ADMINISTRAÇÃO EM ENFERMAGEM: desvelando as bases ... ?· disciplinas de administração em enfermagem…

Download ADMINISTRAÇÃO EM ENFERMAGEM: desvelando as bases ... ?· disciplinas de administração em enfermagem…

Post on 11-Jan-2019

212 views

Category:

Documents

0 download

TRANSCRIPT

Universidade Federal da Paraba Centro de Cincias da Sade

Programa de Ps-Graduao em Enfermagem

LUCIANA DANTAS FARIAS

ADMINISTRAO EM ENFERMAGEM: desvelando as bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas de seu ens ino

em Joo Pessoa - PB.

Joo Pessoa 2007

2

LUCIANA DANTAS FARIAS

ADMINISTRAO EM ENFERMAGEM: desvelando as bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas de seu ens ino

em Joo Pessoa - PB.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Enfermagem, Nvel Mestrado, do Centro de Cincias da Sade da Universidade Federal da Paraba Campus I, vinculada rea de concentrao: Enfermagem na ateno sade e linha de pesquisa: Polticas e Prticas em Sade e Enfermagem, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Enfermagem.

Orientador: Prof. Dr. Cesar Cavalcanti da Silva.

Joo Pessoa 2007

3

F224a Farias, Luciana Dantas.

Administrao em enfermagem: desvelando as bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas de seu ensino em Joo Pessoa PB. / Luciana Dantas Farias. Joo Pessoa, 2007.

118 p. Orientador: Csar Cavalcanti da Silva

Dissertao (Mestrado) UFPB/CCS 1. Enfermagem; 2. Enfermagem Educao; 3. Educao Enfermagem; 4. Administrao em Sade; 5. Enfermagem - Recursos Humanos;

UFPB/BC CDU: 616 083 (043)

4

LUCIANA DANTAS FARIAS ADMINISTRAO EM ENFERMAGEM: desvelando as bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas de seu ensino em

Joo Pessoa - PB.

Aprovada em:______/_____/_____

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Csar Cavalcanti da Silva Orientador/UFPB; Prof Dra. Ana Tereza Medeiros Cavalcanti da Silva Membro/UFPB; Prof. Dra. Clia Alves Rozendo - Membro/UFAL; Prof. Dra. Sandra Leandro Pereira Membro/UFPB.

JOO PESSOA - PB 2007

5

De tudo, ficaram trs coisas:

A certeza de que estamos sempre comeando...

A certeza de que preciso continuar... A certeza de que seremos interrompidos

antes de terminar...

Portanto devemos:

Fazer da interrupo um caminho novo... Da queda, um passo de dana... Do medo, uma escada... Do sonho, uma ponte... Da procura, um encontro...

Fernando Pessoa.

6

AGRADECIMENTOS

minha famlia: Edmar, Nilza, Marianne, Natanael, Eva e Gabriel pelo apoio e dedicao durante a minha formao pessoal;

Aos meus avs: Nilo (in memorian), Evanisa, Demtrio e Bernadete por acreditarem sempre na minha capacidade, dando-me carinho, apoio e sendo exemplo de fora, trabalho e conquistas;

Ao meu noivo, Joalysson Andrade, pelo companheirismo e por me mostrar que sou capaz, sem temer o que estiver por vir, fazendo-me enxergar a vida de uma maneira mais alegre e contagiante. E seus pais: Joo Alves (Sr. Joo) e Neralucia Silva (Dona Nera) pelo acolhimento, apoio e credibilidade;

Ao prof. Dr. Csar Cavalcanti da Silva pela orientao durante a realizao da dissertao, tornando possvel sua concretizao e por haver me mostrado um novo olhar sobre os acontecimentos da vida;

profa. Dra. Ana Tereza Cavalcanti da Silva, pela ajuda por ocasio da ministrao da disciplina Anlise do Discurso que muito nos ajudou nesta fase da construo da pesquisa;

Aos docentes participantes da pesquisa pela credibilidade depositada na pesquisadora, disponibilizando tempo em fornecer os dados necessrios para concretizao deste estudo;

Aos docentes participantes da Banca Examinadora, por to valiosa contribuio;

Ao corpo docente do Programa de Ps-graduao em Enfermagem da UFPB, pela partilha de saber e conduo construo do conhecimento;

s colegas de turma, pelos momentos inesquecveis de troca de experincias;

Ao GEPAIE por tudo que aprendi nas discusses acadmicas realizadas mensalmente nas dependncias da UFPB;

Aos funcionrios do Programa de Ps-graduao em Enfermagem da UFPB pela presteza nos momentos em que solicitei ajuda;

Tia Marlene, Francinne, Lyvia e Judye pela amizade e companheirismo que perdura no tempo.

7

SUMRIO

LISTA DE QUADROS 09 LISTA DE SIGLAS 09 RESUMO 10 ABSTRACT 11 RESUMEN

12

1. Consideraes Introdutrias

13

2. Referencial Terico

21

2.1 Evoluo das disciplinas de administrao nos currculos de enfermagem

22

2.2 Bases metodolgicas que ancoram o ensino das disciplinas de administrao em enfermagem

31

2.3 Abordagens pedaggicas para o ensino das disciplinas de administrao em enfermagem

38

3. Referencial Metodolgico

54

3.1 - Consideraes metodolgicas

57

3.2 Delimitao do Estudo

57

3.3 - Cenrio da pesquisa

58

3.4 Sujeitos da Pesquisa

58

3.5 - Os instrumentos

58

3.6 - A produo do material emprico

59

3.7 - A Anlise do material emprico

60

3.8 Descrio Analtica 60

8

4. Anlise e discusso do material emprico

63

4.1 - Limites e possibilidades de superao das bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas utilizadas para o ensino das disciplinas de administrao aplicadas Enfermagem.

64

4.1.1 Estado da arte das Bases Conceituais nas disciplinas de Administrao aplicadas Enfermagem

65

4.1.2 - Estado da arte das Bases Metodolgicas nas disciplinas de Administrao aplicadas Enfermagem

76

4.1.3 - Estado da arte das Bases Pedaggicas nas disciplinas de Administrao aplicadas Enfermagem

82

5. Consideraes Finais

91

Referncias

96

Apndices

103

A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

104

B Roteiro de entrevista dos docentes

105

Anexos

106

Resoluo CNE/CES n. 3, de 7 de novembro de 2001.

107

Parecer do Comit de tica em Pesquisa do Centro de Cincias da Sade da UFPB.

118

9

LISTA DE QUADROS

QUADRO I Refinamento qualitativo dos temas e visualizao das contradies

62

LISTA DE SIGLAS

CCS Centro de Cincias da Sade

CES Cmara de Educao Superior

CNE Conselho Nacional de Educao

COREN-PB

Conselho Regional de Enfermagem da Paraba

EEDNSP Escola de Enfermagem do Departamento Nacional de Sade Pblica

ESF Estratgia Sade da Famlia

GEPAIE Grupo de Estudos e Pesquisas em Administrao e Informtica em Enfermagem

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

LDB Lei de Diretrizes e Bases

PNE Plano Nacional de Educao

PPGENF Programa de Ps-Graduao, Stricto Sensu, em Enfermagem

SUS Sistema nico de Sade

TIPESC Teoria da Interveno Prxica da Enfermagem em Sade Coletiva

UFPB Universidade Federal da Paraba

USP Universidade de So Paulo

10

FARIAS, L. D. Administrao em Enfermagem: desvelando as bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas de seu ensino em Joo Pessoa - PB. 2007. 118 f. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) - Centro de Cincias da Sade, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa.

Ao recortar como objeto de estudo as bases conceituais, metodolgicas e

pedaggicas que materializam os planos de ensino das disciplinas voltadas para a

Administrao Aplicadas a Enfermagem, discutiu-se acerca dos limites e

possibilidades de superao destas bases, tendo em vista as contradies

visualizadas em seus processos de ensino nos cursos de graduao de trs

escolas de enfermagem, sendo uma de carter organizacional privado, outra

pblica e uma terceira de orientao confessional. Partiu-se do pressuposto que o

ensino das disciplinas relacionadas administrao em enfermagem encontra-se

em descompasso com os requerimentos da nova prxis profissional, prevista para

os enfermeiros enquanto administradores de servios e recursos humanos, tendo

em vista as necessidades do Sistema nico de Sade, em consonncia com as

Diretrizes Curriculares Nacionais, institudas para esse fim e materializadas na

Resoluo 03, de 07 de novembro de 2001. O material emprico foi obtido por

meio do exame dos planos de ensino das disciplinas de administrao ministradas

nas escolas que compuseram o cenrio da pesquisa em confronto com o

depoimento dos docentes responsveis por sua ministrao. A anlise de

discurso, na vertente proposta por Fiorin (1990, 1999) foi a tcnica utilizada para a

anlise dos depoimentos obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas. Com

base nos resultados desta pesquisa, concluiu-se que: as bases conceituais,

metodolgicas e pedaggicas que subjazem aos planos de ensino das disciplinas

Administrao Aplicadas Enfermagem no esto em sintonia com as Diretrizes

Nacionais para formao de recursos humanos de enfermagem, o que

compromete o exerccio da funo administrativa, no contexto do gerenciamento

de pessoal e servios para o Sistema nico de Sade.

11

FARIAS, L.D. Nursing Administration: unveiling the conceptual, methodological and pedagogical basis of its teaching in Joo Pessoa PB. 2007. 118 f. Dissertation (Masters in Nursing) - Health Science Center, Federal University of Paraba, Joo Pessoa.

Upon Limiting as object of study the conceptual, methodological and

pedagogical basis which materialize the teaching plans of the disciplines turned to

the nursing applied administration, it was discussed the limits and the possibilities

of overcoming these basis, having in mind the conceived contradictions in its

teaching process on the graduation course of three nursing schools, one being a

private organization oriented, a public one and a third being religious oriented.

Beginning with the presupposition that the teachings of the disciplines related to

the nursing administration is in disagreement with the new professional practice

requirements, established to the nurses while working as services and human

resources administrators, keeping in mind the needs of the Single Healthcare

System, accordingly to the National Records Guidelines, created with this purpose

and materialized in the resolution 03 of November, 7th 2001. The empirical material

was obtained through examination of the administration disciplines teaching plans

taught at the schools involved in the research scenario confronted with affidavits of

the faculty in charge of its ministration. The speech analysis, in the vision proposed

by Fiorin (1990, 1999) was the technique used for the analysis of the obtained

affidavits by means of semi-structured interviews. Based on the results of this

research it was concluded that: The conceptual, methodological and pedagogical

basis lying beneath the teaching plans of the nursing applied administration, are

not in harmony with the national guidelines for the nursing human resources

graduation, jeopardizing the execution of the administrative function, in the context

of staff management and the services for the Single Healthcare System.

12

FARIAS, L.D. Administracin en Enfermera: desvelando las bases conceptuales metodolgicas y pedaggicas de su enseanza en Joo Pessoa PB. 2007. 118 f. Disertacin (Maestra en Enfermera) - Centro de Ciencias de la Salud, Universidad Federal de Paraba, Joo Pessoa.

Al intercalar como objeto de estudio las bases conceptuales, metodolgicas

y pedaggicas que concretizan los planos de la enseanza de las disciplinas

vueltas para la administracin que estn aplicadas a la enfermera, se discute a

respecto de los lmites y posibilidades de la superacin de estas bases, viendo las

contradicciones vistas en sus procesos de enseanza en las carreras de

graduacin de tres escuelas de enfermera, siendo una de carcter organizacional

privado, otra pblica y una tercera de orientacin confesional. Se Parti de la

suposicin de que la enseanza de los cursos relacionados a la administracin en

enfermera se encuentran en un descomps con los requerimientos de la nueva

praxis profesional, que fue prevista para los enfermeros, como administradores,

los de recursos humanos, en vista a las necesidades del sistema nico de salud,

en consonancia con las directrices Curriculares Nacionales Instituidas y

materializadas en la Resolucin 03, de 07 de noviembre de 2001. El material

emprico fue obtenido atravs del examen de los planos de enseanza de los

cursos de administracin que han sido ministradas en las escuelas que hicieron

parte del escenario de la investigacin en conforto con la declaracin de los

docentes responsables por haberlo ministrado. La anlisis del discurso en la

vertiente propuesta por Fiorin (1990, 1999) fue la tcnica utilizada para el anlisis

de las declaraciones obtenidas por medio de las entrevistas sem. estructuradas

con bases en los resultados de esta investigacin se concluye que: las bases

conceptuales, metodolgicas y pedaggicas que subyacen a los planos de la

enseanza de los cursos de Administracin Aplicada a la Enfermera que no estn

en armona con las directrices Nacionales para la Formacin de los recursos

humanos de enfermera, lo que compromete el ejercicio de la funcin

administrativa en el contexto de la gerencia del personal y los servicios para el

Sistema nico de Salud.

13

14

A presente investigao constitui-se um sub-projeto do projeto: As

transformaes nos processos de ensino de Administrao Aplicadas

Enfermagem na Paraba: viabilizando as aes atravs da compreenso das

bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas adotadas nos planos de ensino

dessa disciplina, de autoria do Prof. Dr. Csar Cavalcanti da Silva, vinculada ao

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Administrao e Informtica em

Enfermagem GEPAIE, em articulao com o Programa de Ps-Graduao

Stricto Sensu em Enfermagem do Centro de Cincias da Sade da Universidade

Federal da Paraba PPGENf / CCS / UFPB.

Integra a linha de pesquisa Polticas e Prticas em Sade e

Enfermagem do PPGENf, que estuda as polticas e os modelos de ateno da

sade e as estratgias de operacionalizao do Sistema nico de Sade SUS,

alm da formao profissional em enfermagem, desenvolvimento histrico-social

da profisso, das prticas e das organizaes da enfermagem, incluindo a

produo e o processo de trabalho em sade e enfermagem.

Ancora-se metodologicamente na Teoria da Interveno Prxica da

Enfermagem em Sade Coletiva TIPESC, que prope a atuao sobre a

conjuntura e estrutura dos fenmenos, dentro de um contexto social e

historicamente determinado, nessa interveno, prossegue reinterpretando a

realidade para, novamente, nela interpor novos instrumentos.

Nesse contexto, este estudo tem como finalidade refletir sobre a

transformao nos processos de ensino de Administrao Aplicada Enfermagem

em Joo Pessoa, no mbito da graduao, buscando identificar as bases

conceituais, metodolgicas e pedaggicas adotadas nos planos de ensino dessa

disciplina, em escolas pblicas e privadas do Estado, desde que reconhecidas

pelo Ministrio da Educao.

Busca, tambm, contribuir para o adensamento das bases tericas dos

processos de formao de recursos humanos de enfermagem para o SUS,

investigando o modo como o plano de ensino, dos docentes envolvidos nesse

15

processo, repercute sobre a formao e insero dos profissionais, alm de

identificar os limites e possibilidades de ampliao dessa insero.

Justifica-se a sua realizao face constatao de que o ensino da

disciplina Administrao em Enfermagem experimenta nos dias atuais a

possibilidade de implementao de novas tendncias terico-pedaggicas, com

alteraes nas suas estratgias de ensino, devido ao advento das Diretrizes

Curriculares que proporcionou s Universidades o direito de definir as estruturas

curriculares de seus cursos, explicitando as competncias e habilidades que

desejam desenvolver junto a seus alunos, a partir de um Projeto Poltico

Pedaggico capaz de atender s necessidades educacionais no mbito local.

Parte-se do pressuposto de que o ensino da disciplina Administrao

em Enfermagem, amparado por suas bases conceituais, metodolgicas e

pedaggicas, encontra-se em descompasso com os requerimentos da nova prxis

profissional, pressuposta para os enfermeiros enquanto administradores de

servios e recursos humanos, em consonncia com a poltica de sade vigente no

pas.

O objeto de estudo desta investigao so as bases conceituais,

metodolgicas e pedaggicas que materializam os planos de ensino das

disciplinas voltadas para a Administrao Aplicada Enfermagem. As bases

conceituais, metodolgicas e pedaggicas subsumidas nos planos de ensino,

constituem o eixo desses processos nos vrios nveis e modalidades da educao

nacional e tm sido discutidas e analisadas sob vrias ticas, destacando-se as

contribuies de Libneo (2005); Diaz-Bordenave e Pereira (1998); Turra et al.

(1998), entre outros.

O trabalho docente uma atividade consciente e sistemtica no qual a

aprendizagem ou o estudo dos alunos est no centro das atenes do professor.

Libneo (2005) assevera que a assimilao de conhecimentos e a aquisio de

habilidades, decorrentes dos processos de ensino, no tm valor em si mesmos,

mas visam instrumentalizar os alunos para assumirem a condio de sujeitos e

agentes ativos de transformao da realidade social que se apresenta

16

insatisfatria. O autor prossegue afirmando que a escola, os professores e os

alunos so integrantes da dinmica das relaes sociais e, portanto, tudo o que

acontece no meio escolar est atravessado por influncias polticas, econmicas e

sociais que influenciam a caracterizao da sociedade de classes.

No planejamento do ensino, os objetivos especficos antecipam

resultados e processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos,

expressando conhecimentos e habilidades (contedos programticos) a serem

assimilados de acordo com as exigncias metodolgicas (estratgias com

procedimentos e recursos) para finalmente sofrerem a avaliao sobre sua

validade.

A elaborao dos planos de ensino que carregam as bases conceituais,

metodolgicas e pedaggicas para a formao de recursos humanos acarreta

para os professores da graduao a necessidade de optar por uma, entre duas

posies: limitar-se ao repasse de conhecimentos j consagrados, investindo no

desenvolvimento de algumas capacidades muito gerais, fora de qualquer

referncia a situaes e prticas sociais, aqui denominado de Planejamento de

Ensino No Emancipatrio, ou podem assumir toda a responsabilidade na escolha

das prticas sociais optando por referenciais terico prticos, com enfoque em

questes que podem ser problematizadas tanto no plano individual como no

coletivo, potencialmente para a formao de um perfil profissional que atenda s

necessidades da poltica de sade vigente, o qual denominamos de Planejamento

de Ensino Emancipatrio.

Nesse sentido, os processos de ensino, particularmente os da disciplina

Administrao Aplicada Enfermagem, precisam apresentar-se com potencial

transformador, sobretudo depois do advento do Plano Nacional de Educao

PNE, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais. Isso significa que o novo

enfoque requer igualmente novas tendncias tcnico-pedaggicas, alm de

alteraes nas estratgias de ensino no mbito do processo formativo. Tal

possibilidade est respaldada no fato de as Diretrizes garantirem s Universidades

o direito de definir as estruturas curriculares de seus cursos, explicitando as

17

competncias e habilidades que desejam desenvolver junto a seus alunos, a partir

de um Projeto Poltico Pedaggico com possibilidade de formar sujeitos sociais

crticos e reflexivos, capazes de atender s demandas da sociedade e s

necessidades de sade individuais e coletivas dos sujeitos e das instituies

(BRASIL, 2001).

A Lei 9394, sancionada pelo Presidente da Repblica em 20 de

dezembro de 1996, que instituiu a atual Lei das Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, indica em seu Artigo 3 que o ensino no Brasil dever ser ministrado

com base em vrios princpios, dentre os quais o pluralismo de idias e de

concepes pedaggicas. Assim, as reflexes sobre as transformaes no ensino,

em seus vrios nveis, tm importncia estratgica nesse momento histrico, em

razo das necessidades do SUS na rea de formao de recursos humanos e da

conseqente mudana de perfis profissionais para atender a seus princpios

norteadores, doutrinrios e organizativos (BRASIL, 2007).

A funo administrativa do enfermeiro no contexto do SUS baseia-se no

gerenciamento de recursos humanos, ambientais e materiais. No enfrentamento

do cotidiano administrativo, esses profissionais devem estar preparados para atuar

como pensadores e administradores crticos, aptos a enfrentar mudanas e

estabelecer a articulao com a equipe (MARQUIS; HUSTON, 2005).

Enquanto acadmicas do curso de graduao em enfermagem,

observamos certa incompatibilidade entre o processo de formao de recursos

humanos e os planos de ensino para esse fim, particularmente no mbito das

disciplinas relacionadas ao tema da Administrao em Enfermagem. Essa

incompatibilidade ficou evidente no decorrer de minha atuao profissional como

enfermeira assistencial da Estratgia Sade da Famlia (ESF) de um municpio

paraibano.

A realizao da poltica de sade vigente, na prtica profissional do

enfermeiro, requer no apenas as habilidades tcnicas da profisso, mas,

sobretudo, um profissional que se reconhea sujeito social e histrico capaz de

contribuir para a transformao do modelo dominante clssico de assistncia

18

sade, para tanto, o enfermeiro precisa de uma formao que contribua para o

domnio de argumentao e posicionamentos crticos, reflexivos e questionadores,

de modo a estabelecer relacionamentos profissionais efetivos com os demais

integrantes da equipe de sade.

O desafio que se coloca para a renovao dos processos de ensino nas

Universidades e instituies de ensino superior, particularmente de disciplinas

como Administrao Aplicada Enfermagem, considerar o aspecto tcnico

necessrio viabilizao do trabalho especfico sem abrir mo das dimenses

educativas e polticas, como componentes capazes de dar suporte a uma

interveno prxica nas atividades dos futuros profissionais.

Todavia, os processos de ensino sofrem influncias ideolgicas e so

palcos de contradies que precisam ser identificadas, enfrentadas e superadas.

Segundo Barros e Egry (1996), as contradies entre o discurso hegemnico do

ensino e a prtica profissional acentuam-se na medida em que o Estado redefine

as prioridades de ateno sade e a sociedade reclama um novo perfil

profissional que, necessariamente, no o forjado no paradigma emancipatrio.

A superao das contradies, tanto no plano das polticas de sade

como no do ensino na rea da sade, deve passar por um processo de reflexo

coletiva de seus agentes sobre o trabalho de reproduo ideolgica,

principalmente em disciplinas basilares como a Administrao Aplicada

Enfermagem para constituio de perfis profissionais comprometidos com a

transformao do ensino e da prtica profissional dominantes pela via da

educao.

H experincias inovadoras e tentativas de reformulao na formao e

capacitao de profissionais na rea da sade, mas inexiste, no campo

pedaggico, conhecimento capaz de responder por si s aos interesses dos

processos transformadores, sendo necessrio, portanto, buscar nas experincias

existentes seus pontos de vulnerabilidade (SCHRAIBER; PEDUZZI, 1993).

