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AÇÕES INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF

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AÇÕES INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO

– U E N F –

ReitorSilvério de Paiva Freitas

Vice-ReitorEdson Correa da Silva

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-GraduaçãoAntônio Teixeira do Amaral Junior

Pró-Reitora de GraduaçãoAna Beatriz Garcia

Pró-Reitor de Extensão e Assuntos ComunitáriosPaulo Roberto Nagipe da Silva

Diretor do Centro de Ciências do HomemSérgio Arruda de Moura

Diretor do Centro de Ciências e TecnologiaEdmilson José Maria

Diretor do Centro de Ciências e BiotecnologiaGonçalo Apolinário de Souza Filho

Diretor do Centro de Ciências AgropecuáriasHenrique Duarte Vieira

Diretor de Informação e ComunicaçãoVanildo Silveira

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AÇÕES INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF

MARÍLIA PAIXÃO LINHARES ELIANA CRISPIM FRANÇA LUQUETTI

ROBERTO FRANCO SÉRGIO ARRUDA DE MOURA

(ORGANIZADORES)

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Editora da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro

CONSELHO EDITORIAL: SÉRGIO ARRUDA DE MOURA - EDITOR-CHEFE

MAURA DA CUNHAJANIE MENDES JASMIN

MARIA DA GLÓRIA ALVESLEANDRO GARCIA PINHO

MARIDELMA DE SOUZA POURBAIX

CONSELHO CONSULTIVO:JUÇARA GONÇALVES LIMA BEDIM

SONIA MARTINS DE ALMEIDA NOGUEIRAMARILIA PAIXÃO LINHARES

SILVIA ALICIA MARTINEZCASIMIRO BALSA - PORTUGAL

XAVIER VERGARA NUÑEZ - CHILEFERNANDO JOSE LUNA DE OLIVEIRA

RENATO AUGUSTO DAMATTAGERSON TAVARES DO CARMO

REVISÃO DE PORTUGUÊS:LEEL/CCH/UENF

DIAGRAMAÇÃO/CAPA:Marka Editora e Gráfica

COLEÇÃO:EDUCAÇÃO E ENSINO

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AÇÕES INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO INVESTIGANDO AÇÕES DE FORMAÇÃO DOCENTE Marília Paixão Linhares

PREFÁCIO EM DIREÇÃO A UMA ESCOLA JUSTA Bernardete A. Gatti (Fundação Carlos Chagas)

PARTE I CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: MÚLTIPLAS REGULAÇÕES?Fernanda Serafim AGUM; Silvia Alicia MARTINEZ

DESPERTAR O GOSTO PELO TEXTO LITERÁRIO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICAAna Lúcia Lima da COSTA; Edson Felicissimo de SOUZA

ARTICULAÇÃO DE PRÁTICAS: ESCUTAS E LEITURAS DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO INICIAL DO CURSO DE PEDAGOGIA UFRJ/FELeny Cristina Soares Souza AZEVEDO; Rejane Maria de ALMEIDA

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CAMINHOS E POSSIBILIDADES. UMA APROXIMAÇÃO AO IMPERATIVO DE MELHOR QUALIDADE DAEDUCAÇÃO NA TECEDURA DA POLÍTICA EDUCACIONALSonia Martins de Almeida NOGUEIRA

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INTERLOCUÇÃO PCN/LINGUÍSTICA APLICADA NO ENSINO DE LÍNGUAS NO ENSINO MÉDIO E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA PLENADaniela Balduino de Souza VIEIRA; Edma Regina Peixoto Barreto Caiafa BALBI; Andressa Teixeira PEDROSA; Andreia Silva de ASSIS; Eliana Crispim França LUQUETTI

PARTE IIRELATOS DE EXPERIÊNCIAS NO PIBID

DIVULGAÇÃO DE CIÊNCIA NA ESCOLA: UM ENFOQUE NA TEMÁTICA ENERGIAThiago Soares Gonçalves SERAFIM; Julio César FARIA Walter Lúcio de PAULA JÚNIOR; Alexsander de Souza CARVALHO; Marilia Paixão LINHARES; Gianna de Castro AZEVEDO

REALIZAÇÃO DE EXPERIMENTOS DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO NO ÂMBITO DO PIBIDLara Stroligo de Oliveira MARTIN; Milena Viana Cavalcanti de LIMA; Júlia Pessanha BARROS; Angélica Maria Mattos AURÉLIO; Diogo Lopes BARRETO; Maria Priscila de CASTRO; André Oliveira GUIMARÃES

O QUE PENSAM OS LICENCIANDOS DO PIBID SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE FÍSICA: UMA ANÁLISE DE SUAS CONCEPÇÕESVanessa Leandro de Oliveira ALVES; Cassiana Barreto HYGINO; Marília Paixão LINHARES; Lais Jubini CALLEGARIO; Leandro Pereira COSTA; Guilherme Fiurin ROSA; Edmundo RODRIGUES JUNIOR

TREINAMENTO PARA A OLIMPÍADA BRASILEIRA DE FÍSICA ATRAVÉS DO PIBIDGlycia Carla de Pádua LEITE; Rosa Maria de ALVARENGA; Leandro OLIVEIRA; Marília Paixão LINHARES; Roberto FRANCO

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EXPERIÊNCIAS E RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE NORTEIAM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PIBIDRosa Maria de Alvarenga Leandro OLIVEIRA; Vanessa Leandro de Oliveira ALVES

O USO DA EXPERIMENTAÇÃO NA DINAMIZAÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICADouglas Silva e SILVA; Douglas Tesch CARREIRO; Luciane Faria Rios MACHADO; Luiza Cavalheira MOREIRA; Manuela Viana MACHADO; Sinara Cordeiro PIMENTEL; Maria Raquel G. VEJA

LUDOTECA PARA O ENSINO DE QUÍMICA EM COLÉGIOS PÚBLICOS ESTADUAIS DE CAMPOS DOS GOYTACAZESAlba Valeria Maciel Sanz BARRETO; Anaina Ferreira Monteiro da COSTA; Diego Marcelo de Carvalho da Silva de LIMAHádria Machado do CARMO; Lucas Crisostomo PINTO; Rafaela Lopes COUTINHO; Larissa Codeço CRESPO; Rosana GIACOMINI

IMPLANTAÇÃO DO JORNAL EDUCATIVO QUIMINFORMAAmanda Monteiro Pinto BARRETO; Márcia Gonçalves NEY; Larissa Codeço CRESPO; Josimary dos Santos Cordeiro SOARES

O XADREZ E SUA UTILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTECristiano da Silveira COLOMBO; Eliana Crispim França LUQUETTI; Nilson Sergio Peres STAHL; Sérgio Arruda de MOURA

O PROCESSO DA FORMAÇÃO DOCENTE: AGREGANDO TEORIA E PRÁTICALiz Daiana Tito Azeredo da SILVA; Rachel Alice Mendes da Silva DIAS; Jaqueline Maria de ALMEIDA; Andreia Silva de ASSIS; Eliana Crispim França LUQUETTI

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REFLEXÕES SOBRE LEITURA, ESCRITA E PIBID: DIVERSOS OLHARES QUE SE ENTRECRUZAMDhienes Charla FERREIRA; Gelson Caetano PAES JÚNIOR; Eliana Crispim França LUQUETTI; Raquel de Alvarenga; Leandro SIQUEIRA; Hellen CARVALHO

DESENVOLVENDO O LETRAMENTO CIENTÍFICO NO COLÉGIO ESTADUAL BENTA PEREIRA SOB A PERSPECTIVA DE AULAS PRÁTICASCristofer MONTEIRO; Manuella VIANA; Luciana VIANA; Rosangela N. da SILVA; Renato DaMATTA

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APRESENTAÇÃO

INVESTIGANDO AÇÕES DE FORMAÇÃO DOCENTE

Marília Paixão Linhares

O livro Ações Investigativas na formação de professores: experiências do PIBID – UENF é fruto do trabalho de docentes e discentes envolvidos com a educação e a formação de professores para a educação básica.O que tornou possível este trabalho foi o protagonismo da Fundação

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, que através da Diretoria de Educação Básica Presencial – DEB, vem apoiando proje-tos de iniciação à docência, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Ini-ciação à Docência – PIBID, atendendo às atribuições legais da CAPES de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério (Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007), às diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007), aos princípios estabelecidos na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e Lei n° 11.947, de 16 de junho de 2009, no seu art. 31), à Portaria Normativa MEC n° 9, de 30 de junho de 2009. O apoio da CAPES permitiu o desenvolvimento de ações no âmbito do programa PIBID e o debate sobre a formação de professores para a educação básica. Entre os objetivos do Projeto PIBID – UENF estão: valorizar o magistério e elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de profes-sores, inserindo os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de edu-cação e promovendo a integração entre educação superior e educação básica. A UENF, através da sua Pró-Reitoria de Graduação, acolheu o PIBID e vem apoiando as ações do Projeto do PIBID – UENF desenvolvido em parceria com dez escolas de Campos dos Goytacazes. Os cinco Cursos de Licenciatura da UENF, Biologia, Física, Matemática, Pedagogia e Química participam da proposta com os subprojetos específicos da área. Os coordenadores, supervisores pro-fessores das escolas parceiras e bolsistas de Iniciação à Docência planejam as

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ações, executam as atividades nas escolas e avaliam seus resultados. O PIBID possibilitou um encontro entre diversos atores que pensam a educação e/ou atuam na rede pública de ensino, fundamental e médio e des-pertou o desejo de diálogo, de trocas de ideias voltadas a educação pública de qualidade. O livro reflete o esforço de quatro anos de trabalho e reflexão sobre as ações do projeto PIBID – UENF e foi organizado em duas partes: “Contribuições à formação docente” e “Relatos de experiências no PIBID”. A primeira parte apre-senta uma coletânea de textos que representam contribuições de professores e alunos da pós-graduação e proporcionam algumas reflexões sobre temas cen-trais do debate da educação: políticas públicas para a formação de professores, leitura e inovação tecnológica em sala de aula, estágios docentes, perspectiva da educação de qualidade e ensino de línguas na expectativa da cidadania. A segunda parte oferece um panorama das ações realizadas no âmbito do PIBID – UENF. O primeiro capítulo nos proporciona uma análise das políticas de for-mação do magistério da Educação Básica contrapondo as orientações nacional e estadual e destacando pontos convergentes e divergentes de diretrizes oficias: nacional, estadual e municipal. O espaço analisado é a cidade de Campos dos Goytacazes, local no qual se situa a UENF. Destaca a continuidade dos cursos de formação de professores em nível médio, apesar da orientação da LDB, desde 1996, da formação em nível superior de todos os professores da Educação Bási-ca. Apresentando uma evolução histórica da leitura, desde a época do pa-piro até os dias atuais, em que o texto se apresenta na tela do computador, o segundo capítulo aborda os descompassos entre as necessidades de domínio de saberes didáticos docentes para o ensino de leitura na escola e o que é oferecido durante a formação de professores. Apesar das mudanças nos hábitos de leitu-ra em função da difusão do uso das tecnologias de comunicação, os cursos de formação de professores, em geral, têm falhado em orientar os discentes para essa nova realidade. Mesmo com as variadas ferramentas disponíveis na escola, alguns professores permanecem atuando como no período anterior a revolução tecnológica, se restringindo ao tradicional livro didático. Os autores acreditam nos programas de formação à docência para superar as dificuldades encontra-das hoje no processo de ensino da leitura e da escrita. O artigo seguinte propõe uma discussão sobre a formação inicial do pro-fessor a partir de dados das observações de alunos no estágio docente do curso

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de Pedagogia da UFRJ, durante o semestre em que cursaram duas disciplinas de Prática de Ensino: dos Anos Iniciais e em Política e Administração Educacional. No centro desta articulação está uma realidade contraditória, que busca pro-mover uma formação docente para romper com as práticas atuais e alcançar a melhoria da qualidade da educação e, ao mesmo tempo, propõe a imersão dos futuros professores no cotidiano escolar, vivenciando práticas inadequadas. Os estudos destacam a importância de refletir sobre estas experiências na perspectiva de contribuir para a produção de um conhecimento potencial-mente significativo para todos aqueles que, conhecendo melhor a prática de formação inicial do pedagogo, compreendam e aprofundem estudos sobre sua profissionalização. O capítulo três oferece uma releitura do percurso dos anos 1980 aos dias atuais, tendo como foco as diretrizes e metas estabelecidas em planos edu-cacionais, destacando a formação de professores. O estudo pretende contribuir com reflexões e questionamentos que visam a promover a educação de quali-dade: que novas alternativas a comunidade acadêmica deve buscar diante da complexidade que se identifica na formação de professores, imbricada que é às condições mais gerais das interações entre o sistema político, o sistema econô-mico e o sistema de ensino? Ao finalizar o texto recomenda aos atores das diretrizes da política educacional que percebam as forças que estão a configurar a natureza do ensino, a dar signi-ficado ao que é ser professor e a viabilizar a atividade docente como profissão e, daí então, conduzirem sua ação política. O quarto artigo buscou promover uma reflexão sobre o binômio for-mação/prática dos professores de línguas (materna e estrangeira) e sua efetiva contribuição ao processo ensino-aprendizagem. Os autores buscaram apoio nos pressupostos da Linguística Aplicada (LA) e no diálogo da LA com as orienta-ções dos PCNs para o ensino de línguas, para reiterar a relevância da formação docente voltada ao uso da linguagem de forma a atender às necessidades do indivíduo, tanto no campo pessoal quanto acadêmico ou profissional. Foi ressaltada a necessidade de alteração dos paradigmas que ainda in-sistem em dominar o ensino de línguas em nosso país. Já não se pode pensar em língua, seja a materna ou a estrangeira, como um fenômeno imutável, constan-te, fixado nas gramáticas normativas. A língua é um fenômeno social e, como tal, sofre alteração direta de quem a utiliza. É necessário que os futuros professores estejam preparados para as transformações indicadas do ensino de línguas materna e estrangeira, encami-

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nhando o processo de ensino-aprendizagem para o estudo da linguagem huma-na, com sua historicidade e função social, contribuindo para a formação integral do aluno. A segunda parte do livro apresenta doze relatos de desenvolvimento de atividades do PIBID – UENF encaminhadas em parcerias com as escolas com-panheiras destacando estratégias inovadoras que foram planejadas e avaliadas pelos grupos de bolsistas PIBID. O primeiro texto da segunda parte aborda a linguagem da divulgação científica como estratégia para o ensino de ciências na escola. O principal objeti-vo da proposta é o de despertar o interesse dos estudantes pela busca de conhe-cimentos relacionados às Ciências da Natureza, em particular à Física, aguçan-do-lhes diferentes competências e habilidades: leitura fluente, argumentação, investigação, aquisição de conhecimentos científicos e domínio em relação aos padrões da linguagem escrita. No capítulo seguinte o trabalho “Realização de experimentos de Física para o Ensino Médio no âmbito do PIBID” apresenta atividades desenvolvidas em parceria com o Liceu Humanidades de Campos. O grupo teve como objeti-vo realizar experimentos simples e de baixo custo, com materiais utilizados no dia-a-dia, para auxiliar no aprendizado dos conteúdos de Física ministrados na escola. Os experimentos foram realizados durante a aula, com a supervisão do professor. Na avaliação dos bolsistas esse diferencial faz despertar no aluno um interesse a mais pela matéria, o que facilita a sua compreensão e o consequente aprendizado. “O que pensam os licenciandos do PIBID sobre o ensino e aprendizagem de Física” é o texto seguinte que apresenta uma análise das concepções dos bolsistas do PIBID a respeito do processo de ensino e aprendizagem de Física. Os autores acreditam que os licenciandos ingressos nas IES, não chegam isentos de concepções sobre ensino e aprendizagem, mas carregam consigo entendimen-tos e crenças sobre este processo. O principal objetivo do trabalho foi compreender como o PIBID pode contribuir para qualidade da formação dos licenciandos. Utilizaram como refe-rência uma proposta de modelos didáticos e seus significados quanto objetivos do ensino, escolha de conteúdos, metodologias mais adequadas e avaliações. A partir das análises realizadas foi possível perceber que a maioria dos licencian-dos se preocupa em romper com o modelo tradicional, buscando, assim, produ-zir um ensino que promova uma evolução conceitual dos alunos, e possibilite a criação de um espírito reflexivo e crítico nos estudantes, assim como sinaliza o

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modelo didático investigativo. O texto sobre a Olimpíada Brasileira de Física (OBF) oferece um es-tudo sobre diferenças e semelhanças entre os conteúdos da olimpíada e o ministrado na escola e são indicados parâmetros propícios à melhoria do desempenho dos estudantes nas próximas edições da OBF. Apresenta as atividades realizadas no período de 2010 a 2013 pelos bolsistas PIBID nas escolas parceiras. Os autores ressaltaram a importância do programa para a formação do licenciando, bem como para o estudante da educação básica, pois a participação na OBF representa um desafio aos estudantes de ensino médio e uma oportuni-dade de incentivar o interesse pela Física e pelas carreiras científica ou tecnoló-gica. É importante ampliar a participação de estudantes na escola e melhorar o seu desempenho. “Experiências e relatos de práticas pedagóg icas que norteiam a forma-ção de professores no PIBID” apresenta as práticas pedagógicas desenvolvidas no PIBID e suas contribuições na formação de professores de Física. As ativida-des relatadas foram realizadas no Colégio Estadual João Pessoa (CEJP), desde 2010, ano em que iniciou o projeto nesta escola. Toda a descrição deste trabalho foi baseada em anotações do caderno de campo da supervisora de Física e rela-tórios do referido projeto. Avalia-se que o PIBID é um programa que tem levado muitos jovens a se interessarem pela docência, promovendo uma educação rica em experiências de ensino aprendizagem. Por outro lado também tem ajudado os licenciandos, que se mostram inseguros com a profissão escolhida, a se encontrarem ou não e, neste caso, desistirem de vez do curso. O projeto PIBID está promovendo o fortalecimento das licenciaturas e se faz necessário a sua ampliação aumentan-do o número de escolas participantes principalmente nas regiões com mais ca-rências de profissionais na área de Física. O texto “O uso da experimentação na dinamização do ensino de Quími-ca” aborda a importância de aulas práticas no ensino de ciências e descreve a implantação de um laboratório didático itinerante. O objetivo da proposta foi es-tabelecer as relações do dia a dia com Química, mostrando que o conhecimento químico está intimamente relacionado com o nosso cotidiano. O trabalho rea-lizado contou com a participação dos bolsistas PIBID de Química, que atuaram nas escolas treinando os alunos de ensino médio na sala de aula e para a Feira de Ciências da escola. Avalia-se a participação dos alunos do ensino básico como adequada, pois o grupo mostrou-se interessado em compreender o fenômeno e reproduzir

