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INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO

Relatório Nacional 2004-2007

Colecção Relatórios

AFERIÇÃO DA EFECTIVIDADE DA AUTO-AVALIAÇÃO

AFERIÇÃO DA EFECTIVIDADE DA AUTO-AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS 2

FICHA TÉCNICA

Título Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas 2004-2007 — Relatório Autoria Inspecção-Geral da Educação Colecção Relatórios Edição © Inspecção-Geral da Educação (IGE) Av. 24 de Julho, 136 1350–346 LISBOA Tel.: 213 924 800 / 213 924 801 Fax: 213 924 950 / 213 924 960 e-mail: [email protected] URL: http://www.ige.min-edu.pt Coordenação editorial, copidesque, design gráfico, revisão tipográfica e divulgação IGE — Divisão de Comunicação e Documentação (DCD) Abril 2009


ÍNDICE

NOTA PRÉVIA ..................................................................................................................................................... 5

SUMÁRIO EXECUTIVO ....................................................................................................................................... 6

Avaliação dos Resultados – Conclusões .................................................................................................... 8

Dados Caracterizadores de Experiências de Avaliação Interna Conclusões ............................................ 9

Considerações Gerais dos Relatórios ....................................................................................................... 10

I – APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................... 12

1. Antecedentes da actividade e trabalhos preparatórios ....................................................................... 13

2. Enquadramento da actividade de Aferição Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas ................. 13

Objectivos da actividade ........................................................................................................................ 14

3. Modelo conceptual ................................................................................................................................. 14

4. Escala de apreciação ............................................................................................................................. 16

5. Metodologia da intervenção .................................................................................................................. 16

6. Critérios de selecção das Unidades de Gestão .................................................................................... 17

II – DADOS GERAIS ......................................................................................................................................... 18

1. Universo da intervenção ........................................................................................................................ 18

Factores exógenos às Unidades intervencionadas .............................................................................. 18

Factores endógenos das Unidades intervencionadas ......................................................................... 20

III – AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS ............................................................................................................... 21

1. Análise global de resultados ................................................................................................................. 21

2. Análise de dados desagregados ........................................................................................................... 23

Síntese .................................................................................................................................................... 26

IV – DADOS CARACTERIZADORES DE EXPERIÊNCIAS DE AVALIAÇÃO INTERNA ......................................... 27

1. Objecto da avaliação .............................................................................................................................. 28

2. Objectivo da avaliação ........................................................................................................................... 29

3. Iniciadores e implementadores do processo de avaliação ................................................................. 30

4. Apoio externo .......................................................................................................................................... 31

5. Modalidades de apoio externo .............................................................................................................. 32

6. Metodologia utilizada ............................................................................................................................. 33

7. Aspectos organizativos .......................................................................................................................... 34

8. Respondentes ........................................................................................................................................ 35

9. Efeitos ..................................................................................................................................................... 36

10. Reflexão sobre a experiência desenvolvida ....................................................................................... 38


Aspectos Positivos .................................................................................................................................. 39

Aspectos negativos ................................................................................................................................. 39

Lições aprendidas .................................................................................................................................. 40

V – RECOMENDAÇÕES DOS RELATÓRIOS .................................................................................................... 41

VI – ACTIVIDADE SEQUENCIAL ....................................................................................................................... 43

1. Apresentação da actividade .................................................................................................................. 43

2. Metodologia da Intervenção .................................................................................................................. 44

3. Dados Gerais .......................................................................................................................................... 44

4. Avaliação dos Indicadores de Qualidade .............................................................................................. 44

5. Recomendações dos Relatórios ............................................................................................................ 46

SIGLÁRIO ......................................................................................................................................................... 48

ANEXOS ........................................................................................................................................................... 49

Selecção de Relatos de Experiências de Avaliação Interna .................................................................... 50

Quadros de Avaliação dos Indicadores de Qualidade .............................................................................. 55


NOTA PRÉVIA As linhas de trabalho da IGE para os anos de 2004 a 2006 incluíram os Programas de Acompanhamento e de Aferição, caracterizados pela observação focada em aspectos considerados fundamentais e estratégicos, tomados como áreas potenciadoras de qualidade nas organizações educativas. A percepção das realidades escolares, a tendência de descentralização e desconcentração de competências, o reforço da autonomia das escolas e ainda o conhecimento de boas práticas noutros países propiciaram a introdução do conceito de aferição no léxico da IGE. A actividade Efectividade da auto-avaliação das escolas, inserida no Programa Aferição, foi concebida como estratégia de induzir uma regulação interna apoiada em processos de auto-avaliação e de uma maior autonomia das escolas, com vista à melhoria da prestação do serviço educativo. Assim, a actividade teve como objectivo geral «garantir que as organizações educativas funcionem segundo objectivos e metas claramente definidas e auto-reguladas, na defesa do direito a uma educação de qualidade», recorrendo a uma análise comparativa de uma determinada situação com critérios de referência pré-estabelecidos. Este relatório apresenta os resultados da intervenção em 101 Unidades de Gestão – agrupamentos e escolas não agrupadas (8% deste universo, no Continente), o que condiciona a generalização das conclusões obtidas. Por outro lado, ressalta como principal dificuldade a recolha de informação e a sustentação das aferições pelas equipas inspectivas, pelo facto de a maioria das escolas ter processos não sistematizados de auto-avaliação, muitas vezes sem a percepção do valor do trabalho desenvolvido. Entre as conclusões, será de destacar que:

• na maioria das observações efectuadas, desenvolvem-se processos de auto-avaliação; • o desempenho médio das Unidades de Gestão pode considerar-se satisfatório; • as fragilidades mais evidenciadas no processo de auto-avaliação prendem-se com a

inexistência de referenciais, falta de planeamento e de sistematização das actividades de avaliação;

• as escolas singulares e os agrupamentos de média dimensão apresentam um melhor desempenho nos processos de auto-avaliação;

• e afigura-se que o Programa Avaliação Integrada das Escolas, desenvolvido em anos anteriores (2000-2002), teve impacto positivo no desenvolvimento e na qualidade dos processos de auto-avaliação.

No final de 2006, tendo a IGE sido incumbida da realização do Programa de Avaliação Externa das Escolas, optou-se por suspender esta actividade por falta de recursos. No entanto, fica sempre em aberto a possibilidade de retomar uma actividade de aferição ou de acompanhamento das práticas de auto-avaliação em articulação com a avaliação externa das escolas. A Direcção da IGE


SUMÁRIO EXECUTIVO A Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, que aprova o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior, especifica que «a avaliação estrutura-se com base na auto-avaliação, a realizar em cada escola ou agrupamento de escolas e na avaliação externa». A Efectividade da auto-avaliação das escolas desenvolvida pela Inspecção-Geral da Educação (IGE), em 2005 e 2006, bem como a actividade sequencial, em 2007, integrada no Programa de Aferição, assume como objectivos:

• Desenvolver e consolidar uma atitude crítica e de auto-questionamento relativamente ao trabalho realizado nas escolas;

• Promover, nos estabelecimentos de educação e de ensino, uma cultura de qualidade, de exigência e de responsabilidade, orientada para a melhoria da qualidade dos processos e dos resultados;

• Obter uma panorâmica do estado actual das dinâmicas de auto-avaliação, enquanto actividade promotora do desenvolvimento das escolas, e acompanhar o progresso dos dispositivos externos de suporte à auto-avaliação das escolas.

A aferição da efectividade da auto-avaliação incide sobre 9 Indicadores de Qualidade (IQ), agrupados em 4 áreas-chave, designadas por campos de aferição: CAMPO DE AFERIÇÃO I – VISÃO E ESTRATÉGIA DA AUTO-AVALIAÇÃO

1.1 OBJECTIVOS E VALORES

1.2 ESTRATÉGIA PARA A AUTO-AVALIAÇÃO E MELHORIA

CAMPO DE AFERIÇÃO II – AUTO-AVALIAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS

2.1 RECURSOS HUMANOS

2.2 RECURSOS FINANCEIROS E FÍSICOS

CAMPO DE AFERIÇÃO III – AUTO-AVALIAÇÃO E MELHORIA DOS PROCESSOS ESTRATÉGICOS

3.1 LINHAS ORIENTADORAS E PADRÕES DE QUALIDADE

3.2 PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO DAS ACTIVIDADES DE AUTO-AVALIAÇÃO

3.3 PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO DE ACÇÕES DE MELHORIA

CAMPO DE AFERIÇÃO IV – AUTO-AVALIAÇÃO E EFEITOS NOS RESULTADOS EDUCATIVOS

4.1 AUTO-AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS EDUCATIVOS

4.2 EFECTIVIDADE DA AUTO-AVALIAÇÃO NA MELHORIA DO DESEMPENHO GLOBAL Cada indicador é analisado sob o prisma dos seus aspectos mais relevantes, os quais constituem os Sub-Indicadores de Qualidade (SIQ), conforme o Quadro I.3.2 – Campos de Aferição e Indicadores de Qualidade (no corpo do relatório).


A aferição da Efectividade da auto-avaliação das escolas (aqui entendidas como Unidades de Gestão (UG), quer se trate de escolas singulares ou de agrupamento de escolas) desenvolve-se a partir de uma atitude de interpelação que decorre da seguinte questão orientadora:

Qual a efectividade da auto-avaliação que a UG faz da qualidade do seu funcionamento e dos serviços que presta, de forma a desenvolver acções que contribuam para reforçar os seus pontos fortes e superar os pontos fracos?

As conclusões extraídas dos dados provenientes da intervenção, em 2005 e 2006, em 101 UG - 8% do universo das 1276 UG existentes à data – abrangendo 792 estabelecimentos de educação e de ensino de diferentes tipologias, podem estruturar-se em:

Avaliação dos Resultados

Recomendações dos Relatórios

Permite conhecer a qualidade dos processos auto-avaliativos das unidades intervencionadas, a partir das avaliações quantitativas da totalidade dos IQ

Afere o estado de cada UG, utilizando como referencial uma matriz previamente construída a partir do conhecimento científico e de boas práticas em matéria de auto-avaliação de escolas. Pretendeu-se, assim, apreciar a qualidade da auto-avaliação, particularizada por indicador e potenciais factores com influência no desempenho das UG

Sintetizam os aspectos a melhorar que foram apresentados às UG.

Os Dados Caracterizadores de Experiências de Avaliação Interna

Constituem uma fotografia em matéria de auto-avaliação ou de avaliação interna das unidades intervencionadas;


Avaliação dos Resultados – Conclusões Na maioria das observações efectuadas, as

UG desenvolvem processos de avaliação. Porém, apenas um quarto das apreciações denotam um trabalho de qualidade elevada.

As fragilidades mais evidenciadas prendem-se com a não definição de referenciais de auto-avaliação, constituídos por padrões de qualidade, com a falta de planeamento e de sistematização das actividades de auto-avaliação e de

avaliação interna e a não avaliação pelas UG das consequências das suas decisões e acções.

Não se verificou uma relação causa-efeito linear entre o nível do IDS dos concelhos onde se situam as UG e a qualidade dos seus processos de avaliação.

Afigura-se que o Programa Avaliação Integrada das Escolas teve impacto no desenvolvimento e na qualidade dos processos de avaliação actualmente desenvolvidos pelas escolas, em 6 dos 9 IQ.

O tipo de organização e a dimensão das UG têm influência na qualidade dos processos de avaliação, sendo o melhor desempenho o das escolas singulares (essencialmente escolas secundárias) e dos agrupamentos de média dimensão (constituídos por 6 a 10 escolas cada).

O desempenho médio das UG pode considerar-se satisfatório em termos de auto-avaliação, embora com múltiplas fragilidades.

Apresenta valores de Não Satisfaz IQ 4.2 – Efectividade da auto-avaliação na melhoria do desempenho

Oscila entre o Satisfaz e o Bom: IQ 1.1 – Objectivos e valores

É de Satisfaz: IQ 1.2 – Estratégia para a auto-avaliação e melhoria IQ 2.1 – Recursos humanos IQ 2.2 – Recursos financeiros e físicos IQ 3.2 – Planeamento e implementação das actividades de auto-avaliação IQ 4.1 – Auto-avaliação dos resultados educativos

Situa-se entre o Satisfaz e o Não Satisfaz IQ 3.1 – Linhas orientadoras e padrões de qualidade


Dados Caracterizadores de Experiências de Avaliação Interna Conclusões

As avaliações sinalizadas incidiram, com maior expressão, sobre os projectos de escola e as aprendizagens curriculares dos alunos.

Os principais objectivos dos processos de auto-avaliação e de avaliação interna foram a

melhoria das ofertas formativas e das produções dos alunos, nomeadamente os resultados escolares.

Os processos de avaliação foram, maioritariamente, desencadeados e implementados por

elementos da UG. O trabalho conjunto de elementos internos e externos às UG teve pouca expressão nas experiências sinalizadas.

O apoio externo prestado às UG, em quase metade das avaliações, ocorreu nas modalidades

de formação ou de informação aos elementos responsáveis pela avaliação. Este apoio foi prestado, maioritariamente, por especialistas e por Serviços tutelados pelo Ministério da Educação, sendo o apoio dado pelos Centros de Formação de Associação de Escolas pouco expressivo.

As metodologias mais utilizadas foram os questionários e a análise documental. Menos

significativa foi a utilização de informação obtida em situações de comunicação pouco estruturada e de pautas de avaliação.

Os processos de avaliação anuais foram identificados em quase metade dos projectos, ao

passo que os de duração superior a um ano constituem mais de um quarto.