Em relao formao de enfermeiros, os planos de ensino utilizados

nos cursos de graduao so freqentemente baseados em planejamentos

19

normativos e descompassados quanto funo administrativa do profissional no

contexto do gerenciamento de servios e dos recursos humanos para o Sistema

nico de Sade. Disso decorre a persistncia de se promover discusses mais

aprofundadas, nas Universidades e instituies de ensino superior como um todo,

acerca da possibilidade de implementao de processos de ensino

transformadores, ancorados em bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas

potentes, como orientadoras dos processos de formao, fugindo dos paradigmas

das teorias Clssica e Cientfica da administrao e da Administrao Aplicada

Enfermagem, que valoriza o exerccio da burocracia como principal atividade da

profisso.

Tais discusses podero impulsionar, no sentido de uma aproximao

com a transformao dos processos de ensino para a formao de recursos

humanos de sade, particularmente da enfermagem. A reflexo sobre tais

transformaes estar em sintonia com os requerimentos das novas polticas de

sade e de educao, desde que contenha, tambm, as especificidades regionais

para melhor instrumentalizar os administradores de enfermagem no enfrentamento

das contradies locais.

Mediante a possibilidade de realizao das novas tendncias terico-

pedaggicas no ensino de enfermagem e das conseqentes alteraes nas

estratgias de ensino e na avaliao do processo formativo, questionamos: as

bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas que subjazem nos planos de

ensino das disciplinas de Administrao Aplicada Enfermagem esto em sintonia

com a prxis administrativa do enfermeiro, no contexto do gerenciamento de

servios e formao de recursos humanos para o Sistema nico de Sade?

Para responder a esta questo, formulam-se os seguintes objetivos:

GERAL:

Desvelar as bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas que

fundamentam os planos de ensino da disciplina Administrao Aplicada

Enfermagem na cidade de Joo Pessoa, no mbito da graduao, em escolas

pblicas e privadas, reconhecidas pelo Ministrio da Educao.

20

ESPECFICOS:

Identificar as contradies existentes nos planos de ensino das disciplinas

de Administrao Aplicada Enfermagem, no mbito da graduao, em suas

bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas.

Caracterizar as transformaes histricas, polticas e pedaggicas

ocorridas nos processos de ensino de Administrao Aplicada Enfermagem na

cidade de Joo Pessoa, no mbito da graduao, em escolas pblicas e privadas,

reconhecidas pelo Ministrio da Educao.

21

22

2.1 Evoluo das disciplinas de Administrao nos currculos de Enfermagem

A enfermagem brasileira, desde a criao das primeiras instituies de

sade, era praticada por irms de caridade e leigos recrutados entre ex-pacientes

e serventes destes servios. Apesar do estabelecimento oficial da enfermagem

profissional datar de 1890, a prtica da enfermagem at o ano de 1922 era forjada

no empirismo decorrente das exigncias prprias das rotinas destas instituies

(ALMEIDA, 1992).

A primeira escola oficial de enfermagem do Brasil foi a Escola de

Enfermagem do Departamento Nacional de Sade Pblica EEDNSP, criada pelo

Decreto 15.799 de 10/11/1922, anexo ao Hospital Geral de Assistncia do

Departamento Nacional de Sade Pblica - DNSP e que passou a funcionar em

19/03/1923 (FUNDAO SERVIOS DE SADE PBLICA, 1974).

Contudo, a Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras,

posteriormente chamada Escola Alfredo Pinto, criada mediante o Decreto 791 do

governo Provisrio da Repblica, data de 1890. Essa escola foi criada nos moldes

de sua congnere em Salpetire na Frana, para atender a uma necessidade de

recursos humanos do Hospcio Nacional de Alienados ou Hospcio Dom Pedro II.

O equivalente a atual disciplina Administrao em Enfermagem,

objetiva, naquele momento histrico, preparar enfermeiros para trabalhar nos

hospcios, Santas Casas de Misericrdia e hospitais civis e militares. O Artigo 2

do Decreto 791 de 1890 determinava que o curso constaria de: noes prticas de

propedutica clnica; noes gerais de anatomia, fisiologia, higiene hospitalar,

curativos, pequena cirurgia, cuidados especiais a certas categorias de enfermos;

aplicaes balneoterpicas e administrao interna e escriturao do servio

sanitrio e econmico das enfermarias (FRANCISCO; CASTILHO, 2006).

A EEDNSP iniciou suas atividades no ano de 1923, aps instalao e

organizao promovidas pelas enfermeiras americanas, que vieram ao Brasil com

apoio da Fundao Rockfeller, justificando o fato de que o Programa de Ensino da

23

Escola de Enfermagem do DNSP era semelhante ao currculo das escolas de

enfermagem americanas, Standard curriculum for nursing schools.

Paula e Braga (1986) asseguram que a atuao da escola estava

explcita e coincidentemente vinculada aos interesses econmicos do grupo

Rockefeller nos pases subdesenvolvidos, cujos objetivos estavam bem definidos

em relao Amrica Latina, isto , criar condies sanitrias adequadas ao

desenvolvimento capitalista.

Como a prevalncia das doenas infectocontagiosas e a falta de higiene

nos portos acarretavam resistncia chegada de navios, contrapondo-se aos

interesses da economia exportadora cafeeira, a formao dos novos enfermeiros

teve que ser reorientada para a atuao em sade pblica, preservando-se,

contudo, as disciplinas voltadas administrao hospitalar (KLETEMBEG;

SIQUEIRA, 2003).

O confronto do contedo do currculo dessa primeira escola oficial

brasileira com as determinaes contidas no "Standard Curriculum" norte

americano de 1917 atesta a semelhana entre os dois. Na parte terica, ambos

preconizavam durao do curso em dois anos e quatro meses, divididos em cinco

fases, sendo os primeiros meses destinados exclusivamente ao contedo terico e

a ltima fase reservada s Especializaes em Enfermagem Clnica, Enfermagem

de Sade Pblica ou Administrao Hospitalar.

Quanto aos servios, as alunas deveriam estagiar oito horas dirias em

ambiente hospitalar, com direito residncia e pequena remunerao mensal. Por

conseguinte, a fragmentao do currculo em disciplinas de pequena carga horria

e de curta durao constitua uma das principais caractersticas dos dois

currculos (MEDEIROS; TIPPLE; MUNARI, 1999).

No programa de instruo geral desse primeiro currculo de enfermagem

no Brasil apareciam duas disciplinas voltadas para a administrao: Administrao

Hospitalar e Servio Administrativo Hospitalar. A contradio verificada que

naquele momento histrico a preocupao preponderante era com a Sade

Pblica e as questes voltadas para o saneamento das reas urbanas e rurais,

24

alm de aes diretas no combate s endemias mediante educao sanitria e

nenhuma disciplina de Administrao Sanitria ou Administrao de Sade

Pblica era ministrada para respaldar essa necessidade (FRANCISCO;

CASTILHO, 2006).

No mesmo ano do incio de funcionamento da EEDNSP (1923), foi

publicado o relatrio GOLDMARK, que apontava falhas no currculo adotado por

aquela instituio de ensino e recomendava o ingresso de algumas escolas na

Universidade. Trs anos depois da data que marcou o incio de seu

funcionamento, portanto, 1926, a EEDNSP passou a chamar-se Escola de

Enfermeiras Dona Ana Nri. Inicialmente esta escola foi considerada

complementar da Universidade do Brasil e somente depois do Decreto 21.321 de

18/06/1946 que passou a pertencer Universidade do Brasil.

At o final da dcada de 30, o mercado de trabalho da enfermeira

estava exclusivamente direcionado para a sade pblica, tendo sido ampliados

diversos servios nacionais ligados s grandes endemias, especialmente as que

atingiam a populao rural (ANGERAMI; STEAGALL-GOMES, 1996).

As dcadas de 40 e 50 caracterizavam-se por um processo acelerado

da industrializao e urbanizao, exigindo expanso do atendimento sade,

mecanismos de inovao dos hospitais e expanso da rede previdenciria. O

cenrio urbano disponibilizava empregos nas fbricas provocando uma grande

aglomerao de pessoas que experimentavam condies extremamente

insalubres de vida, requerendo medidas de organizao do espao pblico e de

ateno sade.

Almeida (1992) assevera que as prticas de interveno no espao

pblico, exercidas nos centros urbanos, marcam o incio da sade pblica como

campo de conhecimento e prtica. Arantes (1999) complementa que a origem da

sade pblica seguiu a lgica do modelo biolgico implementado por aes para a

interrupo do ciclo de transmisso da cadeia agente / hospedeiro / meio

ambiente.

25

No que concerne ao processo de formao do pessoal de enfermagem,

a primeira reformulao do currculo se deu pelo Decreto 27.426, quando da

promulgao da Lei 775 de 06 de Agosto de 1949, que passava a regular o ensino

da Enfermagem em todo o pas. Essa Lei determinava que as escolas poderiam

receber candidatos com certificado do curso ginasial por um perodo de sete anos.

Expirado este prazo, a Lei 2.995/56 o prorrogou por mais cinco anos, quando

ento todas as escolas passaram a exigir o curso secundrio ou equivalente como

pr-requisito para admisso ao curso de enfermagem. Esse currculo era uma

adaptao do Curriculum Guide norte americano de 1937 (FUNDAO

SERVIOS DE SADE PBLICA, 1974).

Nesse novo currculo foi includa a disciplina Princpios de

Administrao voltada rea hospitalar, estando prevista apenas nos cursos de

especializao, visto que os novos estabelecimentos hospitalares passaram a ser

o principal mercado de trabalho dos enfermeiros. A incluso da disciplina

Princpios de Administrao Sanitria se deu em resposta a um conjunto de fatos

histricos ocorridos na dcada de 20, quando a preocupao era realmente com a

Sade Pblica e o controle das endemias.

As transformaes que ocorriam no Sistema de Sade criaram a

necessidade de recursos humanos preparados para assumir as novas funes,

com isso concederam-se bolsas de estudos para o preparo de pessoal mdico e

de enfermagem, no Canad e Estados Unidos. Em 1938, seis educadoras

sanitrias seguiram para esses pases preparando-se para, no seu retorno,

assumirem prioritariamente a direo das escolas em expanso.

Este novo papel, associado administrao de servios, acentuou o

interesse pelo preparo em administrao de enfermagem e a conscincia de que a

enfermeira teria que assumir cargos de chefia. O hospital passava a requerer um

envolvimento cada vez maior desse profissional em atividades administrativas,

sendo o cuidado direto ao paciente paulatinamente entregue ao pessoal auxiliar

(ANGERAMI; STEAGALL-GOMES, 1996).

26

Entre os anos de 1930 e 1960, o sistema econmico brasileiro agrrio

exportador cedeu lugar implantao da industrializao com base num processo

de substituio de importaes. Segundo Fernandes (2006), esse o processo de

maturao da burguesia brasileira. Para consolidar seu domnio e garantir a

acumulao de capital, a nascente burguesia brasileira se viu obrigada a formar

um pacto, tanto com a classe mdia, quanto com os trabalhadores em nome da

autonomia nacional. Este momento histrico do Brasil ficou conhecido como

perodo do Desenvolvimentismo, Nacionalismo e Populismo.

Essa situao possibilitou uma grande articulao da classe

trabalhadora, principalmente no perodo de Joo Goulart (1961-1964) fazendo

com que a burguesia passasse a temer a perda de sua hegemonia. O pacto foi

ento rompido em 1964 e entrou em cena o capital monopolista internacional que,

junto com o Estado militar autoritrio, passaram a controlar o processo econmico

e poltico. Visando proteger o processo acumulativo, o pas adotaria, a partir de

1964, um rigoroso sistema de represso poltica e aperfeioaria o modelo

econmico concentrador de renda.

Fruto das medidas tomadas pelo Estado autoritrio ps 64 ocorreu um

novo ciclo de expanso econmica, conhecido como Milagre Brasileiro entre os

anos de 1968 a 1973, que ocorreu graas a uma severa represso da classe

trabalhadora e a mecanismos de proteo do capital.

Foi nesse contexto poltico, econmico e social que surgiu um novo

currculo de enfermagem em 1962, sob a gide do Parecer 271/62 do Conselho

Federal de Educao. Segundo Carvalho (1976), at o incio dos anos 60 a

enfermagem era considerada uma profisso com caractersticas prprias que

justificavam uma legislao parte. Influenciada pelos acontecimentos que

movimentavam toda a sociedade, os setores intelectuais da profisso passaram a

lutar por sua integrao total ao sistema geral de ensino do pas.

A luta desses intelectuais da enfermagem culminou com a colocao de

duas emendas na Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961 que instituiu a Lei das

Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Uma no pargrafo nico do Artigo 47,

27

que possibilitou o surgimento do ensino tcnico de grau mdio para o pessoal de

enfermagem e nos Artigos 90 e 91 que passava a incluir a assistncia de

enfermagem ao escolar, uma vez que antes este direito cabia apenas ao mdico e

ao dentista. Na prtica, isso possibilitou o surgimento dos cursos tcnicos de

enfermagem atravs do Parecer 171/66 e da colocao da enfermagem como

curso superior (FUNDAO SERVIOS DE SADE PBLICA, 1974).

O Parecer n. 271 de 19 de outubro de 1962 fixou o currculo mnimo de

enfermagem, determinando sua durao em trs anos para o curso geral, que

inclua as disciplinas de Fundamentos de Enfermagem, Enfermagem Mdica,

Enfermagem Cirrgica, Enfermagem Psiquitrica, Enfermagem Obsttrica e

Ginecolgica, Enfermagem Peditrica, tica e Histria da Enfermagem e

Administrao (FRANCISCO; CASTILHO, 2006).

Este parecer trouxe mudanas considerveis no processo de trabalho

da Enfermagem que passou a atuar em clnicas especializadas de carter

curativo, forando o aparelho formador a adotar mudanas em suas abordagens

pedaggicas, antes completamente tradicionais. O currculo preconizava o ensino

das cincias fsicas e biolgicas, e o tecnicismo passou a ser a palavra de ordem.

Tudo isso contrariava as consideraes apregoadas no documento da OPS/OMS

intitulado: Guia para Escuelas de Enfermeria en La America Latina (1961), no

obstante o esforo empreendido por lideranas da Enfermagem brasileira no

sentido contrrio visando melhorar o ensino e a prtica profissional (VIETTA et al.,

1996).

Nesse contexto, a disciplina Administrao voltou-se para a rea

hospitalar, sendo reintegrada ao elenco de disciplinas do curso de enfermagem,

passando a fazer parte tambm das especializaes especficas neste currculo.

Com a Reforma Universitria, instituda pela Lei 5.540 de 28 de

Novembro de 1968, ocorreu uma nova mudana no currculo de enfermagem

movida pelo Parecer 163/72 que passou a incentivar o enfermeiro a dominar cada

vez mais as tcnicas avanadas da sade, em razo da evoluo cientfica, sem,

no entanto, nada contribuir para a soluo dos problemas bsicos de sade.

28

A novidade deste Parecer foi a introduo das disciplinas Sociologia e

Psicologia, alm das habilitaes em sade pblica, mdico-cirrgica e obstetrcia

que eram cursadas no ltimo semestre e atendiam aos interesses do capitalismo

visualizado na sade pelo incentivo ao consumo desmedido de medicamentos e

favorecimento indstria de equipamentos mdico-hospitalares, da tambm o

grande incentivo ao domnio da tcnica (VIETTA et al., 1996).

Este Parecer tambm estabeleceu que os cursos de Enfermagem e

Obstetrcia compreenderiam trs partes sucessivas: pr-profissional; tronco

profissional comum levando graduao do enfermeiro e habilitaes, conduzindo

formao do enfermeiro mdico-cirrgico, do enfermeiro obsttrico ou obstetriz;

e do enfermeiro de sade pblica. O nmero de disciplinas de Administrao

elevou-se para cinco, uma vez que este contedo foi incorporado nas habilitaes

em enfermagem obsttrica, enfermagem mdico-cirrgica e enfermagem em

sade pblica.

Comporiam as cinco disciplinas: Administrao Aplicada Enfermagem

(no tronco profissional comum); Administrao de Centro Cirrgico; Administrao

de Servio de Enfermagem Hospitalar (ambas na Habilitao em Enfermagem

Mdico-Cirrgica); Administrao de Servios de Enfermagem em Maternidades e

Dispensrios Pr-natais (Habilitao em Enfermagem Obsttrica) e Administrao

de Servios de Enfermagem em Unidades de Sade (Habilitao em Enfermagem

de Sade Pblica).

Verifica-se uma valorizao das especializaes na graduao e a

busca de uma maior intelectualizao do saber administrativo, que se efetivou nos

cursos de Ps-Graduao em Enfermagem a partir de 1972 (FRANCISCO;

CASTILHO, 2006). Os autores enfatizam a importncia da Lei do Exerccio

Profissional em Enfermagem, Lei 7.498 de 25 de Julho de 1986, regulamentada

pelo Decreto n. 94.406/87 para o ensino de Administrao em Enfermagem, uma

vez que colocou como funo privativa do enfermeiro em seu enunciado, entre

outras atividades: direo do rgo de enfermagem integrante da estrutura bsica

da instituio de sade pblica e privada e chefia de servio e de unidade de

29

enfermagem; organizao e direo dos servios de enfermagem e de suas

atividades tcnicas e auxiliares nas empresas prestadoras desses servios;

planejamento, organizao, coordenao, orientao e avaliao dos servios de

assistncia de enfermagem, consultoria, auditoria e emisso de parecer sobre

matria de enfermagem. Nesse sentido, a disciplina Administrao passou a ser

considerada basilar no contexto da formao do novo perfil profissional requerido

pela poltica de formao ento vigente.

Em 1991 foi encaminhada uma proposta de reformulao do currculo

mnimo fundamentada em discusses sobre o perfil sanitrio e epidemiolgico da

populao, organizao dos servios de sade, processo de trabalho em

enfermagem e articulao entre ensino e servio. Entrava em cena um novo

modelo assistencial. Essa proposta resultou no Parecer 314 de 06 de abril de

1994 que reformulou o currculo mnimo de enfermagem. As habilitaes foram

extintas, a carga horria mnima passou a ser de 3.500 horas / aula, incluindo 500

horas destinadas a estgio curricular com durao no inferior a dois semestres

letivos, desenvolvidos sob superviso docente. Esse foi um momento significativo

para a Administrao em Enfermagem, uma vez que esse Parecer evidenciou o

reconhecimento e a importncia dessa disciplina na formao do enfermeiro.

Em 23 de dezembro de 1996, foi publicado no Dirio Oficial da Unio a

nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) que reitera

algumas posies da LDB de 1961 e atribui a responsabilidade da educao

famlia e ao Estado. A Nova LDB tambm trouxe novas responsabilidades para as

Instituies de Ensino Superior, docentes, discentes e sociedade, pois passou a

permitir a formao de diferentes perfis profissionais a partir da vocao de cada

curso e escola, esperando melhor adaptao ao mundo do trabalho j que as

instituies teriam liberdade para definir parte considervel de seus currculos

plenos.

No ano de 2000, o Ministrio da Educao, atravs da Portaria n. 1518

de 14 de junho de 2000, constituiu, entre outras, uma comisso de especialistas

de ensino de enfermagem para estabelecer as diretrizes curriculares do curso de

30

graduao em enfermagem. Essa comisso definiu o perfil, as competncias e

habilidades do bacharel em enfermagem, sugerindo que o profissional possusse

competncias tcno-cientficas, tico-polticas, scio-educativas que permitissem

comprometerem-se com investimentos voltados para a soluo de problemas

sociais.

Em 2001, o Conselho Nacional de Educao, mediante a Cmara de

Educao Superior, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduao em Enfermagem pela Resoluo CNE/CES n. 3 de 7 de novembro de

2001, que define os princpios, fundamentos, condies e procedimentos da

formao de enfermeiros para aplicao em mbito nacional na organizao,

desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao

em enfermagem.

Entre as competncias e habilidades gerais propostas pelo Projeto

Poltico pedaggico, encontram-se: processo de tomada de decises;

administrao e gerenciamento; interferncia na dinmica de trabalho institucional

reconhecendo-se como agente desse processo; participao da composio das

estruturas consultivas e deliberativas do sistema de sade; assessoria a rgos,

empresas e instituies em projetos de sade.

Entre os contedos essenciais para o curso de graduao em

enfermagem, citados na Resoluo n. 3 de 2001, est includa a administrao e

o gerenciamento dos recursos humanos, materiais, fsicos e de informao (item V

do Artigo 4) e a ocorrncia da disciplina Administrao Aplicada Enfermagem,

com seus contedos tericos e prticos da administrao do processo de trabalho

da enfermagem e da assistncia de enfermagem (letra C, item III do Artigo 6).

O ensino de Administrao em Enfermagem, no que diz respeito nova

proposta do Ministrio da Educao, dever propiciar ao educando o

desenvolvimento de competncias e habilidades, a fim de que este - quando for

profissional - esteja apto para o exerccio do processo de trabalho de

gerenciamento, que tem como meios e instrumentos a fora de trabalho, os

recursos fsicos e materiais e o saber administrativo. De modo geral, espera-se

31

que os enfermeiros estejam aptos a serem gestores e lderes na equipe de sade

(NIMTZ; CIAMPONE, 2006).

2.2 Bases Metodolgicas que ancoram o ensino das disciplinas de

Administrao em Enfermagem.

H vrias formas de se conceber o fenmeno educativo. Por sua prpria

natureza, ele no uma realidade acabada que se d a conhecer de forma nica

e precisa em seus mltiplos aspectos. Trata-se de um fenmeno humano,

histrico e multidimensional (MIZUKAMI, 1986).

A prtica educativa est determinada por fins e exigncias sociais,

polticas e ideolgicas, sendo exercida em vrias instncias da sociedade,

caracterizada por valores, normas e particularidades da estrutura social a que est

subordinada.

A estrutura social, em seus vrios aspectos, decorre do fato de que,

desde o incio da sua existncia, os homens vivem em grupos; sua vida est na

dependncia da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a histria

humana e a histria da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinmica

das relaes sociais.

So os seres humanos que, na diversidade das relaes recprocas que

travam em vrios contextos, do significado s coisas, s pessoas, s idias;

socialmente que se formam idias, opinies, ideologias. Este fato fundamental

para compreender como cada sociedade se produz e se desenvolve, como se

organiza e como encaminha a prtica educativa atravs dos seus conflitos e

contradies (LIBNEO, 1994).

No processo de ensino estabelecem-se objetivos, contedos e mtodos,

contudo, a assimilao deles conseqncia da atividade mental dos alunos. O

ensino crtico envolve tarefas de ensino-aprendizagem encaminhados no sentido

de formar convices, princpios orientadores da atividade prtica humana frente a

problemas e desafios da realidade social.

