, “Uma ciência que estuda a
conduta motora como expressão do amadurecimento e desenvolvimento da
totalidade psico-física do homem” (LE BOULCH, 1980: 27).
Porém, ela tem como um dos objetivos principais fazer com que o indivíduo
descubra seu próprio corpo em relação com seu mundo interno e externo, e sua
capacidade de movimento e ação. Devido à sua abrangência, a Psicomotricidade
utiliza das ciências tais como: a Psicologia, a Biologia, a Psicanálise, a Sociologia
etc., para melhor servir ao estudo do conhecimento sobre o movimento e
desenvolvimento psicomotor do ser humano. Sua prática se dirige a alguma
atividade de atuação, dentre os quais, conforme BARRETO (2000) pode destacar:
• Educação Psicomotora, Reeducação Psicomotora e Terapia
Psicomotora.
• Educação Psicomotora: apresenta-se sob um aspecto pedagógico e
sua prática se estende sobretudo nas instituições educativas onde, através da
utilização do movimento humano, procura desenvolver o indivíduo como um todo.
• Reeducação Psicomotora: insere-se numa estratégia de ajuda onde,
através de jogos e exercícios psicomotores, procura corrigir as alterações
existentes no desenvolvimento psicomotor, tais como: dispraxia, distúrbio da
postura, equilíbrio, coordenação, debilidade motora etc.
Segundo NASSER (2004), um de seus maiores objetivos é permitir à criança
ao adulto expresse, através do corpo, uma forma harmoniosa e econômica de
movimentos, ações, “utilizando a motricidade individual como um instrumento de
trabalho e a expansão pessoal como objetivo final” (p.08)
A Terapia Psicomotora “refere-se particularmente a todos os casos-
problemas nos qual a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na
instalação inicial do transtorno” (LE BOULCH, 1978: 13). Utilizada de uma forma
geral, engloba também a educação e reeducação.
Na terapia psicomotora, segundo BARRETO (2000) a criança revive
situações passadas, exprime emoções, coloca todo o seu contexto relacional e
afetivo através dos jogos regressivos no corpo com o terapeuta, por meio de
atividades lúdicas diversas e jogos simbólicos. Podemos considerar que a evolução
16
dos estudos relacionados à Psicomotricidade contribuiu para uma nova abordagem
do corpo humano em todos os seus aspectos. Partindo desse pressuposto, a
Psicomotricidade tem como objetivo atingir a totalidade do indivíduo, sua função em
relação ao corpo que se apresenta num processo normal de desenvolvimento ou
possui algum déficit no plano da percepção, da motricidade ou da relação com o
outro deve ser a de contribuir para que a criança conheça melhor o seu corpo
através da consciência de seus segmentos corporais (em estado de repouso e em
movimento) e saiba dispor de forma harmoniosa deste mesmo corpo.
2.2 IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTORAo observarmos as crianças, conforme FONSECA (1988), certificou que elas
possuem vontades, sentimentos e necessidades próprias. Todavia, à medida que o
adulto lhe dá condição e orientação para explorar tudo àquilo que a cerca, deixa-o
agir por seus próprios interesses, irá progressivamente adquirir experiências que
possam servir de suporte a um melhor conhecimento de seu corpo e de suas
possibilidades de movimento.
Todo estimulo, segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1984) além de
possibilitar à criança uma adaptação motora, favorece também o trabalho de um real
desenvolvimento psicomotor. Este trabalho justifica-se pelo acompanhamento de
todas as possibilidades de movimento do indivíduo, levando-se em conta suas
experiências anteriores e sua personalidade em via de desenvolvimento. Para
melhor entendermos os mecanismos do desenvolvimento psicomotor, far-se-á
necessário distinguir e analisar a partir da evolução de seus aspectos a fim de
garantir uma integração entre a fundamentação teórica e a prática necessária.
2.3 ASPECTOS PSICOMOTORESDada a importância da ação psicomotora sobre a organização da
personalidade da criança, para LE BOULCH (1978), é indispensável um trabalho
educativo que venha promover um melhor desenvolvimento de suas
potencialidades, levando-se em conta os objetivos propostos e as atividades
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relativas à idade que melhor convier com suas características. É, para tanto,
necessário que os aspectos, tais como esquema corporal, coordenação, percepção
espacial e percepção temporal, sejam efetivamente trabalhados.
Segundo LE BOULCH (1978: 37):
o esquema corporal ou imagem do corpo pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si e sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam.
Isto significa que o desenvolvimento do esquema corporal se dá a partir da
experiência vivida pelo indivíduo, isto com base na disponibilidade e conhecimento
que tem de seu próprio corpo e de sua relação com o mundo que o cerca.
Considerando que o esquema corporal ou, mais precisamente, a noção do corpo
elabora-se lentamente durante a infância, sua estruturação se dá por volta de 11 a
12 anos, perdurando-se assim numa evolução permanente e contínua. Portanto, a
metodologia utilizada para favorecer este desenvolvimento deve basear-se na
aplicação de atividades que estimulem um amadurecimento de suas
potencialidades.
Segundo LE BOULCH (1978: 37): à descrição das diferentes etapas de
estruturação do esquema corporal visando um melhor conhecimento de sua
evolução.
1. Fase do corpo vivido (de 0 a 3 anos)
Desde o nascimento até os dois meses de idade, as ações da criança são
estritamente sensoriais e motoras, representando assim um comportamento
automático e reflexo, dominado pelas necessidades orgânicas e ritmado pela
alternância alimentação e sono. Pela necessidade de movimentar e de explorar tudo
aquilo que a cerca através de movimentos globais, a criança progressivamente
enriquece sua experiência motora e começa a distinguir seu próprio corpo do mundo
dos objetos. As vivências desta fase somam e vão constituir em suporte para a
estruturação da imagem do corpo, como também para organização e estruturação
de uma nova ação.
Todas essas manifestações espontâneas da criança não são pensadas,
porém tendem a uma intencionalidade, ou seja, pouco a pouco o objetivo a ser
atingido torna-se consciente. Por isso, faz-se necessário que o adulto promova
18
situações de estímulos dessas vivências porque elas serão o suporte das etapas
seguintes.
2. Fase do corpo percebido ou descoberto (de 3 a 7 anos)
Levando-se em conta as experiências vividas anteriormente, a criança, será
submetida a uma evolução rápida no plano de percepção, aparecendo a função de
interiorização que representa uma percepção centrada no próprio corpo, a criança
toma consciência de suas características corporais e as verbaliza, produzindo ações
que tornarão possível melhor dissociação de movimentos. LE BOULCH (1984, p.16)
define a função de interiorização como
a possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo próprio a fim de levar à tomada de consciência”. Com isso, a criança passa a aprimorar seus movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinado.