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o experimento. Na Feira de Ciências esses alunos atuaram expondo o tema e os experimentos aos demais alunos da escola. Um questionário foi aplicado para avaliar a compreensão dos conteúdos de Química explanados. Sob o ponto de vista dos licenciandos, a experiência foi válida no sentido de vivenciar o dia a dia na escola, colaborando com os professores para incrementar as práticas de Química em suas aulas e contribuindo para mudanças no ambiente escolar. O trabalho seguinte, realizado pelos bolsistas PIBID/química com a Lu-doteca, adotada como um material didático alternativo para as aulas de química no Ensino Médio foi bem recebido pelos alunos das escolas. A partir da inte-ração e da avaliação por meio de um questionário pode-se constatar que o as atividades lúdicas, foram aprovadas pelos alunos, uma vez que os mesmos de-clararam que as aulas ficaram mais interessantes, que aumentou a participação e atenção dos alunos durante as aulas e que as atividades contribuíram para a compreensão dos conteúdos de química. Outro aspecto positivo deste trabalho, apontado pelos autores, foi a in-teração da escola pública com a universidade. As ludotecas que haviam sido implantadas desde 2009 nos dois Colégios estavam sendo subutilizadas pelos professores que, na maioria das vezes, sentiam-se inseguros em utilizar as novas atividades. Com a parceria propiciada pelo projeto PIBID, a partir de 2010, os licenciandos foram capacitados na utilização das atividades lúdicas, levando esta experiência para dentro das salas de aula e, com isso, motivando a utilização das atividades pelos professores do ensino básico. Por outro lado, os licenciando também foram beneficiados com a parceria que proporcionou a vivência com a sala de aula e a utilização de recursos de ensino diferenciados. Ao final, a par-ceria da escola pública com a universidade, proporcionada pelo Projeto PIBID, foi muito bem-sucedida, pois beneficiou tanto os licenciandos como os alunos e professores do ensino básico. O artigo “Implantação do jornal educativo Quiminforma” apresenta a atividade de confecção de um jornal no meio escolar como uma importante ferramenta no processo de ensino aprendizagem. O jornal proporciona maior interação entre alunos e professores, melhoria na produção textual e oral e con-tribui para manter a comunidade escolar informada quanto aos assuntos do am-biente interno e os principais eventos externos relacionados à Química. A proposta buscou fundamentação na Educomunicação, um conceito ou metodologia pedagógica que propõe o uso de recursos tecnológicos modernos e técnicas da comunicação na aprendizagem. Como se entende pelo nome, é o encontro da educação com a comunicação e a multimídia, de forma colaborativa

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e interdisciplinar. O trabalho seguinte apresenta atividades realizadas na UENF por bolsis-tas PIBID da Pedagogia que utilizaram o xadrez como instrumento pedagógico, com foco na estimulação do potencial cognitivo e na formação do sujeito. Com o intuito de motivar os bolsistas PIBID da Pedagogia a refletirem sobre os benefícios do xadrez em sala de aula, foram ofertadas duas oficinas para avaliar os conhecimentos dos bolsistas e introduzir os conceitos básicos de xadrez, como mecanismos para demonstrar e incentivar a prática docente de forma interdisciplinar e transversal. Os resultados apresentados nesse trabalho foram coletados ao final das oficinas, quando os participantes responderam questões sobre o xadrez e sua inclusão em sala de aula como atividade interdisciplinar e transversal. “O processo da formação docente: agregando teoria e prática” nos apre-senta uma reflexão sobre a inserção dos bolsistas PIBID da Pedagogia nas ativi-dades das escolas parceiras. É um diferencial desta formação a reflexão orien-tada sobre a própria prática docente. Os autores relatam que os bolsistas estão adquirindo experiências para sua formação de maneira contínua e conhecendo a realidade do ambiente escolar. Destacam a contribuição do PIBID para o es-tudo das políticas educacionais que norteiam a formação docente, sobretudo, para a Educação Infantil. No artigo seguinte grupo PIBID Pedagogia relata atividades relacionadas a formação de leitores na escola. Descreve-se o procedimento de atuação dos bolsistas no espaço escolar, com foco no processo de incentivo à leitura e escri-ta. Uma discussão é apresentada sobre a falta de consistência teórica em torno dos conceitos de letramento e alfabetização. “Desenvolvendo o letramento científico no Colégio Estadual Benta Pe-reira sob as perspectivas de aulas práticas” é o texto apresentado pelo grupo do PIBID Biologia. As atividades desenvolvidas no laboratório didático de ciências e nos eventos da Semana Nacional de Ciências e Tecnologia são apresentadas neste artigo. Os autores relatam que, ao vivenciar práticas de laboratório de cunho científico, os alunos têm aumentado o interesse pelas ciências e a frequência às aulas. É possível concluir que o impacto do PIBID no ensino de ciências no CEBP tem sido positivo e certamente vai continuar evoluindo com o passa do tempo. Os relatos apresentados pelos grupos do PIBID mostram o caminho que vem sendo trilhado pelo projeto da UENF na perspectiva de alcançar os obje-tivos esperados pelo Programa da CAPES: valorizar o magistério e promover a

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integração entre educação superior e educação básica, através de ações inova-doras praticadas nas escolas pelos bolsistas de iniciação à docência com o apoio dos supervisores e orientadores. Nesta perspectiva, a equipe do PIBID UENF vem buscando metodolo-gias alternativas para as práticas de ensino e para a reflexão sobre as práticas, utilizando a linguagem da divulgação científica em sala de aula como elemento motivador para o estudo das ciências, a experimentação em laboratório de ci-ências como uma oportunidade para praticar os procedimentos científicos, a linguagem dos jogos para ensinar conteúdos e exercitar habilidades e atitudes, a leitura e a contação de história despertando o aluno para o mundo mágico da imaginação e do conhecimento.

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PREFÁCIO

EM DIREÇÃO A UMA ESCOLA JUSTA

Bernardete A. GattiFundação Carlos Chagas

Preocupações quanto à qualidade da educação básica no Brasil são levantadas por vários setores sociais e também pelos gover-nos em diferentes níveis de gestão. Sabemos que vários fatores se interligam para a produção de uma boa qualidade educacional

nas escolas: o conjunto de políticas e programas educacionais colocados em ação; o financiamento da educação básica; a formação, a carreira e o salário dos docentes e suas condições de trabalho nas escolas; aspectos sociais e culturais; a naturalização em nossa sociedade da situação crítica das aprendizagens escolares de amplas camadas populares; as formas de estrutura e gestão das escolas, a formação dos gestores, etc. Porém, não há educação escolar sem professores, e são professores também os que se tornam gestores: diretores, coordenadores, supervisores, etc. Olhando para este aspecto específico é que ponderamos a importância que assu-mem as políticas relativas aos docentes, inclusive as relativas à sua forma-ção inicial nas instituições de ensino superior, nas licenciaturas, questão até aqui descurada, quer pelas normatizações, quer pelas instituições. Essa preocupação não sinaliza que se deva reputar apenas ao professor como pessoa a responsabilidade sobre o desempenho atual das nossas redes de ensino. Ele, como profissional, é fruto de uma política educacio-nal que descura das licenciaturas, descura de sua formação, como vere-mos, e que descura de suas possibilidades de carreira. Mas, mesmo considerando a conjunção de fatores que se inter--relacionam na dinâmica das escolas, pensamos ser importante dar aten-ção especial para a questão específica da formação inicial nos cursos de

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graduação para professores, o que envolve diretamente as instituições de ensino superior, em especial as universidades, e as políticas federais de educação. Na formação inicial se constituem as raízes da profissio-nalidade docente. Nesse âmbito, o da formação inicial, há um programa em nível federal que vem se destacando pela sua contribuição no que se refere a propiciar vivências aos estudantes de licenciatura, futuros pro-fessores da educação básica, relativas à vida nas escolas, relativas às re-lações entre teorias e práticas escolares, relativas à criação de ambientes de aprendizagem. Trata-se do PIBID-Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, que é objeto dos estudos constantes do presente livro. Esse programa nasceu da preocupação trazida pelas pesquisas que evidenciavam, e ainda evidenciam, problemas profundos no modo como a formação de professores se realiza em nossas instituições de ensino su-perior. Em sua estrutura e dinâmicas, esses cursos tratam de modo muito genérico as questões relativas ao trabalho do professor nas escolas, as questões de didática e metodologias de ensino, bem como as questões relativas à aprendizagem escolar em diferentes etapas do desenvolvimen-to das crianças e jovens. Como um programa de fomento institucionalizado na CAPES/MEC, o PIBID incide nesses aspectos e vem despertando nos licenciandos maior interesse pela profissão docente, bem como atraindo estudantes que inicialmente não pensavam em serem professores (GATTI, ANDRÉ, 2013). Sua aceitação nas instituições de ensino superior é grande, e sua expansão em termos de número de bolsas tem mostrado um crescimen-to que dá ideia da importância que vem assumindo em nível nacional. Conforme dados da Capes/MEC, o programa atinge quase trezentas insti-tuições de ensino superior, englobando entre todos os participantes em torno de noventa mil bolsistas, com projetos em aproximadamente cinco mil escolas de educação básica. O objetivo básico do programa é propiciar a aproximação univer-sidade-escola através de práticas educativas enriquecedoras conduzindo a uma melhor formação para a docência de licenciandos de diferentes áreas. Segundo vários estudos, esse objetivo vem sendo alcançado. (FET-ZNER e SOUZA, 2012; BERGAMACHI e ALMEIDA, 2013; Anais, XVI Endipe,

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2012; GATTI, ANDRÉ, 2013). Será preciso esperar algum tempo para ava-liar a inserção dos estudantes bolsistas nas redes públicas de ensino e suas formas de atuação e liderança e a qualidade educacional resultante. A formação inicial dos professores tem sido um grande desafio para as políticas educacionais. Inúmeros países vêm desenvolvendo polí-ticas e ações agressivas nessa área considerando que os professores são os personagens centrais e mais importantes na disseminação do conhe-cimento e de elementos substanciais da cultura entre as novas gerações. Ou seja, trabalham diretamente para a construção/reconstrução da civili-zação humana. Nesse sentido, não podemos adentrar nas questões da educação escolar e da formação de professores sem pensar na necessidade de se esposar uma filosofia educacional e sem ter uma perspectiva sobre os no-vos movimentos do mundo social, científico e cultural. Os desafios que se enfrenta contemporaneamente na área educacional têm origem em des-confortos explicitados por diferentes grupos sociais, por diferentes meios, em diferentes condições, bem como nas postulações que esses grupos colocam reivindicando para si, de diferentes formas, equidade, reconhe-cimento social, e, dignidade humana (PAIVA, 2006). As demandas geradas perpassam a educação, afetam a escolarização e desafiam educadores e gestores. A exigência social posta contemporaneamente é de um novo paradigma em educação, que, na expressão de Tedesco (2010) funda-se na demanda por uma escola justa, e, para se ter uma escola justa, segun-do esse autor, precisamos de professores que assumam esse compromis-so e estejam preparados para isso. A escola justa – que constrói justiça social – é aquela, que inclui, não exclui e qualifica a formação das novas gerações. É aquela que lida com as heterogeneidades, e as respeita, e leva a aprendizagens eficazes. Ou seja, aquela escola em que os alunos apren-dem de forma significativa e se educam para a vida como cidadãos. Esse novo paradigma exige cada vez mais que o profissional professor esteja preparado para exercer uma prática educativa contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura local e, atenta ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares (GATTI, 2013). Temos a esperança de que ações desenvolvidas no âmbito do PI-

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BID possam contribuir para a constituição de uma escola mais justa para nossa população.

Referências

BERGAMASCHI, M.A.; ALMEIDA, D.B. Memoriais Escolares e processos de iniciação à docência. Educação em Revista, v. 29, nº 2, jun.2013.

ENDIPE, Anais, XVI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2012

FETZNER, R.A.; SOUZA, M.E.V. Concepções de conhecimento escolar: po-tencialidades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, Educação e Pesquisa, v. 38, nº 3, jul.2012.

GATTI, B.A. Educação, escola e formação de professores: políticas e im-passes. Educar em Revista , Curitiba: UFPR, dez 2013.

GATTI, B.A., ANDRÉ, M.E.D.A. Avaliação Qualitativa do Programa Institu-cional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Relatório Técnico. OEI/CAPES/MEC, 2013, 4v.

PAIVA, A. R. Apresentação. In: Mattos, P. A sociologia política do reconhe-cimento: As contribuições de Charles Taylor, Axel Honneth e Nancy Fraser. São Paulo: Anna Blume, 2006.

TEDESCO, J. Presentación. In: OLIVEIRA, D. A. et al. Políticas educativas y territórios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno. IIPE/Unes-co: Buenos Aires, 2010.

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PARTE I

CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE

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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO:

MÚLTIPLAS REGULAÇÕES?

Fernanda Serafim AGUM; Silvia Alicia MARTINEZ

RESUMO: Este trabalho oferece um panorama das orientações legais para a formação de pro-fessores da Educação Básica nos contextos nacional, regional e local, buscando evidenciar o diálo-go entre a sociedade civil e os três níveis de governo. Pretende-se discutir possibilidades de criar novas formas para alcançar a universalidade da educação de qualidade. Não se pretende alcançar respostas conclusivas acerca dos temas abordados, mas contribuir com o debate bem como orien-tar políticas de formação docente no país. Palavras-chave: Educação Básica, políticas públicas, formação docente.

INTRODUÇÃO

O debate sobre a qualidade da educação tem estado presente no cená-rio nacional, principalmente após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDBEN), quando as discus-sões foram aprofundadas após a superação da questão do acesso à

educação escolar. Neste contexto, a formação do magistério da Educação Básica (EB) também está em destaque, uma vez que os professores são vistos como agentes da mudança qualitativa necessária ao país. Com o avanço da democratização da educação, que ocorreu em um ce-nário entendido como de “modernização econômica”, de fortalecimento dos direitos de cidadania e da disseminação de tecnologias de informação, esta pas-sou a ser tida como de grande importância na nova sociedade do conhecimento. Assim, desde os anos 1980 os sistemas de ensino têm passado por momentos de reformas, e a LDBEN marca um novo momento desta reorganização (MELLO, 2000). Neste contexto, o professor da EB ganha destaque, já que passa a ser vis-to como o principal agente da mudança: responsável pela qualidade do ensino e pela democratização da sociedade brasileira. Em decorrência disto, o docente

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é tido como um profissional que domina e organiza os conhecimentos constru-ídos e difundidos pelas instâncias universitárias, aos quais deve estar exposto durante o processo de formação, e cuja crítica e superação precisa acompanhar e aprofundar (WEBER, 2003). Por isso, mudanças na formação docente passam a ser essenciais para a transformação dos sistemas educativos. No que tange à formação inicial de professores, a LDBEN determinou que esta deveria ser feita preferencialmente em Nível Superior, fato este que contrariou as associações de docentes, uma vez que a legislação não estabele-ceu obrigatoriedade para a formação neste nível de ensino para todos. Em suas Disposições Transitórias, a LDBEN indicou que após a Década da Educação todos os professores deveriam estar formados em Nível Superior. Entretanto, chegado o ano de 2007, ou seja, passados os dez anos, essa meta da LDBEN não fora alcançada. Nesse ano, com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), foram instituídas diversas orientações acerca de ações voltadas para a melhoria da qualidade da educação no país, entre as quais muitas destinadas à formação do magistério. Dentre estas orien-tações, houve a consolidação de uma nova agência reguladora da formação do-cente, a Nova Capes. Já em 2009, foi instituída a Política Nacional de Formação dos Profis-sionais do Magistério da EB. Como parte dessa política, neste mesmo ano foi lançado, por meio da Portaria Normativa nº 9, de 30 de junho, o Plano Nacional de Formação de Professores da EB. O foco deste trabalho será a análise das políticas de formação do ma-gistério da EB em nível nacional e estadual, uma vez que esta tem recebido destaque nas diretrizes e ações voltadas para a melhoria da educação dos últi-mos anos. Teremos, como referência, os conceitos utilizados por Barroso (2005, 2006), principalmente no que diz respeito à questão da regulação. O espaço analisado é a cidade de Campos dos Goytacazes, na qual se situa a Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro1. No presente trabalho, mais especificamente, será abordada a questão das políticas de formação desde 1996 aos dias atuais, refletindo, principalmen-te, sobre as contradições existentes entre as políticas de formação do magistério nos níveis federal e estadual. Desta forma, analisaremos de que maneira as re-gulações produzidas a nível nacional se refletem no Estado do Rio de Janeiro, e de que maneira o Estado produz seus próprios mecanismos reguladores. O capí-tulo está dividido em quatro partes: primeiramente apresentaremos o conceito de regulação segundo o autor mencionado, para, em um segundo momento, re-

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fletir acerca das políticas volta das para a formação inicial de professores, criadas a partir do Governo Federal. Após isso, faremos algumas considerações sobre as políticas de formação do magistério no Estado do Rio e, por fim, teceremos algumas reflexões finais à luz das análises. Sabendo que nossa análise não pretende ser conclusiva acerca dos te-mas que abordamos – uma vez que este foi um breve esboço e um imenso es-forço de síntese cuidadosa – esperamos que este trabalho possa contribuir de alguma forma para a reflexão acerca da regulação das políticas públicas voltadas para a formação do magistério da EB no Brasil, assim como no Estado do Rio de Janeiro.

BREVES NOTAS SOBRE A REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO

Os debates sobre regulação estão presentes no cenário educacional do Brasil desde a década de 1990, quando se iniciaram as discussões acerca das no-vas formas de relacionamento entre Estado e Sociedade. A palavra regulação diz respeito a um ordenamento normativo que objetiva mediar as relações entre es-sas esferas, buscando a solução dos conflitos e a compensação dos mecanismos de desigualdade e exclusão que são próprios do sistema capitalista (KRAWCYK, 2008). Para Barroso (2006), a análise das políticas públicas tem colocado em destaque a importância da regulação nos processos de recomposição do Estado e na mudança em suas maneiras de governar. Isso ocorre porque há, de um lado, a tentativa de continuar a assegurar ao Estado um papel relevante na definição e execução das políticas e ações públicas, mas, por outro, ele passa a dividir esse papel de forma crescente com outros atores e entidades. No contexto educacional, o conceito de regulação é, em geral, utiliza-do para descrever dois tipos de fenômenos: os modos como são produzidas e aplicadas as regras que irão orientar a ação dos atores, e os modos como esses atores irão se apropriar dessas regras e as transformar (BARROSO, op. cit.). Em um sistema social complexo como o educativo, há uma pluralidade de fontes, finalidades e modalidades de regulação, uma vez que há uma diver-sidade de atores envolvidos. Desta forma, de acordo com Barroso (op. cit.), no sistema público de ensino, embora o Estado se constitua em uma fonte essencial de regulação, não é a única nem a mais decisiva, uma vez que as diversas fontes e modos de regulação fazem com que o equilíbrio, a coordenação e a transfor-mação do sistema educativo sejam o resultado da interação entre os vários dis-

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positivos reguladores, e não fruto apenas da “aplicação linear de normas, regras e orientações oriundas do poder político” (BARROSO, 2005). Em sua pesquisa, Barroso (2006) identificou três tipos de regulação: a regulação transnacional, a regulação nacional e a microrregulação local. Entende se por regulação transnacional o conjunto de normas, discursos e técnicas que são produzidos em fóruns de tomadas de decisão e consultas in-ternacionais, no domínio da educação, e que são tomados pelos governos nacio-nais como legitimação para a adoção ou proposta de decisões para o funciona-mento do sistema educativo. Esse modo de regulação tem origem, muitas vezes, nos países centrais e faz parte do sistema de dependência em que se encontram os países periféricos. Além disso, os programas de cooperação, apoio e desen-volvimento, como o Banco Mundial a Unesco e a OCDE, por exemplo, também exercem efeito regulador transnacional. A regulação nacional pode ser entendida como o processo de regula-ção institucional, ou seja, a maneira como as autoridades públicas coordenam, influenciam e controlam o sistema educativo, orientando a ação dos atores por meio de normas e constrangimentos. O efeito principal desta forma de regula-ção é, por um lado, um processo de sobreposição de novas regras, orientações e reformas às práticas e estruturas antigas que, na maior parte das vezes, termi-nam por subsistir. Por outro lado, a introdução de discursos e práticas descentralizadoras advindas da regulação transnacional é mediatizada pela influência do contexto nacional, o que resulta em um “hibridismo”, “enquanto sobreposição ou mestiçagem de di-ferentes lógicas, discursos e práticas na definição e acção políticas, o que reforça o seu carácter ambíguo e compósito” (BARROSO, op. cit., p. 53). Barroso (op.cit.) definiu a microrregulação local como um jogo de ações, negociações e estratégias de vários atores, pelo qual as normas, constrangimen-tos e regras da regulação nacional são reajustadas localmente. Neste modo de regulação, as relações entre os atores, assim como a troca de conhecimentos e informações entre eles desempenham um papel fundamental, uma vez que não são definidas a priori, mas resultados de interesses e estratégias desses mesmos atores. A existência de variados espaços de microrregulação local produz o que Barroso (op. cit.) chama de “efeito mosaico” no interior do sistema educativo nacional, o que pode contribuir para acentuar sua diversidade, mas também sua desigualdade. No entanto, não é necessário eliminar esses espaços, mas, sim, dar coerência nacional e um sentido coletivo às decisões locais e diversificadas.