32

Para a consecuo da unidade didtica entre ensino e aprendizagem,

quando a aquisio de conhecimentos e habilidades propiciam a formao da

conscincia crtica dos alunos, o professor planeja, dirige e controla o processo de

ensino objetivando suscitar a atividade prpria dos alunos para a aprendizagem.

Ao mesmo tempo em que se cumprem objetivos e exigncias, conforme

interesses de grupos e classes sociais que o constituem, o ensino cria condies

metodolgicas e organizativas para o processo de transmisso e assimilao de

conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos

mentais dos alunos, tendo em vista o entendimento crtico dos problemas sociais.

Quanto mais o professor assume seu papel de agente de transformao

social inserido no contexto mais amplo da prtica social, ser muito mais capaz de

fazer correspondncia entre os contedos que ensina e sua relevncia social,

frente s exigncias de transformao da sociedade presente e diante das tarefas

que cabe ao aluno desempenhar no mbito social, profissional, poltico e cultural.

Para Libneo (1994), o processo de ensino envolve um conjunto de

atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcanar determinados

resultados (domnio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades

cognitivas), tendo como ponto de partida o nvel atual de conhecimentos,

experincias e de desenvolvimento mental dos alunos.

A escolha e definio dos contedos a serem discutidos em sala de

aula, a princpio, definida pelo professor, uma vez que a ele cabe a preparao

de alunos, consideradas suas caractersticas de origem social, vivendo um meio

cultural determinado, com certas disposies e preparo para enfrentar o estudo.

O trabalho pedaggico envolve a preparao desses alunos para as

atividades prticas (profissionais, polticas, culturais) e, para isso, o professor

seleciona os mtodos e procedimentos didtico-pedaggicos necessrios para

viabilizar o processo de transmisso de contedos, pelo qual so desenvolvidas

as capacidades mentais e prticas dos alunos, de modo a adquirirem formas

prprias de pensamento e ao (LIBNEO, 1994).

33

A caracterstica mais importante da atividade profissional do professor

a mediao entre o aluno e a sociedade, entre as condies de origem do aluno e

sua destinao antropolgica, considerando o papel que cumpre, provendo as

condies e meios (conhecimentos, mtodos, organizao do ensino) que

assegurem o encontro do aluno com as matrias de estudo.

Libneo (1994) assevera que o professor dispe de trs fontes para

selecionar os contedos dos planos de ensino e organizar suas aulas. A primeira

refere-se programao oficial na qual so fixados os contedos de cada matria;

em seguida, os prprios contedos bsicos das cincias so transformados em

matrias de ensino para, num terceiro momento, as exigncias tericas e prticas

serem colocadas na experincia de vida dos alunos, tendo em vista sua

participao democrtica na sociedade.

Para Santos (2006), via de regra, os contedos utilizados nas disciplinas

de Administrao Aplicada Enfermagem versam sobre a trajetria histrica da

administrao e suas teorias, estrutura organizacional do hospital, gerenciamento

e liderana em servios de sade, gesto de pessoas, dimensionamento do

pessoal de servio e administrao de qualidade em enfermagem.

Os docentes das disciplinas que versam sobre Administrao Aplicada

Enfermagem possuem liberdade para escolher os contedos a serem ministrados,

dependendo das prioridades especficas apontadas na construo do Projeto

Poltico Pedaggico da Instituio qual se encontra vinculada, amparada

legalmente pela Lei n. 9394/96 das Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Consoante ao exposto, ao elaborar o plano de ensino, o professor

selecionar temas de estudo da Administrao que proporcionem o mximo

possvel de desenvolvimento intelectual, tendo em vista o limite superior das

possibilidades do grupo de alunos a fim de formar sujeitos crticos, reflexivos e

questionadores em resposta s polticas de sade em vigncia.

Ao selecionar os contedos de ensino, o profissional docente elenca

uma srie de objetivos educacionais que so buscados mediante o processo

ensino aprendizagem. Na medida em que o conhecimento colocado em

34

confronto com a prtica abre-se a possibilidade de maiores adensamentos desse

contedo e, por conseqncia, o alargamento desse saber.

Os objetivos antecipam resultados e processos esperados do trabalho

conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e

hbitos (contedos) a serem assimilados de acordo com as exigncias

metodolgicas (nvel de preparo prvio dos alunos, peculiaridades das matrias de

ensino e caractersticas do processo de ensino e aprendizagem).

Dessa forma, os objetivos tornam-se indispensveis para o trabalho

docente, requerendo a explicitao de um posicionamento poltico por parte dos

professores. Os profissionais que no tomam partido de forma consciente e crtica

ante s contradies sociais acabam repassando para a prtica valores, ideais e

concepes sobre a sociedade, contrrios aos interesses da populao.

Consideram-se dois nveis de especificao de objetivos: os gerais e os

especficos. Os objetivos gerais expressam propsitos mais amplos acerca do

papel da escola e do ensino diante das exigncias postas pela realidade social e

diante do desenvolvimento da personalidade dos acadmicos. Os objetivos

especficos determinam exigncias e resultados esperados da atividade dos

alunos, referente a conhecimentos, habilidades, atitudes e convices cuja

aquisio e desenvolvimento ocorrem no processo de transmisso e compreenso

dos contedos.

Em sntese, o processo didtico caracterizado como mediao

acadmica de objetivos, contedos e mtodos apoiados no processo de ensino e

aprendizagem. Ao dirigir e estimular o processo de ensino em funo da

aprendizagem dos alunos, o professor utiliza intencionalmente um conjunto de

aes, passos, condies externas e procedimentos, a que a didtica

convencionou chamar mtodos de ensino, ou metodologia, como popularmente

denominada.

A metodologia compreende o estudo dos mtodos e o conjunto dos

procedimentos de investigao das diferentes cincias quanto aos seus

35

fundamentos e validade. Distingue-se das tcnicas por estas envolverem a

aplicao especfica dos mtodos.

Nos planos de ensino, a metodologia engloba os procedimentos dos

docentes para o repasse dos contedos programticos e os recursos utilizados

como veculos para esse fim. Vale salientar, ainda, que em algumas literaturas

possvel encontrar a substituio da palavra metodologia por estratgia.

O mtodo de ensino implica ver o objeto de estudo nas suas

propriedades e nas suas relaes com outros objetos e fenmenos e sob vrios

ngulos, especialmente na sua implicao com a prtica social, uma vez que a

apropriao de conhecimentos tem a sua razo de ser na ligao com

necessidades da vida humana e com a transformao da realidade social.

As metodologias implicam em aes, passos e procedimentos

vinculados reflexo, compreenso e transformao da realidade, que, sob

condies concretas de cada situao didtica, asseguram o encontro formativo

entre o aluno e as matrias de ensino, pertinentes ao desenvolvimento de

estratgias pedaggicas (procedimentos e recursos) adotadas nos planos de

ensino para formao de recursos humanos.

As bases metodolgicas utilizadas nas abordagens pedaggicas

tradicionais segregam o conhecimento, avanando para a especializao. Os

efeitos negativos dessa opo produzem uma organizao do saber orientada

para policiar as fronteiras entre as disciplinas e reprimir os que as quiserem

transpor. Os males desta compartimentalizao do conhecimento e do

reducionismo arbitrrio que essa abordagem transporta so reconhecidos,

entretanto, as medidas propostas para corrigi-los acabam em geral por reproduzi-

los de outra forma.

Posicionando-se contrariamente segregao do conhecimento, Santos

(2003) esclarece que ele deve ser total a fim de alcanar o horizonte da totalidade

universal e local. Essa totalidade possvel por constituir-se ao redor de temas a

serem adotados por grupos sociais concretos. Esse conhecimento que, sendo

total no determinstico e sendo local no descritivo, reflete as condies de

36

possibilidade da ao humana projetada no mundo a partir de um espao-tempo

local.

Por outro lado, os mtodos utilizados nos planejamentos de ensino

problematizadores tm uma dimenso utpica e libertadora que amplia a

dimenso do conhecimento cientfico, explicitando as competncias e habilidades

dos alunos formando sujeitos crticos, reflexivos e questionadores.

Schmitz (1984) classifica os mtodos de ensino, quanto atividade, em:

Individual, Socializado e Scio-Individualizado. O Mtodo Individual situa-se mais

na linha da reflexo, do trabalho pessoal de aprofundamento e de pesquisa. Faz-

se necessrio tanto no incio quanto no final da atividade educativa. No incio

oferece elementos de conhecimento e informao e, no final da aprendizagem,

aprofunda e integra os conhecimentos adquiridos de outras fontes,

proporcionando vivncias e aplicaes.

O Mtodo Socializado usado no momento da comunicao quando h

material para ser debatido com vistas a uma aprendizagem individualizada. Sendo

a educao sistemtica uma atividade de socializao, de relacionamento, o

mtodo socializado torna-se importante. Todavia, no poder ser usado de forma

exclusiva, especialmente por se tratar da aprendizagem de certos contedos que

no podem ser reduzidos a simples comunicao ou assimilao mais ou menos

passiva. Geralmente a partir de um trabalho individual, de pesquisa, intuio,

procura, experimentao, que uma comunicao se torna frutuosa.

Para Schmitz (1984), a comunicao sempre deve partir de uma

vivncia pessoal, individual. Consiste em expor as experincias, em confrontar

valores e conhecimentos que, por sua vez, podem levar a novas experincias

coletivas ou individuais.

No Mtodo Scio-Individualizado unem-se os dois mtodos

anteriormente explanados e situa-se mais na linha das experincias. No separa

nitidamente os dois aspectos de qualquer atividade, ao mesmo tempo em que se

comunica alguma coisa. Os conhecimentos so aprofundados atravs da reflexo,

37

da pesquisa, da integrao pessoal, aproximando e pondo em comum os dados

de todos os integrantes da situao.

O Mtodo Scio-Individualizado ideal para a atividade educativa, pois

valoriza a atuao de abordagens pedaggicas problematizadoras a fim de

confrontar momentos de comunicao e aprofundamento individual. O somar das

experincias individuais, num clima de aprofundamento, favorece o grupo e os

indivduos (SANTOM, 1998).

Tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da

metodologia, colocados disposio do professor para o enriquecimento do

processo de ensino. Atualmente, a expresso tecnologia educacional adquiriu

um sentido bem mais amplo, englobando tcnicas de ensino diversificadas, desde

os recursos da informtica, dos meios de comunicao e os audio-visuais, at os

de instruo programada e de estudo individual e em grupos (BARBOSA, 2001).

Hilst (1994) classifica-as em: tcnica expositiva ou de comunicao;

interrogativa ou de indagao; pesquisa ou de experimentao. Tcnicas

Expositivas ou de Comunicao correspondem mais ao mtodo dedutivo, lgico,

verbalizado. H muitas formas de exposio, desde a simples palavra do

professor, at as comunicaes de grupo, os meios de comunicao social, os

cartazes, os audiovisuais, etc. Tm como caracterstica principal transmitir uma

mensagem codificada, seja por palavras, seja por smbolos visuais ou sonoros.

Sua maior caracterstica que suas idias encontram-se medianamente

estruturadas. Todavia, para Santom (1998), essas tcnicas no devem ser

estigmatizadas, uma vez que, na maioria das situaes, todo material e todos os

modos de comunicao de alguma coisa, por viva voz ou pela imagem, situam-se

na faixa das tcnicas expositivas.

Tcnicas de Interrogao ou Indagao implicam uma comunicao e

aprofundamento dialogado dos assuntos. Estabelece-se o dilogo ou o confronto

entre diversas idias ou opinies. Uma das caractersticas desta tcnica que no

so meras informaes ou generalizaes, como geralmente acontece na tcnica

expositiva. Existe sempre um elemento de dvida ou indagao, que respondido

38

de vrias formas, seja atravs da resposta oral, seja pela pesquisa ou reflexo,

estabelece-se o dilogo. Tem em comum com a tcnica expositiva a comunicao

de pessoa a pessoa ou de um meio de comunicao para a pessoa (HILST,1994).

Tcnicas de Pesquisa ou Experimentao so fundamentalmente

individuais, embora tambm possam ser realizadas em grupo, especialmente se

estes forem pequenos. Consiste no estudo, na procura dos elementos

fundamentais de uma situao, na sua anlise, na posterior sntese e na

comunicao dos resultados. So tcnicas de alto valor educativo e de grande

rendimento, pois contm em si todos os passos de qualquer atividade cientfica

bem realizada. Podem ser usadas em laboratrios, ou em qualquer situao em

que o aluno sozinho, ou auxiliado por outros, procura, na realidade ou nos fatos,

as informaes e os dados de sua aprendizagem (ADAMS, 1967).

As bases metodolgicas utilizveis para o processo de ensino-

aprendizagem de Administrao Aplicada Enfermagem possibilitam a

implementao de novas tendncias pedaggicas explicitando as habilidades

utilizadas pelo docente considerando-se os requerimentos do novo perfil

profissional que atendam s atividades administrativas da poltica de sade

vigente.

2.3 Abordagens Pedaggicas para o ensino das disciplinas de Administrao

em Enfermagem

A formao de recursos humanos para o exerccio das atividades

administrativas da poltica de sade vigente requer a utilizao de abordagens

pedaggicas emancipatrias. Entende-se por educao emancipatria as teorias

que visam prxis pedaggica, cuja atuao no se limita ao contexto escolar,

mas a concebe em termos de articulaes, tericas e prticas, do ideal mais

amplo de formao (CEPPAS, 2003).

As repercusses de um processo de formao sob a gide de

abordagens pedaggicas emancipatrias tm sido discutidas luz das

contribuies de Dermeval Saviani, com a abordagem histrico crtica, Paulo

39

Freire com a vertente libertadora e, finalmente, Jos Carlos Libneo e sua

concepo crtico social dos contedos.

2.3.1 Abordagens Pedaggicas Emancipatrias

Saviani (1986) afirma que existem teorias da educao que se opem.

Algumas so instrumentos de equalizao para superao da dominao e outras

se apresentam como instrumento de discriminao social, sendo um fator de

marginalizao, remetendo a grupos ou classes sociais dominados. Desta forma,

o autor elenca as abordagens pedaggicas em teorias no-crticas ou no

emancipatrias, compostas pelas pedagogias tradicional, nova e tecnicista; teorias

crtico-reprodutivistas, que envolvem o sistema de ensino enquanto violncia

simblica, a escola como aparelho ideolgico do Estado e a escola dualista; e a

pedagogia ou teoria histrico crtica, enfoque deste estudo.

As teorias emancipatrias ou crticas buscam compreender a educao

como algo determinado socialmente. A cultura socioeconmica condiciona a

formao educacional. Nesta teoria a sociedade marcada pela diviso entre

grupos ou classes antagnicas que se relacionam base da fora, a qual se

manifesta essencialmente nas condies de produo de vida material (SAVIANI,

1991).

Nietscher (1998) entende a educao vinculada ao social, por isso,

parte das anlises das realidades sociais em busca da transformao da

sociedade. Silva (1999) complementa que as tendncias pedaggicas crticas

atuais no pas procuram no apenas negar as pedagogias tradicionais, mas

sobretudo super-las, conservando seus aspectos tcnicos.

Na teoria histrico crtica compreende-se a educao em uma relao

dialtica com a sociedade, como concepo de carter revolucionrio, centrada na

igualdade entre os homens, partindo do interesse das classes populares com

valorizao dos contedos histricos, reais, dinmicos, concretos e atualizados.

Essa pedagogia surgiu quando a educao comeou a ser abordada

dialeticamente, de modo coletivo, pela superao da viso crtico reprodutivista,

que procurava reter o carter crtico de articulao com as condicionantes sociais

40

que a viso reprodutivista possui, vinculada, porm, dimenso histrica que o

reprodutivismo perde de vista (SAVIANI, 1995, p. 83).

Ponce de Leon (2005, p. 42) comenta que a pedagogia histrico crtica

consiste num processo onde o homem torna-se plenamente humano, significa o

esforo de se desenvolver uma pedagogia concreta (no sentido dialtico) que se

ope pedagogia abstrata, cujas prticas esto distantes da realidade dos

alunos.

Dermeval Saviani apresenta a metfora da teoria da curvatura da vara

em que para endireitar uma vara torta faz-se necessrio curv-la para o lado

oposto, ou seja, no basta enunciar-se a concepo correta para que os desvios

sejam corrigidos, preciso abalar as certezas, desautorizando o senso comum.

Esta teoria busca estimular a atividade e criatividade dos alunos, valorizando a

iniciativa do professor; favorecer o dilogo dos alunos entre si e com o professor,

elucidando a cultura acumulada historicamente; atentar para os interesses dos

alunos, ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem perder de

vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para

efeitos do processo de transmisso / assimilao dos contedos cognitivos

(SAVIANI, 1991).

Em relao prtica educativa, Saviani (2000) apresenta o processo de

ensino em cinco momentos articulados: Prtica Social, Problematizao,

Instrumentalizao, Catarse (incorporao) e Sntese.

No primeiro momento, referente prtica social, comum aos

professores e alunos, em que os primeiros so detentores de uma compreenso

de sntese precria e os segundos, de uma compreenso de carter sincrtico.

Passa-se Problematizao, que corresponde identificao dos principais

problemas expostos pela prtica social sendo necessrio que se dominem alguns

conhecimentos para que os problemas sejam superados.

O momento da Instrumentalizao corresponde apropriao dos

instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas

detectados na prtica social. Ento, segue-se incorporao dos instrumentos

41

culturais, modificados em elementos ativos de transformao social, alcanando-

se o momento da Catarse. Finalmente, na Sntese, os alunos passam para o nvel

sinttico, onde se encontrava o professor no incio da prtica social.

Diante do exposto, Saviani (2000) afirma que a prtica social do ponto

de partida e do ponto de chegada a mesma quando constitui, ao mesmo tempo,

o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da

prtica pedaggica e, no sendo a mesma quando se considera que o modo de se

situar em seu interior se altera qualitativamente pela mediao da ao

pedaggica.

Silva (1999) assevera que a pedagogia histrico crtica est relacionada

com a tendncia progressista crtico social dos contedos, em que se

compreende a realidade e a experincia dos alunos, como uma etapa para o

conhecimento, seguidas da anlise crtica. A formao cultural e cientfica

defendida como um instrumento de luta para a emancipao do homem.

A funo do enfermeiro administrativo o gerenciamento de recursos

humanos, ambientais e materiais, alm de estabelecer a articulao com a equipe

multiprofissional e servios de apoio. O trabalho cotidiano desenvolvido por estes

profissionais mostra que o cuidado ao paciente fica negligenciado enquanto as

atividades burocrticas mantm o processo em que o doente no tem sido o

centro das aes organizacionais (WILLIG; LENARDT; TRENTINI, 2006).

Na formao de recursos humanos de enfermagem, voltada para a

administrao, pedagogias como a histrico crtica de Dermeval Saviani auxiliam o

bom desempenho profissional por aludir aspectos que valorizam a formao crtico

reflexiva do aluno em resposta s necessidades da poltica de sade vigente no

pas.

Na concepo freiriana, a Pedagogia Problematizadora preocupa-se

com a cultura popular, uma vez que esse movimento, nos pases de Terceiro

Mundo, encontra-se voltado para as camadas scio-econmicas, especialmente

com referncia alfabetizao de adultos, objetivando proporcionar uma real

participao do povo, enquanto sujeito de um processo cultural.

42

Paulo Freire elabora uma abordagem de cunho scio-cultural,

valorizando o homem e sua interao com o mundo, realando um ser humano

sujeito da educao, colaborador, criador do conhecimento, situado no tempo e no

espao e inserido num contexto scio-econmico, cultural-poltico, enfim, num

contexto histrico.

A histria consiste nas respostas dadas pelo homem natureza, aos

outros homens, s estruturas sociais e na sua tentativa de ser progressivamente

cada vez mais sujeito de sua prxis, ao responder aos desafios de seu contexto.

Isso envolve uma cadeia contnua de pocas caracterizadas por valores,

aspiraes, necessidades e motivos. Uma poca se cumprir na medida em que

seus temas forem captados e suas tarefas realizadas, sendo superada quando

seus temas e tarefas no forem mais pertinentes s novas necessidades que

surgem (MIZUKAMI, 1986).

Para que toda a ao educativa seja considerada vlida necessrio

considerar-se o aspecto ontolgico do homem (vocao de ser sujeito) em relao

s suas condies de vida. Portanto, ele chega a ser sujeito quando reflete sobre

o seu ambiente, sobre sua realidade, tornando-se progressivo, gradualmente

consciente e comprometido com sua interveno na realidade, para modific-la

(FREIRE, 1992).

As aes educativas devero promover o prprio indivduo e no

funcionar apenas como instrumento de ajuste dele sociedade. A participao do

ser humano na sociedade, na cultura, na histria ocorre por meio de seu

envolvimento total, o que requer a desmistificao da realidade e a superao das

contradies sociais. O opressor mitifica a realidade e o oprimido a capta de

maneira mtica e a-crtica, cabendo, portanto, um trabalho de crtica realidade

passvel de ser alcanada pela Educao Emancipatria (FREIRE, 1982).

Silva (1999) afirma que importante que o meio ambiente seja

desafiador, exigente e estimulador para o aluno, para que o processo de formao

de conceitos no seja retardado, mas se complete e atinja estgios mais

avanados do raciocnio. Freire (1992) coloca que a problematizao do mundo do

43

trabalho, das obras, dos produtos, dos mitos, do mundo da cultura e da histria,

resultado das relaes homem mundo, condicionam os prprios homens, seus

criadores.

Silva (1999) adverte que no existem receitas ou modelos de respostas

aos desafios encontrados pelo homem, havendo mais de uma resposta para o

mesmo desafio. Importa observar que cada resposta dada pelo homem a cada

desafio modifica a realidade em que ele se encontra inserido, e a si prprio, na

perspectiva interacionista de elaborao do conhecimento que criado a partir do

mtuo condicionamento, do pensamento e da prtica.

Para a mesma autora, o processo de conscientizao sempre

inacabado, contnuo e progressivo, partindo da forma de conscincia mais

primitiva at a mais crtica e problematizadora e, conseqentemente, criadora, isto

, quanto mais se desvela a realidade, mais se penetra no objeto que se pretende

analisar. A autora discorre sobre algumas caractersticas de cada tipo de

conscincia: a intransitiva, a transitiva ingnua e a transitiva.

A conscincia intransitiva caracterizada principalmente pela

centralizao dos interesses do homem em torno de questes vitais (no aspecto

biolgico). um tipo de conscincia com pouca historicidade, comum nas

populaes de regies pouco desenvolvidas. Nessa conscincia observa-se um

quase descompromisso do homem com a sua existncia.