Os principais produtores da informação utilizada nos processos de avaliação das escolas, aqui designados como respondentes, foram os docentes e os alunos. Na maioria das avaliações contabilizaram-se vários respondentes.

Os efeitos resultantes da auto-avaliação ou da avaliação interna foram registados na quase

totalidade das experiências e tiveram repercussões em diversas áreas da vida da escola, nomeadamente na gestão, nos projectos e nas práticas académicas.

Na maioria das avaliações foram registados aspectos positivos. Os aspectos negativos podem

não estar associados a uma apreciação desfavorável do processo, mas sim a dificuldades a superar.


Considerações Gerais dos Relatórios O número de intervenções inspectivas permite delinear tendências nos processos avaliativos desencadeados nas escolas:

Os procedimentos de avaliação registam, como aspectos mais conseguidos, a definição de objectivos e a afectação de recursos para a implementação de actividades de avaliação e de acções de melhoria.

A auto-avaliação não tem por base um processo coerente, sustentado por linhas orientadoras,

padrões de qualidade, planeamento e consequente avaliação das acções desenvolvidas.

As experiências de avaliação interna, com incidência no ensino, na aprendizagem e nos resultados escolares, predominam em relação às de gestão e aos projectos de escola.

As UG intervencionadas no âmbito do Programa Avaliação Integrada das Escolas apresentam

melhores resultados do que as restantes. A formação ou a informação foram as modalidades maioritárias de apoio externo às UG. Os

Centros de Formação de Associação de Escolas estiveram, na maioria dos casos, alheados.

Os responsáveis pelas UG reconheceram os efeitos positivos da maioria dos projectos realizados para a tomada de decisão participada, planeamento de actividades de desenvolvimento e identificação de pontos fortes e fracos da qualidade do desempenho.

A intervenção sequencial da actividade Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas, realizada no ano lectivo de 2006-2007, teve por objectivo apreciar a evolução do desempenho das UG em processos de avaliação face à situação anteriormente aferida. A intervenção ponderou os resultados da Avaliação dos Indicadores de Qualidade e as Recomendações do Relatório da actividade regular, diferenciando as UG em termos de qualidade do processo avaliativo. Assim, foram objecto da intervenção sequencial as UG distribuídas nos 1.º e 3.º quartis. As conclusões da Avaliação dos Indicadores de Qualidade, que de seguida se listam, resultam do tratamento de dados dos relatórios de 15 UG de diferentes tipologias: 3.º quartil

• Auto-Avaliação dos Resultados Educativos em termos globais os resultados foram de nível Bom

• Efectividade da Auto-Avaliação na Melhoria do Desempenho Global os resultados situaram-

se, globalmente, ao nível do Satisfaz

• Evolução dos processos auto-avaliativos das UG um número significativo registou uma evolução positiva.


1.º quartil

• Linhas orientadoras e padrões de qualidade distribuição equitativa dos níveis de Não Satisfaz e de Bom, o que indicia uma dispersão qualitativa no desempenho das UG

• Planeamento e Implementação das Actividades de Auto-Avaliação predomínio da avaliação

de nível de Satisfaz

• Planeamento e Implementação das Acções de Melhoria o nível de Satisfaz foi o mais frequentemente atribuído

• Evolução dos processos auto-avaliativos das UG numa maioria expressiva de UG ocorreu

uma evolução positiva em matéria de práticas auto-avaliativas A tónica das Considerações Finais dos Relatórios da intervenção sequencial incidiu sobre:

• Referencial de avaliação

• Dispositivo de avaliação das próprias UG

• Monitorização das acções desenvolvidas pelas UG sobre o processo de avaliação e áreas-objecto de avaliação

Registaram-se aspectos de qualidade acrescida, que têm a ver com:

• Implementação de medidas decorrentes da actividade regular

• Criação de um dispositivo de auto-avaliação sustentado num Observatório de Qualidade

• Melhoria do relacionamento com os pais e/ou encarregados de educação


I – APRESENTAÇÃO O presente relatório respeita à actividade regular e à sequencial da Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas1

. Está estruturado em seis grandes capítulos, que incluem, para a actividade regular, a Apresentação, Dados Gerais, Avaliação dos Resultados, Dados Caracterizadores de Experiências de Avaliação Interna e Recomendações dos Relatórios; por sua vez, a actividade sequencial contempla, num único capítulo, a Apresentação, Dados Gerais, Avaliação de uma selecção de Indicadores de Qualidade e Recomendações dos Relatórios.

A Apresentação tem como objectivo contextualizar a actividade, expor o modelo conceptual, a metodologia e os critérios utilizados para a selecção das Unidades a intervencionar. Nos Dados Gerais caracteriza-se o universo das UG, bem como os recursos inspectivos mobilizados para o efeito. A Avaliação dos Resultados permite conhecer a qualidade dos processos avaliativos das Unidades, a partir das avaliações quantitativas da totalidade dos IQ, complementada pela análise dos dados desagregados, trabalhados nas categorias de IDS concelhio, tipo de organização, intervenção no âmbito do Programa Avaliação Integrada das Escolas e dimensão das UG. Estas categorias afiguram-se como potenciais factores que influenciam a qualidade da auto-avaliação. A apreciação dos IQ permite aferir o estado de cada UG, utilizando como referencial uma matriz previamente construída a partir do conhecimento científico e de boas práticas de auto-avaliação. Os Dados Caracterizadores de Experiências de Avaliação Interna constituem uma fotografia em matéria de avaliação das UG. A decomposição desta fotografia põe em destaque os aspectos onde o desempenho é já bastante satisfatório e os que revelam debilidades. Finalmente, complementando a análise efectuada nos capítulos anteriores, procede-se ao agrupamento em categorias das Recomendações dos Relatórios. A actividade sequencial destina-se a conhecer o desenvolvimento e a consolidação da auto-avaliação, enquanto prática sistemática, integrada na cultura das organizações escolares. Com a colaboração das UG e partindo de uma interpelação sobre as práticas implementadas e respectiva demonstração de procedimentos, os inspectores procuraram identificar evidências e avaliar as acções desenvolvidas após a intervenção regular, em termos de progressão ou regressão. Esta aferição permitiu sinalizar possíveis constrangimentos ao desenvolvimento dos processos de auto-avaliação ou de avaliação interna. O relatório apresenta, também, um Siglário, bem como Anexos, que incluem Dados Estatísticos e Relatos de Experiências de Avaliação Interna.

1 Escolas – Unidades de Gestão, quer se trate de escolas singulares ou de agrupamento de escolas


1. Antecedentes da actividade e trabalhos preparatórios Esta actividade foi desenhada à luz das competências da IGE, explorando novas áreas de intervenção que potenciassem os papéis regulador e indutor da inspecção. A competência de Aferição, contemplada à data no quadro legal, dada a polissemia do conceito, foi a que melhor parecia corresponder a uma abordagem de cariz inovador da prática inspectiva. O trabalho exploratório nessas áreas, contemplado no diploma publicado sobre o Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino Não Superior, destacava a auto-avaliação das escolas, reconhecendo a sua importância, para processos de avaliação externa, o que está em consonância com o que se verifica nalguns países europeus. A literatura associada ao projecto ESSE – Effective School Self-Evaluation – desenvolvido no âmbito da Conferência Permanente das Inspecções Regionais e Gerais da Educação (SICI) e a experiência que a participação no mesmo deu à IGE, contribuíram igualmente para a escolha da auto-avaliação das escolas como objecto de uma actividade de aferição. O quadro conceptual e os princípios que lhe estão subjacentes decorreram de dois projectos internacionais desenvolvidos num passado recente: o ESSE, já referido, e o SEQuALS (Supporting the Evaluation of Quality And the Learning of Schools) no âmbito do programa comunitário Sócrates-Comenius.

2. Enquadramento da actividade de Aferição Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas A Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas é entendida como uma aferição entre uma situação real observada e outra de referência, construída a partir do normativo, do conhecimento científico, da experiência profissional e das boas práticas. Esta actividade decorre do Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino Não Superior - Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro – que determina que a auto-avaliação tenha em linha de conta o grau de concretização do Projecto Educativo, o nível de execução das actividades, o desempenho dos órgãos da administração e gestão e de orientação educativa, o sucesso escolar e a prática de uma cultura de colaboração. Neste sentido, pretende-se que a auto-avaliação seja assegurada por uma prática sistemática e integrada na cultura das organizações escolares, devendo ser entendida como um processo reflexivo que conduz a acção e que é essencial para a consolidação de mudança e de melhoria. Na garantia da qualidade, compete à IGE aferir da eficiência de procedimentos e da eficácia na prossecução dos objectivos e resultados fixados, contribuindo para o processo de avaliação externa das escolas.


Objectivos da actividade A actividade de aferição Efectividade da auto-avaliação das escolas pretende constituir-se como parte integrante de uma cultura de reflexão institucional sobre os dispositivos de avaliação implementados pelas escolas. Tem, assim, como propósito o desenvolvimento e a consolidação de uma atitude crítica e de um auto-questionamento, por parte das escolas, relativamente ao seu trabalho. Esta actividade visa promover uma cultura de qualidade, de exigência e de responsabilidade, estimulando a melhoria dos processos e dos resultados, obter uma panorâmica do estado das dinâmicas de auto-avaliação e acompanhar o progresso dos dispositivos externos que lhe servem de suporte.

3. Modelo conceptual A aferição da Efectividade da auto-avaliação desenvolvida nas escolas incide sobre nove IQ, agrupados em quatro áreas-chave, também designadas por campos de aferição: Visão e estratégia da auto-avaliação, Auto-avaliação e valorização dos recursos, Auto-avaliação e melhoria dos processos estratégicos e Auto-avaliação e efeitos nos resultados educativos. O Quadro I.3.1 apresenta o modelo conceptual da actividade, incluindo as quatro áreas-chave ou campos de aferição, sendo visível, em cada um, os IQ que lhe estão subjacentes.

QUADRO I.3.1 – MODELO CONCEPTUAL O Quadro seguinte mostra os 4 campos de aferição, os 9 IQ e respectivos SIQ e as questões utilizadas pelos inspectores, durante a intervenção, para orientar a interpelação.

VISÃO E ESTRATÉGIA DA AUTO-AVALIAÇÃO

OBJECTIVOS E VALORES

ESTRATÉGIA PARA A

AUTO-AVALIAÇÃO E MELHORIA

EFECTIVIDADE DA AUTO-AVALIAÇÃO

AUTO-AVALIAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS

RECURSOS HUMANOS RECURSOS FINANCEIROS E FÍSICOS

AUTO-AVALIAÇÃO E EFEITOS NOS RESULTADOS EDUCATIVOS

AUTO-AVALIAÇÃO DOS

RESULTADOS EDUCATIVOS

EFECTIVIDADE DA

AUTO-AVALIAÇÃO NA MELHORIA DO DESEMPENHO GLOBAL

AUTO-AVALIAÇÃO E MELHORIA DOS PROCESSOS ESTRATÉGICOS

LINHAS ORIENTADORAS E PADRÕES DE QUALIDADE

PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO DAS

ACTIVIDADES DE AUTO-AVALIAÇÃO PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO DE

ACÇÕES DE MELHORIA

PROMOÇÃO DE UMA CULTURA DE QUALIDADE E APERFEIÇOAMENTO INSTITUCIONAL


QUADRO I.3.2 – CAMPOS DE AFERIÇÃO E INDICADORES DE QUALIDADE

CAMPO DE AFERIÇÃO I – VISÃO E ESTRATÉGIA DA AUTO-AVALIAÇÃO Indicadores de Qualidade Sub-Indicadores de Qualidade

1.1

OBJECTIVOS E VALORES Questão orientadora da interpelação (QO): Que provas existem de que as lideranças tenham originado objectivos comuns, claros e partilhados?

SIQ1.1.1 Condições para uma efectiva partilha e compreensão dos objectivos SIQ1.1.2 Enfoque dos objectivos da escola na melhoria do sucesso escolar SIQ1.1.3 Divulgação dos objectivos e valores SIQ1.1.4 Utilização dos objectivos de escola para a auto-avaliação SIQ1.1.5 Relação das acções de melhoria com os objectivos da escola

1.2

ESTRATÉGIA PARA A AUTO-AVALIAÇÃO E MELHORIA QO: A escola tem uma estratégia clara e apropriada para a avaliação sistemática da qualidade do seu trabalho e para pôr em prática as medidas necessárias à sua melhoria?

SIQ1.2.1 Estratégia da escola para avaliar as áreas-chave do seu trabalho SIQ1.2.2 Consistência do planeamento das acções de melhoria face à auto-avaliação SIQ1.2.3 Participação em actividades de auto-avaliação

SIQ1.2.4 Dispositivo de consultoria e comunicação aos encarregados de educação e outros parceiros da escola em questões de planeamento

CAMPO DE AFERIÇÃO II – AUTO-AVALIAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS RECURSOS

2.1 RECURSOS HUMANOS QO: Como é que a escola avalia e melhora o desempenho pessoal?

SIQ2.1.1 Procedimentos para avaliação dos docentes e não docentes SIQ2.1.2 Condições para o desenvolvimento profissional SIQ2.1.3 Relação do desenvolvimento profissional com o planeamento das acções de

melhoria

2.2 RECURSOS FINANCEIROS E FÍSICOS QO: Como é que a escola avalia a utilização dos recursos financeiros e físicos?

SIQ2.2.1 Procedimentos para avaliação da utilização dos recursos financeiros e físicos

SIQ2.2.2 Relação entre a utilização de recursos financeiros e físicos e o planeamento das acções de melhoria

CAMPO DE AFERIÇÃO III – AUTO-AVALIAÇÃO E MELHORIA DOS PROCESSOS ESTRATÉGICOS

3.1

LINHAS ORIENTADORAS E PADRÕES DE QUALIDADE QO: Com que segurança transmite a escola uma ideia clara de práticas e de padrões de qualidade que devem ser alcançados na implementação dos processos estratégicos?