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Desta forma, Barroso enfatiza que a questão suscitada atualmente não é saber como o Estado pode exercer de forma melhor seu poder, mas que poder ele deve exercer – onde, quando, como e com quais finalidades. Assim, enten-de-se a regulação do sistema educativo como um processo que resulta mais da “regulação das regulações” que do controle direto da aplicação de regras sobre a ação dos atores.

AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DA LDBEN AO PLANO NA-CIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A LDBEN 9.394/96 dedicou seu título quarto aos profissionais da educa-ção. No artigo 64, esta legislação esclarece como deve ser feita a formação de docentes para atuar na EB: é necessário o Nível Superior (curso de Licenciatura, de graduação plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educação-ISE), admitindo-se, como formação mínima para o exercício da profissão na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, a formação de nível Médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996). Em suas Disposições Transitórias, a LDBEN instituiu a Década da Edu-cação, em que deveriam ser cumpridos alguns determinantes no prazo de dez anos, a contar um ano após a promulgação desta Lei. Neste espaço ficou estabe-lecido que até o fim da referida Década somente seriam admitidos professores habilitados em Nível Superior ou formados por treinamento em serviço. Desta forma, a legislação educacional, apesar de admitir a formação de professores a nível Médio, estabelecia um prazo para a formação desses pro-fissionais em Nível Superior. No entanto, Disposições Transitórias têm caráter provisório, e por isso seu cumprimento se restringe a momento determinado (RAAD, 2005). Muitas são as críticas feitas ao modelo de formação proposto por esta legislação educacional. As concepções que orientam as mudanças na área edu-cacional do país têm sido questionadas pela produção teórica e prática que vem sendo produzida, entre outros, pelo movimento dos educadores, expresso prin-cipalmente pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educa-ção (ANFOPE), que historicamente luta em defesa de uma concepção sócio-his-tórica do educador (FREITAS, 1999). Apesar disso, no ano de 1999 o Ministério da Educação aprovou uma série de resoluções, decretos e pareceres que tinham por objetivo orientar e re-gulamentar algumas das situações que não tinham ficado explicitadas na LDBEN.

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Esses documentos reforçam a posição do governo federal no que diz respeito à formação de professores em nível Médio ao traçar diretrizes curriculares que de-veriam ser seguidas por estes cursos, além de regulamentar os ISE como locais próprios para a formação desses profissionais. Após todas essas regulamentações, após um processo de idas e vindas da legislação, à época ficou definido que a formação dos profissionais docentes que atuariam na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental se da-ria em cursos Normais de nível Médio, cursos Normais Superiores ou em cursos Superiores de Pedagogia, oferecidos em Universidades ou nos ISE. Freitas (2007b) aponta, frente a esta situação, a enorme desigualdade de formação oferecida aos profissionais da educação que irão atuar nestes níveis de ensino, o que faz com que se produzam condições diferenciadas de exercício profissional e desigualdade educacional. Apesar de possibilitar muitos avanços – se comparada à legislação an-terior – a LDBEN possui lacunas com relação à formação do magistério da EB. Alguns autores consideram que esta legislação trata a formação desses profis-sionais de maneira aligeirada e superficial, se isentando de tratar com profundi-dade o assunto, além de afirmarem que, ao invés de criar uma homogeneidade em termos de formação no país, a lei termina por fragmentar o processo forma-tivo dos docentes. Freitas (2007a) enfatiza, desta forma, a existência de um quadro bastan-te complexo no âmbito da formação inicial na primeira década após a promulga-ção da nova LDBEN. De um lado, a enorme expansão de cursos de formação no Ensino Superior, a expansão de cursos Normais Superiores e de Pedagogia, além das licenciaturas, principalmente em instituições privadas de ensino. Além disso, o grande crescimento do número de cursos à distância, que se expandem pelo interior dos estados. Por outro lado, a manutenção e a expansão dos cursos Normais em nível Médio consolidam a formação deste nível como política pública, não transitória. Assim, se posterga a formação Superior desses professores, o que é uma aspira-ção e uma reivindicação dos educadores há tempos, e uma necessidade para a elevação da qualidade da educação pública (FREITAS, 2007a). Brzezinski (1999) considera as legislações como uma manifestação de como o “mundo oficial” atribui padrões para o “mundo vivido” dos profissionais da escola básica, sem levar em conta suas especificidades e particularidades e sem considerar as orientações feitas pelo movimento dos educadores, o que enseja uma desvalorização constante do papel dos profissionais da educação e o

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desmantelamento das instituições superiores responsáveis pela sua formação. Para Freitas (1999), estas constatações contrariam a concepção sócio--histórica do educador, que possui um caráter amplo e vê os educadores como profissionais que devem ter domínio e compreensão da realidade do seu tempo, com consciência crítica de que pode influir nas condições da escola, da educação e da sociedade. No Brasil, a formação de professores sempre esteve associada à moder-nização ou mudanças no âmbito da educação, o que leva o olhar sobre ela como um ato de significativa importância para atingir rumos e metas de melhoria para o país. Atualmente, as políticas públicas de formação de professores têm re-cebido especial atenção do Governo Federal do Brasil, uma vez que podemos perceber inúmeros programas voltados para a formação docente, tanto inicial quanto continuada. Esse processo iniciou-se com a implementação da LDBEN, avançando com o Plano Nacional de Educação (PNE) (2001) e com a divulgação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (2007). No âmbito específico da formação docente, destacamos também a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que inclui o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (2009). Trataremos destes Planos adiante. Conforme mencionado, no ano de 2001 foi lançado o PNE, que possuía como um dos seus principais objetivos a melhoria da qualidade do ensino, que apenas poderia ser alcançada se fosse promovida a valorização do magistério. Neste contexto, o PNE prevê uma série de metas e objetivos para a modificação do quadro de necessidade de formação para os professores que já estavam em sala de aula, mas não possuíam a qualificação mínima para tal. Dentre estas metas, o PNE garantiu o piso salarial próprio dos professo-res, além de garantir que a partir da entrada em vigor do plano, somente seriam admitidos professores e profissionais da educação que possuíssem as qualifica-ções mínimas, conforme exigido pelo artigo 62 da LDBEN. Além disso, catego-rizou que onde não existissem condições para formação em nível Superior de todos os profissionais necessários para atendimento das necessidades de ensi-no, fossem estabelecidos cursos de nível Médio que preparassem pessoal quali-ficado para a Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e séries iniciais do EF, prevendo a continuidade dos estudos desses profissionais em nível Superior (BRASIL, 2001). Dando continuidade às ações que visavam à formação docente, em

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2005 foi criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o intuito de atender a demanda por formação de professores para a EB, em nível Superior, criando-se, assim, uma política pública nacional de formação pela educação à distância, desde a esfera pública. (LAPA e PRETTO, 2010). O ano de 2007 pode ser considerado um marco para as reformas na área da formação do magistério da EB no país. Em 24 de abril foi promulgado pelo MEC o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), simultaneamente à promulgação do decreto nº. 6.094, dispondo sobre o “Plano de Metas Compro-misso Todos pela Educação”. Ambos os documentos estabelecem diretrizes que orientam as ações voltadas à melhoria da qualidade da educação no país e, dentre estas, ações voltadas para a formação dos professores e a valorização dos profissionais da educação. Mais especificamente, o PDE pretende ser um plano que entende a educação em uma visão sistêmica, fazendo um esforço para integrar os progra-mas de forma a não dicotomizar o processo educacional (WEBER, 2008). Saviani (2007), apesar de considerar o PDE como um “programa de ação”, e não especificamente um “plano”, destaca como aspecto positivo a pre-ocupação em se investir na questão qualitativa da educação básica. Dentre as medidas adotadas para a melhoria da qualidade em educação foram lançados os programas “Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)”, “Provinha Brasil” e “Piso do Magistério”. Além dos Planos citados acima, em 11 de julho do mesmo ano foi ho-mologada a lei nº. 11.502, que delegava à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a função de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de professores para a EB. Esta agência, consolidada no Brasil como responsável pela busca da ex-celência do sistema nacional de Pós-Graduação, passou a ter o objetivo de am-pliar o alcance de suas ações na formação de pessoal qualificado para a EB. Por isso, este órgão – que passou a ser conhecido como a “Nova Capes” – pode ser caracterizado como a nova agência reguladora da formação de professores a nível nacional. Em 2009, foi instituída a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da EB. Ainda neste mesmo ano foi lançado, por meio da Portaria Normativa nº. 9, de 30 de junho, o Plano Nacional de Formação de Professores da EB, inserido na Política Nacional citada. Segundo notícia divulgada no site do MEC (Disponível em portal.mec.gov.br) , a intenção do plano era formar, nos cinco anos posteriores a esta data, 330 mil professores que já estavam atuando

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na EB e ainda não eram graduados. Para cumprir os objetivos estabelecidos na Política Nacional e, poste-riormente firmados pelo Plano Nacional, a Nova Capes implementou uma série de programas voltados para a formação inicial e continuada dos professores da EB: o Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA), o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), o Observatório da Educa-ção, o Observatório da Educação Escolar Indígena e o PARFOR Presencial. Para atender as finalidades deste trabalho nos deteremos à análise de alguns aspec-tos que abrangem este último programa. O PARFOR Presencial destina-se aos professores da EB atuantes na rede pública, em exercício há pelo menos três anos, sem formação adequada à LDBEN. Este programa oferece cursos de primeira licenciatura para docentes sem graduação; cursos de segunda licenciatura para docentes licenciados que atuam fora da sua área de formação; e formação pedagógica para bacharéis que não são licenciados. Observa-se que com o lançamento do PDE, principalmente, iniciou-se no país uma tentativa de nova organização do sistema de ensino nacional, uma vez que este documento se baseia em uma concepção sistêmica da educação. Em todas as leis, planos, programas e responsabilidades de novas agências, a mudança no trato das políticas para a formação do magistério no Brasil pode ser observada claramente. Entretanto, as discussões sobre a questão das relações entre as esferas governamentais que têm se colocado a partir do aprofundamento do processo de descentralização no país, tornam claras as dificuldades em se fazer políticas educacionais articuladas, nas quais a divisão de competências seja feita visando um melhor atendimento à população. No início dos anos 1990 somente se considerava possível que isso ocor-resse com sucesso quando as esferas governamentais tivessem alto grau de inte-gração, solidariedade e identidade quanto às necessidades educacionais. Assim, isto poderia ser considerado um dos pontos de partida do PDE quando, apresen-tando-se como uma política nacional de educação, sugeria o redimensionamen-to das ações entre os entes federados (WEBER, 2008). Weber (2008) reflete com clareza acerca dos pontos positivos do PDE, assim como sobre os grandes desafios que suscita. Como aspecto positivo, des-taca que os parâmetros para a construção de um Sistema Nacional de Educação que promovessem o regime de colaboração e o controle social deveriam resultar de amplo debate nacional – o que realmente culminou com a Conferência Na-

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cional de Educação Básica, ocorrida no ano de 2008. Além disso, destaca a pers-pectiva republicana que norteia a proposta e pressupõe a construção de uma unidade do sistema educacional como um sistema nacional. Afirma, no entanto, que o grande desafio suscitado pelo PDE é justamente materializar em novas bases a cooperação entre as esferas governamentais e movimentos sociais. Para Krawczyk (2008), o PDE pretende ser um instrumento avaliador e regulador, uma vez que se apresenta como uma política nacional e um arranjo institucional resultante da revisão das atribuições da União, que passa a ter o papel regulador das desigualdades existentes entre as diversas regiões do país por meio de assistência técnica e financeira, de instrumentos de avaliação e de implementação de políticas que deem condições e possibilidades de equalizar as oportunidades de acesso à educação de qualidade. Helena Costa Lopes de Freitas, membro titular do Conselho Fiscal da diretoria da ANFOPE (gestão 2010-2012), analisa a “nova” regulação feita pelo Estado brasileiro no contexto da redefinição do papel do mesmo, originária das mudanças ocorridas no âmbito do capitalismo. É neste contexto que a regulação passa a adquirir um caráter central no campo da educação e da formação de professores. Esta autora aponta a Nova Capes (voltada para a formação docente), o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) (financiamento da educação) e o Instituto Nacionais de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) (voltado para a avaliação educacional a nível nacional) como sendo, atualmente, as agências reguladoras no campo da educação brasileira (FREITAS, 2007b). Fina-liza suas reflexões afirmando:

No complexo processo de regulação dos cursos de formação, cabe nosso olhar atento no sentido de identificar, nas iniciativas que ora se iniciam, em que sentido se desenvolverão os processos de elevação da qualidade da Educação Básica. Se na direção de criar instrumentos de medida de competências e avaliação do conhecimento de caráter conteudista e instrumental dos professores, acompanhando a centra-lidade da avaliação nas políticas educacionais e os indicadores do IDEB para a escola pública, ou se, ao contrário, seremos nós a estabelecer, nestas contradições, a contra-regulação, interferindo decididamente nos espaços de definição das políticas de formação, em defesa da es-cola pública e de novos processos de formação dos educadores, das crianças e jovens em nosso país (grifos da autora) (FREITAS, 2007b, p. 1219).

Podemos, desta forma, retomar a discussão feita por Barroso, que in-

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troduziu o presente trabalho. Este autor explicita a importância da valorização das várias instâncias no funcionamento do sistema educativo, já que nestas ins-tâncias é que seria possível superar ou sintetizar as várias regulações existentes – advindas das várias instâncias governamentais e acima delas2. No entanto, Barroso enfatiza também a necessidade do Estado assumir a função de “regulador das regulações”, justamente por ter a tarefa de equilibrar a ação destas diversas forças e garantir a orientação global e a transformação do sistema. Desta forma, o Estado poderá continuar a assegurar a escola como espaço de “justificação política” sem que seja o único detentor legítimo dessa justificação (BARROSO, 2006). Assim, sublinhamos a pertinência da proposta de “contra-regulação” de Freitas, entendendo-a como uma proposta possível de ser apresentada pelas várias instâncias existentes na sociedade e envolvidas com a escola pública de qualidade, ao discordar da atual maneira pela qual estão sendo conduzidas as políticas de formação do magistério. Esta luta é possível e legítima quando se trata de um bem público e direito de todos os cidadãos. As mudanças advindas das novas políticas para a melhoria da qualida-de da EB no país levaram, também, às políticas de formação docente. Embora em alguns aspectos estas políticas sejam controversas, como ressaltamos breve-mente, fazem, ainda assim, grandes avanços em termos de políticas para a for-mação do magistério. Para exemplificar, citamos o caso do PARFOR Presencial, que estabelece que a formação do professorado que não possui a qualificação mínima exigida pela LDBEN seja feita em universidades públicas3. Desta forma, acreditamos na relevância de enfatizar os esforços já re-alizados para a melhoria da EB no país, assim como também não deixamos de identificar as muitas fragilidades a que todos estes esforços estão expostos. No tópico seguinte discutiremos sobre as políticas de formação do ma-gistério no Estado do Rio de Janeiro, que se apresenta como uma regulação a nível estadual que nem sempre converge com a regulação apresentada nacio-nalmente. Desta forma, exporemos o contexto específico do Rio de Janeiro, ain-da nos baseando e discutindo sobre as diversas formas de regulação.

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AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Neste momento do trabalho objetivamos refletir acerca das políticas de formação inicial do magistério no Estado do Rio de Janeiro, à luz das reflexões acerca das questões regulatórias que vimos discutindo ao longo deste artigo. Consideramos que a questão da regulação é fundamental ao tratarmos de políticas que se estruturam desde o Governo Federal até os Estados e Mu-nicípios. Além disso, entendemos que as mudanças de orientação nas políticas educacionais do país nos últimos anos não são consequência de coincidência ou acaso. Ao contrário, elas se inserem em uma ordenação que advém de um con-texto maior – no caso da educação, nas orientações advindas dos organismos internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial, por exemplo. Desta forma, as mudanças ocorridas no âmbito do capitalismo nas últi-mas décadas têm levado a transformações nos níveis político, econômico, cul-tural e social, tanto nos países de economia central quanto nos de economia periférica. As reformas educacionais, por exemplo, iniciadas nos países desen-volvidos, ensejam a outras reformas nos países em desenvolvimento. O modo de vida globalizado torna este processo de “orientação” das economias em de-senvolvimento ainda mais evidente. Assim, opera-se, como chamada por Barroso (2006), a regulação trans-nacional – advinda das orientações educativas “receitadas” pelos organismos internacionais –, uma regulação nacional – provinda das políticas regulatórias instituídas pelos Governos Federais – e uma microrregulação local – a que ocor-re a partir das regulamentações dos Estados e Municípios, e dos próprios atores que vivenciam os diversos mecanismos regulatórios. À luz destas reflexões, nos lançamos a pensar sobre o contexto do Esta-do do Rio de Janeiro que sofre – e a mesmo tempo produz – diversos tipos de regulações. Deter-nos-emos na exposição e análise da principal legislação edu-cacional do Estado, o Plano Estadual de Educação (PEE). O Estado do Rio de Janeiro apenas no ano de 2009 promulgou seu PEE, através da Lei nº 5.597. Este plano dispõe sobre todas as etapas da educação que hoje são responsabilidade do Estado, que vão desde a Educação Infantil ao Ensino Superior, passando pela Educação Indígena e Profissional. Além disso, possui capítulos sobre Financiamento, acompanhamento e avaliação e Forma-ção e valorização dos Profissionais da Educação. De acordo com Valle, Menezes e Vasconcelos (2010), o PEE foi uma das

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principais conquistas do Estado do Rio de Janeiro nas últimas décadas na área da educação, uma vez que havia a motivação para elaboração do plano desde o ano de 2002 e, no entanto, por motivos políticos, este somente foi aprovado em 2009. Lembramos que, neste ano, o Governo Federal já havia lançado as prin-cipais orientações a respeito das ações destinadas à formação do magistério da EB. Destas orientações, parte é abarcada pelo PEE, como o reconhecimento do lançamento do PDE e a indicação da Capes como responsável por fomentar a formação de professores. Além disso, o PEE também cita a adesão do Estado do Rio de Janeiro ao PARFOR Presencial, em parceria com as instituições de Ensino Superior do Estado, com o objetivo de aumentar a oferta de vagas aos profissio-nais da educação sem a formação inicial adequada (ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 2009). Dentre os objetivos e metas do tópico “Formação e valorização dos pro-fissionais da educação”, expostos no item 4.4 do PEE, os que tratam da formação inicial do magistério são os seguintes:

1. Adequar, a partir da publicação deste Plano, a Comissão de Plane-jamento Estratégico de ações para atendimento à formação inicial e continuada criada pelo Decreto nº 41.447, de 20 de agosto de 2008, ao Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, do governo federal, que recomenda a criação de um Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente, garantindo sua efetiva atuação através de sessões semestrais ordinárias, com o objetivo de discutir a Política Estadual de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e o plano estratégico da educação do Estado do Rio de Janeiro; [...] 8. Promover, a partir da publicação deste Plano, fóruns específicos e permanentes de discussão em relação à formação inicial de professores, com os do-centes dos cursos de nível médio, na modalidade Normal e os dos cur-sos de Pedagogia e licenciaturas das Instituições de Ensino Superior do Estado do Rio de Janeiro.