3. Fase do corpo representado (de 7 a 12 anos)
Caracteriza-se pela estruturação do esquema corporal, já que nesta idade a
criança poderá representar mentalmente seu corpo diante de uma seqüência de
movimentos e controlar voluntariamente seus gestos desnecessários. Porém,
somente a partir dos 10 a 12 anos é que a criança irá dispor de uma verdadeira
imagem e representação mental de seu corpo. Segundo o estudo da evolução da
inteligência de Piaget, a criança nesta idade está no período das operações
concretas. Desta forma, ela poderá desempenhar de um modo progressivo e mais
consciente sua própria motricidade. Dentro dessas atividades que norteiam o
trabalho de esquema corporal, é necessário considerar exercícios que estimulem a
criança a:
Exercer certo controle tônico durante determinados deslocamentos,
manipulações e movimentos;
Descobrir e tomar consciência das diferentes partes do corpo através de
exercícios que possibilitem movimentos e utilizar as partes do corpo de diversas
maneiras;
Imitar gestos e atitudes, utilizando para isto somente a informação visual
(imitação diferida);
Afirmar a lateralidade durante atividades espontâneas e exercícios de tomada de
consciência do próprio corpo;
19
Estabelecer relações espaciais entre as diferentes partes do corpo com o
objetivo de alcançar um melhor conhecimento dos eixos corporais.
Estendendo o significado de esquema corporal a um aspecto mais dinâmico
e relacional, VAYER (1986, p. 38), o define da seguinte maneira:
A noção de esquema corporal que se esforça para englobar o ser inteiro engajado na sua comunicação com o mundo, é, necessariamente, uma noção altamente complexa, pois ela reúne, em todos os dados biológicos, informações inter-relacionais e sociais...
Diante deste conceito, a estimulação relativa ao trabalho de esquema
corporal deve ser fundamentada por uma ação educativa que facilite o
desenvolvimento da personalidade da criança, a fim de conduzi-la a uma autonomia
de atitudes. Conseqüentemente, esta ação lhe possibilitará viver harmoniosamente
em seu meio. Deste modo, podemos considerar que, dentro do trabalho de esquema
corporal, o conhecimento de si mesmo em relação com o mundo que a cerca deve
estar intimamente ligada ao equilíbrio psico-afetivo da criança, pois sem este seria
difícil assegurar a interação e as trocas interpessoais da criança com o meio,
necessárias ao desenvolvimento de sua totalidade.
Já a coordenação motora, segundo KIPHARD (1976), um movimento
coordenado implica uma ação conjunta e harmoniosa de nervos, músculos e órgãos
com o fim de produzir ações cinéticas equilibradas, precisas e reações rápidas
adaptadas à situação. Inicialmente, os movimentos da criança se apresentam de
forma global, desarmônica, e quase sempre simétricas. Porém, através de
atividades que ajudam na descoberta do corpo e de suas diferentes partes, pouco a
pouco começará a produzir movimentos que se caracterizam por uma maior fineza e
eficiência. Esses movimentos, inicialmente voluntários, tornam-se intencionais à
medida que a criança toma consciência e controla seus segmentos corporais.
Por outro lado, segundo LE BOULCH (1978), a eficiência na dissociação e
controle dos movimentos só será conseguido a partir dos 6 aos 7 anos, período em
que se completa a maturação neuroperceptivo- motora. No trabalho de coordenação
o equilíbrio tem um papel muito importante, pois o aperfeiçoamento progressivo da
realização motora da criança só será mantido se esta for levada a sustentar um
equilíbrio corporal seja em estado de relaxamento ou movimento.
Muitas vezes o distúrbio pode refletir no estado emocional da criança,
ocasionando insegurança, distração, angústia, e quanto mais o equilíbrio for
20
prejudicado, mais energia se consome. Assim, a realização de movimentos
econômicos e harmônicos são condições favoráveis à interação da criança consigo
mesma e com o meio.
Para LE BOULCH (1978), até os 12 anos a coordenação deve ser
trabalhada partindo-se dos movimentos globais realizados pela criança em suas
atitudes de experimentação, investigação e tentativas de ensaio e erro. Isso com o
objetivo de possibilitar a exercitação de movimentos mais coordenados, este mesmo
autor classifica a coordenação em dois aspectos: coordenação dinâmica geral e
coordenação óculo-manual.
A primeira, para LE BOULCH (1978), envolve uma ação recíproca de todas
as partes do corpo implicando, muitas vezes, locomoção. Seus exercícios objetivam
a exercitação dos mecanismos reguladores do equilíbrio e da postura, bem como
fortalecer certos fatores de execução: força, resistência, velocidade. A segunda,
compreendendo uma relação estreita entre a visão e a motricidade do membro
superior ou inferior, apóia-se no trabalho de coordenação dinâmica geral. Seus
exercícios contribuem para o mecanismo da escrita, bem como para o
desenvolvimento das habilidades das mãos e dos pés.
Para tanto, a percepção espacial “é a tomada de consciência da situação de
seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode
ter em relação às pessoas e coisas”. (MEUR & STAES,1984:13).
A evolução da percepção e utilização do espaço, segundo BARROS &
NEDIALCOVA (1999), está na estreita dependência da interação como meio através
da ação (movimento). Na criança esta noção começa a nascer desde as primeiras
impressões sensoriais, nos primeiros dias de vida. Embora não tenha movimentos
coordenados, a não ser os da boca e dos lábios, a criança vai poder através de eles
construírem as primeiras organizações espaciais. Muitos autores denominam este
estágio de “espaço bucal”.
Com o avanço dos processos, para BARROS & NEDIALCOVA (1999), a
maturidade envolve a motricidade e a sensorialidade, pois a criança chega à
preensão e à locomoção. Isto a coloca em condições de manipular e explorar tudo
aquilo que a cerca. Então, a criança orienta suas necessidades utilizando esquemas
21
anteriormente adquiridos caracterizando, assim, um espaço vivido, que Piaget
chama de espaço topológico.
Segundo COSTE (1981), este é um espaço privado de formas e de
dimensões, que se caracteriza por relações de vizinhança, de separação, de ordem
e de continuidade e se manifesta até a idade de três anos aproximadamente. No
período pré-escolar, entre três e sete anos, a criança deverá passar do espaço
topológico para o espaço euclidiano através da descoberta das formas e das
dimensões. Aos poucos as noções de horizontalidade e verticalidade vão se
desenvolvendo e a criança começa a estabelecer relações espaciais entre pessoas
e objetos, utilizando para isto os processos cognitivos.