SIQ3.1.1 Existência de linhas orientadoras e padrões de qualidade para as principais actividades da escola

SIQ3.1.2 Utilização das linhas orientadoras e padrões de qualidade

3.2

PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO DAS ACTIVIDADES DE AUTO-AVALIAÇÃO QO: Qual a qualidade da avaliação que a escola faz dos seus processos estratégicos?

SIQ3.2.1 Dimensão do processo de auto-avaliação SIQ3.2.2 Utilização das opiniões dos parceiros SIQ3.2.3 Consistência e fiabilidade da auto-avaliação SIQ3.2.4 Utilização do aconselhamento externo

3.3

PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO DE ACÇÕES DE MELHORIA QO: Os resultados da auto-avaliação traduzem-se em planos de acção com impacto efectivo na melhoria dos processos estratégicos?

SIQ3.3.1 Selecção de prioridades SIQ3.3.2 Condições para o desenvolvimento de acções de melhoria

SIQ3.3.3 Implementação efectiva de acções de melhoria

CAMPO DE AFERIÇÃO IV – AUTO-AVALIAÇÃO E EFEITOS NOS RESULTADOS EDUCATIVOS

4.1

AUTO-AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS EDUCATIVOS QO: Qual a qualidade da monitorização e avaliação que a escola faz dos seus resultados educativos?

SIQ4.1.1 Envolvimento dos docentes/não docentes na avaliação dos resultados educativos SIQ4.1.2 Informação utilizada SIQ4.1.3 Utilização dos indicadores e padrões de qualidade SIQ4.1.4 Monitorização do progresso dos alunos SIQ4.1.5 Envolvimento dos parceiros

4.2

EFECTIVIDADE DA AUTO-AVALIAÇÃO NA MELHORIA DO DESEMPENHO GLOBAL QO: Em que medida existam evidencias de que a auto-avaliação levou a melhorias do desempenho global?

SIQ4.2.1 Nível de satisfação dos parceiros

SIQ4.2.2 Evidências factuais da melhoria


4. Escala de apreciação O roteiro inclui uma escala de quatro níveis para a aferição, com o intuito de proporcionar um entendimento partilhado, enunciando, para cada IQ, o perfil de uma caracterização de nível Bom, que corresponde à ilustração do Nível 3 da escala. A aferição da efectividade da auto-avaliação, para cada IQ, é, portanto, realizada de forma objectiva e sustentada, pela equipa inspectiva (Quadro I.4.1): NÍVEL 4

Muito bom – As evidências relativas a este IQ comprovam que a UG superou claramente o objectivo. Nos SIQ considerados, o desempenho da UG ultrapassou o esperado para o contexto, face ao contemplado no normativo e às práticas comuns.

NÍVEL 3

Bom – As evidências relativas a este IQ comprovam que a UG cumpriu plenamente o objectivo. Nos SIQ considerados, o desempenho da UG é dominado por pontos fortes em tudo o que é essencial.

NÍVEL 2

Satisfaz – As evidências relativas a este IQ comprovam que o desempenho da UG regista um número significativo de pontos fortes, podendo existir aspectos a corrigir, desde que não afectem significativamente a eficácia do IQ apreciado. O objectivo ficou perto de ser totalmente cumprido.

NÍVEL 1

Não satisfaz – As evidências relativas a este IQ comprovam que a UG ficou longe de cumprir o objectivo. Nos SIQ considerados, o desempenho da UG regista um número significativo de pontos fracos, podendo existir alguns aspectos positivos, pouco relevantes, para a eficácia do IQ apreciado.

A apreciação do processo de auto-avaliação tem em conta os campos de incidência delimitados pelos IQ e fundamenta-se na demonstração da correcção de procedimentos e na efectividade dos resultados educativos alcançados, mediante as evidências recolhidas.

5. Metodologia da intervenção A aferição da Efectividade da auto-avaliação das escolas desenvolve-se a partir de uma atitude de interpelação que decorre da seguinte questão orientadora:

Qual a efectividade da auto-avaliação que a UG faz da qualidade do seu funcionamento e dos serviços que presta, de forma a desenvolver acções que contribuam para reforçar os seus pontos fortes e superar os pontos fracos?

A interpelação sobre as práticas em uso nas UG conduz à demonstração de evidências dos procedimentos para a prossecução dos objectivos e dos resultados obtidos. Os juízos de valor registados pelos inspectores, na escala de 4 níveis, têm por base a verificação da distância entre a situação encontrada e o referente construído (matriz conceptual).


Cabe à equipa inspectiva questionar sobre as estratégias de avaliação escolhidas e os resultados alcançados e ao interpelado comprovar a efectividade dos procedimentos, demonstrando a sua correcção e eficácia. O processo de aferição desenvolvido pela IGE produz informação de retorno para as UG, que se pretende que constitua um factor indutor de uma cultura institucional de qualidade e de aperfeiçoamento.

6. Critérios de selecção das Unidades de Gestão O universo de intervenção desta actividade compreende os estabelecimentos de educação pré-escolar e de ensino básico e secundário da rede pública. A IGE, ponderados os recursos disponíveis e a capacidade de realização, seleccionou anualmente um conjunto significativo de UG, visando a desejável representatividade do trabalho executado. A selecção das UG é realizada pelos Serviços Centrais da IGE em articulação com as Delegações Regionais, tendo em conta critérios como:

• proporcionalidade regional;

• distribuição representativa das Unidades em função dos níveis de Índice de Desenvolvimento Social (IDS) dos concelhos onde estão localizadas;

• UG com vivências conhecidas de situações de auto-avaliação;

• inclusão de UG (cerca de 50%) de uma lista de escolas intervencionadas no âmbito do

Programa de Avaliação Integrada das Escolas.


II – DADOS GERAIS

1. Universo da intervenção Nos anos de 2005 e 2006 foram aferidas 101 UG (Quadro II.1.1), que compreendem 792 estabelecimentos de educação e de ensino, de diferentes tipologias, frequentadas por 105 584 alunos.

QUADRO II.1.1 – UNIDADES INTERVENCIONADAS POR DIRECÇÃO REGIONAL DE EDUCAÇÃO

Direcção Regional de Educação UG

Norte (DREN) 42 Centro (DREC) 19 Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT) 21 Alentejo (DREALT) 11 Algarve (DREALG) 8

Totais 101

Os dados referentes às UG intervencionadas foram desagregados em função de factores exógenos e endógenos, que pareceram influenciar o seu desempenho. Esta desagregação teve como objectivo identificar a possível influência destes factores na qualidade do desempenho em processos de auto-avaliação. No que respeita aos factores exógenos, considerou-se a localização geográfica, em termos da repartição do território nacional por Direcções Regionais de Educação2

e o Índice de Desenvolvimento Social (IDS) do concelho a que pertencem.

Os factores endógenos visaram o tipo de organização, a intervenção no âmbito do Programa Avaliação Integrada das Escolas e a dimensão.

Factores exógenos às Unidades intervencionadas O maior número de UG intervencionadas (Gráfico II.1.1) ocorreu na área de influência da DREN, com 41%, a que se seguiu a da DRELVT com 21% (sub-representada face ao universo de escolas a intervir) e a da DREC com 19%. Com uma percentagem menor, embora sobre-representadas, encontram-se a DREALT e a DREALG, respectivamente, com 11 e 8 %.

2 Direcções Regionais de Educação – Áreas das Delegações Regionais da IGE: Direcção Regional de Educação do Norte (DREN), Direcção Regional de Educação do Centro (DREC), Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT), Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREALT) e Direcção Regional do Algarve (DREALG).


O Índice de Desenvolvimento Social (IDS)3

, outro dos factores exógenos considerados, permitiu distribuir as UG em função dos níveis de desenvolvimento concelhio. A maioria destas UG (Gráfico II.1.2) está localizada em concelhos com um elevado IDS – nível 4 (60%), seguida das de nível 3 (23%).

3 IDS – Calculado com base na esperança de vida à nascença, no nível educacional e no conforto e saneamento (Portaria n.º 200/2004, de 4 de Fevereiro).

8%

11%

21%

19%

41%

GRÁFICO II.1.1 – DISTRIBUIÇÃO DAS UG EM FUNÇÃO DA DIRECÇÃO REGIONAL DE EDUCAÇÃO ONDE ESTÃO LOCALIZADAS

8%

9%

23%60%

GRÁFICO II.1.2 – DISTRIBUIÇÃO DAS UG EM FUNÇÃO DO ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL

DREALG

DREALT

DRELVT

DREC

DREN

Nível 1

Nível 2

Nível 3

Nível 4


Factores endógenos das Unidades intervencionadas Analisados os factores exógenos, importa conhecer a distribuição das UG intervencionadas em função dos factores endógenos atrás mencionados. Tipo de organização Os dados referentes às UG foram desagregados em função da sua organização – escolas singulares (S) e agrupamentos de escolas (A). A maioria das UG constitui-se em agrupamentos (77%), correspondendo as restantes a escolas singulares (23%). Intervenção no âmbito do Programa Avaliação Integrada das Escolas As UG distribuem-se, de um modo equilibrado, entre as que foram e as que não foram objecto de intervenção no âmbito do Programa Avaliação Integrada das Escolas – 49 % e 51 %, respectivamente. Dimensão A desagregação dos dados, em função da dimensão das UG intervencionadas, foi medida pelo número de escolas que as compõem – singulares, agrupamentos de pequena dimensão (2 a 5 escolas), agrupamentos de média dimensão (6 a 10 escolas) e agrupamentos de grande dimensão (>10 escolas). As UG constituídas por escolas singulares e por agrupamentos de pequena dimensão (Gráfico II.1.3) apresentam valores percentuais mais significativos (23% e 45%), sendo menor o peso das Unidades compostas por agrupamentos de grande e de média dimensão (20% e 12%).

20%

12%

45%

23%

GRÁFICO II.1.3 – DISTRIBUIÇÃO DAS UG EM FUNÇÃO DA SUA DIMENSÃO

Singulares

Pequena dimensão

Média dimensão

Grande dimensão


III – AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS A avaliação das UG suporta-se na apreciação dos 9 IQ da totalidade das Unidades intervencionadas e estrutura-se, como anteriormente referido, numa análise global e numa análise desagregada de dados em função dos factores exógenos e endógenos.

1. Análise global de resultados A análise global de resultados visa dar uma noção da distribuição das avaliações, a nível nacional e regional, pelos 4 níveis da escala. Níveis atribuídos O gráfico seguinte mostra a partilha, pelos 4 níveis da escala, das 909 avaliações registadas pelos inspectores, nos 9 IQ observados e aferidos. O Nível 2 – Satisfaz – foi o atribuído com maior frequência (57 %), enquanto o Nível 3 – Bom – ocorreu em 21 % das avaliações e o Nível 1 – Não satisfaz – em 22%. O Nível 4 – Muito Bom – verificou-se apenas em três avaliações. Assim, quase num quarto das apreciações foi observado um trabalho de qualidade elevada (níveis 3 e 4).

A análise dos 9 IQ, com recurso à média ponderada4

4 Média ponderada – Valor que resulta do quociente entre a soma dos produtos dos níveis pelas respectivas frequências e o total das frequências observadas.

(Quadro III.1.1), comprova que o valor mais elevado (2,3) situa-se no IQ 4.1 – Auto-avaliação dos resultados educativos, resultando um número superior de pontos fortes. Os indicadores 1.1 – Objectivos e valores, 2.1 – Recursos Humanos e 2.2 – Recursos financeiros e físicos obtiveram também apreciações significativamente superiores (2,2), portanto com um desempenho Satisfatório apesar de múltiplas fragilidades detectadas ao nível da definição de referenciais de avaliação e da sistematização e consistência das acções de avaliação desenvolvidas.

22%

57%

21%

<1%

GRÁFICO III.1.1 – DISTRIBUIÇÃO DOS NÍVEIS ATRIBUÍDOS EM TODOS OS IQ

Nível 1

Nível 2

Nível 3


O desempenho não satisfatório, igualmente obtido com recurso à média ponderada, foi encontrado nos Indicadores 3.1 – Linhas orientadoras e padrões de qualidade, 3.2 – Planeamento e implementação das actividades de auto-avaliação e 4.2 – Efectividade da auto-avaliação na melhoria do desempenho global, o que revela a existência de muitos pontos fracos e indicia que as UG não avaliam a consequência das suas acções.

QUADRO III.1.1 – INDICADORES DE QUALIDADE – MÉDIAS PONDERADAS

Indicador de Qualidade

Médias ponderadas

IQ1.1 2,2 IQ1.2 2,0 IQ2.1 2,2 IQ2.2 2,2 IQ3.1 1,8 IQ3.2 1,8 IQ3.3 2,0 IQ4.1 2,3 IQ4.2 1,6

A média geral, calculada a partir da soma das médias ponderadas dos IQ (Gráfico III.1.2) em todas as UG, foi de 2,0, o que significa que o desempenho médio das UG, nos 9 Indicadores, situa-se no limiar do aceitável.