Na conscincia transitiva ingnua continuam presentes as explicaes

mgicas e se caracteriza pelo gregarismo, prprio da massificao, pela

impermeabilidade investigao, pelas explicaes fabulosas e fragilidade de

argumentao. O indivduo supervaloriza o passado, prestando pouca ateno ao

presente, por ele considerado poca inferior, medocre e vulgar. Manifesta

pensamento pessimista e vises catastrficas do presente, assumindo postura de

resistncia a todos os projetos modificadores da realidade. Observa-se a

contradio entre as condies miserveis do presente e a oposio a

modificaes.

44

A conscincia transitiva a forma crtica de se pensar, buscando

identificar e compreender os motivos e procedimentos pelos quais a realidade

produzida, de tal modo que se compreendam os fatores condicionantes e

determinantes dos fenmenos.

A educao um fator de suma importncia na passagem das formas

mais primitivas de conscincia para a conscincia problematizadora que, por sua

vez, no um produto acabado, mas um vir-a-ser contnuo. Toda ao educativa

deve ser precedida da reflexo sobre o ser humano e de uma anlise do meio de

vida desse homem concreto. Dessa forma, o homem torna-se, nesta abordagem

problematizadora, o sujeito da educao.

A ausncia dessa reflexo e a anlise do meio cultural implica o risco de

se realizar uma educao pr-fabricada, no adaptada ao homem concreto a

quem se destina. Como afirma Freire (1982, p.61),

No h educao fora das sociedades humanas e no h homens isolados. O homem um ser de razes espao-temporais. (...). A instrumentao da educao (...) depende da harmonia que se consiga entre a vocao ontolgica deste ser situado e temporalizado e as condies especiais desta temporalidade e desta situacionalidade.

A educao libertadora, problematizadora ou conscientizadora, assim

denominada por Paulo Freire, objetiva o desenvolvimento da conscincia crtica e

a liberdade como meio de superao das contradies da educao bancria. O

dilogo a essncia dessa abordagem, onde o educador e o educando so

sujeitos de um processo. A relao entre professor e aluno horizontal, no se

observando imposies. Para que o processo educacional seja real, necessrio

que o educador se torne educando, e este, por sua vez, educador (PONCE DE

LEON, 2005).

A autora complementa que um professor empenhado na prtica

transformadora buscar desmitificar e questionar, juntamente com o aluno, a

cultura dominante, valorizando a sua linguagem e a sua cultura, criando condies

para que cada um analise seu contexto e produza cultura. O professor procurar

criar condies para que ocorra a superao da conscincia ingnua, para que os

45

alunos possam perceber as contradies da sociedade e dos grupos em que

vivem. Nessa abordagem, haver uma maior nfase nos alunos em si, atravs do

processo e no dos produtos de aprendizagem acadmica padronizada.

A utilizao da abordagem scio-cultural ou pedagogia libertadora, no

processo de formao de recursos humanos parte de uma conscincia intransitiva

ou transitiva ingnua e aponta para uma conscincia transitiva, ou seja, uma forma

crtica de pensar. No mbito administrativo, esse carter implica compromissos

cheios de riscos por parte dos professores nos processos de ensino e

aprendizagem, e ter de ser um ato de conhecimento da realidade, aptido para o

trabalho em equipe, busca de informaes e sua utilizao crtica, aprofundando a

viso dos problemas do pas, da comunidade e do homem, perfazendo a ao

social e a transformao prxica da realidade.

A viso emancipatria da educao, produzida por Libneo (2003),

apresenta a escola dos seus sonhos, como uma instituio que garante a todos a

formao cultural e cientfica, possibilitando uma relao autnoma, crtica e

construtiva, onde a cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela esttica e pela

tica, com a finalidade de formar cidados participantes em todas as instncias da

vida social contempornea. Ele retifica a afirmao de que a escola a mola das

transformaes sociais, afirmando que no , sozinha, pois essa responsabilidade

pertence s demais esferas de atuao da sociedade.

No entanto, a escola tem um papel imprescindvel, nesse tipo de

formao, uma vez que prepara as geraes para as exigncias que a sociedade

moderna ou ps-industrial coloca, com o compromisso de reduzir a distncia entre

a cincia e a cultura, assim como ajuda os futuros profissionais a se tornarem

pensantes, capazes de construir elementos de compreenso e apropriao crtica

da realidade (PONCE DE LEON, 2005).

As teorias pedaggicas, tambm chamadas de concepes, tendncias,

correntes, ou abordagens, tentam explicar o pensamento e a prtica educativa dos

educadores, descrevendo, interpretando, avaliando e propondo alternativas de

mudana na ordem dos fenmenos educacionais (SAUPE, 1992).

46

No que se refere s teorias pedaggicas, Libneo (2005) classifica-as

em duas: a Liberal e a Progressista. A teoria Liberal engloba as pedagogias

tradicional, renovada progressivista, renovada no-diretiva e tecnicista; e a teoria

Progressista que compreende a pedagogia libertadora, libertria e crtico-social

dos contedos. O autor utiliza o termo Progressista para designar as tendncias

que partem de uma anlise crtica das realidades sociais e sustentam

implicitamente as finalidades scio-polticas da educao.

Libneo (1986, p.10) assim define os termos crtico e social.

A dimenso crtica faz ver que os contedos tenham sua fonte no desenvolvimento da prtica social onde se manifestam contradies e, nelas, a prevalncia de interesses dos grupos e classes hegemnicas. A dimenso social significa que os contedos escolares se fundem no fato de que os homens se formam e se transformam no processo da atividade histrica e social conjunta dos homens.

Por isso, a educao deve estar diretamente associada s contradies

e lutas concretas que se travam no seio das relaes sociais, tendo em vista a

emancipao humana (NIETSCHER, 1998).

A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, inspirada no Materialismo

Histrico e Dialtico, constitui um movimento pedaggico interessado na educao

popular, na valorizao da escola pblica e do trabalho do professor, no ensino de

qualidade para o povo e, especialmente, na acentuao da importncia do

domnio slido por parte do professor e do aluno dos contedos cientficos do

ensino como condio para a participao efetiva do povo nas lutas sociais, na

poltica, na profisso e no sindicato (LIBNEO, 2005).

Para a referida pedagogia, a escola pblica cumpre a funo social e

poltica, assegurando a todos a difuso dos conhecimentos sistematizados, como

condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais. No considera

suficiente colocar como contedo escolar a problemtica social cotidiana, pois

somente com o domnio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades

mentais os alunos podem organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias

de vida em funo dos interesses de classe. O importante que os

47

conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias scio-

culturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor

solidez na assimilao dos contedos (PONCE DE LEON, 2005).

A autora prossegue afirmando que a caracterstica mais importante da

atividade do professor a mediao entre o aluno e a sociedade, entre as

condies de origem do aprendiz e sua destinao social nesse contexto, papel

que cumpre provendo as condies e os meios (conhecimentos, mtodos,

organizao do ensino) que assegurem o encontro do aluno com as matrias do

estudo.

Libneo (1986) postula, para o ensino nesta abordagem pedaggica, a

tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento das suas capacidades e

habilidades intelectuais, mediante a transmisso e assimilao ativa dos

contedos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisio de noes

sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a

auto-atividade e a busca independente e criativa das noes.

Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem

de um saber depositado a partir do externo, nem do saber emprico, mas,

sobretudo, de uma relao direta entre a experincia do aluno confrontada aos

contedos propostos pelo professor. nesse momento que se dar a ruptura em

relao experincia pouco elaborada dos alunos, sendo possvel apenas com a

introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a serem

aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras palavras, a construo do

conhecimento que vai da ao compreenso e da compreenso ao, at a

sntese, entendida como a unidade entre teoria e prtica (LIBNEO, 2005).

Uma teoria crtica parte de uma avaliao das circunstncias histrico

sociais e concretas que determinam o aparecimento e o desenvolvimento de

formas pedaggicas para incorpor-las, por superao, s realidades sociais

presentes. Tendo em vista os requerimentos do novo perfil profissional exigido

para o cumprimento das atividades administrativas previstas na poltica de sade

vigente, a formao de recursos humanos, particularmente de enfermagem,

48

precisa apoiar-se em abordagens pedaggicas que respondam a estes

requerimentos e a vertente crtico social dos contedos rene as condies

scio-culturais para este chamamento.

2.3.2 Abordagens Pedaggicas No Emancipatrias

Para exposio das abordagens ditas no emancipatrias, isto ,

aquelas que utilizam a educao como um fator de marginalizao, instrumento de

discriminao social, envolve uma forma especfica de reproduzir a marginalidade

social mediante a marginalidade cultural. Consoante ao exposto, optou-se pela

classificao pedaggica da professora Doutora Maria da Graa Nicoletti

Mizukami dado acessibilidade acadmica apresentada no texto produzido por

esta autora.

Para a referida autora, a utilizao da abordagem pedaggica tradicional

no processo de formao de recursos humanos coloca a figura do professor como

elemento central desse processo e, portanto, imprescindvel na transmisso de

contedos ao mesmo tempo em que reduz o aluno condio de homem

inacabado, apenas um executor de prescries.

Os programas ou contedos a serem transmitidos exprimem os nveis

culturais a serem adquiridos na trajetria da educao formal. A reprovao do

aluno passa, ento, a ser necessria quando o mnimo de saber cultural para

aquela etapa do processo de ensino no foi atingido. As provas e os exames so

necessrios para constatao de que esse mnimo exigido para cada srie foi

adquirido pelo aluno.

Mizukami (1986, p 10) categrica, quando afirma que

... as tendncias englobadas por este tipo de abordagem possuem uma viso individualista do processo educacional, no possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de cooperao nas quais o futuro cidado possa experienciar a convergncia de esforos.

Nessa abordagem, evidencia-se o carter cumulativo do conhecimento

humano, adquirido pelo indivduo por meio de transmisso, de onde se supe o

49

papel da educao formal e da instituio escola. Observa-se a constante

preocupao em se conservar o produto obtido o mais prximo possvel do

desejado. E, ao indivduo que est adquirindo conhecimento, compete

memorizar definies, enunciados de leis, snteses e resumos que lhe so

oferecidos no processo de educao formal.

A Educao equivocadamente entendida na abordagem tradicional

como instruo, transmisso de conhecimentos e seu repasse restrito ao da

escola. A educao, portanto, tida como um produto, uma vez que os modelos a

serem alcanados esto pr-estabelecidos, da a ausncia de nfase ao processo.

Segundo Chartier (1978), a escola o lugar onde se raciocina e onde o

professor mantm uma distncia dos alunos. O professor o mediador entre os

alunos e os modelos. O tipo de relao social vertical entre o professor

(autoridade moral e intelectual) e o aluno.

Em relao ao processo de Ensino-Aprendizagem, h uma evidente

subordinao da educao instruo. Todas as crticas a esse modelo recaem

sobre o tipo de interveno que visa apenas a um dos plos da relao, que o

professor. Os alunos so simplesmente instrudos, ensinados, pela ao do

docente.

Os elementos fundamentais nessa abordagem so imagens estticas

que, progressivamente, sero impressas nos alunos, bem como cpias de

modelos do exterior que sero gravadas nas suas mentes, via fornecimento de

receiturios, propiciando automatismos, geralmente isolados uns dos outros e

aplicveis, quase sempre, somente em situaes idnticas quelas em que foram

adquiridas.

Assim, a abordagem tradicional possui um ensino caracterizado pela

preocupao com a variedade e a quantidade de noes, conceitos e

informaes, em detrimento da formao do pensamento reflexivo. A expresso

tem um lugar proeminente, da esse ensino ser caracterizado pelo verbalismo do

mestre e pela memorizao dos alunos (PONCE DE LEON, 2005).

50

No tocante ao relacionamento entre professor-aluno, nessa abordagem,

so ignoradas as diferenas individuais, pois os mtodos no variam ao longo do

tempo, das classes, nem dentro da mesma classe. Trata-se de uma relao

vertical, onde o professor detm o poder decisrio sobre a metodologia, o

contedo, a avaliao e forma de interao na aula. A ele compete informar e

conduzir os alunos em direo a objetivos que lhes so externos, por serem

escolhidos pela escola e/ou sociedade em que vivem e no pelos sujeitos do

processo.

No que se refere metodologia utilizada, observa-se, freqentemente, a

ocorrncia de aulas expositivas e demonstraes do professor. O docente traz o

contedo pronto e o aluno se limita, passivamente, a escut-lo. A motivao para

a realizao do trabalho escolar extrnseca ao aluno e depender de

caractersticas pessoais do professor para manter seus alunos interessados e

atentos.

Outro aspecto da Prtica Educativa, nessa abordagem, a avaliao,

que visa reproduo do contedo comunicado em sala de aula. mensurada

pela quantidade e exatido de informaes que o aluno consegue reproduzir,

considerando-se provas, exames, chamadas orais, exerccios, instrumentos

avaliativos.

Segundo Farias e Silva (2006) a prtica educativa dos professores no

processo de formao de gestores no tem acompanhado as mudanas ocorridas

no mbito da educao. A insero de novas abordagens pedaggicas que

favoream o desenvolvimento de habilidades crticas, reflexivas e questionadoras,

ainda parece ser algo distante neste processo.

Na abordagem comportamentalista, segundo a classificao de

Mizukami, as experincias ou a experimentao planejada so consideradas a

base do conhecimento. Os modelos (contedos) so desenvolvidos a partir da

anlise dos processos, por meio dos quais o comportamento humano modelado

e reforado.

51

Esto implicadas as recompensas e o controle, assim como o

planejamento cuidadoso das contingncias de aprendizagem, das seqncias de

atividade de aprendizagem, e a modelagem do comportamento humano, a partir

da manipulao de reforos, desprezando-se os elementos no observveis ou

subjacentes a esse mesmo comportamento. O contedo transmitido visa a

objetivos e habilidades que levem competncia.

O aluno considerado um recipiente de informaes e reflexes. A

educao decorre, ento, da preocupao com aspectos mensurveis e

observveis. Dessa forma, o ensino

... composto por padres de comportamento que podem ser mudados atravs de treinamento, segundo objetivos pr-fixados. Os objetivos de treinamento so as categorias de comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas como respostas emitidas, caracterizadas por forma e seqncias especificadas (MIZUKAMI, 1986, p. 20-21).

O professor pode aprender a analisar os elementos especficos do seu

comportamento, seus padres de interao, para, dessa forma, ganhar controle

sobre eles e modific-los em determinadas direes, quando necessrio, ou

mesmo, desenvolver outros padres.

A cultura entendida como espao experimental utilizado no estudo do

comportamento. um conjunto de contingncias de reforo. Advoga-se o

emprego de uma cincia no planejamento de uma cultura, que passa a ser

representada pelos usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se

mantm atravs dos tempos porque so reforados na medida em que servem ao

poder (MIZUKAMI, 1986).

O indivduo tem, contudo, seu papel nesse planejamento scio-cultural,

que ser passivo e respondente ao que dele esperado. ele uma pea numa

mquina planejada e controlada, realizando a funo que se espera que seja

realizada de maneira eficiente.

Considerando-se a prtica educacional, no h modelos ou sistemas

ideais de instruo. A eficincia na elaborao e utilizao dos modelos de ensino

depende igualmente de habilidades do planejador e do professor. Os elementos

52

mnimos a serem considerados so: o aluno, um objeto de aprendizagem e um

plano para se alcanar o objetivo proposto (PONCE DE LEON, 2005).

Ensinar consiste em um planejamento de reforo sob o qual os

estudantes aprendem e responsabilidade do professor assegurar a aquisio do

comportamento. A aprendizagem pode ser definida como uma mudana,

relativamente permanente, em uma tendncia comportamental resultante de uma

prtica reforada.

Em linhas gerais, tal como na abordagem tradicional, encontra-se aqui

nfase no produto obtido, na transmisso cultural, na influncia do meio, no

diretivismo do poder decisrio sobre o que ser aprendido e o que dever ser

transmitido s novas geraes.

A diferena entre essa abordagem e a tradicional reside no fato de que

ela no uma prtica cristalizada atravs dos tempos, mas fundada em resultados

experimentais de planejamento de contingncias de reforo (MIZUKAMI, 1986).

Parte-se do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo prprio,

em pequenos passos. A avaliao, nessa abordagem, consiste em se constatar se

o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos, estando, portanto, diretamente

ligada aos objetivos estabelecidos. A avaliao elemento constituinte da prpria

aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingncias de

reforos para os prximos comportamentos a serem modelados.

A instituio de ensino, nesse contexto, est ligada a outras agncias

controladoras da sociedade, do Sistema Social (governo, poltica, economia),

dependendo igualmente delas para sobreviver. Essas agncias, por sua vez,

necessitam da instituio de ensino, porque nela onde so formadas as novas

geraes. Assim, ela procura direcionar o comportamento humano para as

finalidades de carter social, o que condio para sua sobrevivncia. O

conhecimento pessoal passa a ser, portanto, o contedo socialmente aceito.

No que se refere ao professor e aluno, aquele tem a responsabilidade

de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, de forma tal, que o

desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores,

53

como economia de tempo, esforos e custos. O professor, nesse processo,

considerado um planejador e um analista de contingncias, um engenheiro

comportamental.

A metodologia utilizada nessa abordagem inclui tanto a aplicao da

tecnologia educacional e estratgias de ensino, quanto formas de reforo no

relacionamento professor-aluno. A individualizao do ensino implica:

especificao de objetivos, envolvimento do aluno, controle de contingncias,

feedback constante, apresentao do material em pequenos passos e respeito ao

ritmo individual de cada aluno. A avaliao consiste em constatar se o aluno

aprendeu e atingiu os objetivos propostos, quando o programa tiver sido

conduzido at o final. O professor recorre a um pr-teste (para avaliar o nvel dos

alunos), inicialmente e a outra avaliao durante e no fim do processo.

A formao de recursos humanos em sade deve valorizar a construo

do aprendizado, o que se depreende deste tipo de abordagem pedaggica a

quantificao de erros e acertos dos passos para realizao de tcnicas a serem

empreendidas mecanicamente. O perfil profissional requerido para as atividades

administrativas da poltica de sade vigente requer sujeitos crticos, reflexivos e

questionadores, o que conflita com este tipo de prtica educativa (FRIAS;

TAKAHASHI, 2002).

54

55

Este trabalho teve como suporte metodolgico a orientao da Teoria da

Interveno Prxica da Enfermagem em Sade Coletiva TIPESC. Essa teoria se

apia no Materialismo Histrico Dialtico, tendo em vista a concretude dinmica

das transformaes sociais. Prope-se a captar e interpretar um fenmeno

articulado com os processos de produo e reproduo social de uma dada

coletividade, para intervir na conjuntura e estrutura de um contexto social

historicamente determinado e prossegue reinterpretando para interpor

instrumentos de interveno (EGRY, 1996).

Ao discorrer sobre a trajetria processual da TIPESC, a autora acima

citada afirma seu compromisso com a atividade prxica. Nesse enfoque seus

adeptos buscam encontrar a aparncia do fenmeno no cotidiano; a essncia

dessa qualidade e a gnese das transformaes ocorridas nas diferentes

categorias que podem recortar o fenmeno (tempo espao), (teoria prtica),

(necessidade possibilidade). Prossegue afirmando que depois de compreender a

realidade objetiva, dissecada atravs das Categorias Analticas, busca-se a

vulnerabilidade. Estas traro os motes transformadores que passaro a constituir

projetos de trabalho que, por sua vez, ao serem confrontados com o fenmeno

geraro novas contradies e a superao dessas contradies trar

transformaes, tanto do objeto quanto do prprio ser humano.

Por Categorias Analticas, Egry (1996) entende tratar-se de abstraes

realizadas com base no exame de uma realidade. A processualidade investigativa,

determina a orientao geral da pesquisa e permite sua interpretao correta.

A vertente investigativa da TIPESC sugere a captao da realidade

objetiva nas dimenses estrutural, particular e singular; a interpretao da

realidade objetiva explicitando as contradies existentes; a construo de um

projeto de interveno para aplicao da teoria realidade objetiva, atravs da

reviso do referencial terico em funo da visualizao desta realidade; a

interveno na realidade objetiva, atravs da prtica das proposies levantadas

por ocasio da construo do projeto de interveno e, finalmente a

56

reinterpretao da realidade objetiva, pela releitura desta realidade, atravs dos

vrios momentos de avaliao.

A estratgia geral desta pesquisa consistiu em captar e analisar luz da

TIPESC, as bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas que fundamentam

os planos de ensino de Administrao Aplicados Enfermagem no mbito da

graduao, em escolas pblicas e privadas, localizadas no municpio de Joo

Pessoa, desde que reconhecidas pelo Ministrio da Educao, tendo em vista

suas dimenses, singular, particular e estrutural.

A dimenso singular se refere aos objetivos especficos, contedos

programticos, estratgias pedaggicas (procedimentos e recursos) alm das

formas de avaliao relativas aos processos didticos, em que, em ltima

instncia, so operacionalizados os planos de ensino que constituem a dimenso

particular. Os planos de ensino ancoram a prtica educativa e levam o formando a

se integrar ao sistema educacional vigente, com resultados presumveis sobre sua

capacidade de adquirir competncias na rea de administrao em sade. Os

planos de ensino e o sistema educacional se articulam com processos de

produo e reproduo social da coletividade na qual se inserem, cujo contexto

historicamente determinado, constituindo assim a dimenso estrutural.

No aspecto mais restrito, apreenderam-se as bases conceituais,

metodolgicas e pedaggicas adotadas nos planos de ensino para a formao de

enfermeiros, tendo em vista o exerccio de sua prxis administrativa no contexto

do gerenciamento de servios de recursos humanos para o Sistema nico de

Sade SUS.

Para estabelecer classificaes e agrupar idias, tendo em vista a

realidade social abordada, utilizamos como categoria de anlise as indicaes

para formao de recursos humanos e composio de planos de ensino

constantes na Resoluo 03 de 07 de novembro de 2001, que dispe sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em enfermagem

que veicula, dentre seus artigos, orientaes para o desenvolvimento acadmico

dos temas relacionados disciplina Administrao Aplicada a Enfermagem.

57

3.1 - Consideraes metodolgicas

Trata-se de uma pesquisa exploratria e descritiva, desenvolvida sob a

abordagem qualitativa. O estudo exploratrio permite uma anlise preliminar do

fenmeno, cuja finalidade principal tornar o acontecimento a ser aprofundado

familiar ao pesquisador, a fim de permitir uma definio precisa do problema da

pesquisa, bem como, sua hiptese (TRIVIOS, 1995).