Ao utilizar seu próprio corpo como ponto de referência na orientação
espacial, corresponde a uma evolução do esquema corporal, graças à função de
interiorização. Entre 7 e 12 anos a criança evolui na conquista do espaço projetivo,
intelectualizado.
Os pontos de referência são exteriores ao sujeito, sem referência exclusiva
ao corpo (COSTE, 1981). Para que haja uma melhor evolução do corpo no espaço,
o ambiente humano circundante da criança deve propiciar um clima de segurança e
tranqüilidade durante suas investigações, o que seguramente estará possibilitando
desenvolver a percepção das relações espaciais.
A percepção temporal para POPPOVIC (1966: 14),
orientar-se no tempo é situar o presente em relação a um “antes” e a um “depois”, é avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento, o sucessivo do simultâneo. É saber situar os momentos do tempo uns em relação aos outros.
Sendo o ritmo um fator de estruturação temporal que sustenta a adaptação
do indivíduo tempo, faz-se necessário descrever sua evolução desde a vida intra-
uterina. Durante a embriogênese, o ritmo começa a ser registrado no corpo da
criança através de seus movimentos, inicialmente de forma parcelada e depois mais
global.
A partir do nascimento, segundo LE BOULCH (1978), os ritmos
anteriormente adquiridos começam a se ajustar aos ritmos empregados pelo meio
ambientes. Neste ajustamento da criança ao meio ambiente, o tempo e o espaço
estão estreitamente associados ao desenvolvimento do esquema corporal, pois, à
2213
medida que a tem noção de seu corpo, começa a adquirir a noção do espaço que a
circunda, bem como a ter noção de duração, ordem e sucessão.
Segundo COSTE (1981: 57-58), a estruturação temporal realiza-se na
criança em duas etapas:
Evolução das intuições da ordem e da duração no sentido da independência, em
relação à experiência vivida. Multiplicam-se os pontos de referência temporais
exteriores ao ato;
Período “operações formais”, que permite à criança julgar uma duração por outra,
e conceber finalmente um tempo homogêneo, critério de toda a duração.
Com relação ao desenvolvimento e ao trabalho da percepção temporal no
indivíduo, é preciso um entendimento na distinção entre o tempo próprio de cada
sujeito daqueles impostos pelo meio ambiente.
O tempo próprio de cada sujeito é o seu tempo biológico, isto é, “o ritmo de
desenvolvimento orgânico individual dado essencialmente por características
genéticas.” (POPPOVIC; 1966, p. 41).
O tempo imposto pelo meio ambiente, ou tempo externo, traduz todas as
relações de duração do ambiente (dias, horas, estações do ano...) e do movimento
(rápido / lento, correr / andar, depressa / devagar...).
Assim, para que haja equilíbrio na adaptação do indivíduo ao meio, no
trabalho de percepção temporal, devem-se, segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER
(1984), levar em conta os seguintes aspectos:
Liberação do ritmo próprio do aluno;
Percepção das durações;
Percepção das estruturas rítmicas.
Mediante o exposto sobre a Teoria do Jogo de Piaget e os aspectos do
desenvolvimento psicomotor, podemos observar que as duas considerações se
concentram em princípios semelhantes, ou seja, demonstram uma concepção de
que a criança começa a descobrir e se envolver no mundo das pessoas e objetos
através de seu próprio interesse e necessidade que lhe são inerentes.
23
É justamente a partir dessa necessidade, as quais julgam ser de
fundamental importância, que a ação educativa do professor deveria ser iniciada e
regida constantemente.
Então, conforme CHICON (1999), considerar que qualquer interesse
demonstrado pela criança em realizar algo parte de uma necessidade, e esta
necessidade para ser suprida deverá passar inicialmente pela experimentação e
construção pessoal até chegar ao cume máximo: o prazer da descoberta e da
realização pessoal.
A relação, portanto, da teoria do jogo de Piaget com a estimulação dos
aspectos psicomotores (CHICON, 1999) tem fundamento ao entendermos que as
vivências corporais exercidas pela criança em seu meio ambiente, se bem
orientadas, servem de suporte a um melhor controle e conhecimento de seu corpo
no tempo e no espaço, além de produzirem efeitos significativos nas estruturas do
pensamento.
Desta relação pode-se extrair uma evolução contínua no aspecto relacional,
pois a criança terá oportunidade de se relacionar com o outro, integrando-se,
portanto, às ações coletivas. Isto se caracteriza num desenvolvimento psico-afetivo.
24
CAPÍTULO III3.0 O LUGAR DA PSICOMOTRICIDADE NA PEDAGOGIA
A grande contribuição ainda tão negligenciada em nosso mundo e
principalmente pelos chamados construtivistas, conforme LE BOULCH (1978), foi o
retorno aos aspectos naturais da vida. É negligenciado porque o modo de viver de
nossa sociedade é calcado no valor das coisas que possibilita o acumular bens,
títulos, etc. e não na prioridade sobre os recursos e conteúdos internos do ser
humano.
Nos ano 70, segundo LE BOULCH (1978), a arte de educar é movimentada
pela ausência de bases teóricas que justificassem a prática exercida com crianças
na chamada fase de alfabetização. Todas as aulas eram desenvolvidas e
construídas em conjunto aos alunos, fazer aulas com passeio construindo histórias,
assim ter momentos de prazer junto aos alunos. Esta forma "diferente" de ministrar
aulas levou a grandes bloqueios institucionais, chegando às vezes à agressão física
aos professores alegando que "esta professora apenas brinca, não dá nada".
3.1 PSICOMOTRICIDADE: UM ENCONTRO NATURAL NA VIDAPara iniciar esta reflexão gostaria de lembrar que "o essencial vai além das
aparências", esta frase me fez retomar ao início de minha vida de educadora, ou
seja, para compreender melhor a psicomotricidade é preciso olhar além do concreto
e do objetivo, é preciso sentir a subjetividade do homem no que perpassa por um
olhar profundo e diferenciado em nossos recursos internos. Para tanto a
Psicomotricidade teve sua origem nos estudos de Piaget e Wallon, ambos
considerados os pais da Psicomotricidade, um biólogo e um psicólogo.
Falar de psicomotricidade em síntese é colocar cada uma em sua
especificidade, mas, sobretudo colocá-los na busca da compreensão humana. Onde
o Movimento seria: "Ato ou processo de deslocar-se. Agitar em várias direções. Dar
Vida, animação, desenvolvimento.” (FERREIRA: 1986, 38).
Numa ótica filogenética, segundo FONSECA (1988), movimento nos leva as
origens da vida. Não há vida sem movimento e a parada de movimento é a morte.