GRÁFICO III.1.2 – AVALIAÇÃO POR IQ – MÉDIAS PONDERADAS

2,22

2,2 2,21,8 1,8

22,3

1,6

0

0,5

1

1,5

2

2,5

1.1 1.2 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2

Méd

ias

Pond

erad

as

Indicadores de Qualidade

Média = 2


2. Análise de dados desagregados Na sequência da análise global importa, agora, entender o comportamento dos potenciais factores exógenos e endógenos com influência na qualidade do desempenho das UG, em matéria de auto-avaliação, com recurso à desagregação de dados. Resultados por Direcção Regional de Educação Esta análise (Quadro III.1.2) visou conhecer a qualidade do desempenho das UG em cada região. Porém, o número de intervenções permite, apenas, obter uma visão da qualidade dos processos de avaliação, apontando para tendências. A média ponderada mais alta ocorreu no IQ 4.1 – Auto-avaliação dos resultados educativos e no IQ 1.2 – Estratégia para a auto-avaliação e melhoria, respectivamente com 2,8 e 2,6, na área da DREALG. É, ainda, possível constatar, que seis dos 9 IQ obtiveram o nível médio mais elevado nesta mesma Direcção Regional. Na DREALT e na DRELVT os níveis médios mais elevados verificaram-se, respectivamente, no IQ 2.2 – Recursos financeiros e físicos (2,5) e no IQ 4.2 – Efectividade da auto-avaliação na melhoria do desempenho global (2,0). O valor médio mais elevado, a nível regional, no conjunto dos 9 IQ, foi igualmente atribuído às UG aferidas na área da DREALG (2,4), ao passo que as intervencionadas na DREN e na DREC obtiveram os níveis médios mais baixos, respectivamente 1,8 e 1,9.

QUADRO III.1.2 – INDICADORES DE QUALIDADE – DISTRIBUIÇÃO DOS NÍVEIS MÉDIOS PONDERADOS, POR

DIRECÇÃO REGIONAL DE EDUCAÇÃO

IQ DRE

IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2 MÉDIA

DREN 2,2 1,7 2,3 2,1 1,5 1,5 1,8 2,0 1,4 1,8 DREC 2,1 1,9 2,1 2,1 1,8 1,8 1,7 2,1 1,7 1,9

DRELVT 2,3 2,2 2,1 2,2 2,3 2,0 2,6 2,2 2,0 2,2 DREALT 2,5 2,0 2,2 2,5 1,7 1,9 2,0 2,0 1,5 2,0 DREALG 2,5 2,6 2,5 2,0 2,4 2,3 2,4 2,8 1,9 2,4

IDS concelhio O objectivo desta análise (Quadro III.2.1) foi o de identificar a possível influência do IDS do concelho na qualidade do desempenho das UG, em matéria de auto-avaliação, tendo em conta o número de Unidades intervencionadas em cada uma das categorias. Em síntese, constata-se que as localizadas em concelhos com:

• IDS1 – menor desenvolvimento social têm o valor médio mais elevado em 7 dos nove indicadores (8 UG);

• IDS2 – não obtiveram destaque em nenhum dos IQ (9UG); • IDS3 – obtiveram o valor médio mais elevado no IQ 3.2 – Planeamento e Implementação das

Actividades de Auto-Avaliação (23 UG); • IDS4 – o maior desenvolvimento social não obtiveram destaque em nenhum dos IQ (61 UG).


Os valores da média ponderada dos IQ distribuídos pelo IDS dos concelhos onde se localizam as UG não se afiguram como conclusivos. O nível médio mais elevado respeita às UG de concelhos de IDS1 (2,1), surgindo, de seguida, as dos concelhos de IDS3 e de IDS4 (2,0). As Unidades situadas em concelhos com o IDS2 encontram-se abaixo do nível satisfatório. QUADRO III.2.1 – INDICADORES DE QUALIDADE – DISTRIBUIÇÃO DOS NÍVEIS MÉDIOS PONDERADOS, POR ÍNDICE

DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL

IQ IDS IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2 MÉDIA

IDS1 2,5 2,1 2,4 2,4 2,3 1,8 2,1 2,1 1,5 2,1 IDS2 1,9 1,7 1,9 2,0 1,6 1,7 1,9 2,1 1,6 1,8 IDS3 2,5 2,0 2,2 2,1 1,7 2,0 2,0 2,1 1,7 2,0 IDS4 2,1 2,0 2,3 2,2 1,8 1,8 2,0 2,1 1,6 2,0

MÉDIA 2,3 2,0 2,2 2,2 1,9 1,8 2,0 2,1 1,6 2,0 Tipo de organização das Unidades de Gestão Esta análise (Quadro III.2.2) procurou identificar a influência da organização das UG na qualidade do seu desempenho em matéria de auto-avaliação. As médias ponderadas dos 9 IQ distribuídos em função dessa organização – escolas singulares (23 UG) e agrupamentos de escolas, verticais ou horizontais (78 UG) – permitem concluir que as escolas singulares obtiveram valores superiores na totalidade dos IQ. No entanto, com recurso aos valores médios, não é muito visível a influência do Tipo de Organização da UG no desempenho. QUADRO III.2.2 – INDICADORES DE QUALIDADE – DISTRIBUIÇÃO DOS NÍVEIS MÉDIOS PONDERADOS, POR TIPO DE

ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE DE GESTÃO

IQ Tipo de Organ,

IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2 MÉDIA

Singular 2,4 2,1 2,3 2,3 2,0 1,9 2,1 2,4 1,7 2,1 Agrupamento 2,2 1,9 2,2 2,1 1,8 1,8 2,0 2,2 1,6 2,0

MÉDIA 2,3 2,0 2,3 2,2 1,9 1,9 2,1 2,3 1,7 2,1

UG intervencionadas no âmbito do Programa Avaliação Integrada das Escolas O objectivo desta análise (Quadro III.2.3) foi o de detectar, no desempenho das UG, a possível influência da intervenção do Programa Avaliação Integrada das escolas. O desempenho em 8 IQ, embora com valores próximos, revelou-se superior nas UG onde decorreu o referido Programa (50), relativamente às não intervencionadas (51). Apenas no IQ 2.1 – Recursos humanos, os valores das médias ponderadas foram iguais nos dois casos. Verifica-se, assim, que o desempenho global é Satisfatório nas escolas onde anteriormente se realizou o programa, enquanto nas restantes os níveis mínimos de qualidade não atingiram este valor.



ESCOLAS QUE FORAM OU NÃO OBJECTO DE AVALIAÇÃO INTEGRADA DE ESCOLAS

IQ AVI IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2 MÉDIA

Não AVI 2,2 1,8 2,2 2,1 1,6 1,7 1,8 2,1 1,5 1,9 Sim AVI 2,3 2,1 2,2 2,3 2,0 1,9 2,2 2,2 1,8 2,1

O gráfico III.2.1 traduz os resultados do Quadro anterior, destacando um valor médio de desempenho superior para as Unidades intervencionadas no âmbito do referido Programa. Afigura-se, pois, que o Programa Avaliação Integrada das Escolas teve reflexos na qualidade dos processos de auto-avaliação actualmente desenvolvidos.

GRÁFICO III.2.1 – MÉDIAS PONDERADAS NOS 9 IQ DISTRIBUÍDOS POR ESCOLAS QUE FORAM OU NÃO OBJECTO DE AVALIAÇÃO INTEGRADA DAS ESCOLAS

Dimensão O objecto deste estudo (Quadro III.2.4) foi o de identificar a provável influência da dimensão das UG, categorizada em função do número de escolas que a compõem, na qualidade do seu desempenho em matéria de auto-avaliação. Os agrupamentos de média dimensão (entre 6 e 10 escolas) obtiveram as médias ponderadas mais altas em 6 dos indicadores, a saber:

• IQ 1.2 – Estratégia para a auto-avaliação e melhoria • IQ 2.1 – Recursos Humanos • IQ 2.2 – Recursos Financeiros e Físicos • IQ 3.1 – Linhas Orientadoras e Padrões de Qualidade • IQ 3.3 – Planeamento e Implementação de Acções de Melhoria • IQ 4.1 – Auto-Avaliação dos Resultados Educativos

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2

Méd

ia P

onde

rada


Sem Avaliação

Com Avaliação


E as escolas singulares: • IQ 1.1 – Objectivos e Valores • IQ 1.2 – Estratégia para a Auto-Avaliação e Melhoria • IQ 3.2 – Planeamento e Implementação das Actividades de Auto-Avaliação • IQ 4.1 – Auto-Avaliação dos Resultados Educativos

Não obstante, em dois casos surgem valores iguais aos dos agrupamentos de média dimensão (IQ 1.2 e IQ 4.1). Por seu turno, os agrupamentos de grandes dimensões (mais de 10 escolas) registaram as médias mais baixas em 5 indicadores: IQ 1.2, IQ 3.1, IQ 3.2, IQ 3.3 e IQ 4.2 Efectividade da Auto-Avaliação na Melhoria do Desempenho Global. As UG com um desempenho Satisfatório são constituídas por agrupamentos de média dimensão (2,2) e por escolas singulares (2,1).


DIMENSÃO DA UNIDADE DE GESTÃO

IQ Dimensão IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2 MÉDIA

Agrup. grande 2,2 1,9 2,3 2,2 1,6 1,7 1,8 2,0 1,5 1,9 Agrup. médio 2,3 2,1 2,6 2,4 2,2 1,8 2,6 2,3 1,6 2,2

Agrup. pequeno 2,1 1,9 2,1 2,0 1,8 1,8 1,9 2,1 1,7 1,9 Singulares 2,4 2,1 2,3 2,3 2,0 1,9 2,1 2,3 1,6 2,1

MÉDIA 2,3 2,0 2,3 2,2 1,9 1,8 2,1 2,2 1,6 2,0

Síntese A análise global e desagregada do comportamento dos potenciais factores exógenos e endógenos com influência no desempenho das UG, em matéria de auto-avaliação, indicia:

Tendência para um melhor desempenho das UG localizadas na área de influência da DREALG;

Inexistência de uma relação causa - efeito linear entre o nível do IDS dos concelhos onde se situam as UG e a qualidade dos seus processos de auto-avaliação;

Qualidade superior dos resultados das escolas singulares quando comparadas com os

agrupamentos;

Melhor desempenho das UG intervencionadas no âmbito do Programa Avaliação Integrada das Escolas;

Desempenho mais conseguido dos agrupamentos de média dimensão.


IV – DADOS CARACTERIZADORES DE EXPERIÊNCIAS DE AVALIAÇÃO INTERNA

Um dos objectivos das intervenções desenvolvidas, no âmbito da actividade de aferição da Efectividade da auto-avaliação das escolas, foi o de caracterizar os processos de auto-avaliação ou avaliação interna nas UG intervencionadas. Para tal, as equipas de inspectores procederam:

Em primeiro lugar, à identificação de práticas de avaliação implementadas por elementos da própria Unidade ou por entidades externas – em ambos os casos, as UG assumiram um papel de relevo e utilizaram os dados de modo a servir os objectivos internos. Tratou-se da fase de sinalização da experiência.

Numa segunda fase, procuraram caracterizar as práticas ou experiências de auto-avaliação e

de avaliação interna, com recurso à matriz predefinida, o que correspondeu à fase do relato das experiências.

A matriz compreende 10 elementos: objecto da avaliação, objectivo(s), iniciadores e implementadores, apoio externo, modalidades de apoio externo, metodologia utilizada, aspectos organizativos, respondentes, efeitos da avaliação e reflexões sobre a avaliação. Para melhor caracterizar cada elemento da matriz foram criadas categorias, o que permitiu destacar a especificidade de cada UG e, ainda, em termos globais, proceder a uma análise conjunta, identificando e agrupando o que há de comum e de diferente. Assim, este processo permitiu conhecer preferências e tendências. A caracterização de cada elemento da matriz consistiu, basicamente, na construção de:

• uma caixa com a identificação das categorias criadas e a explicação do seu significado;

• gráficos que permitem visualizar as tendências e ilustrar a análise realizada. Nos elementos aspectos organizativos, efeitos e reflexões foram, ainda, incluídos exemplos extraídos dos Relatórios de Escola, com o intuito de melhor ilustrar a sua diversidade. Em 101 Unidades de Gestão intervencionadas verificou-se que:

• três não tiveram qualquer registo de experiências de auto-avaliação ou de avaliação interna;

• nas restantes 98, foram registadas, para cada Unidade, entre 1 a 3 experiências (número limite), tendo, no seu conjunto, totalizado 231.


1. Objecto da avaliação Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados em função das seguintes categorias: A – aprendizagens curriculares dos alunos, a nível de processo e de resultados. B – projectos de escola, independentemente da sua natureza (educativos, curriculares ou de complemento curricular). C – organização escola (aqui entendida como UG), nomeadamente o funcionamento dos órgãos de gestão e administração, as interacções entre a escola e a comunidade, o dispositivo interno de comunicação ou as directrizes que regem o seu funcionamento. D – recursos, tais como Bibliotecas/Centros de Recursos, equipamentos educativos e serviços (cantina, papelaria, bufete, etc.). E – estudos prospectivos ou para a investigação, tais como os diagnósticos das características de uma população ou a meta-avaliação5

.

O elemento Objecto identifica, em cada uma das experiências sinalizadas, o enfoque da avaliação. O gráfico IV.1.1 permite visualizar o objecto de avaliação das 231 experiências sinalizadas agrupado em categorias6

.