Os estudos descritivos so comumente utilizados no campo da

educao cujo foco reside no desejo de conhecer a comunidade, seus traos

caractersticos, seus problemas, suas escolas, seus professores, sua educao,

seus valores. um recurso congruente ao que se prope: analisar se os planos de

ensino da disciplina de Administrao, na formao de recursos humanos em

sade, atendem s exigncias da poltica de sade em vigncia.

O enfoque qualitativo do estudo foi desenvolvido a partir da tcnica de

anlise do discurso dos docentes envolvidos no processo de formao de

recursos humanos de enfermagem e exame dos planos de ensino utilizados pela

docncia nas disciplinas ligadas Administrao em Enfermagem.

3.2 Delimitao do Estudo

Em que pese o conhecimento de que o enfermeiro atue como gerente

do servio de sade, e, portanto, conduza o processo produtivo de modo a buscar

efetividade organizacional e operacional, a presente investigao enfoca os

aspectos relacionados Resoluo n. 03 que preconiza em seu Artigo 6, que a

rea temtica em Administrao em Enfermagem compreende os contedos

(tericos e prticos) de Administrao do Processo de Trabalho da Enfermagem e

da Assistncia de Enfermagem limitando-se, portanto, aos assuntos relacionados

a esse campo e particularmente aos processos de formao de recursos humanos

no interior do processo de trabalho.

58

3.3 - Cenrio da Pesquisa

A investigao foi desenvolvida em escolas de enfermagem do

municpio de Joo Pessoa que ofeream cursos de graduao em enfermagem,

desde que reconhecidas pelo Ministrio da Educao, segundo relao fornecida

pelo Conselho Regional de Enfermagem da Paraba.

Joo Pessoa a capital do Estado e apresenta uma rea de 189 Km2

com uma populao de 672.081 habitantes. O Municpio possui uma rea total de

210,45 Km2 (0,3% da superfcie do Estado da Paraba), tem atualmente 64 bairros

com uma rea bruta de 160,76 Km2 e 49,69 Km2 de rea verde e preservao

ambiental (NOSSA..., 2006).

O setor educacional conta com 465 estabelecimentos de ensino pr-

escolares; 485 estabelecimentos de ensino fundamental; 80 de ensino mdio

(INEP, 2003). No mbito da formao de recursos humanos de sade,

particularmente de enfermagem, o Estado da Paraba conta atualmente com vinte

e oito escolas, que oferecem cursos, tcnico e superior, treze das quais esto

situadas no Municpio de Joo Pessoa.

3.4 Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram representados por oito professores de

trs Escolas de Enfermagem do municpio de Joo Pessoa que ministram a

disciplina Administrao Aplicada Enfermagem ou correlatas, na graduao.

3.5 - Os instrumentos

Para obteno dos materiais de enfoque qualitativo para o estudo,

utilizamos um roteiro de entrevista semi-estruturado dirigido aos docentes das

disciplinas de Administrao Aplicada a Enfermagem ou correlatas (apndice B). A

partir das respostas obtidas, identificamos o posicionamento dos professores em

relao s bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas dos planos de ensino

59

utilizados nos processos de formao de recursos humanos de enfermagem para

o SUS, particularmente no mbito da administrao dos servios de sade.

Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas logo a seguir, sendo

dada ao entrevistado a garantia do anonimato, conforme preconiza a Resoluo

196/96 que trata da pesquisa envolvendo seres humanos. Ao entrevistado

tambm foi assegurado o direito de desistir em qualquer das etapas da pesquisa.

3.6 - A produo do material emprico

A produo do material emprico foi precedida de uma visita ao

Conselho Regional de Enfermagem da Paraba COREN-PB, visando obteno

da relao das escolas de enfermagem do municpio de Joo Pessoa que

desenvolvem atividades ligadas formao de recursos humanos, na graduao.

Mediante a relao fornecida pelo COREN-PB, adotamos como critrio

de seleo das escolas participantes do estudo a existncia de turmas concluintes

de graduao em enfermagem. Trs escolas preencheram o requisito e

constituram o cenrio da investigao. Aps cumprir as exigncias burocrticas

do Comit de tica e obtermos autorizao das referidas escolas, demos incio

aos trabalhos de produo do material emprico.

As entrevistas com os docentes das disciplinas de Administrao

Aplicada Enfermagem e correlatas possibilitaram a obteno dos planos de

ensino. A produo do material emprico foi possibilitada por meio da tcnica de

Entrevista Semi-Estruturada. A transcrio das entrevistas resultou em textos, nos

quais identificamos os posicionamentos dos docentes frente a sua identificao

com o referencial que caracteriza as bases conceituais, metodolgicas e

pedaggicas que compem os respectivos planos de ensino.

A Entrevista Semi-Estruturada valoriza a presena do investigador e

oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade

e a espontaneidade necessrias a uma investigao de enfoque qualitativo. Essa

tcnica parte de certos questionamentos bsicos, dando ao informante a liberdade

60

para seguir a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco

principal colocado pelo investigador. As perguntas fundamentais que constituem

parte da entrevista no nascem a priori, mas so resultados da teoria que

alimenta a ao do investigador e de toda informao de que ele j dispe sobre o

fenmeno que interessa estudar (TRIVIOS, 1995).

De posse dos dados primrios e secundrios, procedeu-se a extrao

dos elementos constitutivos dos planos de ensino, a saber: objetivos especficos,

contedos programticos, estratgias (procedimentos e recursos) e avaliao. O

conhecimento destes elementos possibilitou a visualizao das bases conceituais,

metodolgicas e pedaggicas de cada um dos trs planos de ensino examinados.

3.7 - Anlise do material emprico

A Anlise do material emprico produzido atravs das Entrevistas Semi-

Estruturadas foi realizada atravs da Tcnica de Anlise de Discurso que,

segundo Fiorin (1990), indicada nas pesquisas qualitativas, pelas possibilidades

de relacionamento dos materiais que envolvem valores, juzos necessrios e

preferveis dos sujeitos, relacionado totalidade do contexto scio-histrico, pois o

indivduo no pensa e fala o que quer, mas o que a realidade impe que ele pense

e fale. O princpio bsico da Anlise do Discurso , ao receber um texto onde tudo

parece mais ou menos disperso, reconhecer o nvel mais abstrato (temtico) que

lhe d coerncia (SILVA et al., 2000).

3.8 Descrio Analtica

Os textos obtidos a partir das entrevistas com os docentes foram

estudados primeiro separadamente. Inicialmente procedemos a exaustivas leituras

do contedo das entrevistas separando-se os depoimentos referentes s bases

conceituais, metodolgicas e pedaggicas.

Visando separao dos trechos discursivos referentes aos

procedimentos docentes daqueles referentes aos recursos, materiais e humanos,

61

utilizados para a ao educativa, a base metodolgica foi dividida em depoimentos

referentes ao fazer docente e os depoimentos ligados ao que estes docentes

usam para esse fazer, em suas atividades educativas.

A anlise do material produzido a partir das entrevistas com os

docentes evidenciou quatro grandes contradies decorrentes da atual utilizao

das bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas.

A determinao do enfoque Qualitativo, dos trechos discursivos

identificados e separados, foi possvel mediante a verificao da coerncia dos

conceitos emitidos pelos professores sobre as bases conceituais, metodolgicas e

pedaggicas que compunham suas atividades educativas. As recorrncias desses

conceitos permitiram a visualizao de oito elementos Qualitativos, relacionados a

seguir: 1. Preparao para o mercado de trabalho; 2. Administrao como

disciplina de cunho social e carente de superaes; 3. Utilizao de elementos da

abordagem pedaggica tradicional para viabilizar o processo ensino-

aprendizagem; 4. Utilizao de elementos da abordagem problematizadora para

viabilizar o processo ensino-aprendizagem; 5. Necessidade da prtica para a

teoria ministrada; 6. Obrigatoriedade de produo de um artigo para publicao; 7.

Utilizao de recursos didticos do mtodo de ensino individualizado; 8.

Multiplicidade de abordagens pedaggicas baseado na necessidade da ocasio.

O Refinamento dos qualitativos visando ao enxugamento dos temas

mais relevantes relacionados ao objeto do estudo permitiu a visualizao das

contradies: Preocupao com a manuteno do status quo versus constatao

da necessidade de superao, originada dos depoimentos referentes s bases

conceituais; utilizao de elementos da abordagem Tradicional versos utilizao

de elementos da abordagem Problematizadora, referentes s bases pedaggicas

e, finalmente, valorizao da prtica versos exigncia da teoria e valorizao do

individual versos valorizao do coletivo referentes s bases metodolgicas,

decorrentes do refinamento dos depoimentos sobre as bases que materializam os

planos de ensino das disciplinas voltadas para a Administrao Aplicada a

Enfermagem, evidenciadas no Quadro I.

62

QUADRO I Refinamento qualitativo dos temas e visualizao das contradies

BASES CONTRADIES

BASE CONCEITUAL Preocupao com a manuteno do status

quo

Constatao da necessidade de superao do status quo

BASE METODOLGICA

PROCEDIMENTOS

(O FAZER)

Valorizao da Prtica Valorizao da Teoria

BASE

METODOLGICA

RECURSOS

(O QUE USA PARA FAZER)

Valorizao do Individual

Valorizao do Coletivo

BASE PEDAGGICA Utilizao de elementos da abordagem

Tradicional

Utilizao de elementos da abordagem Problematizadora

As constataes dessas contradies apontaram para a necessidade

do estabelecimento dos limites e possibilidades de superao das bases

conceituais, metodolgicas e pedaggicas utilizadas para o ensino das

disciplinas de Administrao Aplicadas a Enfermagem , tomada nesse estudo

como categoria emprica.

63

64

4.1 - Limites e possibilidades de superao das bases conceituais, metodolgicas

e pedaggicas utilizadas para o ensino das disciplinas de Administrao Aplicadas

Enfermagem.

Por meio da anlise dos depoimentos dos docentes e exame dos planos

de ensino que norteiam o processo educativo nas disciplinas relacionadas

Administrao Aplicada Enfermagem, identificamos as bases conceituais,

metodolgicas e pedaggicas destas disciplinas, na graduao, em trs escolas

de enfermagem, sendo uma vinculada iniciativa privada, uma pblica e outra

confessional, todas situadas na cidade de Joo Pessoa - Paraba.

A anlise dessas bases luz das Diretrizes para o ensino das

disciplinas relacionadas Administrao Aplicada a Enfermagem, que a

Resoluo 03/2001* informa, permite os elementos que se apresentam como

limites e como possibilidades para a superao das contradies existentes no

processo de desenvolvimento acadmico dessas disciplinas.

Neste sentido, os estudos que abordam a teoria e balizam a prtica da

Administrao em Enfermagem, constituram os limites das bases conceituais,

metodolgicas e pedaggicas das disciplinas relacionadas a esse campo de

estudo, contrapondo-se s suas possibilidades que foram obtidas mediante a

visualizao de contradies que geraram conflitos e determinaram movimentos

carentes de reconhecimento acadmico, quanto necessidade de serem

superados.

O conhecimento resultante deste estudo sobre as bases conceituais,

metodolgicas e pedaggicas das disciplinas relacionadas Administrao

Aplicada a Enfermagem, interpretada luz das Diretrizes para o seu ensino,

poder favorecer a resignificao do objeto deste estudo em relao s demais

* A Resoluo CNE/CES n. 3 de 7 de novembro de 2001, dispe sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais para os cursos de graduao em enfermagem e veicula dentre seus artigos, orientaes para

o desenvolvimento acadmico dos temas relacionados administrao aplicados enfermagem.

65

disciplinas que compem a matriz curricular dos cursos de enfermagem alm de

possibilitar o alcance social previsto na Resoluo 03/2001.

Para o entendimento das bases conceituais que perpassam o processo

de ensino dos docentes, valorizamos as informaes relativas anlise dos

objetivos especficos e contedos programticos, obtidos a partir dos depoimentos

dos entrevistados e do exame dos planos de ensino que fundamentam suas

prticas em sala de aula. O mesmo processo foi utilizado para o reconhecimento

das bases metodolgicas. Estas possibilitaram a anlise das estratgias de ensino

enquanto procedimentos empregados para o fazer pedaggico e sobre os

recursos, materiais e humanos, utilizados para viabiliz-las. Os processos de

ensino e de avaliao realizados em sala de aula compuseram as bases

pedaggicas que foram obtidas mediante entrevistas realizadas com os

professores sujeitos desta pesquisa.

4.1.1 Estado da arte das Bases Conceituais nas disciplinas de Administrao

Aplicadas Enfermagem

A anlise do estado da arte das bases conceituais relativas ao processo

de ensino das disciplinas de Administrao Aplicadas Enfermagem permitiu a

constatao de que os contedos programticos veiculados durante esse

processo so de cunho social, portanto, mutveis e carentes de superao,

conforme pode ser constatado no depoimento a seguir:

A administrao uma disciplina de cunho social e por

ser de cunho social, ela tem uma evoluo, a cada ano,

bastante significativa (P. 01 L. 02 03).

Paula (2002), ao explicar que a administrao sofreu profundas

transformaes no seu processo de desenvolvimento histrico e que na atualidade

fundamenta-se como produto das formaes scio-econmicas de um

determinado contexto histrico, reafirma uma posio social que existe na

sociedade e que foi defendida por Paulo Freire. A autora tambm chama a

ateno para a natureza dinmica dessa disciplina e sua caracterstica de estar

66

sempre aberta a mudanas, alm de sua inexorvel vocao para harmonizar as

relaes entre capital e trabalho de modo a se expressarem coniventes com o

modelo de acumulao capitalista e de regulao social.

Entre os contedos programticos constantes nos planos de ensino das

disciplinas relacionadas Administrao Aplicada Enfermagem e nos

depoimentos dos professores, o estudo do processo histrico da administrao

foi um dos itens mais valorizados nas trs escolas que compuseram o cenrio da

pesquisa. Aliada a essa constatao verificamos, tambm, a supervalorizao

atribuda aos conhecimentos referentes s cincias biolgicas, apontada pelos

entrevistados como responsvel pelo desinteresse dos alunos sobre os

conhecimentos das cincias sociais e humanas. O depoimento a seguir corrobora

essa afirmao.

... o aluno de enfermagem no est muito habituado com

o estudo da histria, por conta de sua formao, eles

vem mais a parte biolgica (P 04 L. 12 - 16).

Lowy (1985) acredita que os conhecimentos baseados em experimentos

que visam atestar a veracidade dos fatos, desconsiderando o processo histrico

dos fenmenos, so caractersticas de pensamentos prprios da viso de mundo

positivista e so comumente associados s cincias biolgicas. O autor explica

que no existe uma diviso estanque entre as cincias humanas e as cincias

biolgicas e afirma que mesmo se os seus respectivos domnios estiverem

claramente delimitados, sempre haver um espao cognitivo intermedirio, uma

zona de transio em que as esferas se tocam e se interpenetram mutuamente.

Para Egry (1996), os professores que valorizam a historicidade dos

conhecimentos assumem a funo de fornecer aos alunos a possibilidade de

compreender e aprofundar um conhecimento que compe o mundo, uma vez que

o passado e o futuro sempre esto no presente, enquanto base constitutiva e

como projeto que vise permanncia ou transformao da realidade.

O olhar sobre as bases conceituais das disciplinas relacionadas

Administrao Aplicada Enfermagem tambm evidenciou uma grande ateno

67

ao ensino das teorias administrativas por parte dos professores, sendo este um

fenmeno comum s trs escolas. Verificou-se, tambm, que em dois

estabelecimentos de ensino esse contedo tem sempre carter introdutrio para

o curso. Os depoimentos a seguir comprovam a afirmao:

Eu abordo, primeiramente, as teorias administrativas.

Falo da empresa desde os primrdios at a atualidade (P

01 L 05 - 07).

Inicialmente fao toda uma retrospectiva histrica da

administrao, cito exemplos da histria para configurar

o surgimento das teorias da administrao (P 04 L. 10 -

16).

Para Ottoboni (2003), o ensino das teorias administrativas surgiu com os

cursos de graduao em administrao no Brasil, desde os primrdios de sua

criao e vem sendo ministrado desde ento de modo semelhante quanto sua

forma e seu contedo. Particularmente, em relao Administrao Aplicada

Enfermagem, a insero dos contedos relativos s teorias administrativas se deu

a partir do Decreto 791 de 1890 que determinou o ensino de administrao interna

e escriturao do servio sanitrio e econmico das enfermarias, com base nas

teorias at ento conhecidas, dada a necessidade de fundamentar o que se

concebia naquele momento histrico como processo de trabalho da enfermagem.

A importncia atribuda ao ensino das teorias de administrao pelos

professores participantes da pesquisa pode ser considerada como responsvel

pela visualizao de um outro aspecto no mbito das bases conceituais do ensino

das disciplinas relacionadas Administrao Aplicada Enfermagem. Nos

depoimentos a seguir os prprios docentes reconhecem a acentuada nfase

terica sobre esse contedo e relatam as impresses dos alunos sobre a questo.

Segundo os professores, os alunos consideram a disciplina Administrao

Aplicada Enfermagem muito terica:

Quando a gente fala em relao aos princpios e teorias

administrativas, a gente procura falar das teorias

68

clssicas, ento, nesse primeiro momento, a disciplina

acaba sendo muito mais terica do que prtica (P. 08

L. 37 43).

Os alunos acham a administrao uma disciplina muito

terica, ento o que que eu tento fazer? Tento mesclar

esta teoria com atividades prticas. (P 06 L. 29 - 33).

Sobre esses contedos, Bruno (2001) explica que as teorias clssicas

da administrao envolvem um modelo de organizao com estrutura

hierarquizada, em que o trabalho visto como uma atividade rigidamente

controlada, compatvel com o perodo de expanso da industrializao. Contrrias

a esse enfoque, as teorias das relaes humanas enfatizam a integrao social

entre empregados com o despertar para as relaes interpessoais dentro das

organizaes configurando-se uma proposta terica que se efetivou a partir de

1940, preparando as bases de sustentao para o movimento behaviorista.

Atualmente, a teoria de sistemas est sendo amplamente explorada por

fundamentar-se na ciberntica para a administrao da tecnologia.

Em ateno ao primeiro objetivo especfico desta pesquisa, procedemos

a um exame cuidadoso dos planos de ensino das trs escolas. A anlise do plano

de curso da escola A evidenciou a supresso dos objetivos gerais e especficos do

curso e a ocorrncia da ementa, utilizada, provavelmente, para balizar esse

processo. A escola B exps seus objetivos gerais e especficos e a escola C

elucidou apenas os objetivos especficos.

A inexistncia de elementos para orientao pedaggica na composio

dos planos acarreta graves conseqncias para o processo ensino-aprendizagem

e tal lacuna pode impossibilitar a avaliao de seus resultados. Turra et al. (1998)

relacionam esses elementos citando por ordem de colocao: a ementa; os

objetivos geral e especficos; os procedimentos; os recursos e finalmente as

formas de avaliao. Os autores diferenciam a ementa dos objetivos, deixando

claro que enquanto o primeiro trata de apontamentos gerais que sero abordados

em determinada disciplina, o segundo expressa a operacionalidade de uma ao,

69

considerando-se o rendimento do aluno e como ele se comportar no final de um

determinado perodo. Dado que, na escola A esse elemento foi suprimido, como

determinar o rendimento do aluno ao final do seu curso?

Os autores supracitados tambm diferenciam os objetivos, elencando as

dimenses cognitiva; afetiva e psicomotora na sua elaborao. Os objetivos do

domnio cognitivo se referem ao raciocnio e aos processos mentais envolvidos na

aquisio e aplicao dos conhecimentos. Ao domnio psicomotor cabe a incluso

das habilidades manuais, enquanto o domnio afetivo trata das atitudes, valores e

sentimentos dos alunos frente aos conhecimentos que sero adquiridos.

O fragmento evidenciado a seguir demonstra a juno de vrios

conhecimentos do domnio cognitivo em um mesmo objetivo, bem como a

utilizao de um verbo que admite muitas interpretaes, visualizado no plano de

ensino da escola B:

Adquirir noes relacionadas ao planejamento,

implementao, superviso e avaliao da assistncia de

enfermagem, ao processo decisrio, custos e

produtividade em enfermagem (Plano de ensino da

Escola B).

Para Turra et al. (1998), a apresentao de uma vasta gama de

contedos programticos em um mesmo objetivo, seja geral ou especfico,

constitui erro didtico e na prtica inviabiliza o alcance da ao. Alm disso, os

autores no recomendam a utilizao de verbos que admitem vrias

interpretaes quando se relacionam com aprendizagens que devero ser

evidenciadas pelo desempenho do aluno.

No plano de ensino da escola C foi possvel verificar a articulao entre

os domnios cognitivo e afetivo pelo emprego do conhecimento proposto como

objetivo que se traduz na ao pedaggica. A assertiva pode ser comprovada no

trecho a seguir:

Identificar nos servios de sade, reas problemticas no

mbito da atividade de superviso do enfermeiro e

70

educao em sade, bem como buscar os meios

necessrios para a tomada e implementao de decises

(Plano de ensino da Escola C).

O propsito de desenvolver atitudes nos alunos como a busca de meios

necessrios tomada de deciso aps a apropriao do conhecimento das reas

problemticas dos servios de sade com enfoque na superviso, explora

aspectos conceituais de domnio cognitivo e se articula ao domnio afetivo por

incentivar mudanas balizadas pelas atitudes e valores dos estudantes mediante o

conhecimento adquirido.

As atitudes podem ser ensinadas e se adquirem por meio de

aprendizagens, mas o sentido crtico de entender a vida s pode ser aprendido

pela prpria experincia. A cultura, a cincia, a arte e os modos de ao no mundo

expressam os resultados da atividade cognitiva e prtica dos seres humanos nas

suas relaes com o ambiente natural e social, dessa forma, os alunos que so

desafiados a ampliar seus interesses desenvolvem atitudes sociais, politicamente

corretas, e tm maior possibilidade de desenvolver a capacidade de crtica

(TURRA et al., 1998).

A atuao dos professores na elaborao de objetivos para compor

seus planos de ensino precisa considerar a importncia de formar cidados com

conscincia crtica, reflexiva e questionadora com nfase nas prticas sociais a fim

de atender a proposio legal que baliza seu processo formativo.

No tocante aos contedos programticos veiculados nos planos de

ensino das disciplinas, verificamos caractersticas similares entre as escolas B e C

e distines importantes entre estas duas e a escola A. Os contedos

programticos representam um conjunto amplo e variado de conhecimentos que

possibilitam ao aluno desenvolver capacidades cognitivas, ao mesmo tempo em

que subsidia o desenvolvimento de relaes interpessoais e com o meio

(CIAMPONE; KURCGANT, 2004).