Numa ótica ontogenética que revive a filogenética, somos movimento desde a
formação da célula original. Precisamos falar da existência (da vida e da morte), do
desenvolvimento, do lugar que estas contribuições deram ao mundo, buscando
epistemologicamente o mérito pelo reconhecimento de seu valor na formação da
espécie humana. Enquanto educador, não apenas contribuo para a formação de
alunos, mas da formação da espécie, do ser humano, lembrando que cada um de
nós ao permitirmos o desenvolvimento de um Ser, permitiu a evolução da espécie. E
nós, que nos denominamos educadores, também estamos levando esta contribuição
a nossa espécie?. Porem no processo de ensino e aprendizagem educacional, como
na ciência, tem que haver um espaço entre o vazio e a partir deste, e que a sua
presença inquietante acaba por visualizar outra forma de ser.
Nossas crianças, para FONSECA (1988), estão cada vez mais restritas nas
suas expressões, não por sua incapacidade, mas por uma relação perversa onde
impedimos que o organismo do ser humano se manifeste. Perversa porque satisfaz
as nossas necessidades reprimidas que necessitam visualizar quietudes,
organizações em detrimento da necessidade de nossas crianças pela inquietação,
desorganização para a busca decisiva de fatos, dados e encontros. A organização
chega como uma forma natural de construir algo, construir um conhecimento que
surge nas vísceras e toma o corpo inteiro. Este impedimento se inicia muito mais
cedo do que imaginamos. Desde o nascimento somos convidados a agir de forma
obediente e passiva, em nosso país, o objetivo de prevenção na educação e saúde
é totalmente negligenciado. Gastamos financeiramente tanto em programas
terapêuticos e re-educativos, mas muito poderia ser poupado se nos
preocupássemos em acompanhar naturalmente o desenvolvimento humano
atendendo as suas necessidades básicas.
Na vida intra-uterina, para FONSECA (1988), o bebê inicia seu contato com
o mundo, prepara-se para ser ativo num mundo que muito poderá lhe exigir se
houver atenção a condições biológica, psicológica e social. É praticamente nulo o
atendimento pré-natal que inclua a preocupação psico afetiva e relacional, a indução
a cesarianas é extrema, o apelo à amamentação é exagerado não levando em conta
a figura materna e toda a desestruturação de sua imagem corporal. A mãe tem que
dar o leite de seu peito, diz a propaganda, sem negligenciar a importância do leite
26
materno, onde fica a preocupação do tipo de relação afetiva esta mãe pode ter com
seu bebê? Por que este fator é preponderante para o futuro deste ser?
O atendimento na maternidade, segundo FONSECA (1988), a forma de lidar
com as mães, parentes e bebês está desvinculado do lado humano. A
impossibilidade de garantir a assistência às mães que logo têm que retornar ao
emprego; ausência de locais adequados para os bebês ficarem, a existência de
creches particulares e comunitárias que pouco se preocupam com o aspecto da
evolução humana.
Aos poucos, para LE BOULCH (1978), esta criança aprende a controlar seu
desejo, a seguir o padrão estabelecido pelo social. Um exemplo típico é observar
uma criança tentando subir a escada de um escorrega, a maioria dos adultos não
permite a criança exercitar a sua habilidade psicomotora imediatamente segura ao
corpo da criança e lhe dá o seu movimento. Quando chega à escola, na educação
infantil, ela aprende a controlar a hora de fazer suas necessidades fisiológicas, no
entanto, em breve as psicológicas e sociais. Todavia, não é o seu corpo que diz à
hora de precisar usar o banheiro, mas o professor, que no apelo de uma falsa
ordem, impede este organismo de se expressar. O aumento do uso de folhas
mimeografadas com desenhos prontos, com contornos a serem seguidos, impede
que a coordenação motora encontre o seu equilíbrio que só pode tê-lo com espaços
amplos, respeito e incentivo. As antecipações destes movimentos vão prejudicando,
interferindo e restringindo funções psiconeurológicas essenciais ao homem. Este
processo não se encerra aqui, tende a piorar a partir da alfabetização, como se este
processo iniciasse aos seis anos. Grande engano!
Daí chega. segundo LE BOULCH (1978), às fases iniciais e finais do ensino
fundamental e continuamos a não respeitar fases fundamentais em seu
desenvolvimento, tudo em nome do controle social. A conclusão de todo este
processo é: "Não seja você, não acredite em você. Faça como todo mundo!” Ao
invés de: "Seja você, confie em você, viva a sua vida. Seja autor de seus atos,
modifique a sua história e a do coletivo".
Desta forma, com a quebra de um dos aspectos básicos da evolução
humana e que tentou mostrar as pessoas de sua época de que todo e qualquer ser
humano tem a capacidade de se auto-organizar, criar e recriar seu mundo fazendo a
27
história pessoal e do coletivo. Para tanto a aptidão da criança para pensar e para se
exprimir, a passagem de um estado de menoridade mental e afetiva à dignidade de
um ser capaz de construir experimentalmente a sua personalidade e de orientar o
seu destino. Todavia, vale ainda ressaltar que o grande medo do professor é o grau
de liberdade que podemos dar ao aluno. Só aprendemos a ter este termômetro com
a experiência de nossa própria liberdade, vale ainda ressaltar que só aprendemos a
ter liberdade com limites, mas só aprendemos a construir limites na vivência da
liberdade.
A revolução das estruturas científicas, segundo FONSECA (1988), nos
mostra que a ciência só pode avançar a partir do surgimento de situações de crise.
Foi num momento de crise no âmbito educacional que as técnicas foram surgindo e
preenchendo espaços, até então vazio. No entanto, mas mais uma vez tentamos
controlar um processo profundo e elaborado, onde a coragem de criar, só vai surgir
se pudermos assumir a autoria de nosso trabalho e lançá-lo ao mundo de forma
escrita ou através de comunicação verbal, porem importante ainda é a exposição
que se segue, sendo inclusive alvo de críticas. Parece fundamental entendermos
qual o paradigma que norteia um trabalho no cotidiano é informar a concepção de
mundo, porém a visão de mundo é enraizada no paradigma cartesiano do corpo e
mente.
No paradigma sistêmico, conforme LE BOULCH (1978), os fenômenos são
interdependentes, nada está separado de nada, é o encontro, a possibilidade de
integração de idéias, conteúdos, arte e filosofia que leva a sínteses cada vez mais
elaboradas. Neste caminhar, refutando o mecânico, o fragmento, apesar de
compreender sua importância, assim cabe esclarecer a visão de Psicomotricidade
que possuo.