O valor mais significativo das avaliações sinalizadas incidiu sobre os projectos de escola (43%) e as aprendizagens curriculares dos alunos (23%). Com valores inferiores, e próximos entre si, encontram-se as avaliações de aspectos organizacionais (15%) e dos recursos (11%). Finalmente, com menor peso, encontram-se as avaliações que decorreram no âmbito de estudos prospectivos e de investigação (8%).

5 A meta-avaliação – Avaliação do próprio dispositivo de avaliação. 6 Duas das avaliações sinalizadas têm um duplo enfoque de avaliação, combinando as categorias B e E, num caso, e A e C no outro. Por este motivo, os cálculos apresentados tiveram como base 233 objectos de avaliação.

A23%

B43%

C15%

D11%

E8%

GRÁFICO IV.1.1 – OBJECTO DA AVALIAÇÃO


2. Objectivo da avaliação Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados em função das seguintes categorias: A – melhoria das produções dos alunos, quer de natureza académica (aprendizagens e resultados escolares), quer de desenvolvimento de comportamentos e atitudes. B – melhoria das condições da escola, em termos de recursos ou de serviços prestados. C – melhoria da própria organização escolar, nomeadamente, em termos de eficiência dos órgãos de gestão e administração, da imagem e do grau de satisfação dos utentes. D – melhoria das ofertas formativas, curriculares ou extracurriculares (actividades e projectos). E – produção de informação sobre o objecto avaliado, para um melhor conhecimento, independentemente da ulterior utilização. O Objectivo pretende identificar, em cada uma das experiências sinalizadas, a intencionalidade do processo de avaliação desencadeado. O gráfico IV.2.1 visualiza os objectivos das 231 avaliações agrupadas em categorias.7

O objectivo, em 25% das situações, foi o de melhorar as ofertas formativas da escola, a nível curricular ou a nível de projectos extra-curriculares. A melhoria das produções dos alunos, nomeadamente os resultados escolares, foram, em 23% dos casos, o objectivo da avaliação interna, ao passo que em 22% das experiências o propósito foi o de conhecer melhor o objecto avaliado, sem que houvesse a intencionalidade de uma tomada de decisão. A qualidade da própria organização escolar, e dos seus recursos e serviços, constituem o objectivo de 17% e 13%, respectivamente, das avaliações internas sinalizadas.

7 Duas das avaliações sinalizadas têm explícitas em si dois objectivos de avaliação, combinando as categorias C e E, num caso, e D e E, no outro. Por este motivo, os cálculos apresentados tiveram como base 233 objectivos de avaliação.

A23%

B13%

C17%

D25%

E22%

GRÁFICO IV.2.1 – OBJECTIVO DA AVALIAÇÃO


3. Iniciadores e implementadores do processo de avaliação Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados em função das seguintes categorias: A – internos: os iniciadores e implementadores que fazem parte da comunidade escolar8

B – externos: os iniciadores e implementadores que não integram a comunidade escolar, nomeadamente, os pais, os parceiros e os Serviços do Ministério da Educação.

, ou seja, os regulares utilizadores da UG.

C – os iniciadores e implementadores que reúnem elementos das categorias anteriores. O elemento Iniciadores e implementadores do processo de avaliação reconhece os elementos envolvidos directamente na iniciativa e na operacionalização da avaliação, agrupando-os em categorias consoante a sua natureza – internos e externos. Foi, ainda, criada uma outra categoria prevendo a possibilidade de um trabalho conjunto. O gráfico IV.3.1 mostra a taxa de envolvimento de elementos internos e externos à comunidade escolar nas 231 experiências sinalizadas.

A maioria dos processos de avaliação – 86% – foram desencadeados e implementados por elementos internos. Em 13% das experiências sinalizadas, a avaliação resultou de um trabalho conjunto de elementos internos e externos, sendo de notar que 1% das avaliações foram realizadas por elementos externos.

8 Comunidade escolar - Pessoal docente e não-docente, alunos, e pais e encarregados de educação que participam nos órgãos de gestão e administração da escola.

A86%

B1% C

13%

GRÁFICO IV.3.1 – INICIADORES E IMPLEMENTADORES DA AVALIAÇÃO


4. Apoio externo Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados em função das seguintes categorias: A – apoio por um Centro de Formação de Associações de Escolas (CFAE). B – apoio por uma organização local, nomeadamente, a autarquia ou a biblioteca municipal. C – apoio por especialistas, quer a nível individual, como é o caso dos amigos críticos, quer a nível de instituições de ensino superior ou outras com conhecimento científico relevante. D – apoio a nível institucional, designadamente, por Serviços do Ministério da Educação, tais como Rede de Bibliotecas Escolares ou escolas. N – sem qualquer tipo de apoio externo. No Apoio externo procurou-se assinalar os processos que contaram com a colaboração de elementos exteriores à comunidade escolar e, nesses casos, identifica-los em função das categorias consideradas. A maioria das avaliações sinalizadas não recorreu a apoio externo (53%). Nas situações em que tal ocorreu (Gráfico IV.4.1) constatou-se que as UG obtiveram o apoio de elementos externos (47%), nomeadamente, de Serviços tutelados pelo Ministério da Educação (17%), de especialistas (16%) e de organizações locais (10%). O apoio prestado pelos Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE) efectuou-se, apenas, em 4% das avaliações.

As situações em que se verificou apoio9

externo utilizaram, na maioria dos casos, um único apoio (71%). A utilização de dois (26%) ou três (3%) apoios ocorreram com menor frequência.

9 A designação de apoio corresponde aqui a uma categoria de elementos que prestou apoio.

A4%

B10%

C16%

D17%

N53%

GRÁFICO IV.4.1 – APOIO EXTERNO


5. Modalidades de apoio externo Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados em função das seguintes categorias: A – apoio de carácter formativo ou informativo. B – apoio logístico, nomeadamente financeiro, cedência de equipamentos ou de espaços. C – apoio directo ao processo de avaliação, desde a concepção dos instrumentos até à sua aplicação. D – apoio no processamento e análise de dados. O elemento Modalidade10

de apoio externo identifica o tipo de apoio prestado, agrupado em categorias.

Nas experiências que recorreram a apoio externo (47%), constatou-se que a formação ou a informação dada aos elementos responsáveis pela implementação da avaliação (59%) foi a mais comum (Gráfico IV.5.1). As restantes modalidades, com menor expressão, ocorreram sob a forma de apoio logístico, nomeadamente, ao nível dos equipamentos, materiais ou instalações (19%), do apoio directo ao processo de avaliação (11%) e ao tratamento de dados (11%).

O apoio externo utilizou, na maioria das situações, uma única modalidade de apoio (66%). No entanto, foram sinalizadas situações como recurso a 2 (31%) ou a 3 (3%) modalidades de apoio.

10 Modalidade – Categoria que pode aglutinar vários tipos de apoio com características semelhantes entre si.

A59%B

19%

C11%

D11%

GRÁFICO IV.5.1 – MODALIDADES DE APOIO EXTERNO


6. Metodologia utilizada Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados em função das seguintes categorias: A – suportes escritos (questionários, testes, ou grelhas de objectivos) preenchidos directamente pelos respondentes. B – entrevistas. C – dados numéricos (tratamento estatístico, pautas de resultados escolares, etc.) utilizados para comparação entre escolas. D – análise documental, excepto quando resulta na produção quase exclusiva de dados numéricos, os quais já estão incluídos na categoria anterior. E – processos de observação de situações presenciais ou de imagens (filme ou fotografia). F – situações de comunicação que não as entrevistas – reuniões, painéis, debates, ou contactos informais. O elemento Metodologia utilizada reconhece a diversidade de técnicas, a sua incidência e combinação. A incidência das diversas técnicas utilizadas nas 231 avaliações sinalizadas, agrupadas em categorias (Gráfico IV.6.1), mostra a preferência pela aplicação de questionários (38%), seguindo-se as avaliações com base na análise documental (23%). Menos significativa, foi a utilização de informação obtida em situações de comunicação pouco estruturada (reuniões e debates) e de dados numéricos, nomeadamente os que foram extraídos de pautas (15%). As técnicas de observação foram pouco utilizadas (7%) e o recurso a entrevistas foi inexpressivo (2%).

Regista-se uma predominância de experiências que usaram mais do que uma técnica de avaliação (69%), mais precisamente a duas (41%), três (16%) ou quatro (2%). Porém, um número muito significativo de experiências utilizou uma única técnica (41%).

A38%

B2%

C15%

D23%

E7%

F15%

GRÁFICO IV.6.1 – TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO


7. Aspectos organizativos Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados, em função da duração do processo de avaliação, nas seguintes categorias: A – trimestral ou período inferior. B – anual. C – período superior a um ano. D – pontual. N – sem indicação da duração ou da temporização do processo de avaliação. O elemento Aspectos organizativos deu particular atenção à natureza temporal dos mesmos, designadamente, à duração do processo de avaliação e ao registo dos momentos críticos. Os cálculos dos valores foram realizados a partir de 76% das avaliações sinalizadas, uma vez que nas restantes 24% não foram feitas referências, de natureza temporal, que permitissem ter a noção da sua duração.

Os processos de avaliação anuais foram identificados em 47% das situações onde constam referências de natureza temporal (Gráfico V.7.1). Os de duração superior a um ano constituíram 30% dos casos. Os que decorreram num período com duração igual ou inferior a um trimestre e os realizados pontualmente foram sinalizados, respectivamente, em 16% e 7% das situações.

A16%

B47%

C30%

GRÁFICO IV.7.1 – CALENDARIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO


8. Respondentes11

Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados em função das seguintes categorias de respondentes: A – órgãos de gestão e administração das UG ou elementos dos mesmos em sua representação: B – docentes, independentemente da natureza das funções exercidas na escola (professor, director de turma, professor de apoio, etc.). C – alunos matriculados nas UG. D – pais e/ou encarregados de educação de alunos matriculados nas UG. E – não-docentes em funções nas UG. F – outros elementos, exteriores à comunidade escolar e que não se encontravam na situação de encarregados de educação (especialistas, serviços do Ministério da Educação, autarquias, etc.). O pessoal docente (34%) e os alunos (28%) foram os principais respondentes das 231 avaliações sinalizadas (Gráfico IV.8.1). Num segundo grupo, surgem os pais e/ou encarregados de educação (15%) e o pessoal não-docente (12%). Quase inexpressiva, foi a utilização de informação de representantes dos órgãos de gestão e administração (6%) e de elementos exteriores à comunidade escolar, que não pais e/ou encarregados de educação (5%).

A UG recorreram, de uma forma geral, a 1 (29%) ou a 2 respondentes (28%) conforme se observa no gráfico IV.8.2., onde igualmente se verifica que o recurso a 3 (20%) ou a 4 (21%) teve menor significado e é inexpressivo (2%) para mais de 4 respondentes.

11 Respondentes – Produtor de informação utilizada para a avaliação. Por exemplo, nas situações de análise de dados numéricos ou documental, foram designados como respondentes os produtores desses dados.

B2%

C28%

D15%

E12%

GRÁFICO IV.8.1 – RESPONDENTES

129%

228%

320%

421%

+ de 42%

GRÁFICO IV.8.1 – APOIO RESPONDENTES POR AVALIAÇÃO


9. Efeitos Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados em função das seguintes categorias: S – produção de efeitos da avaliação. N – não produção de efeitos da avaliação. NR – ausência de resposta ou informação. Nos Efeitos procurou-se recolher, junto das UG, a consciência dos impactos produzidos por cada experiência de avaliação registada pelos inspectores no decurso da acção.

Em 93% das experiências sinalizadas (Gráfico IV.9.1) registaram-se efeitos resultantes da avaliação, ao passo que em 6% tal não sucedeu, incluindo-se, nesta última situação, os processos de avaliação iniciados há pouco tempo, cujos efeitos ainda não são visíveis. No gráfico estão igualmente assinaladas, com um valor de 1%, as ausências de resposta ou de informação. Os efeitos da avaliação fizeram-se sentir em diversas áreas da vida da escola, nomeadamente na gestão, nos projectos, nas práticas académicas e nas normas e cultura de escola, conforme o demonstram alguns extractos dos Relatórios de Escola, agrupados por assuntos afins.

S93%

NR1%

GRÁFICO IV.9.1 – EFEITOS DA AVALIAÇÃO


Efeitos sentidos em práticas de gestão e no funcionamento da organização: a) Consolidou práticas de participação e auscultação dos actores educativos, (...) ao nível pedagógico,

da produção de material didáctico (...) e da cultura de escola, com reforço da dimensão europeia da educação.

b) Definição de planos de acção de melhoria nos órgãos e estruturas de orientação educativa; aumento do sucesso escolar.

c) Introdução de alterações ao plano de acção visando a melhoria nas actividades propostas.

d) Reformulações sucessivas e lançamento de experiências e de práticas inovadoras;

e) O projecto [de avaliação] tem vindo a identificar os pontos fortes e fracos da qualidade do trabalho desenvolvido pelo agrupamento.

f) …sensibilização dos alunos para as questões de higiene e de saúde. Efeitos sentidos em projectos de escola: a) Diversificação da oferta educativa; Reformulação de Projectos Curriculares de Turma. b) …consequências directas na melhoria de actividades propostas para o Centro Experimental de

Ciência, alargamento a maior número de alunos e a outras escolas e à participação em concursos nacionais e internacionais.