As escolas de enfermagem apresentam os contedos programticos

sob o formato de unidades programticas que so elencadas conforme sua

71

organizao seqencial e cuja funo principal a de simplificar o acesso dos

alunos aos assuntos que sero transmitidos de forma gradativa, lgica e

seqencial.

Identificamos nos planos de ensino das escolas A, B e C a freqncia

de assuntos referentes : utilizao de teorias da administrao; administrao

geral e de enfermagem com enfoque para as unidades hospitalares; nfase ao

modelo de atendimento clnico individual; propostas gerenciais prescritivas e

normativas; gesto da qualidade dos servios e caractersticas gerais das

organizaes baseadas nas teorias cientfica, clssica e burocrtica. A presena

de contedos programticos de administrao voltados superviso e gerncia de

recursos humanos na rede bsica de sade constituiu-se o elemento diferenciador

nessa freqncia, uma vez que veiculado apenas nas escolas B e C. Dessa

forma, as escolas mantm um padro seqencial em relao aos contedos

programticos com poucas excees.

Vale salientar que, por ocasio das entrevistas, os contedos

programticos, embora obedecendo a certo padro seqencial, se mostraram

diferentemente contextualizados a partir da viso de mundo de cada professor

entrevistado. Essa verificao pode ser ratificada com base no depoimento de um

docente que enfatizou a importncia do tema Sistema nico de Sade como

horizonte para a atuao do futuro enfermeiro tomando as diretrizes que regem

esse sistema como especficas para o atendimento ao usurio:

... o aluno vai se deparar com o Sistema nico de Sade

na sua vida profissional e o SUS tem uma metodologia

especfica para atender, da que, na disciplina, preciso

prepar-lo com essa conscincia acadmica e social... (P

07 L 18 19).

As disciplinas que enfocam em seus contedos programticos os

princpios e diretrizes do SUS e os professores que esto atentos ao atendimento

de suas particularidades trabalham na linha proposta pela Resoluo 03/2001, de

acordo com o previsto no pargrafo nico do Artigo 5 dessa base legal. Essa

72

sistemtica constitui tentativa de implementao de novas prticas profissionais

com adoo de concepes pedaggicas crtico-reflexivas que colocam os

profissionais diante de inmeros desafios inerentes efetivao da poltica de

sade em vigncia (CIAMPONE; KURCGANT, 2004).

Observamos, tambm, a insero de contedos programticos que

versam sobre a organizao do Sistema de Sade no Brasil e processo de

mudana no contexto organizacional no Servio de Sade, alm de tentativas de

melhoria no modelo de ateno sade, conforme a declarao abaixo.

... na primeira unidade, Gesto em Sade a gente

procura contemplar, em termos de contedo, a

organizao do sistema de sade no Brasil, os processos

de mudana no contexto organizacional no servio de

sade e enfermagem e a mudana no modelo de

ateno sade no SUS (P 02 L. 20 - 23).

Amparado prioritariamente em trs aspectos: conceito abrangente de

sade, legitimao do direito de todos s aes de sade e o estabelecimento de

um Sistema nico de Sade, o SUS representa o reordenamento dos servios e

aes de sade mediante seus princpios doutrinrios e organizativos, e que

justificam a incluso desses contedos em disciplinas voltadas para a insero do

enfermeiro nos servios de sade (SILVA; EGRY, 2003a).

Os princpios doutrinrios do SUS que se referem Universalidade,

garantem a ateno de sade a todo e qualquer cidado; a Eqidade assegura a

igualdade de todos perante o sistema, bem como seu atendimento de acordo com

as necessidades apresentadas e a Integralidade procura reconhecer no ser

humano diversas dimenses de suas necessidades e prev o atendimento sua

sade no relacionamento das dimenses bio-psico-socio-espiritual (BRASIL,

1990).

Quanto organizao, o Sistema nico de Sade se encontra

amparado pelos seguintes princpios: Regionalizao e Hierarquizao, os quais

estabelecem que os servios de sade devam ser organizados em padres de

73

complexidade tecnolgica crescente e dispostos numa rea geogrfica delimitada;

Resolubilidade, que prev a capacidade dos servios em resolver os problemas

at o nvel de sua competncia; Descentralizao, que parte da idia de que,

quanto mais perto do fato a deciso for tomada, mais chance haver de acerto;

Participao dos Cidados, que garante a incluso da populao na formulao

das polticas de sade e no controle de sua execuo, atravs dos Conselhos de

Sade; e a Complementaridade do setor privado, que prev a contratao de

servios privados, mediante a insuficincia do setor pblico, desde que

respeitadas as normas do Direito Pblico (BRASIL, 1990).

No tocante aos contedos programticos relacionados administrao

hospitalar, foi possvel constatar que na programao da disciplina Administrao

Aplicada Enfermagem da escola C o enfoque terico e prtico limitava-se

esfera do conhecimento no ambiente hospitalar, o que de certa forma direciona o

aluno para a aquisio de competncias exclusivamente relacionadas a esse

contexto, conforme o depoimento a seguir:

... a disciplina est um pouco centralizada na viso da

administrao hospitalar, tanto que o nosso campo de

estgio restrito ao hospital, ou seja, restrito s unidades

hospitalares (P 02 L. 28 - 31).

Embora a Resoluo 03/2001 preconize o repasse de conhecimentos,

tanto sobre o mbito hospitalar quanto sobre a rede bsica de sade, o que se

constatou no exame dos planos de ensino das disciplinas relacionadas

Administrao em Enfermagem que ainda h uma forte tendncia para a

formao de enfermeiros voltados exclusivamente para o sistema hospitalar.

Para Ceclio (1997), a expanso da rede pblica de sade,

principalmente com o advento das estratgias de sade da famlia, promoveu uma

efetiva transferncia da ateno terciria, em que se priorizava o modelo curativo,

para servios alocados na ateno primria de sade com enfoque para a

preveno. Por razes como essas, os professores da disciplina de Administrao

74

Aplicada Enfermagem precisam estar atentos para as mudanas em suas

atividades docentes que o novo sistema de sade requer.

Com a implantao do SUS, no final da dcada de 80, os servios de

sade passaram por um processo de reviso no modelo assistencial adotando

uma conformao que tem na sua base um conjunto de Unidades Bsicas de

Sade. Estas priorizam aspectos preventivos da sade e atendem s

caractersticas da ateno primria. Na seqncia de prioridades da sade esto

os servios de ateno secundria, basicamente os servios ambulatoriais com

suas especialidades clnicas e cirrgicas, restando ao servio de ateno terciria

a responsabilidade pelo atendimento hospitalar de maior complexidade (CECLIO,

1997).

Outro aspecto observado por ocasio da anlise das bases conceituais

no mbito do ensino das disciplinas relacionadas Administrao Aplicada a

Enfermagem foi o crescente aspecto valorativo da disciplina em relao s

demais disciplinas do curso e as exigncias de seu conhecimento aos

profissionais recm chegados ao mercado de trabalho. O depoimento a seguir

exemplifica esse aspecto:

... a administrao em enfermagem, h pouco tempo,

no tinha tanta importncia. Hoje o profissional do

servio ou o profissional futuro, j se preocupa mais com

a administrao porque j percebe que sem a

administrao ele no poder dar passos em direo a

procura da qualidade no servio (P 07 L 89 93).

A explicao para o fenmeno da valorizao das disciplinas

relacionadas administrao, na atualidade, pode estar afeta s descobertas de

Rosa e Lima (2005) em estudo realizado com alunos concluintes do Curso de

Enfermagem. As autoras asseguram que os alunos que se encontram no nono

perodo do curso possuem uma viso mais concreta da realidade, concebendo o

enfermeiro como pea chave do trabalho em sade, ao integrar atividades de

cunho administrativo qualidade do cuidado ao cliente. Por outro lado, a ateno

75

aos aspectos administrativos est proposto no Artigo 4 da Resoluo 03/2001,

que orienta a formao do enfermeiro com competncia e habilidade para a

tomada de decises, liderana, administrao e gerenciamento no exerccio de

sua profisso.

No depoimento a seguir, o professor evidencia falhas no processo

formativo, apontando lacunas exatamente nos aspectos mencionados pela

Resoluo 03/2001 e a contextualiza no mbito da ateno bsica.

...eu pude perceber que havia uma lacuna no que diz

respeito gesto, ao gerenciamento no contexto da

ateno bsica... (P 02 L. 23 - 28).

Vale salientar que este mesmo docente faz referncia a um dos

determinantes que concorrem para a manuteno dessa realidade, quando afirma

a restrio dos estgios, dessa disciplina, apenas nas Unidades Hospitalares: a

disciplina est um pouco centralizada na viso da administrao hospitalar, tanto

que o nosso campo de estgio restrito ao hospital (P 02 L. 28 - 31).

Para Ciampone e Kurcgant (2004) o preparo efetivo dos alunos na rea

do gerenciamento em enfermagem, tanto na dimenso terica quanto prtica,

ainda se apresenta insuficiente no que diz respeito aos saberes e fazeres

especficos. Faz-se necessrio que a academia e os servios de sade

possibilitem a ocorrncia de prticas e o acesso s teorias relacionadas ao

gerenciamento da assistncia e dos servios de sade. As autoras prosseguem

afirmando que a capacitao de recursos humanos para atuar nos processos

assistenciais e administrativos est ocorrendo em ritmo lento.

Depreendemos dessa afirmao que as exigncias do mercado de

trabalho acabam por valer-se dessa lentido e cooptam os professores para

eleger as necessidades do mercado de trabalho como alvos prioritrios de seus

processos de ensino. Os depoimentos a seguir demonstram a possibilidade dessa

captura:

... Eu me preocupo com o seguinte: a formao

acadmica, ela tem que estar voltada para o mercado de

76

trabalho. Em que momento eu vou utilizar isso na prtica

profissional? (P 01 L. 50 - 54).

Porque o mercado de trabalho ele exigente e ele hoje,

de certa forma, excludente, ou seja, s ficam os

melhores, ento se voc no se preocupar com essa

realidade prtica do mercado voc no vai formar um

bom profissional (P 01 L. 54 - 56).

Diante da possibilidade de mudanas que o SUS apresenta e o

potencial que a disciplina Administrao Aplicada Enfermagem possui para as

mudanas nas relaes sociais e diante da necessidade de superao do status

quo, o que se depreende que as expectativas dos professores que ministram a

disciplina recaem na formao de profissionais que atendam ao mercado de

trabalho. Este pretende a manuteno do status quo, uma vez que na sociedade

capitalista o reconhecimento do saber acontece sobre contedos e significados

que favorecem classes dominantes, as quais, freqentemente, o transformam em

idias e prticas convenientes aos seus interesses e as divulgam como vlidas

para as demais classes sociais.

Para Rozendo et al. (1999), os processos de formao dos profissionais

da rea da sade, em geral, privilegiam os aspectos tcnicos visando a atuao

desses indivduos no mercado de trabalho. A formao de enfermeiros focada na

dimenso tcnica, em resposta s exigncias do mercado tem formado

profissionais despreparados, passivos e dependentes das exigncias desse

mesmo mercado.

4.1.2 Estado da arte das Bases Metodolgicas nas disciplinas de Administrao

Aplicadas Enfermagem

No tocante ao estado da arte das bases metodolgicas, recorremos ao

exame individual dos temas referentes aos procedimentos e aos recursos, tanto

materiais quanto humanos, constantes nos planos de ensino das disciplinas

relacionadas Administrao Aplicadas Enfermagem. Dito de outra forma: para

77

a anlise do estado da arte das bases metodolgicas, os procedimentos docentes

foram trabalhados no mbito do fazer pedaggico dos docentes, enquanto os

recursos didticos foram analisados como o que os docentes utilizam como

instrumentos para a consecuo desses fazeres.

No mbito dos procedimentos ou do fazer pedaggico dos professores,

observamos que a participao dos discentes no processo de eleio das

estratgias de ensino, que veiculam os contedos programticos das disciplinas

relacionadas Administrao Aplicadas a Enfermagem, guardam uma relao

direta com o posicionamento democrtico dos docentes e em decorrncia desse

fato, possibilitam a formao de alunos como sujeitos ativos no processo de

ensino, conforme manifesta os depoimentos abaixo:

... a construo coletiva das estratgias metodolgicas

propicia uma aproximao professor-aluno e torna o

aluno um sujeito ativo nesse processo (P 02 L. 145 -

149).

... eu entendo que as estratgias metodolgicas tm que

ser partilhadas com o grupo que est envolvido no

processo ensino-aprendizagem e no cabe ao professor

ditar a metodologia que vai ser utilizada (P 02 L. 141 -

144).

Libneo (1994), apia esse posicionamento no diretivo dos docentes e

acrescenta que a incluso dos alunos no processo de re-elaborao crtica dos

conhecimentos, alm da participao discente no processo de escolha das

estratgias de ensino revela uma preocupao salutar dos professores que

compreendem a educao como ao prtica transformadora da realidade.

Por outro lado, tambm foi possvel constatar que a perspectiva de

tornar o aluno um sujeito ativo no processo ensino-aprendizagem encontra

importantes resistncias entre os prprios alunos. Embora no tenha sido possvel

determinar se essas resistncias so atos isolados ou efeitos colaterais de

78

certos procedimentos docentes, os depoimentos a seguir revelam a possibilidade

da ocorrncia de ambos, no cenrio investigado.

... Na escolha da estratgia de ensino, por incrvel que

parea apenas um aluno optou pela metodologia da

problematizao, o resto preferiu as aulas expositivas (P.

08 L. 359 364).

Os alunos no esto preparados para trabalhar com a

problematizao, a gente precisa trabalhar mais com isso

na administrao (P. 08 L. 365 367).

Seja ato isolado ou efeito colateral a resistncia dos alunos para o

trabalho pedaggico a partir de uma metodologia problematizadora revela um

inquietante aspecto na base metodolgica dos processos de ensino das

disciplinas relacionadas Administrao Aplicadas Enfermagem que carece de

ateno. Isto , os procedimentos docentes, usualmente desenvolvidos nas bases

metodolgicas dos planos de ensino examinados tendem a seguir uma orientao

tradicional por opo dos alunos ou por falta de preparao para o

desenvolvimento de estratgias mais emancipatrias. Disso resulta um processo

formativo conflitante com a orientao das Diretrizes Nacionais para a formao

de RH de enfermagem, particularmente no tocante aos aspectos administrativos.

Para Silva e Egry (2003b) a Metodologia da Teoria da Interveno

Prxica da Enfermagem em Sade Coletiva (METISC) apresenta-se como uma

opo para a fuga da tradicionalidade no ensino de enfermagem, por apresentar a

possibilidade de um processo formativo pautado em mtodos ativos de ensino que

podem responder a uma demanda social por seu potencial para desenvolver

competncias capazes de ser utilizadas na soluo de problemas encontrados no

cotidiano profissional.

Dentre o arsenal de tais possibilidades didticas, de que dispem os

professores para seu fazer pedaggico no mbito do ensino de disciplinas

relacionadas Administrao Aplicadas a Enfermagem, encontra-se uma profuso

de mtodos. Estes, quando bem utilizados, colocam-se como importantes

79

estratgias nos processos de ensino e de aprendizagem. Schmitz (1984) classifica

estes mtodos como: individualizado, socializado e scio-individualizado. O

mtodo individualizado situa-se na linha da reflexo, do trabalho pessoal de

aprofundamento e da pesquisa. O mtodo socializado empregado mediante a

ocorrncia de contedos programticos que precisam ser debatidos coletivamente

com vistas a uma aprendizagem individualizada e o mtodo scio-individualizado

situa-se na linha das experincias, unindo os benefcios dos dois mtodos

anteriores.

No cenrio investigado foi possvel constatar a utilizao dos trs

mtodos propostos na classificao de Schmitz. Todavia, no foi possvel passar

despercebido o carter diretivo da docncia em relao a obrigatoriedade da

produo de um artigo cientfico em uma das escolas investigadas.

o seguinte, eu exijo a produo de um artigo sobre

qualquer tema da enfermagem e eles tm que ler no

mnimo cinco referncias para escrever, com estas cinco

referncias, vo escrever um artigo com no mximo doze

pginas (P 04 L. 123 - 128).

A ocorrncia de diretividade e no diretividade na composio dos

planos de ensino e nos processos de conduo metodolgica das disciplinas

relacionadas Administrao Aplicadas a Enfermagem corroboram o pensamento

proposto por Sordi e Bagnato (1998) que visualiza nas atividades pedaggicas dos

docentes da rea da sade uma diversidade de contradies. Por outro lado, a

exigncia da composio de um artigo cientfico, ainda no transcurso da

graduao, no deve ser considerado uma atividade contraditria no processo de

formao de RH de enfermagem dado que essa atividade propicia a possibilidade

de uma reflexo e busca compreender o mundo profissional no qual o aluno ir

inserir-se.

Ainda em apoio ao procedimento metodolgico da exigncia da

composio de um artigo cientfico no transcurso da graduao, adicione-se a

possibilidade de criar o hbito da leitura entre os alunos da graduao e a

80

tentativa de superao desse grave problema apontado por dois professores

entrevistados.

A grande deficincia que os nossos alunos tm no

gostar de ler, na minha opinio, a dificuldade de

interpretao, oriunda do fato de no saber ler (P 04

L. 123 - 128).

Eles no tm o hbito de ler livros e eu procuro lev-los a

ler para que eles criem esse hbito, eles reclamam, mas

depois reconhecem a importncia de ler (P 03 L. 60 -

63).

Para Rangel (1990, p. 09), a leitura uma prtica bsica e essencial

para o processo de aprendizagem. Nada e nem equipamento algum substitui a

leitura, mesmo numa poca em que proliferam os recursos audiovisuais e as

mquinas ou mecanismos de ensinar. Segundo a autora, a leitura nem sempre

um ato agradvel, nem sempre um prazer e mesmo numa poca em que a

informtica se impe com todo o seu poder econmico e processual, nada

substitui a leitura como componente indispensvel ao processo ensino-

aprendizagem.

Ainda no tocante ao estado da arte das bases metodolgicas, agora

considerando os instrumentos e as tcnicas que os docentes empregam para a

consecuo de seus afazeres pedaggicos, foram examinados os planos de

ensino e os processos de conduo metodolgica das disciplinas relacionadas

Administrao Aplicadas a Enfermagem considerando-se as tcnicas existentes

para esse fim.

Hilst (1994) classifica as tcnicas coadjuvantes aos processos de ensino

em trs grandes grupos, a saber: expositiva ou de comunicao; interrogativa ou

indagao e de pesquisa ou experimentao. A tcnica expositiva ou de

comunicao transmite idias estruturadas ou mensagens codificadas. As tcnicas

de interrogao ou indagao valorizam a comunicao e o aprofundamento dos

assuntos enquanto as de pesquisa e experimentao atingem a esfera individual

81

ao elucidar as atividades de procura, anlise e sntese dos resultados de uma

pesquisa.

Dado que as tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos

da metodologia, colocados disposio do professor para o enriquecimento do

processo de ensino, constatou-se, no cenrio investigado, a utilizao de uma

multiplicidade desses meios, sendo quase sempre, utilizados como veculos para

o repasse dos contedos programticos das disciplinas de Administrao

Aplicadas Enfermagem. Todavia, constatou-se tambm, que a finalidade do uso

dessas tcnicas em dois cenrios investigados tinha o propsito de superao da

monotonia conforme ficou explicitado nos depoimentos a seguir:

Eu utilizo uma variedade de recursos porque eu me

preocupo tambm com a aula montona, de repente, se

voc tem um quadro sua disposio e voc d aula

somente com aquele recurso vai chegar uma hora que o

aluno no vai suportar (P 01 L. 21 - 23).

A minha maneira de dar o assunto passa para o aluno

uma certa liberdade no sentido de que eu no fico fixo,

parado na frente do quadro s falando. Eu converso, eu

explano o assunto, eu ando no meio da sala, eu

gesticulo, conto uma coisa ou outra, de forma que quebra

um pouco a monotonia da aula (P 04 L. 21 - 24).

A recorrncia das tcnicas para a superao da monotonia durante o

processo de ensino, nas disciplinas relacionadas Administrao Aplicadas a

Enfermagem caracteriza uma subutilizao desses recursos e recoloca uma

discusso, j superada, a respeito da utilizao de aditivos materiais s tcnicas

didticas com objetivo de valoriz-las, artifcio comumente utilizado pelo

Escolanovismo para superao da abordagem pedaggica tradicional, conforme

estudos de Saviani (1991).

Com base nos depoimentos dos professores participantes da pesquisa,

verificou-se uma superposio de tcnicas para a ministrao dos contedos

82

programticos em um mesmo processo de ensino. A utilizao indiscriminada

desse recurso pode ser observada no depoimento a seguir:

Eu dou uma aula expositiva e logo em seguida fao um

estudo dirigido para tentar captar dos alunos o que eles

realmente aprenderam da aula expositiva (P 05 L. 26 -

29).

Ao discorrer sobre a relao entre objetivos especficos, contedos

programticos e mtodos, Libneo (1994) adverte que tais elementos constitutivos

dos planos de ensino no tm vida prpria e que preciso considerar que a

matria de ensino est determinada por aspectos poltico-pedaggicos, lgicos,

graduais e articulados, o que significa considerar a relao de subordinao dos

objetivos aos contedos e estes aos mtodos. Depreende-se, com base no

raciocnio do autor, que a superposio de tcnicas nas aulas das disciplinas

relacionadas Administrao Aplicadas Enfermagem altera essa relao de

interdependncia e obstaculiza o alcance dos objetivos iniciais propostos para o

curso.

O autor prossegue afirmando que os estudos dos educadores sobre

essas questes ainda so insuficientes para a formulao de um sistema de

princpios que abranja toda a complexidade dos nexos e relaes existentes no

processo de ensino. Entretanto, as exigncias prticas da sala de aula requerem

algumas indicaes que orientem a atividade consciente dos professores no rumo

do alcance de seus objetivos pedaggicos.

4.1.3 Estado da arte das Bases Pedaggicas nas disciplinas de Administrao

Aplicadas Enfermagem

Considerando o estado da arte das bases pedaggicas constantes nos

planos de ensino das disciplinas relacionadas Administrao Aplicadas

Enfermagem, analisada luz da Resoluo 03/2001 e tendo em vista as

abordagens pedaggicas nos enfoques emancipatrio e no-emancipatrio, o

material emprico deste estudo evidenciou a utilizao de vrios elementos

83

caractersticos das diversas abordagens alicerando os processos de ensino e de

avaliao para estas disciplinas.