3.2 CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADEA psicomotricidade, conforme FONSECA (1988), é uma ciência que não
pode ser entendida como a ligação corpo e mente, esta definição é insuficiente para
expressar a complexidade dos fenômenos humanos, mas sim, a ciência do homem
em movimento, das relações consigo e com o mundo, com o corpo, através do corpo
e de sua corporeidade. Com esta pequena definição dos paradigmas da
28
Psicomotricidade podemos indagar porque continuamos em eixos cartesianos,
apesar de tantas informações científicas que nos apontam para o caminho do
sistêmico. No entanto, mudar de paradigma nos leva à zero no que sabemos.
O êxito passado não garante o atual, assim tal mudança provoca medos e
incertezas e poucas pessoas neste mundo estão preparadas internamente para
acreditar em suas próprias capacidades de análise e sínteses.
Para tanto, neste momento estamos falando de concepção de mundo e o
nosso fazer concretizado pela motricidade e por um corpo que age. Que corpo é
este? Estamos falando de um corpo que é expressão do inconsciente, além dos
fatores conscientes, de um corpo que não é só controle, mas um corpo que é
apaixonante e, portanto inesperado e sem controle. Estamos falando de um corpo
que não é instrumento, mas que define a história do ser humano. Porém, fomos
educados num sistema que a escola era usada para ensinar e aprender, para
transmitir conhecimentos e saberes.
LA PIERRE (1986, p. 13), diz:
Queremos trabalhar com o que há de positivo na criança; interessar-nos pelo que ela sabe fazer e não pelo que não sabe fazer. É a partir daí que a relação pedagógica pode descontrair-se, a situação deixar de ser dramatizada e a criança reencontrar a confiança e a segurança. A melhor maneira de ajudá-la a superar suas dificuldades é fazendo-a esquecê-las. Centralizar sua atenção num sintoma e fixá-lo, estruturá-lo.
Para tanto, o corpo não é só isto, mas a expressão de desejos e pulsões,
onde ao expressar, acaba por não encontra lugar na escola tradicional, mas permite
a existência deste nível de forma surpresa ao libertar o corpo de seus alunos numa
motivação e o aproveitamento. O corpo vai além do funcional, é um corpo relacional,
corpo da afetividade, do relacionamento interpessoal, da sexualidade, da imagem
corporal, que depende do reforço do ambiente. No entanto, a recusa deste corpo
relacional apreendido na infância acompanha o adulto e por isto é tão difícil sermos
autores de nossos trabalhos. Estas informações são necessárias, mas são
inutilizáveis em uma relação psicomotora enquanto não tiverem sido vivenciado ao
nível do corpo e integrado ao nível da pessoa global.
Para FREIRE (2007, 103):
a autoridade docente precisa estar fundada na autoridade da competência, não que a competência técnica na área em que atua seja suficiente para garantir a autoridade, mas a incompetência profissional a desqualifica. A autoridade está relacionada com promover, incentivar, por isso demanda
29
generosidade. Relações justas e generosas geram um clima em que a autoridade do professor e a liberdade do aluno se assumem em sua eticidade. (idem, p.102-103).
Contudo, um dos itens fundamentais na prática psicomotora é o respeito ao
ser humano com quem se mantém relação, principalmente quando o educador
vivencia seu corpo, pois precisa viver nas condições de uma comunicação não
verbal, a sua relação com o próprio corpo, com o objeto, o espaço, o outro, o grupo.
Todavia, que seja confrontado com estas situações para compreender na vivência
sobre suas necessidades, seus impedimentos, suas defesas e suas potencialidades.
Essas atividades de livre expressão permitem ao ser humano resgatar o sentido de
iniciativa, de autonomia, de coordenação de seus movimentos, fazendo com que as
pessoas deixem cair às armaduras, onde criam, recriam, experimentam a liberdade
num espaço onde investem plenamente sua afetividade a nível energético (sistema
límbico), a educação seria prazerosa e criativa, atendendo ao mais íntimo do ser
humano.
Segundo FREINET (1975), somente a tensão emocional da busca, da
descoberta, com as modulações tônicas que lhes servem de base, permitem aos
conhecimentos integrarem-se realmente constituindo elaboradas sínteses. Neste
instante, falando da construção de alunos, ou melhor, homens, críticos, inteligentes,
capazes de transformações. Para tanto, Piaget demonstrou que a inteligência se
constrói na adaptação do Homem ao meio através dos processos de assimilação e
acomodação, neste movimento contínuo é que o indivíduo incorpora o mundo
exterior e vai se transformando. Não há dúvida que o corpo é imprescindível no
perceber (assimilação) e nos movimentos (acomodação) e é este conjunto de
adaptações que permitirá a evolução da inteligência prática em reflexiva, desta
forma mantendo o paradigma da ação.
WALLON (1947), discute a unidade indissolúvel entre o indivíduo e o meio.
Não há separação entre o homem e sua cultura. Para este, o desenvolvimento
biológico (maturação nervosa e psicomotora) e o desenvolvimento social
(apropriação da experiência social), são condições um do outro. Para tanto, esse
movimento é a característica existencial da criança e determinada pela relação
afetiva entre criança/adulto, onde o movimento é a expressão deste ser, em sua
totalidade, sendo sua primeira e eterna estrutura de relação com o mundo, a qual se
edificará na inteligência, onde noções e informações que existem fora do indivíduo,
30
que são patrimônio da cultura, na qual são anexados. Porém a preocupação foi em
organizar uma concepção que provocasse a influência entre Emoção/Motricidade;
Motricidade/Representação; Representação/Caráter. Seu paradigma é afetividade.
Neste contexto, para o educador, prática exercida através da ação, da
afetividade, da interação é primeiro exercido em três paradigmas, de forma
interdependente. E só resgatando o lugar do corpo poderemos evitar a
fragmentação já tão existente e que não nos permite visualizar e sentir a totalidade
do ser humano, na constituição de sua singularidade. De todos, De todos, Manuel
Sérgio (1995), em análise da psicomotricidade, define o homem sob alguns
aspectos:
a) CARÊNCIA - Sempre falta algo que leva o Homem a um movimento de
busca. Todo movimento depende da ausência.
b) INTENCIONALIDADE - O Homem caminha em sua busca dando significados
a seus atos.
c) MOVIMENTO - É o ato que leva o Homem a agir, a concretizar seus desejos.
d) PRAXIDADE - O Homem age e reage, pelo trabalho, ao mundo em que vive.
O Homem se constrói quando constrói sua própria história.
e) LINGUAGEM - Sistema de símbolos onde o Homem é o único capaz de criar
a nível verbal e não verbal.
f) LUDICIDADE - Atividade vital para o ser humano. Todas as atividades devem
incluir a alegria, a manifestação solidária., o prazer.
g) INTERSUBJETIVIDADE - O Homem está no mundo com o outro. A vivência
do Homem é relacional.
h) TRANSCENDÊNCIA - O Homem busca o sentido da vida. Busca ser cada vez
mais desenvolvido não para competir com o outro, mas para ser mais.
i) TOTALIDADE - Implica em multiplicidade, contradição, complexidade.