Efeitos sentidos no ensino e aprendizagem e nos resultados escolares: a) A Escola consciencializou-se da dimensão dos seus produtos. Redução do abandono escolar. b) O projecto, resultou como elemento facilitador da revelação de novas competências dos alunos

nas diferentes disciplinas do currículo escolar. c) Alteração nos processos de ensino-aprendizagem (…) maior utilização de estratégias que

privilegiam a componente prática e (...) uma maior adequação dos conteúdos programáticos ao perfil dos alunos.

Efeitos sentidos nas normas de escola: a) …assimilação de novas regras por parte dos alunos. Efeitos sentidos na cultura de escola: a) …Contributo para o desenvolvimento de uma cultura de auto-avaliação… [e] desenvolvimento de

comportamentos de partilha/co-responsabilização em planos de acção...


10. Reflexão sobre a experiência desenvolvida Neste elemento, os dados foram recolhidos e organizados em função das seguintes categorias: A – aspectos positivos. B – aspectos negativos. N – ausência de aspectos positivos ou negativos. O elemento Reflexão sobre a experiência interna de avaliação desenvolvida procurou recolher apreciações de natureza qualitativa sobre os efeitos produzidos nas avaliações sinalizadas e assinalar as experiências em que se efectuaram registos de lições aprendida. Na maioria das avaliações (Gráfico IV.10.1) foram considerados aspectos positivos (61%) e negativos (29 %)12

. Contudo, em algumas experiências não foram observados estes aspectos (10%).

Os valores do gráfico IV.10.2 foram calculados com base nas avaliações onde se registaram apreciações qualitativas (91%) e ilustra o seu número e tipo. Assim, em mais de metade das avaliações sinalizadas, foram registados aspectos positivos (56%). No entanto, em algumas situações foram observados aspectos positivos e negativos (34%) e noutras exclusivamente negativos (10%).

12 O facto de se registarem aspectos negativos não significa, per se, uma apreciação negativa do processo de avaliação, mas que a reflexão efectuada encontrou aspectos negativos cujo valor, na apreciação global do processo, é relativo.

A61%

B29%

GRÁFICO IV.10.1 – REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A56%A & B

34%

GRÁFICO IV.10.2 – APRECIAÇÕES POR AVALIAÇÃO


Com o objectivo de ilustrar o tipo de reflexão desenvolvida pelas UG, extraíram-se dos Relatórios de Escola algumas das reflexões sobre os aspectos positivos e negativos dos processos de avaliação interna e de auto-avaliação, bem como de lições aprendidas13

Aspectos Positivos

.

a) …conhecimento aprofundado das crianças, por parte das educadoras. (…) Detecção precoce de dificuldades específicas e de introdução atempada de medidas educativas.

b) Alunos mais conscientes e (...) mais interessados na procura de informação e pesquisa sobre

temas ambientais. c) Maior consciencialização e conhecimento do desempenho da gestão da escola; reflexão partilhada

com os diversos parceiros europeus e comparação entre os diferentes modelos de gestão dos países envolvidos.

d) …processos geradores de práticas conducentes a uma maior promoção do sucesso. e) …maior envolvimento dos docentes na procura de melhores índices de qualidade. f) Envolvimento da Comunidade Educativa… g) [identificação dos pontos] fortes e dos menos conseguidos do projecto. (…) Reajustamento de

estratégias de actuação e de processos de melhoria. h) A avaliação interna do centro experimental de ciência facilitou (...) e despontou a participação nas

actividades experimentais das ciências… i) A informação produzida e disponibilizada, através da secção de avaliação do Conselho Pedagógico,

serve de apoio à reformulação de práticas pedagógicas.

Aspectos negativos

a) A não continuidade dos professores envolvidos [no processo de avaliação interna ou de auto-avaliação]

b) Processo moroso, dificuldades de compatibilidade horária e de cumprimento da calendarização

para a recolha de informação junto dos parceiros. c) …falta de adesão e de motivação por parte de alguns alunos. d) A informação obtida não é considerada estratégica no estabelecimento dos planos de acção da

escola. e) Os instrumentos utilizados não foram suficientes, pois faltou um questionário dirigido aos

funcionários. 13 Lições aprendidas - Constatação de ocorrências do processo de avaliação interna ou de auto-avaliação que não devem ser repetidas ou de aspectos positivos que devem ser reforçados futuramente.


Lições aprendidas a) Melhorar a divulgação da informação, resultante da auto-avaliação dos resultados escolares dos

vários ciclos de educação e de ensino. b) …maior envolvimento e conhecimento do P.E.E. na fase da execução e avaliação, por parte dos

parceiros da comunidade educativa. c) Formalizar e sistematizar o processo de auto-avaliação. d) Criar, no seio do grupo de apoio à Biblioteca, uma equipa responsável pela auto-avaliação. e) Proporcionar aos docentes a aquisição de competências no âmbito da avaliação f) As decisões tomadas nos Conselhos de Turma deverão ser objecto de melhor fundamentação nas

respectivas actas. g) Necessidade de se manterem as acções [auto-avaliação] com vista a aumentar o grau de

qualidade do ensino e da integração social dos alunos, ao nível da sua participação cívica. h) A implementação de (...) avaliação periódica pode melhorar a relação da comunidade escolar com

o meio familiar.


V – RECOMENDAÇÕES DOS RELATÓRIOS Nos Relatórios da actividade “Efectividade da auto-avaliação das escolas” de cada UG os inspectores inscreveram nas Considerações Finais as Recomendações apresentadas, visando a melhoria do processo de avaliação interna ou de auto-avaliação.

As Recomendações foram agrupadas em função das seguintes categorias: A – objecto dos processos de avaliação interna e de auto-avaliação, nomeadamente, no que respeita à escola, aos recursos humanos ou físicos e às quatro áreas-chave do funcionamento (resultados escolares, ensino-aprendizagem, gestão e factores contextuais). B – resultados educativos e de aprendizagens como objecto da avaliação. C – processo de avaliação desencadeado pelas escolas (procedimentos, metodologia e instrumentos utilizados). D – dispositivo de avaliação montado pela escola (organização, estratégia adoptada, recursos humanos e nível de participação). E – referencial utilizado na avaliação (padrões de qualidade, benchmarking e critérios). F – apoio externo (necessidades, perfil e modalidades). G – dispositivo de comunicação e de disseminação. H – tomada de decisão subsequente ao processo avaliativo (planos de melhoria ou de acção). I – actividades subsequentes de avaliação de resultados (monitorização e acompanhamento). O – sem enquadramento nas categorias anteriormente definidas. A estrutura da secção Considerações Finais dos relatórios das UG contempla duas partes:

• Na primeira é feito um levantamento dos IQ dos processos de auto-avaliação e de avaliação interna onde o desempenho foi mais conseguido. Tal constitui uma síntese do processo de aferição desenvolvido e deve ser coerente com a avaliação dos IQ efectuada anteriormente.

• Na segunda são apresentadas recomendações às UG no sentido de melhorar os processos de

avaliação. As recomendações incidem sobre os aspectos menos conseguidos, o que determinou a sua organização em categorias, conforme se observa no gráfico V.1.1.

A9%

B2%

D21%

E17%F

3%

G9%

H12%

I16%

GRÁFICO V.1.1 – RECOMENDAÇÕES


O valor mais expressivo das 526 Recomendações, identificadas nos 101 Relatórios das UG, prende-se com o próprio dispositivo de avaliação (21%) ou o referencial (17%). A Monitorização (16%) e a Tomada de decisão subsequente à recolha de dados (12%) tiveram também significado nas recomendações apresentadas. As recomendações que visam o Dispositivo de disseminação (9%), o Objecto de avaliação (9%) e o Processo de Avaliação (6%) têm algum peso, sendo irrelevantes as que respeitam à Obtenção de Apoio Externo (3%) e à Focalização nos Resultados Escolares dos Alunos (2%). Sublinha-se, pois, que o apoio externo e os resultados escolares não se constituem como categorias emergentes. Em suma, as recomendações das equipas inspectivas incidem maioritariamente na necessidade de as UG assegurarem um dispositivo de avaliação organizado, decorrente de uma estratégia que envolva os recursos humanos e que seja participado; e, ainda, um referencial com padrões de qualidade, que recorra a benchmarking e a critérios previamente definidos.


VI – ACTIVIDADE SEQUENCIAL

1. Apresentação da actividade A actividade sequencial da Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas foi desenvolvida no início do ano lectivo 2006-2007. Com recurso a uma intervenção mais breve do que a realizada aquando da actividade regular, a IGE teve como propósito conhecer o que foi feito em matéria de sustentabilidade e de melhoria dos níveis de qualidade de desempenho já alcançados, e, ainda, a implementação de novos processos. Esta actividade, dado o seu carácter sequencial, procura essencialmente detectar dinâmicas evolutivas em aspectos focalizados, o que determinou:

• reduzir a dimensão da matéria a apreciar;

• seleccionar, de entre os campos de aferição, um para apreciação obrigatória e, para as UG de desempenho menos conseguido, um IQ adicional.

Foram constituídos como objectivos:

Dar continuidade ao trabalho desenvolvido na actividade regular na promoção de uma cultura de qualidade, de exigência e de responsabilidade.

Apreciar a evolução do desempenho das UG (em termos de progressão ou de regressão) face à

situação aferida anteriormente. A intervenção teve como ponto de partida o respeito pela qualidade do desempenho demonstrado na actividade regular e o percurso posteriormente definido e implementado pelas UG, diferenciando-se, assim, o seu objecto e duração:

Onde se verificou um desempenho de qualidade mais elevado (nas UG posicionadas no terceiro quartil) a actividade incidiu sobre o Campo de Aferição IV – AUTO-AVALIAÇÃO E EFEITOS NOS RESULTADOS EDUCATIVOS.

Nas UG situadas no primeiro quartil, por não terem atingido padrões de qualidade desejáveis, a

actividade recaiu sobre o Campo de Aferição III – AUTO-AVALIAÇÃO E MELHORIA DOS PROCESSOS ESTRATÉGICOS. Foi, ainda, seleccionado um IQ adicional pela equipa de inspectores, tendo presentes o relatório da actividade regular (nomeadamente os Relatos de Experiências de Avaliação Interna e as Recomendações) e as opções da UG após a aferição regular.

A especificidade desta actividade, com objectivos para aferir a evolução do desempenho das UG em matéria de auto-avaliação, determina a utilização de referencial, de critérios e de escala de avaliação comuns à intervenção regular anteriormente realizada.


2. Metodologia da Intervenção A actividade desenvolveu-se com recurso a entrevistas, complementadas pela análise de documentos elaborados após a intervenção regular e apresentados pelas UG como demonstração das evidências das experiências de auto-avaliação ou de avaliação interna, sinalizando eventuais constrangimentos. Foram entrevistados o Conselho Executivo, a Equipa responsável pela Avaliação e representantes do Conselho Pedagógico. Utilizaram-se os mesmos campos de aferição, indicadores e subindicadores de qualidade para a execução da actividade sequencial. A duração máxima da intervenção, em que participou, pelo menos, um dos elementos da equipa responsável pela actividade regular de aferição na mesma UG, foi de quatro dias para as UG posicionadas no primeiro quartil e de três para as do terceiro quartil. No final de cada intervenção, a equipa de inspectores comunicou, aos respectivos interlocutores, o resultado da aferição, identificando aspectos nos quais a UG poderia melhorar o seu desempenho. As UG foram seleccionadas de entre o universo das anteriormente aferidas, tendo por base os seguintes critérios:

• abranger um número de Unidades de modo a manter a proporção regional; • incluir, obrigatoriamente, as UG onde não foi registada qualquer experiência de avaliação

interna; • seleccionar as UG em função do seu posicionamento no primeiro ou no terceiro quartil,

calculado a partir da avaliação média dos 9 IQ.

3. Dados Gerais Foram alvo da intervenção sequencial quinze UG, agrupamentos e escolas singulares, posicionadas no terceiro (53%) e no primeiro quartil (47%), que compreendem 140 escolas, de diferentes tipologias, frequentadas por 13 957 alunos.

4. Avaliação dos Indicadores de Qualidade A apreciação global dos dados da evolução do desempenho das UG posicionadas, na sequência da intervenção regular, no terceiro ou no primeiro quartil permite realçar os seguintes aspectos: UG posicionadas no 3.º Quartil No IQ 4.1 – Auto-avaliação dos resultados educativos em 6 das UG aferidas foi atribuído o Nível 3, o que significa um bom desempenho global. É ainda de referir a atribuição de um Nível 2 e de um Nível 4 a outras duas UG. O IQ 4.2 – Efectividade da auto-avaliação na melhoria do desempenho global foi avaliado predominantemente com o Nível 2 (Satisfaz), tendo sido atribuído a duas UG o Nível 3.


As equipas de inspectores registaram, conforme o gráfico VII.4.1 mostra, uma evolução positiva nos processos de auto-avaliação ou de avaliação interna em 5 das UG posicionadas no 3.º quartil, sendo que, numa situação, verificou-se uma regressão e em dois casos não foi registada qualquer evolução.

UG posicionadas no 1º Quartil O IQ 3.1 – Linhas orientadoras e padrões de qualidade foi aferido no Nível 1 e Nível 3 em igual número de UG, sendo o Nível 2 atribuído numa única situação. O Nível 2 (Satisfaz) foi o atribuído com maior incidência (3 UG) aos IQ 3.2 – Planeamento e implementação das actividades de auto-avaliação e Planeamento e implementação de acções de melhoria. A maioria das Unidades intervencionadas (71%) reflectiu uma evolução positiva, em matéria de práticas de avaliação. Não foi registado nenhum caso de regressão face à situação anteriormente observada (Gráfico VII.4.2).