Embora o professor nem sempre explicite claramente as abordagens

pedaggicas que subsidiam sua atividade educativa, a ao pedaggica do

docente sempre acaba por denunci-la. Um fenmeno facilmente identificado nas

atividades de ensino com base na anlise dos depoimentos dos professores foi a

utilizao concomitante de elementos caractersticos de vrias abordagens em um

mesmo processo de ensino. Os fragmentos dos depoimentos a seguir manifestam

o fenmeno no cenrio investigado:

Com relao abordagem pedaggica que eu utilizo na

minha disciplina, so vrias... (P 03 L. 03)

... cada contedo a gente procura trabalhar de uma maneira

diferente, usando abordagens pedaggicas que facilitem a

compreenso do assunto. (P 04 L. 31)

O Artigo 3 da Lei 9394/96, que instituiu as Diretrizes e Bases da

Educao Nacional, assegura aos professores no exerccio do magistrio o

pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, isto significa dizer que o

professor livre para escolher a concepo pedaggica que melhor convm aos

processos de ensino. Entretanto, a superposio de elementos caractersticos de

vrias vertentes pedaggicas, via de regra, interdita a utilizao das possibilidades

oferecidas por cada uma delas e dificulta o processo de aprendizagem dos alunos,

dado que h diferenas importantes no eixo orientador de cada abordagem,

bastando compararem-se os pressupostos das concepes pedaggicas

tradicionais com as que configuram a vertente problematizadora.

A vertente problematizadora emancipatria revelou-se prevalente nos

depoimentos dos professores que utilizam seu principal elemento caracterstico,

as situaes-problema, para viabilizar o processo de ensino nas disciplinas

relacionadas Administrao Aplicadas Enfermagem, conforme as afirmaes

nos depoimentos a seguir:

84

... Eu dou uma situao-problema em termos de

gerenciamento, a ele vai ter a viso de gerente de

enfermagem para lidar com aquela situao. (P 01 L.

18 - 20)

Em termos de atividades de ensino, eu tenho procurado

trabalhar, buscando que os alunos problematizem, j que

ns no temos, nesta disciplina, uma carga horria

prtica, eu procuro sempre problematizar as situaes e

fazer uma correlao com o contedo da disciplina (P 02

L. 85 - 89).

... eu mando para os e-mails deles um texto, uma

histria, um caso para que eles leiam e a gente discuta

na sala de aula, geralmente so textos pequenos e a

gente faz discusses em cima daquela situao (P 04

L. 52 - 58).

A pedagogia problematizadora, libertadora ou conscientizadora, assim

denominada por Freire (1982) objetiva estimular o desenvolvimento da

conscincia crtica do educando e do prprio educador. Uma pedagogia alicerada

nesta abordagem procura provocar nos alunos, um sentimento de busca por

novas solues para problemas de seu cotidiano pessoal e profissional,

estimulando a explorao do mundo que os rodeia e, ao mesmo tempo,

abandonando as respostas prontas fornecidas pelo conhecimento hegemnico,

produzido pela classe social ou profissional que nem sempre a sua.

Dentre os benefcios apontados pelos professores como decorrentes da

utilizao da abordagem problematizadora situa-se o da construo do

conhecimento em suas atividades educativas conforme o depoimento que afirma:

A conseqncia da utilizao da situao-problema, com

a qual eu trabalho a construo do conhecimento

porque no adianta o aluno est em sala de aula s

85

escutando, um mero expectador do professor (P 01 L.

61 - 63).

A construo do conhecimento identificada como caracterstica

importante da abordagem problematizadora por permitir o desenvolvimento da

criatividade e fomentar o processo de participao dos alunos. No extremo oposto

dessa possibilidade de construo do conhecimento encontra-se a abordagem

tradicional (no emancipatria), assim considerada por conceber os alunos como

recipientes vazios e prontos para receber conhecimentos j consagrados pela

comunidade cientfica, via de regra, utilizando-se das prosaicas aulas expositivas.

Sordi e Bagnato (1998) advertem que a educao assume funo de

mediadora entre a prtica social global e a formao profissional quando o

enfermeiro compreende criticamente a realidade na qual se insere e aponta a

problematizao como um caminho para sua consecuo.

Instados a descrever sua ao pedaggica durante o processo de

ensino das disciplinas relacionadas Administrao Aplicadas Enfermagem, a

maioria dos professores participantes da pesquisa descreveu prticas

pedaggicas incompatveis com o iderio emancipatrio, conforme pode ser

constatado pelos depoimentos a seguir:

Depois que eu fao a avaliao diagnstica, vejo o nvel

do aluno, de acordo com o nvel do aluno e com as

circunstncias, sinto-me seguro para fazer uma

explanao expositiva dialogada com conceituao do

que seja o assunto (P 03 L. 11 - 17).

... eu entro em sala de aula, fao a chamada, que

procedimento comum, e comeo a fazer a anlise

diagnstica. Ento, eu vou puxando desde o que eles

sabem e a partir do que eu trouxe de material eu vou

somando e vou apresentando o conhecimento (P. 08 L.

44 50).

86

O cumprimento fiel de uma seqncia proposta a priori, sem

possibilidade de variaes, parece ser o caminho percorrido pela maioria dos

professores do cenrio investigado. Nesse mesmo sentido, Johann F. Herbart

props um caminho metodolgico que privilegia a abordagem pedaggica

tradicional e fornece aos professores a segurana pretendida em seus processos

de ensino.

Os cinco passos formais hierarquizados propostos por Herbart so:

preparao, no qual o professor recorda o que o estudante j sabe, a fim de que o

aprendiz leve ao consciente as idias necessrias para criar interesse pelos novos

contedos; o item seguinte a apresentao, onde so expostos os novos

contedos programticos. Na seqncia, o professor utiliza-se do dispositivo da

assimilao que se ampara na capacidade do aluno de comparar o conhecimento

novo com o anterior, de modo a distinguir semelhanas e diferenas. A

generalizao vem a seguir e concebe que os alunos sejam capazes de abstrair

informaes chegando aos conceitos gerais. A ltima etapa do processo a

aplicao, realizada atravs de exerccios, no qual o estudante evidencia que sabe

utilizar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exerccios e, somente desta

maneira, as idias passam a ter um sentido vital (ZACHARIAS, 2007).

A seqncia de etapas propostas por Herbart est associada

utilizao de abordagens pedaggicas no emancipatrias, por privilegiar a figura

do professor na transmisso dos contedos a serem assimilados pelos alunos

sem associao com o contexto que os determina, de modo a no atender

satisfatoriamente s necessidades de formao que propem a legislao em

vigor para o ensino da Administrao Aplicada Enfermagem.

O Artigo 14 da Resoluo 03/2001 sugere a utilizao de estratgias

pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver, visando

desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o

aprender a viver juntos e o aprender a conhecer como atributos indispensveis

formao do enfermeiro.

87

Pinto (2005) assevera que, ao privilegiar o repasse de contedos

tericos para os alunos, os professores oportunizam uma participao superficial

dos alunos no processo de ensino e essa participao, basicamente, resume-se

memorizao de contedos programticos sem qualquer crtica sua destinao.

O processo de aprendizagem via memorizao, ao qual esto

submetidos os alunos, apresenta como resultado a passividade, a falta de atitude

crtica, o desinteresse para transformar a realidade e, principalmente, a relao

dogmtica com as fontes de informao que valoriza o saber isolado de seu

contexto determinante. Disso resulta a reproduo, quase mecnica, dos

conhecimentos repassados ao longo do processo de ensino. O depoimento a

seguir revela um equivocado sentimento de felicidade dos professores que assim

procedem:

Ao chegar ao campo de estgio eles conseguem

reproduzir tudo aquilo que foi dito em sala de aula, quer

dizer, eu me sinto feliz porque a mensagem ficou... eu

sinto que foi suficiente para eles. (P 01 L. 88 - 92)

... a gente fica muito gratificado no final porque eles

dizem que tudo que aprenderam na sala de aula eles

aplicaram no estgio (P 03 L. 74 - 77).

O desenvolvimento de atividades prticas entendidas como

sistematizao dos contedos abordados em sala de aula revela o carter

conteudista, portanto, no emancipatrio, do processo de ensino a que esto

submetidos os alunos das disciplinas relacionadas Administrao Aplicadas

Enfermagem, em parte do cenrio investigado.

Buarque (1994) esclarece que, no lugar do tradicional processo de

transmisso das certezas do conhecimento, com base em teorias j consagradas

e incentivadas pelo poder dominante, o professor precisa ser um provocador, um

disseminador de dvidas sobre o conhecimento existente.

Por outro lado, alentador o desejo de alguns professores de fugir das

armadilhas ocultas na pseudo-segurana das abordagens pedaggicas

88

tradicionais. No depoimento a seguir encorajadora a disposio apresentada

pelo docente:

... tenho procurado deixar de usar, e, neste perodo mais

do que nos outros, as abordagens tradicionais em

minhas aulas. Comecei pela reduo das aulas

expositivas, tentando fugir da educao bancria que

tanto se quer diminuir, cada dia mais. (P 02 L. 89 - 92)

Historicamente, a pedagogia tradicional foi idealizada para construir uma

sociedade democrtica atravs do ensino e consolidar a democracia burguesa

proposta em um determinado momento histrico. Contudo, o entusiasmo dos

primeiros tempos cedeu lugar a progressivas e crescentes decepes, pois, a

escola proposta pela burguesia no se consolidou universalizante (o acesso foi

limitado) e ainda foi obrigada a curvar-se ante ao fato de que nem todos os bem

sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que um dia se desejou consolidar

(SAVIANI, 2000).

Para Silva (1999), a abordagem pedaggica tradicional instalou-se nos

processos de ensino de enfermagem e a permanecem at os dias atuais, via

ensino centrado em situaes prticas de trabalho profissional, nas quais se exige

a participao ativa dos alunos em disciplinas terico-prticas e em campos de

estgio de instituies predominantemente hospitalares.

Vale ressaltar que a constatao da ocorrncia de reunies, em um dos

cenrios investigados, com o propsito de discutir questes relacionadas aos

problemas pedaggicos vinculados ao ensino das disciplinas de Administrao

Aplicadas Enfermagem, foi uma das gratas surpresas vividas ao longo do

processo de construo deste estudo. Nesse mesmo cenrio, tambm foi possvel

constatar a existncia de cursos de natureza pedaggica, especialmente dirigido

aos professores da instituio:

... eu participei da reunio pedaggica e achei que foi

muito produtiva porque a gente discutiu sobre como

vinha sendo ministrada a disciplina e como a gente

89

poderia mudar algumas coisas diante das novidades que

vm acontecendo no ensino (P 05 L. 06 - 09).

... aqui, eles oferecem cursos sobre metodologias ativas,

eu acho que isso abriu a cabea de muitos professores

para as novas tendncias na educao. Foram passados

esquemas sobre sesso tutorial, estudos dirigidos e

avaliao contnua. Aprendi que o que foi decorado, no

foi aprendido (P 05 L. 15 - 20)

Nimtz e Ciampone (2006) apiam iniciativas dessa natureza e admitem

a necessidade de preparao diferenciada para o mesmo processo formativo no

mbito da enfermagem. Advertem que o processo formativo, quando direcionado

para a preparao de gestores e lderes, acarreta maior responsabilidade para os

formadores se comparado ao processo formativo dos enfermeiros assistenciais.

As autoras prosseguem afirmando que esse processo de ensino particularmente

dinmico e exige dos docentes constantes revises de seus conhecimentos,

atitudes e valores.

A anlise do estado da arte dos processos avaliativos no mbito das

bases pedaggicas para o ensino das disciplinas relacionadas Administrao

Aplicadas Enfermagem revelou que esse processo encontra-se impregnado de

caractersticas no emancipatrias, nas trs escolas tomadas como cenrio para a

pesquisa. Em uma delas a avaliao atravs de provas considerada como

estmulo para a aprendizagem dos contedos programticos, conforme

depoimento a seguir:

Na parte de avaliao eu trabalho com prova, eu parto do

princpio de que ningum faz nada seno por interesse,

de certa forma a prova estimula o aluno a querer estudar

(P 01 L. 33 - 35).

Hoffman (2000) afirma que a avaliao restrita a procedimentos

terminais e conclusivos, a exemplo das provas, tem um carter fundamentalmente

reducionista e sentencivo sendo, portanto, o reflexo de uma sociedade que se

90

nutre de exigncias burocrticas para mascarar o seu verdadeiro descaso com a

educao.

Para Libneo (1994), a avaliao uma tarefa didtica complexa,

necessria e permanente do trabalho docente. Assevera que a complexidade

desta atividade educativa no se resume simples realizao de provas e

atribuio de notas com objetivos estimulantes, pelo contrrio, a avaliao um

reflexo do nvel de qualidade do trabalho desempenhado pelo professor e pelo

aluno.

importante frisar que certas modalidades de avaliao carregam

implicitamente funes diversas sua prpria natureza. A freqncia e

participao dos alunos nas atividades do processo de ensino-aprendizagem, via

de regra, so os verdadeiros alvos dos processos avaliativos. No depoimento a

seguir o professor revela sua posio sobre o tema:

A gente faz avaliao terica, prtica e outra observando

a participao deles em sala de aula, sem esquecer a

freqncia porque se a gente no estimular a

participao em sala de aula, a gente sabe que tem

dficit. (P 01 L. 89 - 91)

Nietscher (1998) suporta esse posicionamento ao ter afirmado que a

avaliao um processo sistemtico, contnuo e integral, destinado a determinar

at que ponto foram alcanados os objetivos educacionais previamente

determinados, atravs da nfase na utilizao de provas objetivas, fichas de

observao para controle de freqncia, escalas de medidas de comportamento e

testes de aproveitamento.

91

92

Revendo a histria das investigaes sobre a formao de recursos

humanos em sade no Brasil, verifica-se que entre as dcadas de 50 e 60 do

sculo passado foi muito comum a ocorrncia de estudos de inspirao

predominantemente pedaggicos, voltados para os processos de formao de

trabalhadores de sade de nvel universitrio, e de estudos descritivos sobre a

oferta de pessoal de sade e sua distribuio geogrfica.

Nas dcadas de 70 e 80 do sculo passado, os estudos de inspirao

pedaggica, agrupadas sob a denominao de organizao social das prticas de

sade no apresentaram resultados imediatamente aplicveis, entretanto,

subsidiaram estudos concretos, consolidados sob a denominao de fora de

trabalho em sade que em muito contriburam para a compreenso do conjunto de

trabalhadores de sade articulado e no mais uma somatria de tcnicos.

Nos dias atuais, as transformaes protagonizadas pela Lei 9394/96

que instituiu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) possibilitaram

grandes mudanas nos processos de ensino, experimentao de novas

tendncias tericas e, sobretudo, alteraes nas estratgias didticas, o que exige

a reviso do estado da arte das bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas

dos processos de ensino e a composio dos planos que veiculam estas bases.

Estudos sobre a formao de recursos humanos de enfermagem, sob o

ponto de vista pedaggico, jamais deixaram de ser motivo de preocupao para

trabalhadores e formadores. Essas questes apareceram com muita freqncia

como objeto de investigao para pesquisadores, os quais, ao longo dos ltimos

anos, produziram importantes anlises e encetaram diferentes propostas, algumas

delas experimentadas na prtica, mas a maioria, esquecida nas prateleiras das

bibliotecas.

Particularmente, no mbito dos processos de formao de recursos

humanos de enfermagem com qualificao para administrao de servios de

sade, tendo em vista as necessidades do SUS nessa rea, as contradies entre

o discurso hegemnico do ensino e a prtica profissional acentuam-se na medida

em que o Estado redefine as prioridades de ateno sade e a sociedade

93

reclama um novo perfil profissional que os paradigmas tradicionais no so

capazes de fornecer.

Sempre nos inquietaram, desde os tempos da graduao, os problemas

decorrentes da ao docente para a formao de recursos humanos de

enfermagem e os desdobramentos decorrentes da elaborao dos planos de

ensino para esse fim. Sucessivas leituras sobre estes temas tendo como pano de

fundo as disciplinas da Administrao Aplicadas Enfermagem e o Sistema nico

de Sade nos influenciaram para a realizao de um curso de ps-graduao, lato

sensu, nessa rea, e finalmente nos conduziram a uma ps-graduao stricto

sensu, ocasio que permitiu este estudo para o aprofundamento do tema.

Nesse mergulho sobre as contradies decorrentes do confronto entre a

ao pedaggica dos professores e as bases conceituais, metodolgicas e

pedaggicas, que fundamentam estas aes, recorremos ao conjunto de

instrues sobre a temtica da administrao, dispostos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para os cursos de enfermagem, como parmetro para a

anlise do estado da arte destas bases em trs grandes centros de formao de

enfermeiros no Nordeste brasileiro.

A anlise das bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas dos

planos de ensino destes centros de formao demonstrou um descompasso entre

as indicaes propostas nas Diretrizes Curriculares para a formao de

administradores de enfermagem e os componentes utilizados nos planos de

ensino para esse fim.

O exame atencioso dos planos de ensino revelou tambm, dentre outras

contradies, que o processo formativo em vigncia nessas escolas encontra-se a

reboque da legislao proposta para esse fim, no alcanando sequer suas

recomendaes mais superficiais. Tal fato evidencia o papel secundrio das

escolas e da Universidade que, ao contrrio do que foi constatado, deveriam

posicionar-se frente dessa operao, por se tratar de um local onde

teoricamente os processos reflexivos so mais considerados.

94

A partir da anlise do material emprico produzido por meio desta

pesquisa, conclu-se que, no tocante as bases conceituais, metodolgicas e

pedaggicas, os planos de ensino dos trs centros formadores se mostraram,

aparentemente, incompletos, inconvenientes e contraditrios.

Incompletos porque carentes de veiculao de contedos programticos

relativos s necessidades do Sistema nico de Sade; inconvenientes, porque

diante da possibilidade de escolha de um mtodo compatvel com a natureza e

necessidade do contedo programtico a ser repassado, os professores optam

pela superposio de mtodos e tcnicas, obstaculizando o processo ensino-

aprendizagem e dificultando o alcance dos objetivos inicialmente propostos;

contraditrios porque, ao mesmo tempo em que suas abordagens pedaggicas

so colocadas como problematizadoras, mostram-se presas a alicerces

tradicionais, desde o planejamento at a avaliao, passando pela fase de

execuo.

Nesse sentido, confirmamos o pressuposto que norteou este estudo,

com a compreenso de que o processo de ensino das disciplinas relacionadas

Administrao Aplicadas Enfermagem, nos cenrios investigados, encontra-se

em descompasso com os requerimentos da prxis profissional prevista para os

enfermeiros, enquanto administradores de recursos humanos, em consonncia

com a poltica de sade vigente no pas.

Em resposta questo norteadora proposta pela pesquisa, afirmamos

com base na anlise do material emprico, que: as bases conceituais,

metodolgicas e pedaggicas que subjazem aos planos de ensino das disciplinas

de Administrao Aplicadas Enfermagem no esto em sintonia com a prxis

administrativa do enfermeiro, no contexto do gerenciamento de servios e

recursos humanos para o Sistema nico de Sade.

Sugerem-se estudos posteriores acerca da insero de assuntos

relativos Administrao Aplicada Enfermagem no Sistema nico de Sade e

na formao de recursos humanos para esse Sistema. Em consonncia com as

orientaes propostas na Resoluo CNE/CES n. 03/2001, sugere-se a utilizao

95

de metodologias e critrios para acompanhamento e avaliao do processo

ensino-aprendizagem, definidos nos Projetos Poltico Pedaggicos de cada

Instituio de Ensino Superior, que articulem o saber, o saber fazer e o saber

conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o

aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer, que

constituem atributos indispensveis formao do enfermeiro.

96

97

ADAMS, E. T. Princpios bsicos de prtica de ensino . Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1967. ALMEIDA, M. C. S. Tendncias pedaggicas na formao do enfermeiro na Paraba. 1992. 117 f. Dissertao (Mestrado em enfermagem) Centro de Cincias da Sade, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa. ANGERAMI, E. L. S.; STEAGALL-GOMES, D. L. Anlise da formao do enfermeiro para a assistncia de enfermagem no domiclio. Scielo Brazil. Revista Latino-Americana de Enfermagem , Ribeiro Preto, v. 4, n. 2, jul. 1996. Disponvel em: . Acesso em: 29 out. 2006. ARANTES, C. I. S. Os modelos de sade e o ensino de sade coletiva na enfermagem . 1999. Mimeografado. BARBOSA, P. O. D. Anlise do uso das tcnicas de ensino e recursos didticos aplicados nos Cursos de Qualificao Prof issional: Um Estudo de Caso no CEFET-PR. 2001. 81 f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. BARROS, S.; EGRY, E. Y. O louco, a loucura e a alienao institucional: o ensino de enfermagem sub judice. So Paulo: Cabral Editora Universitria; 1996. BRASIL. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e da outras providncias. Dirio Oficial da Republica Federativa do Brasil , Braslia, DF, 10 jan. 2001. BRASIL. Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996 . LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: . Acesso em: 10 out. 2007. BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria Nacional de Assistncia Sade. A B C do SUS - Doutrinas e Princpios. Braslia, DF, 1990. BRUNO, L. E. N. B. Relaes de trabalho e teorias administrativas. 2001. Disponvel em: . Acesso em: 31 ago. 2007. BUARQUE, C. A aventura da Universidade . So Paulo: UNESP, 1994. 239 p. CARVALHO, A. C. de. Associao Brasileira de Enfermagem - 1926-1976 : documentrio. Braslia, DF: Associao Brasileira de Enfermagem, 1976. CECLIO, L. C. O. Modelos tecno-assistenciais em sade: da pirmide ao crculo, uma possibilidade a ser explorada. Cadernos de Sade Pblica , Rio de Janeiro, v. 13, n. 3, jul./set. 1997.