Sendo estes os únicos objetivos que se referem à formação inicial do magistério no Estado do Rio, entendemos que não há uma orientação clara acer-ca deste assunto no PEE. Como pode ser observado, não está previsto nesta legislação qualquer parâmetro para a formação inicial do magistério no Estado, uma vez que as metas e objetivos indicados se referem, em sua maioria, à for-mação continuada dos docentes, condições de trabalho e salário dos profissio-nais da educação. Apesar de compreender a necessidade urgente de empreender ações a respeito das situações previstas na legislação, sendo realmente importante que

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sejam tratadas como questões prioritárias, consideramos que há uma grande la-cuna nas determinações a respeito da formação inicial do magistério no Estado. Entendemos que a legislação federal ainda permite que a formação ini-cial do magistério para a EI e anos iniciais do EF seja feita em cursos de nível Médio, indicando que seja feita apenas preferencialmente em nível Superior. No entanto, também há de se considerar os esforços feitos pelo Governo Federal para que a formação de todos os docentes seja feita em nível Superior. Após a promulgação da LDBEN – que não deixou clara, como dito aci-ma, a não ser em suas Disposições Transitórias (que não possuem mais validade legal), a obrigatoriedade da formação do professorado em Nível Superior – o PNE estabeleceu, em suas metas, a formação em nível Médio apenas onde não houvesse condições para a formação em Nível Superior, e, ainda assim, previu a continuidade dos estudos para estes profissionais. Além disso, podemos citar os esforços posteriores feitos pelo Governo Federal na formação Superior do magistério, incluindo nestes esforços os programas como o PARFOR Presencial. Detendo-nos neste último programa, pensamos que se a adesão ao PARFOR Presencial pelo Estado do Rio de Janeiro foi realizada, o que indicaria a vontade e o esforço de que os professores que não possuem formação fossem para a universidade, consideramos que o estímulo e a permanência do ensino Normal em nível Médio no Estado é uma contradição, uma vez que este modelo de formação se contrapõe à intenção do PARFOR de dar formação Superior a quem não a possui. O PARFOR, conforme dissemos anteriormente, destina-se aos professo-res da EB atuantes na rede pública de ensino sem formação adequada à LDBEN. Este programa abrange as situações de docentes sem primeira graduação, licen-ciados que atuam fora de sua área de formação e bacharéis que não são licencia-dos. Os cursos abrangidos pelo PARFOR, portanto, são todos de nível Superior. Por isso consideramos contraditória a intenção/ação do governo do Estado do Rio de Janeiro ao estimular a continuidade dos cursos Normais de nível Médio e, ao mesmo tempo, aderir ao PARFOR. Dizemos aqui “estimular a continuidade” uma vez que não encontramos nenhuma determinação legal que estabeleça os parâmetros que orientem a formação inicial dos docentes. Isto indica a permanência da atual situação deste nível de formação no Estado, que parece não ter optado por formar seus professores, ao menos pro-gressivamente, em nível Superior, uma vez que continua a estimular a formação do magistério na modalidade Normal, a nível Médio, o que fica exposto tanto na permanência dos cursos Normais nas escolas estaduais, quanto na continuidade

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de oferecimento de vagas de professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental por parte dos concursos públicos ofertados pelas Prefei-turas Municipais do Estado. No caso específico de Campos dos Goytacazes, o maior município do interior do Estado do Rio de Janeiro, a heterogeneidade de oferta ganha des-taque em relação a outras regiões. Por um lado, existe um visível crescimento no número de instituições escolares que oferecem o curso de formação de pro-fessores a nível Médio, tanto escolas públicas quanto privadas. Por outro lado, Campos dos Goytacazes possui diversas instituições de Ensino Superior que ofe-recem cursos de Licenciatura, incluindo o Curso de Pedagogia. Especificamente, o Curso de Pedagogia, é oferecido em duas instituições públicas e em quatro instituições privadas do Município, além da oferta de alguns cursos na modali-dade à distância oferecidos por instituições particulares4. Ao mesmo tempo, as três universidades públicas existentes no muni-cípio aderiram, recentemente, ao Plano Nacional de Formação de Professores através do PARFOR Presencial, programa do Governo Federal voltado a oferecer formação em nível Superior aos docentes sem formação adequada à LDBEN. Este programa prevê, entre outras situações, que sejam oferecidas vagas para docentes sem graduação nos cursos de licenciatura das universidades públicas. Uma vez que o PARFOR Presencial é um programa de formação do ma-gistério voltado para os docentes sem a formação em nível Superior adequada, a contradição entre as políticas de formação docente no Estado do Rio de Janei-ro nos chamaram a atenção. Consideramos o PARFOR Presencial uma iniciati-va interessante, uma vez que no Brasil ainda existem professores que lecionam sem possuir o Nível Superior de ensino. No entanto, o Estado do Rio continua a formar um número considerável de alunos em suas escolas estaduais, a nível Médio. Percebemos, desta forma, um descompasso entre as políticas de forma-ção docente do Governo Federal e do Governo do Estado do Rio, já que estas políticas parecem não “combinar”. Compreendemos as lutas e conquistas do Estado do Rio de Janeiro, prin-cipalmente no que diz respeito aos professores e profissionais da educação, e o que representou para estes atores o atual PEE. No entanto, continua pouco clara a intenção em se modificar a situação da formação inicial do magistério do Estado, uma vez que a formação em nível Médio continua se configurando como política pública de formação de professores para a EB. O que vemos na realidade das políticas públicas brasileiras é uma gran-de sobreposição de racionalidades e finalidades, uma “mistura” de diferentes

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lógicas, que terminam por reger estas políticas com grandes reflexos para a qua-lidade do sistema educacional brasileiro, caracterizando o que Barroso chamou de “efeito mosaico”. No fim do ano de 2010 foi enviado ao Congresso Nacional o Projeto de Lei 8035/2010 que cria o novo Plano Nacional de Educação, para vigorar de 2011 a 2020. Neste plano notamos, mais uma vez, a preocupação com a formação em nível Superior do magistério da EB, uma vez que dedica a Meta nº. 15 para a questão da formação que busca “Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2010). Por isso, a reflexão sobre os objetivos da formação inicial de professores no Estado do Rio de Janeiro é urgente e inadiável, e as metas sobre a formação do magistério explicitadas no PEE devem ser cumpridas e estendidas, uma vez que a formação docente de qualidade deve fazer parte da política pública de Estado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma das nossas inquietações foi analisar a realidade do Estado do Rio de Janeiro frente às políticas de formação nacionais, uma vez que estas pare-ciam não estar em consonância: se o Governo Estadual continua formando pro-fessores a nível Médio, um programa como o PARFOR Presencial, que possui, em tese, viés emergencial, perde o sentido e se configura como uma política permanente de formação docente. Logo, o esforço feito pelo Governo Federal para que a formação de pro-fessores em nível Superior aconteça – apesar das considerações que foram feitas ao longo deste trabalho – não é repetido pelo Governo Estadual do Rio de Janei-ro, mostrando um forte descompasso em lugar da esperada colaboração entre as esferas. O Estado do Rio de Janeiro, apesar das metas constantes do seu PEE, não prevê situações em que a formação inicial do magistério seja feita em nível Superior, ao menos progressivamente. Como dissemos, compreendemos as lutas e conquistas dos professo-res e profissionais da educação e o que significou, nesse contexto, a aprovação do PEE. No entanto, acreditamos que há pouca intenção, por parte do governo estadual, em modificar a situação da formação inicial do magistério no Estado, uma vez que a formação em nível Médio continua se configurando como política

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pública de formação de professores. Nesse sentido, percebemos a importância dos conceitos utilizados por Barroso nesse contexto, uma vez que fica acentuado o caráter sobreposto das políticas públicas de educação e, especificamente nesse caso, de formação de professo-res para a EB. É importante ressaltar a ênfase dada ao aspecto da colaboração entre a União, Estados, Distrito Federal e Municípios, demonstrando um esforço em garantir a integração entre os entes federados. Esta colaboração é enfatizada não apenas na exposição das metas, mas também, seu artigo 7º prevê que a consecução das metas do PNE e a implementação das estratégias deverão ser realizadas sob este regime de colaboração, indicando, inclusive, que os Estados, Distrito Federal e Municípios deverão prever, em seus sistemas de ensino, meca-nismos para o acompanhamento local do cumprimento destas metas. Em seu artigo 8º, o Projeto de Lei prevê que os entes federados supraci-tados deverão elaborar seus planos de educação, ou adequar os planos já apro-vados em Lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas no PNE 2011-2020, no prazo de um ano a contar da publicação da lei. No Artigo 3º da Lei fica estabelecido que as metas previstas deverão ser cumpridas no pra-zo de vigência do PNE. Desta forma, mais uma legislação está em vias de ser promulgada, com mais prazos determinados para se colocar em prática estratégias que visam à melhoria da qualidade da EB no Brasil. Também, mais uma vez se espera que os entes federados contribuam para esta melhoria, criando diretrizes, metas e estratégias adequadas à sua realidade local, mas que não sejam destoantes das políticas estabelecidas nacionalmente. Assim, novamente fica clara a necessidade de se aprofundar a discussão sobre a formação do magistério no Estado do Rio de Janeiro, a fim de adequar esta realidade à realidade nacional, e também com o objetivo de elevar a quali-dade do ensino nos Municípios e na cidade do Rio. Nesse sentido, defendemos, a exemplo de Nóvoa (2008), a criação/aprofundamento de um “novo espaço público” da educação, que se configura em um espaço de responsabilização coletiva, que serviria para pensar este mo-mento pela qual tem passado a educação e, claro, a formação de professores, no nosso país. Isto está inserido na proposta sugerida por Freitas (2007b), já explici-tada em momento anterior deste trabalho, de contra-regulação, uma vez que esta seria a forma de interferir nos espaços de definição das políticas públicas,

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defendendo a escola pública e os novos processos de formação de educadores, crianças e jovens brasileiros, o que está sendo feito em locais como o CONEB e CONAE, por exemplo. Assim, apesar do Estado ter a tarefa primordial e essencial de equilibrar a ação das forças que negociam a todo o momento no campo da educação no país, é importante que a voz dos atores seja ouvida. Esta luta, por-tanto, é legítima, uma vez que se trata de um bem público e direito de todos os cidadãos. É interessante notar a ampliação destes espaços de discussão no Brasil: Scheibe (2010), em recente estudo, analisa as indicações que partiram dos en-contros como a Conferência Nacional da Educação Básica (CONEB) (2008) e Con-ferência Nacional de Educação (CONAE) (2010) para subsidiar a construção do novo PNE 2011-2020, em variados aspectos, incluindo os dilemas que envolvem a formação do magistério da EB. Esta autora indica que a permanência dos cursos Normais a nível Médio dividiu opiniões e posições no CONAE, principalmente por encontrar na Con-federação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) e no peso coletivo desta posição, condição favorável a esta permanência. No entanto, a posição apresentada no documento do Conselho Nacional de Educação (CNE) que serviu de subsídio ao PNE indicava que este deveria estabelecer um prazo para a extin-ção da formação em nível Médio. Além disso, esta autora também indica que um Sistema Nacional de Educação regulamentado e articulado foi uma forte reivindicação enfatizada nas conferências nacionais, uma vez que, em se reconhecendo a autonomia dos Es-tados e Municípios, este sistema somente pode ser efetivo se agir em regime de colaboração. Desta maneira, este trabalho tenta contribuir para a tentativa de pensar sobre a formação inicial do magistério da EB nos contextos nacional, regional e local, buscando entender como os três níveis de governo e a sociedade civil dia-logam e podem criar novas formas de garantir o direito à educação de qualida-de. Como dissemos anteriormente, nossa análise não pretendeu ser conclusiva acerca dos temas abordados, mas entendemos que pode contribuir para pensar sobre as políticas de formação docente no país.

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NOTAS

1Estas reflexões balizaram a pesquisa de Dissertação de Mestrado de Fernanda Serafim Agum, denominada: “Políticas públicas para a formação de professores em nível Médio no Estado do Rio de Janeiro: o caso do Instituto Superior de Educação Prof. Aldo Muylaert (ISEPAM)”, defendida no Programa de Pós Graduação em Políticas Sociais da Univer-sidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.

2A regulação considerada “acima” da realizada pelas agências governamentais nacionais seria a regulação transnacional, visível pelas imposições feitas por organismos internacionais. As mudanças ocorridas no âmbi-to do capitalismo, desta forma, condicionam as mudanças a nível nacional.

3No ano de 2013, por meio do Edital nº. 030/2013, a CAPES tornou pública a chamada para as Instituições de Ensino Superior Privadas Sem Fins Lucrativos participarem do PARFOR, devendo oferecer turmas em cur-sos presenciais de Licenciatura, Segunda Licenciatura e Formação Pedagógica. As instituições deveriam estar situadas nos estados do Rio Grande do Sul, Rondônia, Santa Catarina e São Paulo, e seus respectivos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente são os encarregados de solicitador a abertura de edital possibilitando esta participação.

4Apesar da existência, no Estado do Rio de Janeiro, do Consorcio CEDERJ, que reúne as Universidades Públicas do Estado, e oferece cursos de Licenciatura na modalidade semi presencial, até o momento não

existe Polo CEDERJ no município de Campos, sendo esta oferta concretizada em municípios vizinhos.

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DESPERTAR O GOSTO PELO TEXTO LITERÁRIO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA

Ana Lúcia Lima da COSTA; Edson Felicissimo de SOUZA

RESUMO: O presente capítulo propõe um estudo que encaminhe práticas de abordagem textual tanto de poesia e de letra de música quanto de ficção nas classes de Língua Portuguesa. Tal prática pretende refletir sobre os valores poéticos e formais presentes nestes textos na sua relação intertextual com outros gêneros textuais tais como romances de ficção. A proposta assim concebida objetiva fazer com que o leitor-aluno perceba que na literatura, ou nas demais artes representam-se os sentimentos do homem em toda sua extensão e complexidade. O percurso crítico será feito a partir de estudos críticos e teóricos formulados tanto nos PCN quanto em autores que concebem a educação na sua perspectiva reflexiva.Palavras-chave: Lingua Portuguesa, Analise literaria, Intertextualidade.

INTRODUÇÃO

V ivemos em um mundo absolutamente dominado pelo poder da imagem em função dos avanços tecnológicos que geram, a cada momento, mídias mais modernas e avançadas, dotadas de um grande poder de sedução.

Esse universo pragmático e veloz em que estamos inseridos, em muitos aspectos, nos agilizam a vida, nos proporcionam conforto, rapidez na execução de tarefas, até bem pouco tempo, consideradas árduas e demoradas. Abriram-se, assim, enormes e diversos caminhos nesse planeta em que todos caminhamos, muitas vezes, sem saber exatamente para onde vamos. O mesmo homem que cria geringonças capazes de encurtar, ou mesmo, eliminar as distâncias entre as pessoas encontra-se só, carente de afeto, necessitando buscar a si mesmo para, então, situar-se em seu tempo e seu espaço. O presente estudo propõe contribuir para essa busca e para esse (re)encontro do homem consigo mesmo, fazendo-o refletir sobre a essência de seus valores e desvalores e, quem sabe, propiciando o início da reestruturação

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dessa espécie com o surgimento de um novo homem, mais sensível, mais lúdico, mais apto a compreender as facetas da vida alheia e, por conseguinte, as suas próprias. Nesse contexto, torna-se fundamental que a Escola, e sobretudo a Literatura, assumam o seu papel de transformação do individuo para que consigamos vislumbrar o aparecimento de uma geração composta de pessoas movidas por sentimentos nobres. Assim sendo, trabalhar o texto literário em sala de aula é, talvez, a maior e mais poderosa arma de que dispomos na guerra, que travamos, diariamente, contra a instalação da barbárie em nossa sociedade, pois esse tipo de texto traz elementos capazes de envernizar a alma e enobrecer o caráter. Dessa forma e seguindo esse raciocínio, surgiu uma proposta de estudos literários, através de análises intersemióticas que visam, principalmente, fazer com que o aluno-leitor perceba que na literatura, na dança, na música e na vida estão representados os sentimentos do homem em toda a sua extensão e complexidade, que somos e fazemos histórias e que o desfecho das narrativas de nossas experiências individuais tem sempre, indiscutivelmente, a força da nossa autoria, o traço dado pelas nossas próprias mãos.

O ENSINO LITERATURA NO ENSINO MÉDIO E OS PCN

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/98) vem conferir uma nova identidade ao Ensino Médio. Juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelecem os rumos da educação para o novo milênio. Tendo sido elaborado para imediata execução, questiona-se se o modelo ado-tado suprirá todas as falácias existentes em anos de educação defasada, se os Parâmetros conseguirão atingir todas as localidades brasileiras com eficiência.Nascido sobre quatro pilares, os PCN estão voltados não para uma educação imediata e efêmera, mas para que os conhecimentos adquiridos durante toda a educação básica sejam aproveitados pelo cidadão no decorrer de sua vida. São essas as bases educacionais:

• Aprender a aprender (ou aprender a conhecer);• Aprender a fazer;• Aprender a viver e a conviver;• Aprender a ser.

Essa missão parece simples em sua formulação, porém de delicada apli-

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cação em um país fragmentado em que as diferenças culturais, linguísticas e étnicas alimentam os abismos sociais.A resposta, contudo para a redução desses desníveis sociais está na educação. Porém, para que essa mudança ocorra, é preciso “reformar” o pensamento e a educação. Torna-se necessário pensar a sociedade e o mundo globalmente nas suas partes, à vista da complexidade do mundo atual. Partindo dessa proposta, os PCN, divididos em três grandes grupos, abrangem todas as disciplinas a serem ministradas durante o Ensino Médio, ana-lisadas no conjunto como também em suas particularidades. Desses grupos nos interessa apenas aquele referente à Linguagem, Có-digos e suas Tecnologias que englobam os conhecimentos de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Artes e Informática. Os conhecimentos de Língua Portuguesa abarcam, ainda, Redação e Li-teratura, vistas como disciplinas que não se separam, apresentando um caráter simbiótico entre elas. Transpassadas as barreiras entre as disciplinas, o PCN critica a dicotomia proposta pela LDB 5692/71, na qual Língua, Literatura e Redação eram vistas como matérias afins, porém estudadas cada uma em seu foco, tece críticas aos reflexos na produção de obras pedagógicas, nos vestibulares e na divisão da gra-de curricular. A nova LDB põe fim a essa questão. Os estudos referentes à Língua Por-tuguesa devem relacionar todas as disciplinas em conjunto. Cabendo ao profes-sor ministrá-las de modo eficiente e que todas sejam transmitidas sem privile-giar uma ou outra. Contudo, isso não ocorre na realidade, pois a falta de professores espe-cialistas nas diferentes áreas, o curto tempo das aulas e os extensos conteúdos levam o docente a priorizar o ensino de Língua e, muitas vezes, esquecendo-se ou não dando a devida importância às demais vertentes do estudo completo da linguagem. Porém, esses acontecimentos, usualmente, ocorrem no Ensino Médio público, onde os alunos apresentam déficits linguísticos, e culturais bastante acentuados. O fato ocorre com menor frequência no ensino privado, devido ao fato de a grade curricular ainda se basear na LDB/71 e por possuírem professo-res especialistas. A crítica aqui levantada não é o caráter transdisciplinar das matérias, mas de que não podemos enquanto professores de Língua nos ater somente a ela. Como os próprios Parâmetros (1999, p. 139) afirmam:

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O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve ba-sear-se em propostas interativas Língua/Linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, cons-titutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.