Positiva62%Negativa

13%

Neutra25%

GRÁFICO VI.4.1 – EVOLUÇÃO NOS PROCESSOS AUTO-AVALIATIVOS NAS UNIDADES DE GESTÃO NO 3.º QUARTIL

Positiva71%

Neutra29%

GRÁFICO VI.4.2 – EVOLUÇÃO NOS PROCESSOS AUTO-AVALIATIVOS NAS UNIDADES DE GESTÃO NO 1.º QUARTIL


Para estas UG foi seleccionado um IQ adicional, por parte das equipas inspectivas. Esta selecção originou uma distribuição por 5 IQ (Gráfico VII.4.3), verificando-se predominância dos IQ 1.1 Objectivos e valores e 1.2 Estratégia para a auto-avaliação e melhoria.

GRÁFICO VI.4.3 – IQ ADICIONAIS SELECCIONADOS

Verificou-se alguma coesão no que concerne aos níveis atribuídos, que oscilam entre o Satisfaz e o Bom.

5. Recomendações dos Relatórios Nos Relatórios da actividade sequencial da Efectividade da auto-avaliação das escolas, de cada UG, os inspectores inscreveram nas Considerações Finais um comentário sobre os aspectos mais ou menos conseguidos da evolução do desempenho, bem como os constrangimentos encontrados. Com o objectivo de os ilustrar, extraíram-se dos Relatórios de Escola os seguintes: Aspectos que denotam qualidade acrescida:

• execução das medidas preconizadas na actividade regular; • implementação da auto-avaliação alimentada por um observatório da qualidade; • desenvolvimento da auto-avaliação como um modelo de excelência; • melhor relacionamento com os pais e encarregados de educação.

Constrangimentos registados, com reflexos nos processos de avaliação das UG:

• alterações dos normativos sobre a distribuição do serviço docente; • instabilidade na direcção das escolas; • desmembramento da equipa de avaliação interna; • alteração da rede escolar.

1.1 1.2 2.1 2.2 4.2

2 2

1 1 1

N.º

UG



Nos Relatórios das UG foram também deixadas Recomendações, visando a melhoria do processo de auto-avaliação ou de avaliação interna, agrupadas em diferentes categorias para efeito do tratamento da informação. As Recomendações foram agrupadas em função das seguintes categorias: A – objecto dos processos de avaliação interna e de auto-avaliação, nomeadamente, no que respeita à escola, aos recursos humanos ou físicos e às quatro áreas-chave do funcionamento (resultados escolares, ensino-aprendizagem, gestão e factores contextuais). B – resultados educativos e de aprendizagens como objecto da avaliação. C – processo de avaliação desencadeado pelas escolas (procedimentos, metodologia e instrumentos utilizados). D – dispositivo de avaliação montado pela escola (organização, estratégia adoptada, recursos humanos envolvidos e nível de participação). E – referencial utilizado na avaliação (padrões de qualidade, benchmarking e critérios). F – apoio externo (necessidades, perfil e modalidades). G – dispositivo de comunicação e de disseminação. H – tomada de decisão subsequente ao processo avaliativo (planos de melhoria ou de acção). I – actividades subsequentes de avaliação de resultados (monitorização e acompanhamento). O – sem enquadramento nas categorias anteriormente definidas. Foram contabilizadas 66 Recomendações (Gráfico VII.5.1) nos Relatórios das 15 intervenções sequenciais. Estas respeitam sobretudo ao referencial de avaliação (23%) e ao dispositivo de avaliação das próprias UG (20%), nomeadamente quanto à capacidade de envolvimento dos diversos elementos da comunidade educativa. Com menor expressão encontram-se a monitorização das acções desenvolvidas pelas UG (18%), o processo de avaliação propriamente dito (15%) e as áreas objecto de avaliação (12%). Não ocorreram registos sobre a necessidade de apoio externo ou de direccionar os processos de avaliação para os resultados das aprendizagens, mais precisamente, para o sucesso escolar dos alunos.

A12%

B0%

C15%

D20%E

23%F0%

G2%

H5%

I18%

GRÁFICO V.1.1 – RECOMENDAÇÕES DAS INTERVENÇÕES SEQUENCIAIS


SIGLÁRIO AAAE – Aferição da efectividade da Auto-avaliação das Escolas

AVI – Avaliação Integrada das Escolas

CFAE – Centro de Formação de Associações de Escolas

DRE – Direcção Regional de Educação

DREALG – Direcção Regional de Educação do Algarve

DREALT – Direcção Regional de Educação do Alentejo

DREC – Direcção Regional de Educação do Centro

DRELVT – Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo

DREN – Direcção Regional de Educação do Norte

DUI – Dias Úteis Inspectivos

EBI – Escola Básica Integrada

EB1 – Escola Básica do 1.º Ciclo

EB1/JI – Escola Básica do 1.º Ciclo com Jardim-de-Infância

EB2 – Escola Básica do 2.º Ciclo

EB2,3 – Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos

EB2,3/ES – Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos com Ensino Secundário

ES – Escola Secundária

ES/EB3 – Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico

ESSE – Effective School Self-Evaluation

IDS – Índice de Desenvolvimento Social

IGE – Inspecção-Geral da Educação

IQ – Indicador de Qualidade

PEE – Projecto Educativo de Escola

QPR – Quality Partnership of Regions

SEQuALS – Supporting the Evaluation of Quality and the Learning of Schools

SIQ – Sub-indicador de Qualidade

UG – Unidade de Gestão


ANEXOS


Selecção de Relatos de Experiências de Avaliação Interna A selecção dos relatos das Experiências de Avaliação Interna obedeceu aos critérios seguintes:

Temáticas com enfoques diferentes

UG constituídas por escolas de diferentes tipologias

Experiências com diferentes respondentes

Experiências com e sem recurso a apoio externo

Experiências que ocorreram na área das diferentes Delegações


Título Designação da actividade de auto-avaliação ou do projecto/iniciativa auto-avaliada

A Disciplina para uma Escola de Sucesso

Objecto da auto-avaliação Ex: auto-avaliação de um projecto, levantamento de necessidades de recursos humanos, caracterização de uma turma, etc.

Comportamento dos alunos dentro e fora da sala de aula

Objectivo da auto-avaliação Utilidade da informação recolhida

Verificar se o projecto contribuiu para a alteração de regras de convivência social praticadas pelos alunos Verificar níveis de aquisição de comportamentos cívicos e de cidadania Verificar se as estratégias seguidas foram as mais adequadas para o sucesso do projecto Iniciadores e implementadores do processo de auto-avaliação Equipa, participantes

Todos os docentes, discentes, auxiliares de acção educativa e encarregados de educação da EB1/JI de Igreja, Cepães

Metodologia utilizada Questionários, testes, análise documental, grelhas de objectivos

Questionários, testes, análise documental, grelhas de objectivos

Respondentes Sujeitos que forneceram informações no processo de auto-avaliação

Professores, alunos, auxiliares e encarregados de educação

Apoio externo Universidade, Especialistas, etc.

…

Modalidades de apoio externo Formação, disponibilização de informação, tratamento de dados, etc.

...

Aspectos organizativos Duração do projecto, fases críticas

Um ano lectivo

Efeitos Produtos, consequências directas do processo de auto-avaliação interna

Foi efectuada uma avaliação periódica (trimestral e anual), verificando-se a assimilação de novas regras por parte dos alunos, maior sociabilidade e respeito pelos outros e pelas instalações escolares. Reflexão sobre a experiência de avaliação interna desenvolvida Aspectos positivos e negativos, lições aprendidas como melhorar

A implementação deste projecto permitiu: (1) responsabilizar os alunos para a realização das suas tarefas escolares; (2) incutir nos alunos noções de responsabilidade, tolerância, solidariedade, cooperação e respeito pelas diferenças; (3) incutir nos alunos noções de valores democráticos e de cidadania; (4) criar condições de sucesso escolar e educativo para todos; (5) reforçar os laços de cooperação entre Escola/Família/Meio.

Há necessidade de proceder à auto-avaliação no sentido de verificar quais os aspectos menos conseguidos para implementar medidas de reforço nessas áreas.



Aprender Fazendo


Levantamento de recursos humanos e materiais Articulação entre os professores do ensino especial e os professores curriculares Acompanhamento/orientação de alunos e encarregados de educação


Melhorar procedimentos no sentido da promoção da integração Fomentar boas práticas Promover o sucesso educativo com base na discriminação positiva Iniciadores e implementadores do processo de auto-avaliação Equipa, participantes

Equipa do Ensino Especial, professores envolvidos no projecto e Conselho Pedagógico


Análise documental Análise dos resultados educativos pelo Conselho de Turma, equipa do Ensino Especial e Conselho Pedagógico


Alunos e encarregados de educação


CERCIAV – Cooperativa para a Educação e Reabilitação dos Cidadãos Inadaptados de Aveiro


Disponibilização de informação


O projecto tem uma duração anual, atendendo à necessidade de proceder à reorientação das actividades propostas de acordo com o público-alvo/integração e novos alunos.


O processo de auto-avaliação permitiu medir alguns dos efeitos produzidos pela implementação do projecto Aprender Fazendo:

Adequação do projecto às reais necessidades dos alunos Melhoria na integração dos alunos na comunidade Aumento da autonomia dos alunos Melhor adequação dos recursos humanos e materiais

Reflexão sobre a experiência de avaliação interna desenvolvida Aspectos positivos e negativos, lições aprendidas como melhorar

O processo de auto-avaliação implementado para o projecto Aprender Fazendo permitiu a identificação dos aspectos mais e menos conseguidos e a definição de propostas de melhoria, traduzidas em: (1) adaptação das cargas horárias às necessidades dos alunos; (2) adaptação das áreas curriculares à sequência de aprendizagens a realizar na CERCIAV/empresas; (3) melhor divulgação das oficinas da CERCIAV junto dos alunos da escola.



Programa AVES – Avaliação de Escolas Secundárias


Resultados dos alunos Estratégias de aprendizagem Competências de raciocínio Processos educativos Valores e atitudes dos alunos Opinião dos pais sobre o funcionamento da escola


Comprovar o valor acrescentado da escola. Para o efeito, são apresentados resultados comparados com todas as escolas envolvidas no AVES (por ano escolar) e com um subgrupo de escolas situadas em idêntico contexto sociocultural. Iniciadores e implementadores do processo de auto-avaliação Equipa, participantes

A iniciativa da adesão ao projecto coube ao Presidente do Conselho Educativo, aprovado pela Assembleia de Escola. Constituem a equipa de acompanhamento interno um professor coordenador, que já desempenhou vários cargos na escola, os coordenadores das equipas educativas, alguns coordenadores de Departamento e os Directores de Turma do Ensino Secundário. Actualmente está a ser reformulado, de modo a envolver mais os delegados de disciplina.


Análise comparativa das notas obtidas por um aluno à entrada de um ciclo curricular com as notas desse mesmo aluno à saída do ciclo.

Caracterização social de cada escola e dos alunos, em função do seu rendimento e nível sociocultural.

Os resultados de cada escola são comparados com a média dos resultados obtidos em escolas situadas em contextos idênticos e na totalidade das escolas.

Os relatórios distribuídos à escola incluem sugestões de análise de resultados.


Alunos do 3.º CEB e ES, excepto 12.º ano: realização de provas nas disciplinas de Ciências Naturais, Língua Portuguesa/Português, História e Matemática e questionários de opinião

Pais: questionários de opinião Professores: questionário de satisfação O programa não contempla o Pessoal Não Docente


Fundação Manuel Leão. Realizaram-se duas reuniões com a Fundação: a primeira destinou-se a preparar a aplicação dos instrumentos e a segunda teve como objectivo informar sobre o modo como será apurado o Valor Acrescentado de Escola. Realizou-se uma terceira sessão de trabalho, na qual as escolas envolvidas, a Sul de Coimbra, discutiram os seus resultados e o modo de os utilizarem como suporte à decisão.


Elaboração e aplicação de instrumentos para recolha de informação. Processamento dos dados obtidos. Formação sobre utilização da informação obtida.

Cont.



O projecto desenvolve-se num ciclo de 3 anos e cumpre as seguintes fases críticas: a) Compromisso da escola (adesão ao programa durante 3 anos); b) Recolha de informação – aplicação de provas e questionários, devolução da informação à

escola, interpretação da informação; c) Projectos de mudança.

As provas e questionários são aplicados anualmente em três momentos:

1) No início do ano lectivo são realizadas provas de conhecimento nas disciplinas de Português, Matemática, História e Ciências Naturais;

2) A meio do ano lectivo é aplicada uma bateria de testes de competências, opiniões e valores; 3) No final do ano lectivo são aplicadas as provas de conhecimento referidas em 1.


Fornece às escolas informação que pode ser utilizada na sua avaliação interna. Os resultados são debatidos em reunião Geral de Professores e Reunião Geral de Pais – são trabalhados aspectos gerais. As questões específicas das disciplinas avaliadas são reencaminhadas para os respectivos grupos disciplinares. Reflexão sobre a experiência de avaliação interna desenvolvida Aspectos positivos e negativos, lições aprendidas como melhorar

Permite a divulgação à comunidade educativa de uma ampla, consistente e relevante base de dados.

Envolve a comunidade educativa. Contribui para a decisão sobre planos de melhoria Não são contemplados aspectos tais como a performance física e a criatividade. A escola não tem solicitado dados agregados por turma. É necessário apoio da Fundação Manuel Leão de carácter mais regular, sobre a interpretação de

dados É necessário envolver os delegados de grupo na implementação do Programa AVES.