Essa matriz teórica da Motricidade Humana permite visualizar a grandeza do
trabalho, onde a partir de uma prática pedagógica que respeitava o Homem em sua
totalidade. O tempo todo, os alunos estavam em movimento e mobilizando desejos,
e capacidades, no entanto foi desenvolvendo Homens com competência.
31
O educador deve colocar o Homem, como uma pessoa que usa o diálogo
verbal, mas também o visual, gestual, tônico, corporal, enfim, capaz de ir além da
relação professor/aluno para o encontro verdadeiro e mais ainda, fez a crítica da
teoria deixando suas reflexões sempre abertas para mudanças. Análise feita, a
síntese é inevitável. Urge colocar o Homem em sua complexidade, de aceitarmos a
visão sistêmica de mundo e abarcar sem medo uma pedagogia científica.
Para terminar no estilo que também é pertinente ao educador, um provérbio
chinês: "Dois homens olham por uma janela. Um vê as grades, o outro as estrelas",
este determina a forma de decisão seja de cada um.
3.3 A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS PSICOMOTORES AOS SEIS ANOS DE IDADE E NA PREPARAÇÃO PARA A LEITURA E A ESCRITA.
Desde o nascimento, segundo LE BOULCH (1978), o bebê precisa adaptar-
se ao mundo que o cerca e às situações novas que vão surgindo. Ao explorar
diferentes situações, a criança se posiciona em relação ao outro, ao objeto e ao
mundo que a circunda, enriquecendo-se paulatinamente nessa convencia. O contato
do filho com a mãe é muito importante, principalmente quando isto acontece por
ocasião da amamentação, porque liga a alimentação a uma situação de prazer.
É por isso que a mãe ao dar mamadeira também deve trazer seu filho junto
ao seu regaço, permitindo-lhe um contato mais estreito com seu corpo. Nesta
intimidade, a criança vai reconhecer a mãe pelo cheiro, toque de pele, voz, cabelo,
etc. Geralmente a partir dos três meses e meio, sorri reconhecendo a pessoa chora
quando as estranha, mostra preferência por este ou aquele brinquedo.
A criança não necessita de muitos brinquedos, pelo contrário, se eles forem
em demasia podem confundi-la em sua experiência e dificultar o desenvolvimento da
criatividade. O excesso de estímulos pode levar à falta de concentração, deixando a
criança dispersiva e desinteressada. Alguns defendem que as crianças devem
receber um ou dois brinquedos de cada vez; não devem ser bombardeadas com
estímulos, assim aprenderão mais se puderem explorar uma coisa de cada vez, se
tiverem coisas interessantes em excessiva quantidade ao seu redor não se
interessarão por nenhuma, limitando-se a olhá-las.
32
A criança, para LE BOULCH (1978), precisa ser estimulada a pensar e a
tomar iniciativa respeitando-se o seu tempo de observação e exploração. Os
exercícios corporais são imprescindíveis ao desenvolvimento do bebê,
principalmente aliado à naturação neurofisiológica, o treino levará à eficiência
psicomotora. Por isso, estimular certas ações como amarrar o cadarço, alimentar-se,
vestir-se sozinho é importante para não comprometer esse aprendizado cumprindo
assim, o papel dos pais que é fomentar o crescimento e a adaptação da criança com
o meio e as situações que forem surgindo ao longo desse processo.
33
CAPÍTULO IV4.0 FRACASSO OU SUCESSO ESCOLAR
O fracasso escolar, conforme RODRIGUES (2000), pode ser tanto de ordem
especifica, a partir de um déficit instrumental, como, um comprometimento da
personalidade em evolução considerando-se aqui o insucesso como um sintoma.
Associado ao transtorno da aprendizagem pode encontrar déficit de atenção,
memória, percepção visual, processos lingüísticos, disfunção psicomotora,
transtornos emocionais e até uma combinação de todos que alguns destes. A visão
crítica do profissional que atende as questões da escolaridade permite cada vez
mais situar à tríade criança-família-escola frente à problemática, tendo a perspectiva
de recuperar a criança como um ser que interfere e sofre interferências neste
processo de aprendizagem, situado em um determinado espaço social, familiar e
mental.
O ingresso da criança no ambiente educacional, segundo GADOTTI (2002)
alia-se de forma direta e efetiva na descoberta e vivência de um novo mundo onde
se espera paralelamente a aquisição de conhecimento progressivo, passando de um
sistema de restrita organização para outro preciso e codificado. A relação de
transferência entre escola e aluno é essencial para que cada um obtenha seu
objetivo: o da escola, de ensinar; o do aluno, de aprender.
O processo psicomotor cria oportunidades de prazer na descoberta e
desenvolvimento do conhecimento explícito no ato de escutar, interpretar, imaginar,
organizar, representar, expor suas ideias do abstrato ao concreto, etc. A
Psicomotricidade na escola exalta fundamentos da hierarquia pedagógica em
resposta singular de aplicabilidade e funcionalidade, pois segundo AJURIAGUERRA
(1980), (pai da psicomotricidade), esta ciência é a expressão de um pensamento
através do ato motor; preciso e econômico, alem de harmonioso. Exercitá-la na
escola é prevenir, é educar, além de facilitar as multi-relações escolares existentes,
assim criando uma oportunidade rara de prevenção, profilaxia e encaminhamento.
4.1 A EDUCAÇÃO E A PSICOMOTRICIDADE
O profissional, segundo GADOTTI (2002), pode atuar como parte
coadjuvante pedagógica ou como terapeuta da reeducação psicomotora, onde ao
realizar o trabalho dentro do âmbito escolar ou em consultório terapêutico. Como
coadjuvante pedagógico sua atuação será constante durante o período de aula,
podendo-se trabalhar em grupos médios ou de no máximo 25 crianças.
Segundo NEGRINE (2002), a Terapia Psicomotora é destinada a crianças
normais ou portadoras de deficiências físicas que apresentam dificuldades de
comunicação, de expressão corporal e de vivencia simbólica. Dessa forma,
entendemos que a terapia só é possível em crianças em idade escolar.
Jean Le BOULCH (1980:35)
A Psicomotricidade como ciência da Educação realiza o enfoque integral do desenvolvimento em seus três aspectos: físico-psíquico e intelectual por meio de uma educação que procura estimular o casamento harmônico das três áreas nas distintas etapas do desenvolvimento.