O exame do caráter histórico e contextual de determinada manifestação da linguagem pode permitir o entendimento das razões do uso, da valorização, da representatividade, dos interesses sociais colocadas em jogo, das escolhas de atribuição de sentidos, ou seja, a consciência do poder constitutivo da linguagem (PCN, op. cit.). O ensino de literatura deve basear-se nesse ideal, porém, há vários obstáculos para sua realização: os alunos não possuem o hábito da leitura e nem são estimulados a tal. Ainda vemos que os professores não estão bem preparados e se agarram aos programas, propostos pela escola, como uma “tábua de salvação” para que seu trabalho não fracasse. Para Arnaldo Niskier (2001, p. 50) “a escola deve ser um local de “leitura crítica” e interpretativa do que lhe chega por intermédio da imagem e do som”. Mas para que essa leitura se faça, é necessário que haja um estímulo dentro da sala de aula, onde o aluno possa adquirir o hábito da leitura e que seja capaz de produzir análises. Como reafirma Niskier (op. cit., p.50)

O ato de ler deve proporcionar prazer e o encontro do leitor consigo mesmo, e não concorrer para seu empobrecimento intelectual e para sua abdicação do direito de pensar, com o qual se forma o cidadão.” (NISKIER, 2001).

Com o desenvolvimento do hábito da leitura, do ensino da Literatura com a prática de análises textuais, ao invés de somente se prender a estudos factuais, os alunos estão aprendendo, intrinsecamente, conceitos ortográficos, sintáticos e semânticos. Dessa forma dispensarão a “decoreba”, demonstrando habilidades com ênfase no raciocínio, no senso crítico e na capacidade de relacionar conceitos e fatos. Só guardar uma data histórica (no caso de Literatura) significará muito pouco se a isso não se agregar, na compreensão do aluno, o seu completo significado (NISKIER, op. cit.). A busca de um significado deve permear o estudo da disciplina. Se o aluno se deparar com a finalidade prática daquilo que está aprendendo, haverá maior envolvimento entre aluno/disciplina, dessa forma um amadurecimento da relação ensino/aprendizagem.

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O professor deve ter em mente que os conhecimentos aprendidos e apreendidos durante os anos escolares são para a vida toda e se houver erros na educação, eles “funcionam como uma bomba de efeito retardado e só aparecem na geração seguinte, ao contrário de outros, passíveis de pronta correção, como um epidemia” (NISKIER, op. cit., p. 44) É papel do educador entender o ritmo de seus alunos, conhecer suas habilidades e suas circunstâncias para ter condições de proporcionar uma educação de qualidade. E precisa preparar-se para sua missão, mantendo-se em permanente aprendizado, atento a todas as mudanças, em constante aperfeiçoamento, comprometendo-se com os objetivos sociais da educação.

APROXIMAR O ALUNO-LEITOR DO TEXTO LITERÁRIO: UM OBJETIVO A SER ALCANÇADO

A sociedade em que vivemos torna-se, a cada dia que passa, mais pragmática. Estamos constantemente cercados por uma infinidade de textos dotados de diferentes funções e estruturas igualmente diversas. É fundamental o conhecimento de técnicas de produção e compreensão de tais textos e a Escola tem se incumbido, nos últimos anos, de desenvolver essa tarefa. Nos livros didáticos mais modernos, figuram como textos as mais diferentes produções: charges, reportagens, bulas de remédio, receitas culinárias etc. Entretanto, se a grande mudança que observamos no nosso tempo é a instabilidade emocional do ser humano, causada por um processo de deturpação de valores morais, é hora de recorrermos ao texto literário como instrumento de reflexão norteadora da trajetória que estamos trilhando a fim de darmos continuidade à espécie humana. O texto literário é aqui considerado uma arma contra a barbárie que vem se instalando em nossa sociedade, pois só ele dispõe de elementos necessários para penetrar o espírito e modificar alma do individuo. Sabedores que somos de que os alunos, de modo geral, não gostam de trabalhar com o texto literário, argumentando que nesse tipo de texto predomina um vocabulário raro e de difícil entendimento, além de estruturas sintáticas igualmente complexas. Dizem, ainda, que são textos chatos que falam de assuntos que não lhes interessa. Tais afirmação podem e devem causar espanto, pois o que é complicado

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deve ser também entendido, já que a vida não se constitui apenas de tarefas e situações simbólicas e simples. E, se a Literatura, como toda arte, se espelha na vida, como podem ser considerados chatos e desinteressantes os temas de que trata? Surge, então, a proposta de relacionamento entre artes distintas focadas em um mesmo tema, para, comparativamente, favorecer a compreensão e despertar o gosto pelo texto literário.

O PODER DA MÚSICA ALIADA À DANÇA PARA O ESTABELECIMENTO DE RELAÇÕES INTERTEXTUAIS

A escola tem por objetivo formar cidadãos nesta era de globalização; cidadãos autônomos capazes de agir com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem, com o devido atendimento às necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas. Desse modo, Paulo Freire (2001) faz uma ressalva sobre a condição humana da aprendizagem:

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamen-te, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito” (FREIRE, 2001, p. 77).

O papel do professor não é o somente de transmitir, transferir conhecimento, mas, sobretudo, criar possibilidades para sua própria construção, sua reconstrução, acabando com a passividade existente na relação aluno-aprendizagem. Por que utilizar a música e dança nesse processo? A comunicação verbal é por excelência a primeira na escala comunicativa, com isso, tendo a música e a dança como aliadas, ganha força, entre outros fatores, pelo suporte e penetração mais intensa que adquire a transmissão de sua mensagem. A prática de associar música e dança a qualquer forma de ensinamento sempre foi bastante utilizada e demonstrou potencialidades no auxílio da aprendizagem, uma vez que tal aplicação estimula e motiva professores e alunos.

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O Ensino de Literatura possui muitos meandros que, para o aluno com pouca leitura e baixa capacidade crítica, obstaculizam a aprendizagem. Uma forma de mediar esse ensino é com o uso de artes diversas, não com um fim em si mesmas, mas como uma ponte que levará os alunos a terem contato com textos mais complexos dos grandes autores. A busca da contextualização através de análises intersemióticas enraíza o educando, fazendo com que participe, integrando-se ao conhecimento mesmo que a princípio não se dê conta disto. A proposta aos educandos é a de que criem uma espécie de diálogo com as artes, tornando o estudo mais acessível e de fácil penetração no seu imaginário. Promovendo esse diálogo, cada um terá a consciência de que o saber é para ser compartilhado. Desta forma, o ensino-aprendizagem se tornará mais ágil e eficaz. Ao mesmo tempo, o estudante participará ativamente no processo, crescendo com mais desenvoltura e espírito crítico, preparando-se para sua autonomia como ser pensante. A principal vantagem que obtemos ao utilizar artes diversas no processo de aprendizagem é a abertura de um segundo caminho que o não-verbal. É possível, ainda, despertar nos alunos sensibilidades mais aguçadas na observação de questões próprias da Literatura. Como afirma Duarte Jr. (2001) ao mencionar a primeira função pedagógica da arte:

Apresenta-nos eventos pertinentes à esfera dos sentimentos que não são acessíveis ao pensamento discursivo. Através da arte somos leva-dos a conhecer nossas experiências vividas, que escapam a linearidade da linguagem” (DUARTE JR, op. cit., p. 103)

Diante dessa perspectiva de se investigar os fenômenos ligados à construção da identidade cultural brasileira ao longo dos últimos séculos, observando-se recortes do cotidiano, bem como diferentes manifestações artísticas na expressão de ideias ou temas pertinentes ao universo humano, surgiu a ideia de elaborar um projeto através do qual fosse possível estudar Literatura Brasileira, com fundamentação comparatista e enfoque em um único tema representativo dos chamados “marginalizados”. Entre tantas abordagens cabíveis nesse contexto, um projeto que pretenda despertar o gosto pela leitura do texto literário através da música pode e deve lançar mão de temas mais próximos do cotidiano de seu aluno-leitor ou do seu aluno que se quer transformar em leitor, como explorar os

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perfis femininos dentro da Literatura Brasileira, de modo a mostrar a esse leitor, que as transformações pelas quais passou a figura feminina não passaram despercebidas aos autores através da historiografia literária.

O PROJETO JÁ DESENVOLVIDO

Para execução do projeto, tornou-se necessário traçar um panorama da situação feminina em nossa sociedade, pinçar tipos pitorescos e relacioná-los a personagens da ficção, num trabalho de constatação que o artista literário, e todos os outros, ao compor a sua obra, reproduz em palavras, sons, movimentos, cores, as verdades do homem, suas facetas, sua alma. Criou-se, então, com o objetivo de promover o estabelecimento de relações intertextuais, uma situação hipotética: a transformação de romances pré-selecionados em telenovelas, o que geraria a necessidade de uma trilha sonora, pois todos sabemos que as protagonistas sempre dispõem de uma canção que identifica e sintetiza, em seus versos, sua trajetória na referida obra. Foram selecionadas dez mulheres, entre personagens e autoras, para ilustrarem, cada uma a seu estilo, os mais diferentes tipos femininos. Cada mulher (personagem) foi indicada para um grupo de alunos das já referidas turmas cuja incumbência era traçar um perfil físico-psicológico desta personagem, revelar a importância de sua trajetória na obra e relacioná-la à música sugerida como sua trilha sonora. Surgiu, finalmente, uma nova possibilidade: relacionar os perfis femininos selecionados com as músicas e elaborar uma coreografia possível para cada perfil, valorizando o estudo do contexto de produção do texto e as ações da personagem no palco, consonantes com os trabalhos desenvolvidos, resultando, assim, um estudo literário através de análises intersemióticas.

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ELABORAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

• Seleção das mulheres a serem estudadas, conforme o quadro seguinte:

Obs: A décima mulher é uma escritora que se destaca pela produção de poemas: Cecília Meireles. Da poetisa foram selecionados os textos: “Motivo, Retrato, Lua Adversa e Canção” para serem declamados por alunas envolvidas no projeto, tendo como fundo musical, a canção “Lua Branca” de outra grande mulher da cultura brasileira: Chiquinha Gonzaga.

• Sugestão de músicas para compor as trilhas sonoras das personagens, como indica o quadro:

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• Definição das ideias a serem desenvolvidas nas coreografias, conforme o quadro III mostra:

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem da Literatura não se restringe, apenas, a memorização de datas e nomes de autores, necessita de abstração, envolvimento emocional do aprendiz para que possa desvelar as mensagens nos textos. Cabe ao educador a preocupação com o conteúdo ministrado, para que as mensagens nos textos. Cabe ao educador a preocupação com o conteúdo ministrado, para ele seja significativo ao aluno, com isso gere uma aprendizagem igualmente significativa e que possa integrá-lo à realidade. Isto é, quando aprendemos algo, estamos

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criando uma significação, com base em nossas vivências e conceitos para, enfim, ressignificar o que é preciso modificar em nossas trajetórias. Neste caso, as artes representam outras realidades, ou seja, têm função instrumental, funcionam como suportes mediadores para a memória e a transmissão de ideias e conceitos. Possibilita o acesso dos sentimentos a situações distantes a nossa realidade, forjando em nós bases para que possamos compreendê-las e dessa forma interagir com textos dos séculos passados. O objetivo de sua utilização dar-se-á por completo, quando fizermos inferências baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informações sobre a situação presente. Ou seja, depois de uma explanação dos conceitos necessários à análise do texto, o aluno seja capaz de reconhecê-los nas artes diversas. Segundo os Parâmetros Curriculares (op. cit., 171):

Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artística e de reflexões sobre as mesmas nas aulas [...], os alunos pode desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se com decisões esté-ticas, apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualiza-dos referentes ao conhecer e comunicar-se em seus códigos.

O aluno, ao saber as características usadas, por que foram usadas e como foram usadas, mediado pelas artes, pode com maior facilidade entender um texto literário e perceber a sua relação direta com a vida, além, é claro, de verificar em si mesmo ou em semelhantes bem próximos, as características da nossa gente reveladas pela Literatura em suas contribuições constantes para a construção da identidade cultural brasileira, pois como diz Paulo Freire:

Herdando a experiência adquirida, virando e recriando, integrando-se às condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivan-do-se a sim próprio, discernindo transcendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo o da História e da Cultura” (FREIRE, 1991).

Ao propormos um estudo através de análises intersemióticas, estamos contextualizando a Literatura à realidade do aluno, ou seja, não estamos levando o aluno até a Literatura, mas trazendo-a até os alunos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

CÂNDIDO: Antônio. Recortes. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

CARVALHAL, Tânia Franco (org.). Literatura Comparada no mundo: Questões e Métodos. Porto Alegre: L & M / VITAE / ALIC, 1997.

DUARTE JR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. 7 ed. Campinas: Papirus, 2001.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1991.

KRISTEVA, Julia. Introdução à Semanálise. Trad. Lúcia Ferraz. São Paulo: Perspectiva, 1974.

MUSICAL MPB. Disponível em " http://www.musicalmpb.com.br". Acesso em: 13 out. 2006.

NISKIER, Arnaldo. A educação na virada do século. 2 ed. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 2001.

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ANEXOS

Exemplo de percepção da relação intersemiótica entre a personagem capitu, do romance Dom Casmurro, de Machado de Assis e a música

Dom de iludir, Caetano Veloso.

Dom Casmurro

O Romance tematiza o adultério sob a ótica de seu personagem-narrador, o solitário Dom Casmurro, que acredita ter sido traído por sua mulher, Capitu. Vizinhos um do outro quando adolescentes, crescem juntos e cedo começam a se amar. Bentinho, porém, é destinado ao seminário por uma promessa de sua mãe. O compromisso é desfeito e Bentinho pode escolher uma carreira liberal e casar-se com Capitu. Têm um filho, Ezequiel, e mantêm estreita amizade com o casal Escobar e Sancha. Morre Escobar, e Capitu sofre tanto que Bentinho começa a suspeitar que ela o tivesse amado. A desconfiança aumenta à medida que Ezequiel cresce e se parece cada vez mais com Escobar. O casamento é desfeito, e eis agora Bentinho, solitário a querer, com o livro “atar as duas pontas da vida, e restaurar, na velhice, a adolescência”.

Capitu – Perfil Físico e Psicológico

Sutilmente criada por Machado de Assis, filha única de Pádua e Dona Fortunata, família humilde de um funcionário publico. Sua trajetória é narrada dos seus quatorze anos até a morte. É mostrada como hábil manipuladora e uma mulher fria. Consegue mudar de comportamento com grande facilidade e dissimula fatos com naturalidade espantosa. Muito observadora, nada lhe escapa. Inteligente, aprende facilmente tudo a que se propõe. Determinada, leva seus objetivos até o fim. Bonita, alegre, porém, com comportamento moral irrepreensível. Filha adorável, mãe amorosa, nora atenciosa e amiga dedicada. Ao longo dos anos Capitu tem desafiado a critica com seu enigma. Até hoje, ainda devora tantos quantos tentam decifrá-la deixando pairar a dúvida: Capitu traiu ou não Bentinho? A pergunta continua sem resposta, pois a versão que temos para julgá-la nos é dada por um narrador suspeito – um marido envenenado pelo ciúme, de imaginação bastante fértil, como revelam muitas passagens do livro. Por outro lado, revela um dos traços mais marcantes da psicologia – a capacidade de dissimulação de que é dotada a mulher. Capitu,

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com seus “olhos de ressaca” e de “cigana oblíqua e dissimulada”, contribuiu ainda mais para fortalecer a dúvida. Ela sabe se sair bem de situações difíceis – ela sabe dissimular. Inteligente, prática, de personalidade forte e marcante, era mais mulher do que Bentinho era homem. Capitu acaba se tornando a dona do romance. No final, acusada pelo marido enciumado, revela-se nobre e altiva não respondendo às acusações. O seu marido confere a ela a grandeza e contribuiu mais ainda para acentuar a dúvida que paira sobre o possível adultério.

Música – Dom de Iludir (Caetano Veloso) Não me venha falar da malícia de toda mulher Cada um sabe a dor e a delicia de ser o que é Não me olhe como se a polícia andasse atrás de mim Cale a boa e não cale na boca notícia ruim Você sabe explicar Você entender tudo bem Você é Você faz Você quer Você tem Você diz a verdade e a verdade é o seu dom de iludir Como pode querer que a mulher vá viver sem mentir?

Intertextualidade

A música Dom de Iludir fala “supostamente” sobre o dom que toda mulher tem de iludir! Um marido que, desconfiado da mulher, começa a policiá-la, embora não tenha prova do adultério. A música diz: “Não me venha falar da malícia de toda mulher! Pois, toda mulher tem o dom de iludir, principalmente Capitu. “Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é”, Capitu sabia as vantagens e desvantagens de ser o que ela era (bonita, desejada, mulher). “Não me olhe como se a polícia andasse atrás de mim”, Capitu acha que o marido a julga, a incrimina, fazendo um julgamento precipitado que não tinha cabimento por uma coisa que pode não ter acontecido. “Cale a boca e não cale na boca notícia ruim”, ela não quer que ele guarde em si suas mágoas!

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“Você sabe explicar, você sabe entender tudo bem, Você está, Você é, Você faz, Você quer, Você tem”. Capitu elogia seu marido até o fim, um advogado, mestre na arte de argumentar. Para a personagem a verdade é o dom de iludir que ela tem. Assim, Bento não consegue viver sem ela! O bolero traz o envolvimento homem/mulher através dos passos quadrados, dos olhares trocados, do ritmo que toca a alma e acelera o coração, pois é bolero, antes de tudo, uma dança de sedução!

Exemplo de relatório feito por um aluno do 2º ano do Ensino Médio participante do projeto

Por: Karen Leite Ferreira Turma: 2001Obra analisada: Grande Sertão: Veredas (Guimarães Rosa)

Na sua opinião, como o trabalho intertextual pode contribuir para o estudo da Literatura? Considere a sua participação no Café das Artes.Você pode considerar:

a) o histórico do termo intertextualidade; b) o trabalho desenvolvido pela sua equipe; c) todos os trabalhos apresentados; d) a relação intersemiótica proposta: dança ou vídeo (máximo de 20 linhas). O estudo da intertextualidade e, por conseguinte, das relações intersemióticas estabelecidas por textos em diferentes artes, sem dúvida alguma, ajudam a esclarecer o estudo de obras literárias. O conceito de intertextualidade surgiu algumas décadas atrás, mas esse trabalho já vem acontecendo há muito tempo. Muitas vezes, é muito complicado estudar um romance, por exemplo (principalmente quando se tem um curto prazo para isso), e já comparado com uma música, numa relação intersemiótica, fica mais fácil. Para enriquecer os conceitos que tínhamos de Diadorim, personagem de Grande Sertão: Veredas (no caso do trabalho apresentado pelo meu grupo), a associação que

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fizemos dessa personagem com a música “As aparências enganam” contribuiu maravilhosamente para o entendimento das características físicas e psicológicas da personagem, sua importância no texto literário, entre outras coisas. Fazendo o intertexto a análise da personagem se completou. Relacionando de modo intersemiótico a personagem com a música (e, também, com as imagens e a dança) acabamos conhecendo o interior da personagem. Com a obra conhecemos muito de seu físico, e um pouco seu psicológico; já com a associação dela com a música aumentou o conhecimento do amor entre Diadorim e Riobaldo. Com certeza, as pessoas vendo o trabalho intertextual (e, também, o intersemiótico) compreenderam muito mais a personagem e até mesmo a obra.