Quadros de Avaliação dos Indicadores de Qualidade

QUADRO 1 – AVALIAÇÃO DOS INDICADORES DE QUALIDADE: SÍNTESE ESTATÍSTICA

Indicadores: IQ1.1. IQ1.2. IQ2.1. IQ2.2. IQ3.1. IQ3.2. IQ3.3. IQ4.1. IQ4.2. Mediana 2 2 2 2 2 2 2 2 2

%(1) 11,9% 23,8% 5,0% 10,9% 38,6% 33,7% 23,8% 9,9% 44,6% %(2) 54,5% 57,4% 67,3% 60,4% 41,6% 52,5% 51,5% 68,3% 49,5% %(3) 31,7% 18,8% 27,7% 28,7% 19,8% 13,9% 23,8% 21,8% 5,9% %(4) 2,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0%

QUADRO 2 – NÚMERO E FREQUÊNCIA DOS NÍVEIS ATRIBUÍDOS

Nível 1 204 22,44% Nível 2 508 55,89% Nível 3 195 21,45% Nível 4 2 0,22% Total 909 100%

QUADRO 3 – AVALIAÇÃO DOS IQ PELO IDS CONCELHIO DAS UG

IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2 Média IDS1 2,5 2,1 2,4 2,4 2,3 1,8 2,1 2,1 1,5 2,1 IDS2 1,9 1,7 1,9 2,0 1,6 1,7 1,9 2,1 1,6 1,8 IDS3 2,5 2,0 2,2 2,1 1,7 2,0 2,0 2,1 1,7 2,0 IDS4 2,1 2,0 2,3 2,2 1,8 1,8 2,0 2,1 1,6 2,0

Média 2,3 2,0 2,2 2,2 1,9 1,8 2,0 2,1 1,6 2,0

QUADRO 4 – AVALIAÇÃO DOS IQ PELA SITUAÇÃO DAS UG

Situação IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2 Média Singular 2,4 2,1 2,3 2,3 2 1,9 2,1 2,4 1,7 2,1

Agrupamento 2,2 1,9 2,2 2,1 1,8 1,8 2 2,2 1,6 1,9 Média 2,3 2,0 2,3 2,2 1,9 1,9 2,1 2,3 1,7 2,0

QUADRO 5 - AVALIAÇÃO DOS IQ EM FUNÇÃO DE SE TER REALIZADO UMA AVALIAÇÃO INTEGRADA NAS UG

QUADRO 6 – AVALIAÇÃO DOS IQ PELA DIMENSÃO DAS UG

IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2 Média Não AVI 2,2 1,8 2,2 2,1 1,6 1,7 1,8 2,1 1,5 1,9 Sim AVI 2,3 2,1 2,2 2,3 2,0 1,9 2,2 2,2 1,8 2,1 Média 2,3 2,0 2,2 2,2 1,8 1,8 2,0 2,2 1,7 2,0

IQ1.1 IQ1.2 IQ2.1 IQ2.2 IQ3.1 IQ3.2 IQ3.3 IQ4.1 IQ4.2 Média A. grande 2,2 1,9 2,3 2,2 1,6 1,7 1,8 2,0 1,5 1,9 A. médio 2,3 2,1 2,6 2,4 2,2 1,8 2,6 2,3 1,6 2,2

A pequeno 2,1 1,9 2,1 2,0 1,8 1,8 1,9 2,1 1,7 1,9 Singulares 2,4 2,1 2,3 2,3 2,0 1,9 2,1 2,3 1,6 2,1

Média 2,3 2,0 2,3 2,2 1,90 1,8 2,1 2,2 1,6 2,0


QUADRO 7 – AVALIAÇÃO DO INDICADOR DE QUALIDADE 1.1: SÍNTESE

IQ1.1 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Total Média ponderada

Singular 4 6 12 1 23 2,4

Agrupamento 8 49 21 0 78 2,2

TOTAL 12 55 33 1 101 2,2

Não AVI 6 31 13 1 51 2,2

Sim AVI 6 24 20 0 50 2,3

TOTAL 12 55 33 1 101 2,2

DREALG 1 3 3 1 8 2,5

DREALT 1 4 6 0 11 2,5

DRELVT 0 15 6 0 21 2,3

DREC 5 8 6 0 19 2,1

DREN 5 25 12 0 42 2,2

TOTAL 12 55 33 1 101 2,2

IDS1 1 2 5 0 8 2,5

IDS2 3 4 2 0 9 1,9

IDS3 3 7 12 1 23 2,5

IDS4 5 42 14 0 61 2,1

TOTAL 12 55 33 1 101 2,2

> 10 escolas 2 12 6 0 20 2,2

6 a 10 0 8 4 0 12 2,3

2 a 5 6 29 11 0 46 2,1

Singulares 4 6 12 1 23 2,4

TOTAL 12 55 33 1 101 2,3




Singular 6 8 9 0 23 2,1

Agrupamento 18 50 10 0 78 1,9

TOTAL 24 58 19 0 101 2,2

Não AVI 19 24 8 0 51 1,8

Sim AVI 5 34 11 0 50 2,1

TOTAL 24 58 19 0 101 2,0

DREALG 0 3 5 0 8 2,6

DREALT 2 7 2 0 11 2,0

DRELVT 0 17 4 0 21 2,2

DREC 4 13 2 0 19 1,9

DREN 18 18 6 0 42 1,7

TOTAL 24 58 19 0 101 2,0

IDS1 2 3 3 0 8 2,1

IDS2 4 4 1 0 9 1,7

IDS3 3 18 2 0 23 2,0

IDS4 15 33 13 0 61 2,0

TOTAL 24 58 19 0 101 2,0

> 10 escolas 4 15 1 0 20 1,9

6 a 10 3 5 4 0 12 2,1

2 a 5 11 30 5 0 46 1,9

Singulares 6 8 9 0 23 2,1

TOTAL 24 58 19 0 101 2,0




Singular 2 13 8 0 23 2,3

Agrupamento 3 55 20 0 78 2,2

TOTAL 5 68 28 0 101 2,2

Não AVI 1 38 12 0 51 2,2

Sim AVI 4 30 16 0 50 2,2

TOTAL 5 68 28 0 101 2,2

DREALG 0 4 4 0 8 2,5

DREALT 1 7 3 0 11 2,2

DRELVT 2 15 4 0 21 2,1

DREC 1 15 3 0 19 2,1

DREN 1 27 14 0 42 2,3

TOTAL 5 68 28 0 101 2,2

IDS1 0 5 3 0 8 2,4

IDS2 1 8 0 0 9 1,9

IDS3 2 14 7 0 23 2,2

IDS4 2 41 18 0 61 2,3

TOTAL 5 68 28 0 101 2,2

> 10 escolas 0 14 6 0 20 2,3

6 a 10 0 5 7 0 12 2,6

2 a 5 3 36 7 0 46 2,1

Singulares 2 13 8 0 23 2,3

TOTAL 5 68 28 0 101 2,3




Singular 1 13 9 0 23 2,3

Agrupamento 10 48 20 0 78 2,1

TOTAL 11 61 29 0 101 2,2

EB1 1 1 0 0 2 1,5

EB1/JI 0 1 3 0 4 2,8

EB2 0 2 0 0 2 2,0

EB2,3 6 26 9 0 41 2,1

EB2,3/ES 1 5 3 0 9 2,2

EBI 2 1 4 0 7 2,3

EBI/JI 0 1 0 0 1 2,0

ES 0 4 1 0 5 2,2

ES/EB3 1 20 9 0 30 2,3

TOTAL 11 61 29 0 101 2,2

Não AVI 7 34 10 0 51 2,1

Sim AVI 4 27 19 0 50 2,3

TOTAL 11 61 29 0 101 2,2

DREALG 1 6 1 0 8 2,0

DREALT 0 6 5 0 11 2,5

DRELVT 2 12 7 0 21 2,2

DREC 1 15 3 0 19 2,1

DREN 7 22 13 0 42 2,1

TOTAL 11 61 29 0 101 2,2




Singular 7 10 6 0 23 2,0

Agrupamento 32 32 14 0 78 1,8

TOTAL 39 42 20 0 101 1,8

Não AVI 24 22 5 0 51 1,6

Sim AVI 15 20 15 0 50 2,0

TOTAL 39 42 20 0 101 1,8

DREALG 0 5 3 0 8 2,4

DREALT 5 4 2 0 11 1,7

DRELVT 3 8 10 0 21 2,3

DREC 5 13 1 0 19 1,8

DREN 26 12 4 0 42 1,5

TOTAL 39 42 20 0 101 1,8

IDS1 1 4 3 0 8 2,3

IDS2 5 3 1 0 9 1,6

IDS3 9 12 2 0 23 1,7

IDS4 24 23 14 0 61 1,8

TOTAL 39 42 20 0 101 1,8

> 10 escolas 10 9 1 0 20 1,6

6 a 10 4 2 6 0 12 2,2

2 a 5 18 21 7 0 46 1,8

Singulares 7 10 6 0 23 2,0

TOTAL 39 42 20 0 101 1,9




Singular 8 9 6 0 23 1,9

Agrupamento 26 44 8 0 78 1,8

TOTAL 34 53 14 0 101 1,8

Não AVI 23 22 6 0 51 1,7

Sim AVI 11 31 8 0 50 1,9

TOTAL 34 53 14 0 101 1,8

DREALG 0 6 2 0 8 2,3

DREALT 3 6 2 0 11 1,9

DRELVT 1 18 2 0 21 2,0

DREC 6 10 3 0 19 1,8

DREN 24 13 5 0 42 1,5

TOTAL 34 53 14 0 101 1,8

IDS1 3 4 1 0 8 1,8

IDS2 5 2 2 0 9 1,7

IDS3 5 14 4 0 23 2,0

IDS4 21 33 7 0 61 1,8

TOTAL 34 53 14 0 101 1,8

> 10 escolas 8 10 2 0 20 1,7

6 a 10 4 6 2 0 12 1,8

2 a 5 14 28 4 0 46 1,8

Singulares 8 9 6 0 23 1,9

TOTAL 34 53 14 0 101 1,8




Singular 5 10 8 0 23 2,1

Agrupamento 19 42 16 1 78 2,0

TOTAL 24 52 24 1 101 2,0

Não AVI 15 29 7 0 51 1,8

Sim AVI 9 23 17 1 50 2,2

TOTAL 24 52 24 1 101 2,0

DREALG 0 5 3 0 8 2,4

DREALT 2 7 2 0 11 2,0

DRELVT 1 7 12 1 21 2,6

DREC 6 12 1 0 19 1,7

DREN 15 21 6 0 42 1,8

TOTAL 24 52 24 1 101 2,0

IDS1 1 5 2 0 8 2,1

IDS2 3 4 2 0 9 1,9

IDS3 4 15 4 0 23 2,0

IDS4 16 28 16 1 61 2,0

TOTAL 24 52 24 1 101 2,0

> 10 escolas 7 11 2 0 20 1,8

6 a 10 1 4 6 1 12 2,6

2 a 5 11 27 8 0 46 1,9

Singulares 5 10 8 0 23 2,1

TOTAL 24 52 24 1 101




Singular 2 26 24 0 52 2,4

Agrupamento 8 112 42 0 162 2,2

TOTAL 10 138 66 0 214 2,3

Não AVI 6 36 9 0 51 2,1

Sim AVI 4 33 13 0 50 2,2

TOTAL 10 69 22 0 101 2,1

DREALG 0 2 6 0 8 2,8

DREALT 1 9 1 0 11 2,0

DRELVT 0 16 5 0 21 2,2

DREC 2 14 3 0 19 2,1

DREN 7 28 7 0 42 2,0

TOTAL 10 69 22 0 101 2,1

IDS1 1 5 2 0 8 2,1

IDS2 1 6 2 0 9 2,1

IDS3 4 13 6 0 23 2,1

IDS4 4 45 12 0 61 2,1

TOTAL 10 69 22 0 101 2,1

> 10 escolas 4 13 3 0 20 2,0

6 a 10 1 7 4 0 12 2,3

2 a 5 3 36 7 0 46 2,1

Singulares 2 13 8 0 23 2,3

TOTAL 10 69 22 0 101 2,1




Singular 9 13 1 0 23 1,7

Agrupamento 36 37 5 0 78 1,6

TOTAL 45 50 6 0 101 1,6

Não AVI 28 22 1 0 51 1,5

Sim AVI 17 28 5 0 50 1,8

TOTAL 45 50 6 0 101 1,6

DREALG 2 5 1 0 8 1,9

DREALT 6 5 0 0 11 1,5

DRELVT 3 16 2 0 21 2,0

DREC 7 10 2 0 19 1.7

DREN 27 14 1 0 42 1,4

TOTAL 45 50 6 0 101 1,6

IDS1 5 2 1 0 8 1,5

IDS2 5 3 1 0 9 1,6

IDS3 6 17 0 0 23 1,7

IDS4 29 28 4 0 61 1,6

TOTAL 45 50 6 0 101 1,6

> 10 escolas 10 10 0 0 20 1,5

6 a 10 3 6 3 0 12 2,0

2 a 5 23 21 2 0 46 1,5

Singulares 9 13 1 0 23 1,7

TOTAL 45 50 6 0 101 1,7

aferiÇÃo da efectividade da auto-avaliaÇÃo das … · auto-avaliação em articulação com a...

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