4.2 OS JOGOS E OS ASPECTOS PSICOMOTORESAtualmente poucas vezes pode-se dizer que o jogo está presente na vida
escolar das crianças. Desde o seu significado até a sua prática. Analisando a prática
usual da Educação Física, percebe-se que as atividades observadas representam
um conjunto de regras complexas e preestabelecidas que chegam a privar os alunos
de participarem ativamente das aulas, submetendo-se a resultados que satisfaçam
exclusivamente ao observador-professor.
Desta forma, as atividades deixam de possuir o caráter de jogo
sobrepujando o sentido e a importância do lúdico na vida do ser humano. Este
problema se estende, sobretudo, às instituições socioculturais, entidades esportivas
e/ou associações que, utilizando a Educação Física formal como meio de alcançar
objetivos exclusivamente particulares, limitem a ação daquelas pessoas que
desejam promover algo que resulte numa satisfação pessoal.
A prática do jogo, segundo PEREIRA (1981), seja ela individual, seja
coletiva, constantemente se caracteriza sob forma de competição regida por regras.
O aspecto competitivo torna-se imprescindível à medida que possibilite a
demonstração de prazer durante a ação e reflita uma expressão agradável e
interessante conseguida pelo próprio esforço do jogador.
35
O mesmo se pode dizer das regras incluídas no jogo. Elas de verão existir
não como norma rígida de comportamentos, mas como proposta desafiadora e
estimuladora no processo de relação entre o jogo e jogadores. Assim como a teoria
do jogo de Piaget, a ação pedagógica que estimula o desenvolvimento dos aspectos
psicomotores tem dado uma grande contribuição no sentido de promover o
envolvimento da criança como sujeito da ação. Nesta condição, não se trata apenas
de conceder-lhe a liberdade de agir, mas, através de suas características de
desenvolvimento e de seu próprio interesse, suscitar prazer nas atividades em que
está inserida. Então, ao entendimento de como esta ação pedagógica pode estar
associada ao envolvimento da criança na situação do jogo. Além de tomarmos por
base, exemplos de atividades, o envolvimento da criança na situação de jogo
estende-se, sobretudo, aos momentos em que ela consegue representar, através do
desenho, alguns dados vivenciados durante a aula.
4.3 ATIVIDADES PSICOMOTORAS NO CONTEXTO ESCOLARDa civilização oriental à civilização ocidental, passando pela Idade Média,
até aos nossos dias, segundo OLIVEIRA (1997), a significação do corpo sofreu
inúmeras transformações. Porém, apenas no século XIX o corpo começou a ser
estudado.
No Brasil, nos anos 60, segundo OLIVEIRA (1997), com o advento da
psicomotricidade, era utilizada em forma de recursos coadjuvantes a outras
especialidades. Em nível de graduação “latu sensu”, a psicomotricidade surgiu em
1990 no IBMR (currículo adaptado da formação na França). E o que é
psicomotricidade? Assim conceitua a SOCIEDADE BRASILEIRA DA
PSICOMOTRICIDADE (2009):
Ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.
Segundo BERRUEZO (1995), citado por PANTIGA (2002):
Psicomotricidade é um foco da intervenção educacional ou terapia cujo objetivo é o desenvolvimento da capacidade motriz, expressiva e criativa a
36
partir do corpo, o que o leva centrar sua atividade e se interessar pelo movimento e o ato, que é derivado de disfunções, patologias, excitação (estímulos), aprendizagem, etc.
O progresso das ciências biológicas e da saúde tem prometido e permitido
ao homem uma vida melhor. Tal importância dada ao corpo, através das atividades
psicomotoras, observando estreita relação entre corpo, a mente, o movimento e o
pensamento, promovem bem estar físico e mental ao indivíduo. Essa idéia de
movimento surgiu decorrente da concepção fundamental de que a atividade motora
e a mental estão em constante inter-relação podendo uma influenciar beneficamente
no desenvolvimento global da outra, numa tentativa de compreender o ser humano
em sua unidade e globalidade.
Henri WALLON (1947), é, provavelmente, o grande pioneiro da
psicomotricidade, vista como campo científico. Ele iniciou (1925) uma das obras
mais relevantes no campo do desenvolvimento psicológico da criança. Como
médico, psicólogo e pedagogo, impulsionaram as primeiras tentativas de estudo da
reeducação psicomotora. Wallon e Piaget colocam em evidência o papel da
atividade corporal no desenvolvimento das funções cognitivas. WALLON (1942)
afirma que o pensamento nasce da ação para retornar a ele. PIAGET (1936)
sustenta que, mediante a atividade corporal a criança pensa, aprende, cria e
enfrenta problemas de sua vida cotidiana.
No âmbito escolar, podemos verificar que há alunos correndo, brincando e
participando de todos os jogos propostos, apresentando às vezes dificuldades, que
podem ser sanadas mediante interação da criança com atividades que favoreçam
ampliar seu potencial psicomotor, cognitivo e afetivo.
Os motivos dessas dificuldades são diversos, e vão desde problemas mais sérios de incapacidade intelectual, até pequenas desadaptações que, quando não cuidadas, se transformam em verdadeiros obstáculos para uma aprendizagem significativa. (OLIVEIRA, 1997).
Existem alunos que apresentam déficit no desenvolvimento das funções
neuropsicológicas devido a vários fatores, como má alimentação, doenças
patológicas, perturbações emocionais, entre outros, e isto pode influenciar no seu
aprendizado.
Muitos professores, preocupados com o ensino das primeiras letras, e não sabendo como resolver as dificuldades apresentadas por seus alunos, várias vezes os encaminham para as diversas clínicas especializadas que os rotulam como “doentes”, incapazes ou preguiçosos. Na realidade, muitas
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dessas dificuldades poderiam ser resolvidas dentro da própria escola.” (OLIVEIRA, 1997).
Deve-se notar, no entanto, que não se pretende que o professor faça
sessões de psicoterapia com o aluno. Uma ação pedagógica faz-se necessária
enfocando uma educação global, respeitando as potencialidades e limitações do
grupo.
Desde o início da vida, segundo LE BOULCH (1978), a criança passa pela
fase de vivência corporal, trabalhando o corpo em busca de respostas. Nesse
período, a criança – através dessa movimentação – vai enriquecendo a experiência
subjetiva de seu corpo, ampliando assim as potencialidades motoras espontâneas e
coordenadas. Considerando a criança como ser integral desse processo, cabe à
escola criar o máximo de situações onde ela integra de maneira atrativa e prazerosa,
com atividades que favoreçam o seu amadurecimento psicomotor.
Segundo LAPIERRE e AUCOUTURIER (1986), a educação psicomotora tem
por objetivo não só a descoberta do seu próprio corpo e capacidade de execução do
movimento, mas ainda a descoberta do outro e do meio ambiente, utilizando melhor
suas capacidades psíquicas, facilitando a aquisição de aprendizagens posteriores.