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ARTICULAÇÃO DE PRÁTICAS: ESCUTAS E LEITURAS DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO INICIAL DO CURSO DE PEDAGOGIA

UFRJ/FE

Leny Cristina Soares Souza AZEVEDO; Rejane Maria de ALMEIDA

RESUMO: O presente artigo propõe uma discussão sobre a formação inicial do professor, e tem por objetivo apresentar o relato de experiências com estágios indicando limites e potencialidades vivenciadas nesse período. Esse estudo é fruto de pesquisa-ação realizada com alunos do curso de Pedagogia da UFRJ durante o semestre em que cursaram as disciplinas “Prática de Ensino dos Anos Iniciais” e “Prática de Ensino em Política e Administração Educacional” entre 2010 e 2012. A articulação das duas práticas é resultado de amplas discussões e trocas estabelecidas entre as pro-fessoras-pesquisadoras, que percebem a fragilidade na formação do pedagogo, considerando que realizam seus estágios dentro de uma realidade contraditória, que por um lado pretende a imer-são no campo para que seja possível aprender com ele, e por outro, formar para promover uma ruptura com práticas nem sempre de qualidade. Os estudos destacam a importância da gestão na construção do ambiente educacional no Ensino Médio Normal realizado como uma experiência de prática reflexiva entre os estudantes e o desdobramento do estágio nas Séries Iniciais numa articulação da teoria estudada com a prática vivenciada com vistas à construção dos saberes da formação inicial. As análises partem de documento escrito pelos próprios alunos, protagonistas de sua formação, em forma de relatório e portfólio de estágio. Palavras-chave: Formação de professores, estágio, prática de ensino, educação.

INTRODUÇÃO

A experiência do aluno em sua formação de professor acontece não ape-nas na sala de aula de estágio ou na sua aula com o professor da gra-duação. A riqueza dessa trajetória está na articulação dos saberes gera-dos em diferentes momentos: do aluno com ele mesmo, do aluno com

outro aluno, da sua relação com o objeto de conhecimento e de todas essas com o mundo. É do movimento fluido entre parceiros de caminhada, que em diferentes tempos modificam o foco de observação e rompem a barreira do imediato e elevam suas experiências para reflexão, que emergem novos saberes. Um aspecto teórico sem sentido pouco irá auxiliar o futuro professor, mas congregado com outras vozes e leituras constituem-se na base sobre a qual estará alicerçada sua formação.

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Para que esses saberes se constituam é necessário haver essa dupla in-teração tanto da parte do professor como do aluno e aí sim possam realmente encontrar a dimensão que Charlot (2005) enfatiza, e que assumimos em nosso processo de formador, do saber ser o próprio sujeito em relação ao mundo que o cerca e desse sujeito com ele mesmo. Desse modo, para o autor,

O indivíduo não se define somente por sua posição social ou pela de seus pais; ele tem uma história; passa por experiências; interpreta essa história e essa experiência; dá sentido ao mundo, aos outros e a si mesmo. O sujeito é indissociavelmente social e singular (CHARLOT, 2005, p. 40).

As trocas entre professoras do curso possibilitou que esse trabalho fosse realizado. Parar e rever o caminho trilhado, o fazer diário que configurou uma forma de existir do estágio em um determinado espaço e tempo na Faculdade de Educação, é mais que uma simples tarefa de nosso ofício como pesquisado-ras, reflete um querer maior que possibilita a reflexão, teorização e percepção da importância dos estágios como momentos de reflexão e construção do saber docente nos cursos de formação inicial de professores.

O DESTAQUE PARA A PRÁTICA DE ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Respeitando premissas determinadas por lei e pela escolha curricular do curso, o fio norteador de nossa prática é pensado a partir do quanto uma ativi-dade de pesquisa é significativa para se fundir a essa prática. Utilizar a pesquisa para ampliar os horizontes dos alunos para além do imediato fazendo-os repen-sar a prática com um viés teórico constituiu-se no maior desafio nosso dentro dessa disciplina. Na forma como o currículo do Curso de Pedagogia da UFRJ está organi-zado hoje, o tempo destinado para a formação prática de estágio para o traba-lho com as Séries Iniciais acontece no 8º período e está determinado em 180 horas, divididas entre 60 horas teóricas e 120 horas no campo de estágio. Ainda é possível determinar 30 horas das 120 horas para realização de atividades cien-tífico-culturais, restando assim para a vivência na escola 90 horas. Para melhor compreendermos essa divisão basta dizer que, se o aluno permanecer 18 dias

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acompanhando uma classe em meio período, seu estágio está concluído. Pensar nesse tempo de maneira pragmática e tecnicista não ajuda a compreender a ri-queza, que mesmo essa redução de horas, se bem encaminhado, representa em sua formação. Os alunos podem optar por realizar seus estágios no Colégio de Apli-cação da UFRJ (CAp), ou em escolas da Rede Municipal de Ensino que já são parceiras nesse trabalho de coformação. Apresentamos a seguir, respeitando a delimitação desse trabalho, parte de experiências vivenciadas entre 2010 e 2012. Vale ressaltar que quando o estudante chega para esta prática já fez a “Prática de Ensino em Política e Administração Educacional” e, portanto, con-siderar que já esteve em uma escola e verificou os encaminhamentos que se referem a projetos, programas, currículo e organização da gestão constitui um caminho importante para esse novo movimento de se deparar com os desdobra-mentos de muitas decisões políticas e de escolhas institucionais que vão refletir na prática docente, que não se dá em portas fechadas; ao invés disso, é o reflexo do social, do político, do currículo e do movimento de todos esses fatores em conjunto com os saberes docente. Alguns alunos fazem a "Prática de Séries Iniciais” e de “Prática em Políti-ca e Administração Educacional” na mesma escola, o que facilita a imersão des-se estudante em uma realidade, podendo refletir sobre a articulação da gestão escolar com a vivência docente e discente na sala de aula. Seria o ideal que isso ocorresse sempre, como um aluno indica:

Realizei a minha prática em “Política e Administração Educacional” no CAp e por esse motivo pude conhecer um pouco o funcionamento da escola e como eles se organizam. Durante o estágio de “Política e Ad-ministração Educacional” tivemos a oportunidade de entrar em sala poucas vezes, porém consegui perceber o quanto as crianças são cons-cientes, antenadas e curiosas. Isso me deixou encantada. Tal encanta-mento se transformou em vontade de retornar e vivenciar o trabalho realizado dentro da sala de aula, conhecer o processo de formação dessas crianças (…) (Aluno 1 – Portfólio de estágio 2012/01).

O DESTAQUE PARA A PRÁTICA DE ENSINO EM POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL

A vivência e a experiência como docente na disciplina “Prática em Polí-tica e Administração Educacional”, no curso de pedagogia em instituição federal

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de nível superior, têm sido marcadas pelas leituras das últimas décadas do sécu-lo XX e que se estende no século XXI, sobre a convocação dos gestores para as-sumirem com a comunidade escolar a organização do ensino e o delineamento de propostas com a tendência coletiva. Registram-se, nesse propósito, tensões de longa duração entre a naturalização do “bem comum”, a partir de projetos fragmentados, centralizados e o caráter educativo de projetos participativos. A participação, segundo Fonseca (2004), constitui, há algum tempo, um dos temas de destaque dos que se dedicam à gestão. Há uma estreita relação entre democracia e participação, porém o autor chama a atenção para o fato de que “o termo tem sentido plural e, desse modo, a participação pode produzir formas multivariadas em sua aplicação prática, dependendo das finalidades e dos diversos contextos em que se materializa” (FONSECA, op. cit., p. 120). Seja como for, construímos, nas aulas do curso de pedagogia na prática de ensino entre 2010 e 2012, discussões das observações feitas no estágio acer-ca das estratégias de organização e qualidade do ensino em escolas públicas que oferecem o curso médio normal. Essa prática de ensino na universidade tem como objetivo geral analisar as políticas e processos de gestão escolar, procu-rando demarcar as tendências e significados de seu desenvolvimento, indicando seus principais problemas. Assim, os alunos em formação no 6º período do curso de pedagogia diri-gem-se às escolas para observarem principalmente o trabalho da equipe gestora e como esse trabalho interfere na qualidade do processo ensino-aprendizagem. A escolha dessas instituições que oferecem o ensino médio normal, pe-los alunos estagiários de pedagogia, justifica-se pelos seguintes motivos: 1) pela localização, facilitando o acesso; 2) a disponibilização da documentação neces-sária para a análise; 3) flexibilização do contato com os gestores, professores e jovens alunos do ensino médio normal. Neste contexto, os alunos estagiários em pedagogia refletem as con-tribuições e dificuldades na execução das ações dos gestores na elaboração e condução das suas práticas, examinando o projeto político-pedagógico e os Con-selhos de Classe. Esse estágio de 180 horas compreende observações, análise da documentação escolar, discussão em pequenos grupos, mediado pela professo-ra da disciplina, sobre o levantamento feito na escola, e elaboração de um rela-tório final reflexivo. Em sala de aula são feitos debates à luz de textos teóricos que referendam essas reflexões. Nos anos 2010 a 2012, os alunos realizaram estágio nesses colégios de ensino médio e a partir da análise da produção dos relatórios é que esse artigo foi construído.

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PRÁTICA DE ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLE-XÕES DE UM ALUNO CONSTRUINDO SEUS SABERES DOCENTES

A pluridimensionalidade do “saber profissional” dos professores é re-ferendada por Gauthier (1998, p. 11), para quem “o saber docente é um saber composto de vários saberes oriundos de fontes diferentes e produzidos em con-textos institucionais e profissionais variados”. Em suas atividades pedagógicas diárias, os professores planejam, exe-cutam o plano didático, escolhem as metodologias que julgam condizentes, ela-boram as tarefas para os alunos, administram a sala de aula mantendo a ordem e a disciplina e constroem os instrumentos de avaliação. Em outras palavras, os professores tratam da gestão da matéria e da gestão da sala de aula e, por isso, necessitam utilizar diferentes ‘saberes’ necessários à consecução dos objetivos previamente definidos. Pensando nisso, o desenvolvimento das aulas de Prática de Ensino das Séries Iniciais foi se ajustando para que fosse possível permitir que o aluno com-preendesse essa atividade como complexa, desafiadora e com múltiplos saberes específicos para além da matéria dada. Além do diálogo constante com outras práticas e disciplinas teóricas, realizamos uma proposta de formação cultural através de investidas no capital cultural do próprio estudante, incentivando e computando suas atividades científicas e culturais dentro de uma possibilidade de 30 horas complementares. Sendo assim os alunos cumpririam 90 horas na escola e mais 30 horas em atividades variadas que seriam encaminhadas pelos próprios estudantes e pela professora. Um aluno comenta esse caminho escolhido que dá margem para que haja a confluência de vários saberes, deixando claro o quanto o sentido que dá à sua formação é permeado por essa noção de importância da qualificação advin-da de várias fontes:

Considero a formação cultural e a acadêmico-científica como dois pi-lares da constituição profissional do pedagogo, além do conhecimen-to disciplinar e dos conhecimentos didáticos e pedagógicos. Parte da minha boa formação se deve ao meu investimento na melhor apro-priação desses fatores. Um pedagogo adequadamente formado, ade-quadamente formará seus alunos. Essa é uma tarefa dos cursos de for-mação de professores: fazer com que a formação inicial se concretize em efetivo aprendizado discente. Buscarei, quando docente e pesqui-sador, contribuir neste debate, e essa organização discursiva proposta foi um salutar exercício (Aluno 2 - Portfólio de Estágio – 2012/02).

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A proposta geral do curso consistiu em leituras específicas que traba-lham alguns dos tópicos mais evidenciados nessa etapa escolar e, concomitan-temente com essas leituras, uma escrita articulando o observado e o aporte teórico estudado. Essa proposta leva em conta a situação da maioria dos alunos, estudan-tes que não são professores e apresentam relativa dificuldade de relacionar a teoria com a prática, visto que, durante o maior bloco de disciplinas teóricas, estiveram sem contato imediato com o campo. Essa leitura serve como um reforço adicional para relembrarem con-teúdos já vistos e situálos agora dentro de uma realidade. Os tópicos esco-lhidos foram os seguintes: a) A escola como lugar do saber – considerando que esse espaço, muitas vezes, povoado por inúmeros projetos pode deixar de lado seu maior foco que é o ensino; b) O trabalho com a escrita criativa e autônoma, considerando aqui a queixa dos próprios universitários quanto ao seu próprio processo de aprendizagem da escrita que foi, em geral, restritivo e pautado em exercícios de fixação; e c) A forma de organização e combi-nados na classe para o desenvolvimento do trabalho. Esse último item vem ao encontro da necessidade de refletir sobre como cada professor utiliza seu saber experiencial para organizar um espaço que permita trocas e gere aprendizagem. Sobre essa escolha, obtivemos a seguinte observação:

Os textos trabalhados em sala foram gratificantes e importantes para nossa formação. Eles puderam acrescentar conteúdos relevantes para os assuntos abordados. Os trabalhos realizados durante o curso foram proveitosos, pois nos três relatos pegamos diferentes observações ana-lisadas durante o estágio e confrontamos com os textos dados em sala. E assim vivenciávamos aqueles momentos novamente e dialogávamos com os colegas em sala. (Aluno 7 – Portfólio de Estágio - 2012/01).

Além desses três tópicos sobre os quais os alunos realizam um registro escrito que é lido, corrigido e reescrito, se necessário, durante o semestre, há também a escolha de um filme que retrate situações educacionais, e sobre o qual os alunos também realizam uma escrita reflexiva. O portfólio final é com-posto desses textos escritos e debatidos durante o semestre, e de seu plano de aula e avaliação de regência. O objetivo dessa prática, de ler e escrever sobre a leitura e a vivência, é oxigenar o debate com uma construção mais refinada e refletida a partir da escrita que congrega elementos teóricos e práticos, pois possibilita o entrelaça-

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mento de situações partilhadas na escola/campo e na sua trajetória acadêmica. Cremos que os alunos conseguiram perceber o alcance dessa prática lendo a seguinte observação:

Os relatos e desabafos de amigos em sala de aula, assim como os tex-tos estudados, todos estes contribuíram para o período em que fiquei na escola/campo. A partir do momento que vemos a prática em sala de aula de vários profissionais, histórias vivenciadas por amigos, isso só acrescenta para que os acertos continuem a melhorar a cada dia, e que os erros não se repitam. É com esse saber que eu concluo a disci-plina com grande satisfação (Aluno 4 - Portfólio de Estágio – 2012/01).

Uma coisa que sempre refutamos enquanto professora e pesquisadora foi a prática de deixar que essas importantes reflexões do aluno só aparecessem ao final do período. O aluno, nessa perspectiva adotada, é colocado como autor de sua formação, tem voz e vez para expor suas impressões e confrontá-las com diferentes experiências dos colegas. A esse respeito, um aluno elabora a seguin-te construção que nos ajuda a compreender a importância dessa atividade:

O autor configura-se assim como uma posição, ou melhor, como uma tomada de posição no mundo, por isso não um autor solitário e criador único e exclusivo da sua obra, o autor onipotente. Pelo contrário, a posição-autor é tanto solitária, como social e em permanente diálogo com os sentidos de seu texto, com ideologias e sujeitos, com o mundo (Aluno 6 - Portfólio de Estágio – 2012/01).

Um aluno do curso, desejoso de exercer essa função de pesquisa e au-toria dentro de seu estágio, transformou livremente o seu primeiro relato sobre o saber em uma entrevista com a professora da sala. No seu roteiro, constavam questões como: “Qual é a relação que as crianças estabelecem com a lingua-gem, a cultura e o saber?”, “Como os alunos são mobilizados a desenvolver suas atividades intelectuais?” (Aluno – 8 Portfólio de Estágio – 2012/02). O resultado dessa experiência foi muito positivo e abriu a possibilidade para que a professo-ra entrevistada participasse em um momento com o grupo de todos os alunos do curso para dividir sua experiência. Mesmo em uma condição que está longe da ideal dentro do espaço temporal e material, ainda assim, o resultado dessa experiência coloca-se como desafiador e rico para formação profissional. Nesse aspecto, o próprio aluno re-flete sobre sua condição de formação e conclui:

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O estágio supervisionado e sua importância consistem em teoria e prá-tica aliada na busca constante de aspectos indispensáveis para forma-ção da construção da identidade e dos saberes cotidianos na formação como educador (Aluno 5 - Portfólio de Estágio – 2012/01).

O trabalho com a prática de ensino busca desmistificar a visão pragmá-tica de que existe uma única forma de ensinar e apenas um modo de ser profes-sor, mas enfatizamos no processo que cada um deve buscar a sua singularidade nesse processo. O ensino é um ofício universal, portador de uma longa história e com origem que remonta à Grécia antiga. Gauthier (op. cit.) sustenta que este ofício ainda mantém em nossos dias um papel fundamental para as sociedades huma-nas. Entretanto, apesar desta longevidade do ofício de ensinar, “mal consegui-mos identificar os atos do professor que, na sala de aula, têm influência concreta sobre a aprendizagem dos alunos, e estamos apenas começando a compreender como se dá a interação entre educador e educandos” (GAUTHIER, op. cit., p. 17). Gauthier (op. cit., p. 20) usa a sentença “conhece-te a ti mesmo”, do oráculo de Delfos, para dizer que ainda se sabe muito pouco a respeito dos fe-nômenos que são inerentes ao ensino. Argumenta que ao “contrário de outros ofícios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo”. Segundo o autor, avançar na pesquisa de um repertório de conheci-mentos sobre o ensino possibilita-nos enfrentar duas marcas que historicamen-te se interpuseram à pedagogia: de um ofício sem saberes e de saberes sem ofício. O primeiro diz respeito à própria atividade docente que é exercida sem revelar os saberes que lhe são inerentes. “Apesar do ensino ser uma atividade que se realiza desde a antiguidade, ainda se sabe muito pouco a seu respeito, e que convivemos com certas ideias preconcebidas que contribuem para o ‘enor-me erro de manter o ensino numa cegueira conceitual’” (Gauthier, id., ibid.). Existem formas de conceber a atividade docente que defendem, por exemplo, que ensinar consiste apenas em transmitir conhecimentos, bastando, portanto, conhecer o conteúdo objeto de ensino, ou que é uma questão de talento, bom senso, intuição, ou, ainda, que demanda somente experiência e cultura. Os saberes referentes ao conteúdo, à experiência e à cultura são essen-ciais no exercício da atividade docente, mas “tomá-los como exclusivos é mais uma vez contribuir para manter o ensino na ignorância” (Gauthier, op. cit., p. 25) e reforçar a perpetuação de um ofício sem saberes. O segundo obstáculo diz respeito aos saberes sem ofício, que têm sua

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origem nas Ciências da Educação, ou seja, são os conhecimentos produzidos nos centros acadêmicos. Muitos desses conhecimentos, segundo Gauthier (op. cit., p. 27), foram produzidos sem levar em conta as condições concretas do exercício do magistério. Saberes que não se dirigiram ao professor real, cuja atuação se dá numa sala de aula concreta onde estão presentes muitas variáveis que interfe-rem no processo de ensino-aprendizagem e exigem tomadas de decisão: “bus-cou-se formalizar o ensino reduzindo de tal modo a sua complexidade que ele não mais encontra correspondente na realidade”. Para o autor, esse obstáculo contribuiu para a desprofissionalização da atividade docente ao reforçar para os professores a ideia de que a pesquisa universitária não lhes podia fornecer nada de realmente útil, e que, consequentemente, era muito mais pertinente que uns continuassem se apoiando na experiência pessoal, outros na intuição, outros no bom senso, etc. Para o autor, reconhecer a existência de um repertório de conhecimen-tos reflete um olhar ressignificado para o professor, que passa a ser visto como um profissional autônomo que delibera, julga e toma decisões.A experiência concreta do estudante vai aos poucos apresentando situações re-ais que, saindo de um planejamento estático, ganha vida e modifica sua forma de encarar o processo de ensino aprendizagem e rompe com essas marcas des-critas por Gauthier. Um aluno que realizou sua regência com uma turma de 35 alunos de-safiou a turma com reescrita e produção de diferentes tipos de textos, uma ati-vidade com um nível de complexidade elevado. Em sua reflexão analisa que no início achou que não daria conta de tanto trabalho, mas após ser surpreendido com a produção dos alunos bem além do que esperava, conclui:

Refleti muito sobre esta experiência. Percebi a grande importância da dedicação do professor e do aluno também, pois sem esta via de mão dupla a aprendizagem não se estabelece. E nós, enquanto estagiários, somos meio alunos e meio professores e também estamos passando por esse processo de aprendizagem. Todo esse aprendizado, todos os conhecimentos adquiridos só fazem sentido quando estamos diante de uma turma (Aluno 3 - Portfólio de Estágio – 2011/02).