98

CEPPAS, F. Indstria cultural e educao: o novo canto da sereia. Scielo Brazil. Educao & Sociedade , Campinas, v. 24 n. 82, abr. 2003. Disponvel em: . Acesso em: 09. out. 2006. CHARTIER, E. Reflexes sobre educao . So Paulo: Saraiva, 1978. CIAMPONE, M. H. T; KURCGANT, P. O ensino de Administrao em Enfermagem no Brasil: o processo de construo de competncias gerenciais. Revista Brasileira de Enfermagem , Braslia, DF; v. 57, n. 4, p. 401 407, jul./ago. 2004. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES n. 3 de 7 de novembro de 2001 . Disponvel em: . Acesso em: 11 set. 2007. DIAZ-BORDENAVE, J. E.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1998. EGRY, E. Y. Sade coletiva: construindo um novo mtodo em enfermagem. So Paulo: cone, 1996. FARIAS, L. D.; SILVA, C. C. da. Formao de gestores em servios de sade: a prtica educativa em um programa de ps-graduao lato sensu. 2006. 48 f. Monografia (Especializao em Enfermagem) Centro de Cincias da Sade, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa. FERNANDES, F. A organizao da inteligncia brasileira. Jornal Folha da Manh . So Paulo. Disponvel em: . Acesso em: 18 nov. 2006. FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redao. 15. ed. So Paulo: tica, 1999. FIORIN, J. L. Elementos de anlise de discurso . So Paulo: Contexto-Edusp, 1990. FRANCISCO, I. M.; CASTILHO, V. A insero do ensino de custos na disciplina administrao em enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP , So Paulo, v. 40, n. 1, p. 13 - 19, 2006. FREIRE, P. Extenso ou Comunicao? 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ______ Educao e Mudana . 5. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1982. 61p. (Coleo Educao e Comunicao, v.1).

99

FRIAS, M. A. da E.; TAKAJASHI, R. T. Avaliao do processo ensino aprendizagem: seu significado para o aluno de ensino mdio de enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP , So Paulo, v. 36, n. 2, p.156 - 163, 2002. FUNDAO SERVIOS DE SADE PBLICA. Enfermagem, legislao e assuntos correlatos . 3. ed. Rio de Janeiro, 1974. HILST, V. L. S. A Tecnologia necessria . Piracicaba: Unimep, 1994. HOFFMANN, J. Avaliao: mito e desafio, uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediao, 2000. INEP. Base de dados, 2003. Disponvel em: . Acesso em: 12 out. 2006. KLETEMBERG, D. F.; SIQUEIRA, M. T. A. D. A criao do ensino de enfermagem no Brasil. Cogitare Enfermagem , Curitiba, v. 8, n. 2, 2003. Disponvel em: . Acesso em: 13 fev. 2007. LIBANO, J. C. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico social dos contedos. 20. ed. So Paulo: Loyola, 2005. ______ Adeus Professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2003. (Coleo Questo da Nossa poca). ______ Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. ______ Os contedos escolares e sua dimenso crtico-social. Revista da Ande , So Paulo, n.11, p. 5 - 13, 1986. LOWY, M. Ideologias das cincias sociais . 2. ed. So Paulo: Cortez, 1985. MARQUIS, B. L.; HUSTON, C. J. Administrao e liderana em enfermagem: teoria e prtica. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. MEDEIROS, M.; TIPPLE, A. C. V.; MUNARI, D. B. A expanso das escolas de enfermagem no Brasil na primeira metade do sculo XX. Revista Eletrnica de Enfermagem , Goinia, v.1, n.1, out./dez. 1999. Disponvel: http://www.fen.ufg.br/revista. Acesso em: 04 nov. 2006. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. (Temas bsicos de educao e ensino).

100

NIETSCHER, E. A. As teorias da educao e o ensino da enfermagem no Brasil. In: SAUPE, R. Educao em Enfermagem. Florianpolis: Ed. /UFSC, 1998. NIMTZ, M. A.; CIAMPONE, M. H. T. O significado de competncia para o docente de administrao em enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP , So Paulo, v. 40, n. 3, set. 2006. NOSSA Geografia. Disponvel em: . Acesso em: 18 nov. 2006. OTTOBONI, C. Empreendedorismo como metodologia inovadora de ensino: um estudo de caso. In: SEMINRIOS DE ADMINISTRAO FEA-USP, 6, 2003, So Paulo. Mimeografado. PAULA, A. P. P. Tragtenberg revisitado: as inexorveis harmonias administrativas e a burocracia flexvel. Revista de Administrao Pblica , Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, v. 36, p. 1 - 14, jan./fev. 2002. PAULA, S. G.; BRAGA, J. C. S. Sade e previdncia: estudos de poltica social. So Paulo: Hucitec, 1986. PINTO, M. B. Ensino de enfermagem em sade mental para formao de tcnicos na perspectiva da reforma psiquitrica . 2005. 105 f. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Centro de Cincias da Sade, Universidade Federal da Paraba, Joo pessoa. PONCE DE LEON, C. G. R. M. Formao de formadores: a prtica educativa em um programa de ps-graduao em enfermagem. 2005. 106 f. Dissertao (mestrado em enfermagem) - Centro de Cincias da Sade, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa. RANGEL, M. Dinmicas de leitura para a sala de aula . Petrpolis: Vozes, 1990. ROSA, R. B.; LIMA, M. A. D. S. Concepes de acadmicos de enfermagem sobre o que ser enfermeiro. Acta Paulista de Enfermagem , So Paulo, v. 18, n. 2, p. 125 130, 2005. ROZENDO, C. A.; et al. Uma anlise das prticas docentes de professores universitrios da rea de sade. Revista Latino-Americana de Enfermagem , Ribeiro Preto, v. 7, n. 2, p. 15 - 23, abr. 1999. SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as cincias . So Paulo: Cortez, 2003.

101

SANTOS, S. R. dos. Programao da disciplina de Administrao Aplicada Enfermagem I . Joo Pessoa: [s.n.], 2006. Mimeografado. SAUPE, R. Ensinado e aprendendo enfermagem: a transformao possvel. 1992. Tese (Doutorado em Enfermagem) - Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo. So Paulo. SAVIANI, D. Escola e Democracia . 33. ed. Campinas: Ed. Autores Associados, 2000. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo, v.5). ______ Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 5. ed. So Paulo: Autores Associados, 1995. ______ Escola e Democracia: Teorias da educao, curva da vara, onze teses sobre a educao e poltica. 24. ed. So Paulo: Cortez, 1991. ______ Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1986. SCHMITZ, E. F. Didtica moderna . Rio de Janeiro: LTC-Livros Tcnicose Cientficos, 1984. SCHRAIBER, L. B.; PEDUZZI, M. Tendncias e possibilidades da investigao de recursos humanos em sade no Brasil. Educacin Mdica y Salud , v. 27, n. 3, p. 295 313, 1993. SILVA, A. T. M. C.; et al. Relatrio da disciplina Elementos de Anlise de Discurso Aplicados Pesquisa de Enfermagem . 2000. Mimeografado. SILVA, C. C.; EGRY, E. Y. Estgio Rural Integrado da concretude utopia. In: GARCIA, T. R.; SILVA, A. T. M. C. Sade & Realidade. Joo Pessoa: Ed. Universitria / UFPB, 2003a. ______ Constituio de competncias para a interveno no processo sade-doena da populao: desafio ao educador de enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP , So Paulo, v. 37, n. 2, p. 11-16, 2003b. SILVA, M. I. T. Capacitao em planejamento de ensino luz da Peda gogia da Problematizao estudo com estudantes de enfermagem e enfermeiros. 1999. 161 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) - Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, USP, So Paulo. SORDI, M. R. L.; BAGNATO, M. H. S. Subsdios para uma formao profissional crtico-reflexiva na rea da sade: o desafio da virada do sculo. Revista Latino-Americana de Enfermagem , Ribeiro Preto, v. 6, n. 2, abr. 1998. Disponvel em: . Acesso em: 04 nov. 2006.

102

TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1995. TURRA, C. M. G.; et al. Planejamento de ensino e avaliao . 11. ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998. VIETTA, E. P.; et al. Depoimentos de enfermeiras hospitalares da dcada de 60: subsdios para a compreenso da enfermagem atual. Revista Latino-Americana de Enfermagem , Ribeiro Preto, v. 4, n. 2, jul. 1996. Disponvel em: . Acesso em: 04 nov. 2006. WILLIG, M. H.; LENARDT, M. H.; TRENTINI, M. Gerenciamento e cuidado em Unidades de Hemodilise. Revista Brasileira de Enfermagem , Braslia, DF, v. 59, n. 2, p. 177 - 182, mar./abr. 2006. ZACHARIAS, V. L. C. Johann F. Herbart . Disponvel em: . Acesso em: 31 jul. 2007.

103

104

Apndice A.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

De acordo com a Resoluo n 196 de 10 de outubro de 1996

Do Conselho Nacional de Sade.

Dada a realizao do estudo intitulado Administrao em Enfermagem:

desvelando as bases conceituais, metodolgicas e pedaggicas de seu ensino em

Joo Pessoa PB, cujo objetivo conhecer as bases conceituais, metodolgicas

e pedaggicas que fundamentam os planos de ensino das disciplinas de

Administrao Aplicada Enfermagem em Joo Pessoa PB, no mbito da

graduao, em escolas pblicas e privadas, reconheo a solicitao de

colaborao e autorizao deste documento no sentido de satisfazer aos

propsitos deste trabalho.

Aps esclarecimentos prestados por Luciana Dantas Farias, aluna do

Programa de Ps-graduao em Enfermagem do Centro de Cincias da Sade da

Universidade Federal da Paraba, concordo em participar da pesquisa estando

ciente de que as informaes por mim fornecidas sero mantidas em sigilo, para

uso exclusivo deste estudo. Autorizo a publicao das mesmas em carter

acadmico e cientfico, deste que respeitadas as condies de sigilo supracitadas.

Reservo-me o direito de retirar este consentimento em qualquer fase da produo

de material emprico.

Joo Pessoa, ______ de ___________________ de 2007.

_____________________________________

ASSINATURA DO (A) PARTICIPANTE

105

Apndice B.

Roteiro de entrevista com os docentes

I Discorra, o mais detalhadamente possvel, sua prtica educativa no ensino da

disciplina Administrao Aplicada Enfermagem.

106

107

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO*CMARA DE EDUCAO SUPERIOR

Resoluo CNE/CES n 3, de 7 de novembro de 2001

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do

Curso de Graduao em Enfermagem.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao,

tendo em vista o disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei n 9.131, de 25 de

novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CES 1.133, de 7 de agosto de

2001, pea indispensvel do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais,

homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 1 de outubro de 2001.

RESOLVE:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduao em Enfermagem, a serem observadas na organizao curricular das

Instituies do Sistema de Educao Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em

Enfermagem definem os princpios, fundamentos, condies e procedimentos da

formao de enfermeiros, estabelecidas pela Cmara de Educao Superior do

Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito nacional na organizao,

desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de Graduao em

Enfermagem das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

Art. 3 O Curso de Graduao em Enfermagem tem como perfil do formando

egresso/profissional:

I - Enfermeiro, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Profissional

qualificado para o exerccio de Enfermagem, com base no rigor cientfico e intelectual

108

e pautado em princpios ticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os

problemas/situaes de sade-doena mais prevalentes no perfil epidemiolgico

nacional, com nfase na sua regio de atuao, identificando as dimenses bio-psico-

sociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade

social e compromisso com a cidadania, como promotor da sade integral do ser

humano; e

II - Enfermeiro com Licenciatura em Enfermagem capacitado para atuar na Educao

Bsica e na Educao Profissional em Enfermagem.

Art. 4 A formao do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos

conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades

gerais:

I - Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional,

devem estar aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e

reabilitao da sade, tanto em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional

deve assegurar que sua prtica seja realizada de forma integrada e contnua com as

demais instncias do sistema de sade, sendo capaz de pensar criticamente, de

analisar os problemas da sociedade e de procurar solues para os mesmos. Os

profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres de qualidade

e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da ateno

sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de

sade, tanto em nvel individual como coletivo;

II - Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar

fundamentado na capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e

custo-efetividade, da fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de

procedimentos e de prticas. Para este fim, os mesmos devem possuir competncias

e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas,

baseadas em evidncias cientficas;

III - Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a

109

confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros

profissionais de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao

verbal, no-verbal e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma

lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao;

IV - Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade

devero estar aptos a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem-

estar da comunidade. A liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia,

habilidade para tomada de decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva

e eficaz;

V - Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar

iniciativas, fazer o gerenciamento e administrao, tanto da fora de trabalho quanto

dos recursos fsicos e materiais e de informao, da mesma forma que devem estar

aptos a serem empreendedores, gestores, empregadores ou lideranas na equipe de

sade; e

VI - Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender

continuamente, tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os

profissionais de sade devem aprender a aprender e ter responsabilidade e

compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios das futuras geraes de

profissionais, mas proporcionando condies para que haja benefcio mtuo entre os

futuros profissionais e os profissionais dos servios, inclusive, estimulando e

desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a cooperao por

meio de redes nacionais e internacionais.

Art. 5 A formao do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos

conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades

especficas:

I atuar profissionalmente, compreendendo a natureza humana em suas dimenses,

em suas expresses e fases evolutivas;

110

II incorporar a cincia/arte do cuidar como instrumento de interpretao profissional;

III estabelecer novas relaes com o contexto social, reconhecendo a estrutura e as

formas de organizao social, suas transformaes e expresses;

IV desenvolver formao tcnico-cientfica que confira qualidade ao exerccio

profissional;

V compreender a poltica de sade no contexto das polticas sociais, reconhecendo

os perfis epidemiolgicos das populaes;

VI reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de forma a

garantir a integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado e contnuo

das aes e servios preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para

cada caso em todos os nveis de complexidade do sistema;

VII atuar nos programas de assistncia integral sade da criana, do adolescente,

da mulher, do adulto e do idoso;

VIII ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de sade, de comunicar-se,

de tomar decises, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe e de

enfrentar situaes em constante mudana;

IX reconhecer as relaes de trabalho e sua influncia na sade;

X atuar como sujeito no processo de formao de recursos humanos;

XI responder s especificidades regionais de sade atravs de intervenes

planejadas estrategicamente, em nveis de promoo, preveno e reabilitao

sade, dando ateno integral sade dos indivduos, das famlias e das

comunidades;

XII reconhecer-se como coordenador do trabalho da equipe de enfermagem;

XIII assumir o compromisso tico, humanstico e social com o trabalho

111

multiprofissional em sade;

XIV promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades tanto dos seus

clientes/pacientes quanto s de sua comunidade, atuando como agente de

transformao social;

XV usar adequadamente novas tecnologias, tanto de informao e comunicao,

quanto de ponta para o cuidar de enfermagem;

XVI atuar nos diferentes cenrios da prtica profissional, considerando os

pressupostos dos modelos clnico e epidemiolgico;

XVII identificar as necessidades individuais e coletivas de sade da populao, seus

condicionantes e determinantes;

XIII intervir no processo de sade-doena, responsabilizando-se pela qualidade da

assistncia/cuidado de enfermagem em seus diferentes nveis de ateno sade,

com aes de promoo, preveno, proteo e reabilitao sade, na perspectiva

da integralidade da assistncia;

XIX coordenar o processo de cuidar em enfermagem, considerando contextos e

demandas de sade;

XX prestar cuidados de enfermagem compatveis com as diferentes necessidades

apresentadas pelo indivduo, pela famlia e pelos diferentes grupos da comunidade;

XXI compatibilizar as caractersticas profissionais dos agentes da equipe de

enfermagem s diferentes demandas dos usurios;

XXII integrar as aes de enfermagem s aes multiprofissionais;

XXIII gerenciar o processo de trabalho em enfermagem com princpios de tica e de

Biotica, com resolutividade tanto em nvel individual como coletivo em todos os

mbitos de atuao profissional;

XXIV planejar, implementar e participar dos programas de formao e qualificao

112

contnua dos trabalhadores de enfermagem e de sade;

XXV planejar e implementar programas de educao e promoo sade,

considerando a especificidade dos diferentes grupos sociais e dos distintos processos

de vida, sade, trabalho e adoecimento;

XXVI desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de produo de

conhecimento que objetivem a qualificao da prtica profissional;

XXVII respeitar os princpios ticos, legais e humansticos da profisso;

XXIII interferir na dinmica de trabalho institucional, reconhecendo-se como agente

desse processo;

XXIX utilizar os instrumentos que garantam a qualidade do cuidado de enfermagem

e da assistncia sade;

XXX participar da composio das estruturas consultivas e deliberativas do sistema

de sade;

XXXI assessorar rgos, empresas e instituies em projetos de sade;

XXXII - cuidar da prpria sade fsica e mental e buscar seu bem-estar como cidado

e como enfermeiro; e

XXXIII - reconhecer o papel social do enfermeiro para atuar em atividades de poltica

e planejamento em sade.

Pargrafo nico. A formao do Enfermeiro deve atender as necessidades sociais da

sade, com nfase no Sistema nico de Sade (SUS) e assegurar a integralidade da

ateno e a qualidade e humanizao do atendimento.

Art. 6 Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Enfermagem devem

estar relacionados com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da

comunidade, integrado realidade epidemiolgica e profissional, proporcionando a

113

integralidade das aes do cuidar em enfermagem. Os contedos devem contemplar:

I - Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de

base moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e

funo dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos, aplicados s situaes decorrentes

do processo sade-doena no desenvolvimento da prtica assistencial de

Enfermagem;

II - Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes s diversas

dimenses da relao indivduo/sociedade, contribuindo para a compreenso dos

determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicolgicos, ecolgicos, ticos e

legais, nos nveis individual e coletivo, do processo sade-doena;

III - Cincias da Enfermagem - neste tpico de estudo, incluem-se:

a) Fundamentos de Enfermagem: os contedos tcnicos, metodolgicos e os meios e

instrumentos inerentes ao trabalho do Enfermeiro e da Enfermagem em nvel

individual e coletivo;

b) Assistncia de Enfermagem: os contedos (tericos e prticos) que compem a

assistncia de Enfermagem em nvel individual e coletivo prestada criana, ao

adolescente, ao adulto, mulher e ao idoso, considerando os determinantes scio-

culturais, econmicos e ecolgicos do processo sade-doena, bem como os

princpios ticos, legais e humansticos inerentes ao cuidado de Enfermagem;

c) Administrao de Enfermagem: os contedos (tericos e prticos) da administrao

do processo de trabalho de enfermagem e da assistncia de enfermagem; e

d) Ensino de Enfermagem: os contedos pertinentes capacitao pedaggica do

enfermeiro, independente da Licenciatura em Enfermagem.

1 Os contedos curriculares, as competncias e as habilidades a serem

assimilados e adquiridos no nvel de graduao do enfermeiro devem conferir-lhe

terminalidade e capacidade acadmica e/ou profissional, considerando as demandas

e necessidades prevalentes e prioritrias da populao conforme o quadro

114

epidemiolgico do pas/regio.

2 Este conjunto de competncias, contedos e habilidades deve promover no aluno

e no enfermeiro a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autnomo

e permanente.

Art. 7 Na formao do Enfermeiro, alm dos contedos tericos e prticos

desenvolvidos ao longo de sua formao, ficam os cursos obrigados a incluir no

currculo o estgio supervisionado em hospitais gerais e especializados, ambulatrios,

rede bsica de servios de sade e comunidades nos dois ltimos semestres do

Curso de Graduao em Enfermagem.

Pargrafo nico. Na elaborao da programao e no processo de superviso do

aluno, em estgio curricular supervisionado, pelo professor, ser assegurada efetiva

participao dos enfermeiros do servio de sade onde se desenvolve o referido

estgio. A carga horria mnima do estgio curricular supervisionado dever totalizar

20% (vinte por cento) da carga horria total do Curso de Graduao em Enfermagem

proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de Educao

Superior do Conselho Nacional de Educao.

Art. 8 O projeto pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem dever

contemplar atividades complementares e as Instituies de Ensino Superior devero

criar mecanismos de aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante,

atravs de estudos e prticas independentes, presenciais e/ou distncia, a saber:

monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; programas de extenso;

estudos complementares e cursos realizados em outras reas afins.

Art. 9 O Curso de Graduao em Enfermagem deve ter um projeto pedaggico,

construdo coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado

no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este

projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante

atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia.

Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedaggico devem orientar o Currculo

115

do Curso de Graduao em Enfermagem para um perfil acadmico e profissional do

egresso. Este currculo dever contribuir, tambm, para a compreenso,

interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas nacionais e

regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade

cultural.

1 As diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Enfermagem devero

contribuir para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico do curso.

2 O Currculo do Curso de Graduao em Enfermagem deve incluir aspectos

complementares de perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a

considerar a insero institucional do curso, a flexibilidade individual de estudos e os

requerimentos, demandas e expectativas de desenvolvimento do setor sade na

regio.

Art. 11. A organizao do Curso de Graduao em Enfermagem dever ser definida

pelo respectivo colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada anual, seriada

semestral, sistema de crditos ou modular.

Art. 12. Para concluso do Curso de Graduao em Enfermagem, o aluno dever

elaborar um trabalho sob orientao docente.

Art. 13. A Formao de Professores por meio de Licenciatura Plena segue Pareceres

e Resolues especficos da Cmara de Educao Superior e do Pleno do Conselho

Nacional de Educao.

Art. 14. A estrutura do Curso de Graduao em Enfermagem dever assegurar:

I - a articulao entre o ensino, pesquisa e extenso/assistncia, garantindo um

ensino crtico, reflexivo e criativo, que leve construo do perfil almejado,

estimulando a realizao de experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando

o conhecimento produzido, levando em conta a evoluo epistemolgica dos modelos

explicativos do processo sade-doena;

II - as atividades tericas e prticas presentes desde o incio do curso, permeando

116

toda a formao do Enfermeiro, de forma integrada e interdisciplinar;

III - a viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;

IV - os princpios de autonomia institucional, de flexibilidade, integrao

estudo/trabalho e pluralidade no currculo;

V - a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o

aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender;

VI - a definio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber fazer e o

saber conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o

aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui

atributos indispensveis formao do Enfermeiro;

VII - o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discusso

coletiva e as relaes interpessoais;

VIII - a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno e

no enfermeiro atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade; e

IX - a articulao da Graduao em Enfermagem com a Licenciatura em Enfermagem.

Art. 15. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e

propiciar concepes curriculares ao Curso de Graduao em Enfermagem que

devero ser acompanhadas e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os

ajustes que se fizerem necessrios ao seu aperfeioamento.

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e

contedos curriculares desenvolvidos, tendo como referncia as Diretrizes

Curriculares.

2 O Curso de Graduao em Enfermagem dever utilizar metodologias e critrios

para acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio

curso, em consonncia com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos

117

pela IES qual pertence.

Art. 16. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as

disposies em contrrio.

Arthur Roquete de Macedo

Presidente da Cmara de Educao Superior

(*) CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Superior.

Resoluo CNE/CES 3/2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de Novembro de

2001. Seo 1, p. 37.

118

Recommended

View more >