É através da atividade psicomotora, segundo PEREIRA (1981)
principalmente nos jogos e atividades lúdicas que a criança irá explorar o mundo que
a cerca, diferenciando aspectos espaciais, reelaborando o seu espaço psíquico,
ligações afetivas e domínio do seu corpo.
Se o professor desenvolve sua prática tendo por referência teórica a idéia de
que o conhecimento é construído pelo aluno em situações de interação, precisará
dispor de estratégias que ajudem a compreender o que cada um já traz consigo,
elevando suas potencialidades.
Daí, também, a importância da escolha das atividades curriculares. Elas
devem contemplar a psicomotricidade a partir de uma relação entre o conhecimento
prévio do professor frente às etapas do desenvolvimento motor infantil.
PIAGET, segundo LA TAILLE, (1992), trata das fases motoras da criança
desde seu nascimento. Um bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele
mesmo. À medida que cresce, com um maior amadurecimento de seu sistema
nervoso, vai ampliando suas experiências e passa, pouco a pouco, a se diferenciar
de seu meio ambiente.
38
Chega, pois, à representação dos elementos do espaço, descobrindo formas
e dimensões e com isto passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos adquirindo
uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinado.
A psicomotricidade, conforme LAPIERRE (1986) surgiu, enfim, como um
meio de combater a inadaptação psicomotora, pois apresenta uma finalidade
reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores. É um alicerce
sensório-perceptivo-motor indispensável na contribuição do processo de educação e
reeducação psicomotoras, pois atua diretamente na organização das sensações,
das percepções e nas cognições, visando a sua utilização em respostas adaptativas
previamente planificadas e programadas.
Acredita-se, LAPIERRE (1986), que o educador não deve se preocupar só
com a aprendizagem específica de determinada tarefa, mas nas dificuldades
existentes, apesar de que resistem a uma pedagogia normal. É por isto que
acreditamos que é melhor “prevenir que remediar”, isto é, ele deve – antes de
qualquer coisa – promover condições para esta aprendizagem se torne satisfatória.
O professor deve ser sempre aberto às indagações e dúvidas, tratar os alunos com
respeito e consideração, respeitar o ritmo de cada um.
Acompanhar a criança num processo psicomotor, para LAPIERRE (1986)
possibilita-lhe a uma melhor estruturação tanto mental quanto corporal. De posse a
uma pedagogia que dê lugar a criatividade, a espontaneidade, conseqüentemente, a
criança fortalecerá sua auto-estima, realizará novas descobertas, construirá relações
de confiança consigo mesma e com os outros, e avançará nos demais aspectos,
tanto cognitivos quanto motores.
Concluímos com OLIVEIRA (1997)
Não adianta somente discutirmos os porquês das dificuldades de aprendizagem. É preciso propor caminhos que possam, se não solucionar, pelo menos diminuir alguns destes problemas que são tão dolorosos para a criança – como ver suas chances diminuídas por problemas que são alheios a ela.
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir de uma construção do desenvolvimento pleno da criança,
considerando afetos, capacidades cognitivas, motoras, interesses, gostos e
necessidades pelos jogos e brincadeiras. Criando combinações favoráveis ao
desenvolvimento motor através do mesmo, ampliando a capacidade de
compreensão de mundo que os cercam, alegram e embelezam o universo infantil.
Para tanto, encorajadas a serem crianças ativas, o que favorece a
integração social e criando condições favoráveis ao seu desenvolvimento o mais
pleno possível. Desenvolvendo a expressão e a comunicação entre o ser e o meio
que ele vive e é através da psicomotricidade que nele irá engajar tais subsídios vitais
para o seu dia-a-dia.
Incentivando a psicomotricidade porque a mesma pode contribuir
decisivamente para tal integração do individuo perante a sociedade. E a partir de
estudos relacionados ao significado dos jogos e brincadeiras e sua influências na
vida das crianças, da educação infantil que estabelecem uma metodologia
caracterizada pelo jogo, pela brincadeira como fator coadjuvante no processo de
estimulação de aspectos psicomotores.
Não nos cabe aqui transmitir ou elaborar uma prática nova em relação à
psicomotricidade, mas retomar aqueles aspectos indispensáveis ao desenvolvimento
total das crianças, na Educação Infantil, que raras vezes são considerados. Como,
por exemplo, criatividade pessoal, liberdade de ação, necessidade de questionar e
investigar.
Além disso, a proposta visa redimensionar e revalorizar o sentido do lúdico,
assegurando acriança o direito de ser sujeito de sua própria ação, através do qual
ela possa alimentar o processo de desenvolvimento dos aspectos psicomotores de
um modo geral. Através das atividades lúdicas, poderemos proporcionar tarefas,
para que as crianças possam explorar suas potencialidades, como o professor,
aumentando e estimulando a autoconfiança, aperfeiçoando a ritmicidade, a
coordenação motora, nações de posição de posição lateralidade, espaço-temporal,
como também melhorando a integração de todo o esquema corporal.
Tendo como principal fonte para o seu desenvolvimento a psicomotricidade,
pois vai integrar a mente e corpo de modo a permitir que a criança perceber o seu
corpo, domine seus movimentos e melhore sua expressão corporal cada vez mais
em toda a sua vida.
De acordo, o mesmo enfoque, determina que a necessidade da atividade
psicomotora para crianças de 4 a 5 anos , demonstrando a importância, do
desenvolvimento de atividades psicomotoras e psicofísico social apontando todos os
seus benefícios e objetivos na melhoria das aulas, se tornando mais prazerosas,
eficaz, lúdicas e concretas no ambiente escolar. O jogo, as brincadeiras fazem parte
do mundo da criança. Para tanto quando utilizados pedagogicamente como
motivação de aula, como maneira de explicar argumento, como atividade,
constituem um importante fator educacional, favorecendo o desenvolvimento
psicomotor e psico-físico-social da criança. Desta forma, nada melhor de que sentir
a realidade do que lhe foi ou lhe será ensinado através daquilo que ela mais gosta
de fazer, brincar.
Portanto, a aula de educação física pode e deve contribuir com a
psicomotricidade do aluno, pois com a aplicabilidade de exercícios definidos em
visar o aspecto psicomotor, sendo que o corpo se desloca enquanto a criança
interpreta de forma diferente as noções e maneiras internas de desenvolvimentos.
Todavia, através desses exercícios, o sistema sensorial e motor, por uma
manipulação de objetos possibilitam a percepção de diversos pontos cognitivos
relacionados a noções na representação mental e a conscientização de corpo e
espaço.
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