Nosso intuito em rever essas reflexões e tentar compreender os saberes docentes a partir de uma trama de relações que ganha diferentes significados quando o estudante se coloca como professor converge para perceber o fazer docente como um ofício de saberes e saberes do ofício, que não pode jamais ser prescritivo, pois cada educador é subjetivo e atende demandas subjetivas;

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porém, podemos inferir o quanto é possível partilhar uns com os outros sobre formas de ser professor que mobilizam saberes e nos apontem pistas para iniciar nessa profissão. Terminamos esse diálogo entre os saberes docentes e a reflexão de alunos em processo de formação com as palavras de um aluno sobre sua fu-tura atuação, que assim nos escreve: As práticas observadas reiteraram o meu desejo de ser um educador de verdade. Um educador integral, responsável, preparado, preocupado, crítico, exemplar, alegre, comprometido, profissional, enfim, ético. Espero que, um dia, utilize todas essas reflexões na minha prática educativa. E que seja possível essa prática se eticamente responsável. Esse é meu desejo (Aluno 2 - Portfólio de Estágio - 2012/02).

PRÁTICA DE ENSINO NA GESTÃO: DIÁLOGOS POSSÍVEIS

As iniciativas de construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) e Con-selho Pedagógico (COPE) nos moldes mais democráticos tiveram como ponto de partida as proposições de grupos de profissionais que tinham ideais de demo-cracia e cidadania como molas propulsoras da gestão colegiada. Assim, os PPP e COPE foram introduzidos no contexto da escola para acompanhar e subsidiar o trabalho docente e, mais recentemente, objetivam a busca de alternativas para as dificuldades cotidianas através da participação da comunidade escolar. Por isso interessou ao grupo de alunos estagiários, as consultas aos documentos (PPP) elaborados por duas instituições de ensino médio normal e mais a elaboração de entrevistas com a coordenação pedagógica com vistas à articulação da prática escolar às leituras teóricas feitas na disciplina. Quanto à presença dos estagiários nos Conselhos, foi autorizada em uma das escolas ob-servadas. Nos relatórios foi destacada a facilidade de acesso que tiveram para participarem do Conselho Pedagógico (COPE), presenciando os conselhos de 2º e 3º bimestres de 2010, 2011 e 2012. De acordo com uma aluna do ensino mé-dio que tem participado dos conselhos desde 2010:

Hoje eu tenho participado mais e entendo a importância da represen-tação no conselho. Tivemos reuniões com a coordenação pedagógica para a discussão sobre o objetivo da presença dos alunos. Tenho ano-tado as decisões e levo para minha turma de 3º ano. Também temos um espaço de discussão na sala de aula e só os alunos participam. Levo as reivindicações para o conselho. Ainda não temos muita atenção de alguns professores, mas a coordenadora diz que a mudança acontece devagar (Aluna da turma da 3ª série B – 19 anos).

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Desse ponto de vista, o depoimento revela que a participação trouxe orientações através da coordenadora quanto ao desempenho da função e exis-tem condições para uma melhor organização. Começam a aflorar os resultados mesmo com algumas dificuldades apontadas. Em 2010 e 2011 a situação era diferente e, de acordo com os alunos estagiários, o desenvolvimento desse con-selho acontece em duas partes. No primeiro momento, os representantes dos jovens alunos informam dados referentes a cada turma, como por exemplo: as conquistas e dificuldades de aprendizagem da turma nas diferentes disciplinas, a motivação a partir das estratégias pedagógicas dos professores, os interesses comuns dos alunos, a participação nas atividades intra e extraescolares, dentre outros. Ainda neste momento, os professores expressam suas opiniões quanto a comportamento, valores e conteúdos considerados importantes para o desen-volvimento da formação profissional. No segundo momento, os alunos deixam o conselho, restando somente o grupo de docentes, a direção, a coordenação e funcionário da secretaria. Cada um desses grupos possui um tempo determinado para expor suas considerações sobre assuntos diversos, que devem ser melhor trabalhados em sala de aula. Os responsáveis pelos alunos devem ser chamados, seja pelo baixo rendimento nas disciplinas, seja por problemas de comportamento. Após esse debate, algumas decisões são tomadas de forma conjunta e um cronograma de ações é elabora-do. Em outro dia, é marcada uma reunião com os discentes e são mostrados os aspectos positivos de cada turma além dos aspectos que precisam ser trans-formados. Também as ações a serem desenvolvidas são divulgadas e os alunos podem se manifestar. Alguns alunos fazem sugestões e solicitam mudança de ações, mas nos conselhos assistidos em 2010 e 2011 essas sugestões não fo-ram acatadas pelos docentes, coordenadores, direção e outros. Nas discussões em classe os alunos estagiários reconhecem a importância dos conselhos, mas ressaltam, nas reflexões, que os conflitos ficam restritos aos desentendimentos interpessoais, e que os interesses divergentes e as sugestões dos jovens que frequentam o ensino médio são desconsiderados. A gestão que pretende ser democrática deve reconhecer que a escola abriga tensões dialéticas entre os seus modos próprios de regulação. Essa organização ainda está presente para o desenvolvimento do Conselho, mas fica evidente a tentativa de ampliação e conquista no processo. A escola é o lócus de produção de leis, comportamentos, habilidades, conhecimentos, orientações e regras. A gestão do Conselho e do PPP inseridos

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na cultura escolar são as possibilidades de professores, gestores, alunos e outros assimilarem a coletividade. Em Conselhos assistidos referentes às classes de 3ª série, foi levantado o problema da indisciplina. Os professores discutiram a pro-posta de “apertarem nas provas”, “fazerem advertências individuais” e “chama-rem os pais”. Essas medidas seriam direcionadas por uma comissão formada por professores, coordenadores e direção. Percebemos que o monitoramento utilizado precisa ser decifrado quan-to ao entendimento de qualidade de ensino e a função dos diferentes atores presentes na cena educativa. Assim, se evidenciariam os modelos organizacio-nais que estão na base da gestão das escolas, identificando as grandes tendên-cias adotadas, visando atingir os objetivos da escola ou do sistema. Muitas ações surgem a partir de demandas dispersas, revelando pouca organicidade entre a gestão, os professores e os alunos. A dispersão pode ser constatada principalmente na forma como as atividades estão discriminadas e como os tempos estão divididos para a elaboração das tarefas. Nesse sentido, entender as condições concretas – subjetivas e objetivas que são enfrentadas nas relações de poder que estruturam as diferentes práticas pode representar a compreensão do processo dinâmico e complexo realizado no interior da escola (OLIVEIRA, 2008, p. 133). Observa-se a existência de um processo contraditório em que, ao mes-mo tempo em que se apregoa o discurso da participação na definição de pro-postas e projeto político-pedagógico para as escolas, investe-se em competi-tividades entre as turmas e, também, descentralizam-se algumas ações. Essa descentralização é percebida quando o gestor é chamado não só para gerenciar recursos, como também para captar recursos, criar parcerias e ser responsável pelo sucesso e fracasso da escola. O conflito fica evidente quando se observa que as práticas de gestão nem sempre estão abertas à presença dos que querem ser ouvidos para partici-parem das tomadas de decisão. Nestes termos, a gestão democrática deixa de ser aquela que busca a efetivação da educação como direito social, assim como acesso, permanência e qualidade referenciada (CABRAL NETO; ALMEIDA, 2000, p. 38). Democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos ofi-ciais significa obedecer aos princípios da participação dos profissionais da edu-cação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comu-nidades escolar e local em conselhos ou equivalentes. Essas mudanças indicadas na legislação educacional são importantes

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para o desenvolvimento escolar e, sobretudo, porque podem repercutir no tra-balho educativo e nas estratégias de ação dos diretores, coordenadores e pro-fessores na condução de propostas pedagógicas na escola. Contudo, em algumas situações educacionais desses colégios de ensino médio, em que foi possível o estágio, observaram-se dois pontos de convergên-cia. O primeiro deles é que a elaboração, a implementação e a avaliação dos PPP não acontecem mediante a ação participativa da comunidade escolar. O se-gundo diz respeito às razões que emperram a construção coletiva por parte dos professores. Alguns pontos comuns norteiam a visão do Projeto Político Pedagógico nos colégios de ensino médio. Ressaltamos que o documento faz parte de uma exigência da Secretaria da Educação do Rio de Janeiro. Desde 2005, há mais ri-gor na cobrança e inspeção do projeto. Nos colégios, os gestores e professores confirmam a importância da construção compartilhada do PPP, mas isso não acontece. Pais, alunos, professores e funcionários não participam da tomada de decisões na fase de planejamento até a implementação da avaliação das ativida-des e ações escolares. Observa-se que a participação da comunidade escolar fica restrita ao Conselho escolar. Apesar, da equipe gestora, atender à determinação legal de elaboração do PPP, as linhas gerais do projeto chegam de forma pronta e acaba e é comunicada aos professores no início do ano letivo para, a partir dessas diretrizes, serem construídas outras ações e subprojetos. Assim, durante o ano são incorporados a esse documento os projetos que acontecem ao longo do ano letivo e essa ampliação e registro ficam a cargo dos coordenadores. Entendemos, pelo que foi lido nos PPP e colocado nos depoimentos dos gestores e professores, que predominam uma certa confusão em torno dos conceitos de liderança, de descentralização, de escola pública, como analisa De Rossi (2005:p.17) e que dificultam o processo coletivo decisório. As tipificações apresentadas mostram que os PPP observados correspondem:

... ao ‘Projeto – vago” que é aquele que se traduz num documento de intenções e objetivos gerais pouco precisos, sem metas e com consen-sualidade, isto é, sem pressão dos atores, pois tal projeto permite que cada indivíduo ou grupo siga seu próprio caminho...... ao “Projeto – oficial” que é aquele que “serve para enviar”, que dá por concluído nas fases de redação e aprovação do documento escrito e sua apresentação formal às instâncias da administração educativa, e encontra-se à disposição – na gaveta para quem solicitar....

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As potencialidades do Projeto Politico Pedagógico estão nos princípios que visam superar a centralização e controle hierárquico. Nestes termos, o PPP é ao mesmo tempo político, no sentido do compromisso da escola com a forma-ção do cidadão, e pedagógico, no sentido de definir ações educativas, constru-ções curriculares, formação continuada de professores, para que a escola possa atingir seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 2001, p.13). A utopia é essencial para agregar pessoas em torno de grandes ideais emancipadores. No PPP de um dos colégios, está o seguinte registro:

Um PPP é composto de uma série de documentos que vão se juntan-do ao longo do ano letivo, ficando concluído apenas em dezembro, quando terminamos nosso planejamento. No início do ano, mais es-pecificamente em fevereiro durante a Semana Pedagógica, a Direção do colégio, juntamente com a Equipe Pedagógica apresenta ao Corpo Docente e aos demais funcionários as ideias norteadoras do PPP. É im-portante lembrar que no mês de janeiro são analisadas as propostas básicas determinadas pela SEEDUC, que também determina o dia em que o ano letivo se inicia e o período em que serão realizadas as ativi-dades pedagógicas e como serão administrados os recursos escassos para as necessidades da escola. Em síntese, o que acontece na prática está muito distante do que é alardeado quanto à gestão participativa, democrática e descentralizadora nas escolas públicas (FRANÇA, 2009, p. 68).

O registro dessas condições exprimem os conflitos vividos pela direção, professores e coordenação, que não conseguem, seja pela falta de tempo ou preparo pedagógico, responder as demandas de repensar suas formas de ava-liação, elaborar conjuntamente seu PPP e consolidar práticas democráticas com características mais duradouras, o que só será possível com discussões com vis-tas ao desenvolvimento da importância da democracia em todos os níveis de atuação social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O entrelaçamento de vozes docentes e discentes no âmbito do estágio constitui a riqueza dessa prática. Pensar para além de um grupo de estudantes e um professor e perceber que essa teia de relações está alicerçada em uma rede amplia nosso raio de alcance e contribui para uma formação que deseja ser par-tilhada e realizada dentro de um coletivo.

O aluno que chega para fazer seu estágio nas Séries Iniciais já teve um ganho efetivo quando estudou profundamente as Políticas Públicas e as formas

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de gestão específicas da educação, que são atreladas ao contexto pedagógico e de formação humana. Inserir dentro de um curso uma continuidade de ação que está além de um conteúdo que é pré-requisito, mas que está ligado por uma coerência de dinâmica e conceitos, contribui para que o aluno não sinta o desvio de pas-sos, mas possibilita construir elaborações que realmente vejam a escola em seus múltiplos aspectos. Dessa forma, é possível romper com o senso comum, elevar o aluno ao pensamento pautado em reflexões da dinâmica complexa da escola, pois não sabemos em que esfera da educação irá atuar, mas seja lá qual for sua escolha, a noção de totalidade do objeto de estudo foi perseguida dentro de nossas práticas. Um aluno ajuda-nos concluir, utilizando uma forma possível de troca de papéis, quando nos escreve: Percebemos que essa reflexão gerada pelo estágio nos possibilita pen-sar a prática da sala de aula a partir da teoria e desta forma trabalhar em fun-ção do desenvolvimento do aluno. Hoje nós observamos, amanhã poderemos ser observadas e desta forma contribuir com a formação de outros. A educação nos possibilita essa dinâmica de ensinar e aprender, logo, percebemos que os professores que nos acolhem não sabem tudo, e nem nossos professores for-madores da universidade tem a resposta para tudo, e assim nos constituímos educadores (Aluno 2 - Portfólio de Estágio - 2012/02).

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CAMINHOS E POSSIBILI-DADES. UMA APROXIMAÇÃO AO IMPERATIVO DE MELHOR

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NA TECEDURA DA POLÍTICA EDU-CACIONAL

Sonia Martins de Almeida NOGUEIRA

RESUMO: Este texto desenvolve breve abordagem das discussões e das iniciativas governamen-tais na perspectiva de uma narrativa situada nas questões da educação, num panorama que se desenha a partir dos anos 1980 e alcança os anos 2010, pondo em foco a política educacional dispensadora da qualidade da educação, fazendo um recorte descritivo da formação de professo-res. Situamos a qualidade do professor como vetor estratégico, não único, na ação de promover resultados no desempenho dos alunos e, num sentido mais amplo, da qualidade da educação. Entendemos ser a formação de professores tema recorrente nas discussões e nas propostas de ações políticas implementadas para alcançar qualidade na educação, desafio permanente às polí-ticas públicas. Procedemos à releitura do percurso dos anos 1980 aos dias atuais, desenhando um cenário que acolhe discussões em plano internacional e nacional, tendo como foco as diretrizes e metas estabelecidas em planos educacionais mais recentes, destacando a formação de profes-sores. Recorremos a fontes documentais, à legislação e à produção bibliográfica como fontes de consulta e textos gestores da argumentação.Palavras chave: formação de professores; política educacional; qualidade da educação; planos de educação.

INTRODUÇÃO

A formação de professores é tema recorrente nas discussões e nas propostas de ações políticas para fortalecer as diretrizes orientadas para a melhor qualidade da educação. Esta assertiva pode situar-se em qualquer debate ocorrido em eventos acadêmicos ao longo das

duas últimas décadas dos anos 1900, permanecendo atual e desafiadora nesta segunda década dos anos 2000. Neste cenário, nos reportamos a Demo (1996, p.266):

Todos os fatores, exógenos e endógenos, têm a sua importância no

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êxito escolar do aluno. Todavia, o mais sensível é a qualidade docente, a ponto de se poder afirmar que, sem ela, os outros fatores não frutifi-cam adequadamente. [...] Disso não há de decorrer, em hipótese algu-ma, que a ação concentrada sobre os docentes dispensa as outras. Ao contrário, será mister orquestrar todas as ações de modo convergente, tendo na qualidade do professor o vetor mais estratégico.

Este argumento nos conduz a Gatti (1996, p.342), que, fazendo a síntese dos debates que ocorreram durante o seminário do Núcleo de Pesquisas sobre o Ensino Superior- Nupes, da Universidade de São Paulo- USP, realizado no final de 1995, ressaltou:

Nos debates ficou claro que estamos diante de urgências no que diz respeito à formação de professores. Não se formam professores em um dia, nem se mudam circunstâncias associadas à formação em con-tinuidade de uma hora para a outra. Por isso urge começar de algum modo. Propostas de efeito mais imediato devem ser consideradas e implementadas com agilidade.

Sua argumentação expressava um desafio aos decisores da política edu-cacional em relação à premência do enfrentamento do questionamento posto às instituições formadoras de professores, aos sistemas de ensino em suas ins-tâncias de poder executivo e legislativo e aos próprios profissionais de educa-ção, questionamento levantado pelo vetor qualidade docente e sua inserção nas ações voltadas para a qualidade da educação. Ampliando o espaço geográfico desta arena de abordagem dessa ques-tão, nos referimos a Buchberger (1993), que, dissertando sobre políticas de for-mação de professores e modelos dessa formação na Europa, na última década do Século XX, portanto às portas do Século XXI, se refere à asserção presente na produção bibliográfica e no discurso de políticos da área da educação sobre o papel proeminente a ser exercido pelos professores e pela formação de profes-sores na sociedade e em seu desenvolvimento, nos anos de 1980 e no início dos anos 1990. E comenta:

Mas o campo complexo e divergente da formação de professores pa-rece ser pleno de contradições e uma delas reside no fato de que as intenções enunciadas nem sempre geram uma ação apropriada. Isto se aplica à política de formação de professores, bem como à própria formação. Assim, a formação de professores não pode cumprir sempre o papel para ela postulado. (BUCHBERGER, 1993, p.1).

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Prosseguindo em sua análise da questão da formação de professores, o autor, identifica a dificuldade que professores e escolas têm de lidar adequa-damente com novas expectativas e tarefas, presentes no cenário de mudanças aceleradas nas estruturas da família e do trabalho e de valores, da explosão do conhecimento, das novas tecnologias, da internacionalização e do multicultura-lismo. E acrescenta que (1993, p.3):

Professores têm uma ausência de proatividade e competência para lidar com condições de escolarização e de educação inovadas e em processo acelerado de mudança. Sua (insuficiente) formação é vista como uma das principais condições para esta situação desfavorável. Reformas (substanciais) seriam necessárias.

Considerando esta argumentação de Buchberger, expomos a Recomen-dação 2, da Summer School realizada em 1992, na Dokuz Eylul University, em Izmir, Turquia:

A formação de professores deve ser profissionalizada através de um conjunto coordenado de experiências, acadêmicas e práticas, desde a experiência inicial introdutória de magistério, permanecendo ao longo de toda a carreira do professor. (CHURUKIAN, 1993, p.V) .

Esta questão permaneceu nas discussões em diferentes fóruns sobre a formação de professores, promovidos nos anos 1990, e na produção bibliográ-fica de pesquisadores, especialistas e professores. O que se apresentava, então, no Brasil? Temos a argumentação de José Mario Pires Azanha (1998, p.50):

[...] dentre os inúmeros problemas de educação brasileira que preci-sam ser resolvidos nenhum sobreleva o da formação de professores. E a razão disso é muito simples: a questão da qualidade do ensino não será adequadamente enfrentada sem que preliminarmente se enfrente a questão da formação do professor. Essas afirmações pare-cem muito triviais e talvez o sejam, se não forem convenientemente qualificadas.

A argumentação de Azanha se enriquece ao transcrevermos um pará-grafo da fala de Florestan Fernandes, na conferência que pronunciou no I En-contro Estadual Pró-Formação do Educador, realiza-do em Niterói, em maio de 1989, no trecho em que se detém na ação pedagógica do professor:

Nosso horizonte intelectual ainda é estreito. Não concebemos a imen-

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sa riqueza que há na relação fundamental do professor com o estudan-te e que não pode ser reduzida a categorias abstratas [...] não é por categorias abstratas que vocês vão chegar ao cume da verdade. É pelo processo ativo, relação da teoria e prática na escola e entre a escola e a sociedade. (FERNANDES, 1989, p.27).

Muito da produção acadêmica nesse período tinha seu foco privilegiado nas dimensões acadêmica e técnica da formação de professores, deixando numa zona cinzenta sua dimensão política, isto é, as discussões em diferentes fóruns eram mais voltadas para as questões de um currículo que melhor atendesse ao desenho do perfil do profissional da educação, em sua dimensão cognitiva. A nosso ver, a ênfase nos componentes estruturais e ideológicos que ligam a for-mação de professores à questão política somente se acentuava quando a arena dos debates era a reforma do sistema educacional, na qual as entidades cientí-ficas mostravam-se atentas à pluralidade de conceitos relativos à função social da escola, destacando as relações entre os espaços de atuação dos professores e sua formação e as estruturas de poder do sistema político. A partir desta introdução e tecendo uma narrativa a ser geradora de algumas proposições, pretendemos que este texto possa construir uma reflexão que contribua para fortalecer a ação política voltada para o desenvolvimento da qualidade do ensino na educação básica, elegendo como marco de milha o papel do professor nesse processo, o que importa por em foco sua formação, inicial e continuada.

CAMINHOS E POSSIBILIDADES: OS VESTÍGIOS DAS DÉCADAS RECENTES

Acreditamos que uma releitura das décadas de 1980 e 1990 pode con-duzir a reflexão sobre as questões que atualmente se apresentam no campo da formação de professores, sobretudo ao considerarmos que se enraízam nos as-pectos doutrinários e normativos da legislação. Nesse período, o (re)surgimento e a consolidação de grupos de discussão, sua ação política e suas iniciativas de organização de eventos de diferentes perfis, congregando pesquisadores, espe-cialistas e professores de todos os graus de ensino, desvelam múltiplos campos de força e tensões, que, junto com os outros componentes deste cenário, carac-terizaram o referido período, consoante com o processo de redemocratização do país e os desdobramentos vivenciados. Os anos 1970 nos deixaram o legado de amplas discussões, fundamen-tadas mais fortemente nas análises críticas quanto ao conceito e função social

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da educação, que fertilizaram a reflexão sobre as relações entre o sistema edu-cacional e as estruturas sociais e o sistema político e o sistema econômico, deli-neadoras da herança da década de 1980, quando, após o desmoronamento da percepção otimista da educação na mente dos formuladores de políticas públi-cas, que a percebiam como fator primeiro de condução do desenvolvimento e promotora de mobilidade social, ocorreu a perda da sustentação teórica dos pressupostos que davam suporte a essas políticas (CASASSUS, 1995). Entendemos ser preciso, no entanto, neste ponto da argumentação, fa-zer referência ao final da década de 1980, outubro de 1988, quando tivemos a promulgação de uma nova Constituição, que reafirmou o direito à educação, em seu artigo 6º, e os princípios fundamentais imbricados no conceito de educação: cidadania, dignidade da pessoa humana e valores sociais do trabalho em seu Artigo 1º, incisos II, III e IV. Precedendo essa promulgação, no entanto, quando tínhamos em pleno funcionamento uma Assembleia Geral Constituinte, houve uma ampla discussão de educadores e de suas entidades representativas, buscando oferecer contri-buição efetiva para assegurar o direito à educação como princípio constitucional e acolhendo a questão da qualidade. Podemos nos referir aos debates que ocor-reram em 1984 sobre o tema “Constituinte e educação”, que incluíram, entre outras entidades, a participação, e produção de textos concernentes, do Con-selho de Reitores das Universidades Brasileiras- CRUB, da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência- SBPC e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior- CAPES. Nos documentos resultantes desses debates, os participantes posicionaram-se face à problemática da educação, identifican-do diferentes dimensões, mas sempre contendo a questão da qualidade. Em 1987, Freitag, ao atuar como debatedora em uma mesa redonda organizada pelo então Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos- INEP, fez uma reflexão sobre como a qualidade (sempre versus quantidade) “se relaciona ao par de variáveis democratização versus elitização do ensino” (1987, p.396),(gri-fos da autora), e, ao longo de sua argumentação, enfatiza: “venho fazendo a constatação empírica que, lamentavelmente, com a democratização do ensino (aqui operacionalizada como acesso quantitativo de crianças às escolas brasi-leiras), a qualidade do ensino tem decaído quase sistematicamente”(FREITAG, 1987, p.397). A autora indaga “será que, necessariamente, a democratização do ensino vem de mãos dadas com a perda de qualidade?” (Ibid, p.397). A inda-gação da autora permaneceu nas discussões sobre a questão da qualidade da educação, que se acentuaram com o progressivo acesso das crianças às escolas,

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processo fomentado pela meta de universalização da matrícula no ensino fun-damental assumida como compromisso em Jomtien, em 1990, na Conferência Mundial de Educação para Todos, quando o Brasil foi signatário do documento “Declaração Mundial de Educação para Todos”, que estabelece a educação como direito fundamental, vinculando o desenvolvimento humano à educação (NO-GUEIRA, 2001). Começamos, pois, a década de 1990 acalentados pelo texto constitu-cional, suporte de nossas expectativas e crenças, estas abrigadas na tramitação do projeto de uma nova lei de diretrizes e bases da educação, considerando-se a participação das entidades representativas dos profissionais da educação nas audiências públicas e na apresentação de propostas de emendas. Mas, é preciso assinalar, que ao entramos nos anos 1990 já estávamos vivenciando a crise gestada nas décadas anteriores, no plano da economia, cri-se que provocou amplas perdas de financiamento do sistema de ensino, depa-rando-se o professor com a indiferença da sociedade e do sistema político em relação ao seu exercício profissional: condições de trabalho, níveis salariais e dignidade profissional. Para abordarmos os anos 1990, buscando seguir o fio condutor desta descrição, adotamos como referência a promulgação da Lei 9394/96, há cerca, portanto, de quase duas décadas, e consideramos que, desde então, políticas educacionais implementadas para serem cumpridos os dispositivos constitucio-nais e da legislação de ensino não têm desempenhado um papel proeminente na construção e desenvolvimento da qualidade do sistema de ensino, particu-larmente dos níveis fundamental e médio, registrados os baixos índices do de-sempenho dos estudantes em avaliações nacionais e internacional. Temos como premissa que este tem sido um fator determinante que conduz a qualidade da educação à posição que ocupa no ranking internacional e aos altos índices de evasão e repetência, ainda presentes na realidade das escolas. Sublinhamos, no entanto, que, desde o começo dos anos 1990, no âmbi-to de organismos internacionais, à luz do modelo neoliberal de Estado, se identi-fica um novo patamar de consciência da importância da educação de qualidade, apontando para o indivíduo, o perfil social e cultural da sociedade e a economia, sendo entendida essa educação como requisito essencial para o desenvolvimen-to do país. Neste contexto, o Brasil, a partir dessa década, tem buscado estraté-gias políticas mais efetivas para enfrentar os desafios apontados por Hobsbawn (1995), decorrentes de um processo histórico global e do desenvolvimento tec-nológico do sistema de produção mundial, acompanhado do desenvolvimento

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no sistema de transporte e nos meios de comunicação que, praticamente, anula o tempo e a distância. Há, no entanto, segundo Tedesco (2012), um ceticismo, gerado pela própria história da educação “sobre as possibilidades de modificar o funcionamento dos sistemas educacionais de maneira que possam cumprir algumas de suas promessas” e esse olhar sobre o percurso histórico, prossegue o autor, traz à tona “a enorme complexidade e a dificuldade que existe para modificar os padrões de funcionamento dos sistemas educacionais” (TEDESCO, 2012, p.118). Fazemos, aqui, no entanto, uma digressão, para acentuarmos o proces-so de elaboração e implementação de políticas educacionais visando ao enfren-tamento da crise identificada no início dos anos 1990. A esse tempo, o gover-no brasileiro, após Jomtien, tornou-se signatário de vários outros documentos, também resultantes de grandes conferências promovidas pela Organização das Nações Unidas- ONU, por seu organismo Organização das Nações Unidas Para a Educação, a Ciência e a Cultura- UNESCO, ao longo dessa década, permitindo-nos, à luz de tais documentos, afirmar que algumas orientações da política edu-cacional se originaram em compromissos assumidos nesses encontros, de algum modo refletidos nos textos do Plano Decenal de Educação para Todos- 1993 e da Lei 9394, de 1996. Este cenário tem contornos mais nítidos ao atentarmos para a convicção de organismos internacionais de que “a transformação educativa passa a ser um fator fundamental para desenvolver a capacidade de inovação e criativida-de, [...] como para alcançar altos níveis de competitividade” (CEPAL,2002 apud Cadernos UNESCO Brasil 2002, p.17). Mas esta é uma questão que se instaura a partir do modelo econômico orientador do modelo de desenvolvimento que identifica como seu elemento básico a centralidade do conhecimento e a educa-ção. Para prosseguirmos, podemos antes nos deter na reflexão de Lima e Afonso (2002, p.10), que, em um estudo sobre políticas educacionais, asseve-ram:

[...] é porém indispensável salientar que a análise das políticas educa-tivas não se limita ao estudo das produções discursivas ou dos textos doutrinais das reformas, nem se esgota na interpretação dos proces-sos legislativos e das regras jurídicas e formais produzidas pelos ac-tores políticos centrais, nem sequer na acção administrativa levada a cabo pelos aparelhos burocráticos centralizados.

O panorama desenhado a partir desta breve releitura das décadas de

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1980 e 1990 e uma visão prospectiva do período atual permitem, conforme acreditamos, que duas questões sejam apontadas como presentes na reflexão sobre a educação, num plano mais amplo, e a formação de professores, na espe-cificidade de seu campo de análise:

A primeira delas é o atrelamento das políticas sociais ao desempenho da economia, percebido na redução de investimentos na área social quando a economia enfrenta a redução de índice de crescimento. A segunda questão é a necessidade de se examinar o papel do desenvol-vimento social, que exige uma cultura fundamentada na liberdade e na responsabilidade, no exercício pleno dos direitos humanos básicos, o que tem como corolário a educação. (NOGUEIRA, 2001, p. 470).

Já em janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação- PNE, Lei Nº 10.172, com vigência de dez anos, estabeleceu que os Estados, o Distrito Fede-ral e os municípios deveriam elaborar seus planos decenais correspondentes, em consonância com o Plano Nacional, identificando a qualificação do pessoal docente como um dos maiores desafios do PNE e destacando como tarefa do Poder Público se dedicar prioritariamente à solução desse problema. Iniciados, portanto, os anos 2000, prosseguindo o caminho e conside-rando possibilidades, sublinhamos que estão postos hoje os desafios ora enun-ciados: o cenário desenhado pela redemocratização do país nos anos 1980, que nos trouxe: a nova Carta Magna, em 1988; as constituições estaduais, em 1989; as leis orgânicas municipais, em 1989; o Estatuto da Criança e do Adolescente –ECA, em 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- Lei Nº9394, em 1996; o Plano Nacional de Educação- PNE, em 2001; os planos estaduais e municipais de educação; o Plano de Desenvolvimento da Educação- PDE, em 2007, e as tensões herdadas dos embates sociedade civil/governo e os enfrenta-mentos e dificuldades vivenciados na implementação de políticas educacionais e no cumprimento de metas estabelecidas. Nesta arena dos desafios postos, uma vez que o debate em torno da qualidade da educação prossegue fortalecido no contexto nacional e tem cres-cente influência no campo da política de formação de professores, acentuando predominantemente que essa formação deve ocorrer plenamente integrada ao sistema de educação superior, indagamos: que novas alternativas a comunidade acadêmica deve buscar diante da complexidade que se identifica na formação de professores, imbricada que é às condições mais gerais das interações entre o sistema político, o sistema econômico e o sistema de ensino? Como deve posi-cionar-se diante das diretrizes políticas estabelecidas pela legislação concernen-

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te e da ação política estabelecida pelo Ministério da Educação através de seus planos e programas? Como deve disponibilizar seu potencial de ação/ reflexão/ ação para interagir com o poder executivo estadual e municipal em face de seus planos de educação, estaduais e municipais, fortalecendo a proposta de presen-ça proativa nas escolas? Na trama deste contexto estão as discussões sobre a legislação com-plementar, os pareceres do Conselho Nacional de Educação e o próprio texto da Lei 9394, no que se refere à formação de professores. Assim, precisamos em nossa reflexão atentar para os textos legais, conscientes de que o que é gerado por eles constitui o fundamento para a formulação de políticas de formação de professores, estabelecendo suas diretrizes. Fazemos, então, uma primeira aproximação mais particularizada da questão da formação de professores, que torna pertinente apontarmos para a natureza heterogênea de seus modelos ainda preservados em nosso sistema de ensino. Eles se situam em patamares diversos, tais como no ensino médio e no ensino superior, e em alguns sistemas de ensino locais, embora progressivamen-te buscando modificar esse quadro, prevalece a formação em ensino médio no que se refere à preparação de professores de educação infantil e dos primeiros cinco anos do ensino fundamental. Neste cenário, no entanto, temos atenção à Lei 9394/96, que estabeleceu os modelos de formação profissional em cada e em todas as instituições formadoras e, no plano do ensino superior, ao Conselho Nacional de Educação, mais especificamente, que elabora os pareceres e resolu-ções que norteiam a proposta pedagógica das licenciaturas. A relevância de se manter aceso o debate sobre a formação inicial e con-tinuada de professores se fortalece com o próprio debate no meio acadêmico e no seio das associações de profissionais de educação e abriga a reflexão de Li-nhares (1999, p.47): “[...] antes de mais nada, gostaríamos de, sintonizando com a polifonia deste tempo, remarcar nossas instituições de formação de profissio-nais da educação numa direção contraposta aos processos homogeneizadores que a globalização conservadora e liberal vai impondo”.

UM SOBREVÔO: A QUALIDADE DOCENTE COMO DESAFIO À POLÍTICA EDUCA-CIONAL

Situamos a política educacional no spectrum das políticas públicas. A publicação IDEA (2005) fez um relevante relato sobre políticas públicas e a va-riedade de alternativas com que se apresentavam na primeira década dos anos 2000, na América Latina, argumentando não haver em qualquer área da polí-

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tica fórmulas aplicáveis a todas e quaisquer circunstâncias, destacando que a efetividade das políticas depende da maneira como são discutidas, aprovadas e implementadas. Adotamos, então, a premissa de que a implementação de políticas educacionais é uma responsabilidade primordial do governo, e que o desenvolvimento social, econômico e educacional são pilares interdependentes para promover o crescimento nacional (UNESCO, 2000).

Entendemos, pois, que o processo político e o processo de elaborar e implementar políticas são inseparáveis e acolhemos o argumento de Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p.33) de que é preciso “reconhecer a importância das políticas educacionais e das normas legais para o ordenamento político, jurídico, institucional e organizacional do sistema de ensino”. Tendo esta assertiva em pauta e considerando as políticas que se desenharam a partir dos anos 2000, trazemos outra vez à arena o PNE, homologado em 10 de janeiro de 2001, que estabeleceu, em seu artigo 2º, a obrigatoriedade dos estados, do Distrito Fe-deral e dos municípios de elaborarem seus planos decenais correspondentes, dando suporte às metas nele constantes, como dispõe seu artigo 5º. Já em 2007, implementou-se o Plano Compromisso Todos pela Educa-ção, segundo o Decreto Nº 6094, de 24 de abril. Seu objetivo se explicita em melhorar a educação do país em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. Em seu art. 1º estabelece ser uma conjugação de esforços dos entes fede-rativos, das famílias e da comunidade em proveito da melhoria da qualidade da educação básica, respondendo, portanto, a um dos objetivos gerais do PNE. Este compromisso gerou o Plano de Desenvolvimento da Educação- PDE, cuja pro-posta foi publicada em 25 de abril, dia seguinte à publicação do referido decreto. Destacamos, neste ponto da argumentação, o compromisso dos entes federados com as diretrizes do PDE (art. 2º), sublinhando “implantar o plano de carreira, cargos e salários para os profissionais da educação, privilegiando o mé-rito, a formação e a avaliação de desempenho”, o que se coaduna com a terceira área de agrupamento das diretrizes do PNE (2001, p.16): “as diretrizes e metas para a valorização e formação do magistério e demais profissionais de educação [até 2010]”. Na publicação “Razões e Princípios do Plano de Desenvolvimento da Educação”, o PDE se apresenta como “tradução instrumental do PNE” (MEC, 2007, p.10) e a “Apresentação” assevera que “a melhoria da qualidade da educa-ção básica depende da formação de seus professores” (Ibid, p.15). Seu capítulo 2 trata da Educação Básica, desenvolvendo em seu item 2.1.1 sua proposta sobre a formação de professores e o piso salarial nacional. O PDE, na amplitude de sua

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proposta, é o documento mais recente que elabora o ordenamento do sistema de ensino. Esse Plano estabelece diretrizes de ação política para alcançar o pata-mar da qualidade de educação pretendido, ao longo dos quinze anos definidos como prazo. Metas a se cumprirem, portanto, até 2022, tendo em conta, entre outras disposições, a relevância da formação dos professores nessa ação, o que se expressa na proposta pedagógica da Universidade Aberta do Brasil- UAB, que promove essa formação em cursos de licenciatura a distância, e na criação do Programa Institucional de Bolsas à Iniciação à Docência- PIBID, que dá suporte aos licenciandos de cursos presenciais. Desejamos ressaltar como complemento à argumentação a importân-cia da criação e implementação dos planos de educação e, nesta abordagem, a relevância da vigência dos planos estaduais, distrital e municipais de educação, que representam o compromisso com os princípios da educação como direito de todos e da obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental. Vale atentar para o comentário de Davies (2000, p.13):

[...] a educação está prevista como direito de todos e dever do Estado desde a Constituição de 1934, mas até hoje o Poder Público (federal, estadual e municipal) não cumpre a sua obrigação, tantas vezes rei-terada em Constituições e leis educacionais ao longo dos últimos 60 anos.

Fazemos, neste momento, a pergunta: “o que determina a habilidade de elaborar, aprovar e implementar políticas públicas efetivas?” (BID, 2005, p.3). Nos aproximamos, então, das iniciativas mais recentes no plano da for-mação de professores, que destacam dois documentos que estabelecem a na-tureza e as diretrizes para a implementação de um plano de melhoria da quali-dade dessa formação: o Decreto Nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e a Portaria Normativa Nº 09, de 30 de junho de 2009, que instituem o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica- PARFOR no âmbito do Ministério da Educação. Em seu artigo 1º, Parágrafo único, o Decreto sublinha, com muita perti-nência, que o que dispõe o caput do artigo será realizado na forma dos artigos 61 a 67 da Lei nº 9394, abrangendo as diferentes modalidades de ensino, não deixando margem, pois, a qualquer diretriz em nível dos entes federativos que possa estar ao arrepio da LD-BEN. Essa Portaria Normativa, por sua natureza, oferece os elementos de análise da implantação dos cursos de formação de professores nas instituições

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que formalizaram seu termo de adesão ao Plano, caracterizando seus cursos de licenciaturas e programas especiais emergenciais de acordo com as diretrizes dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, criados pelo Decreto Nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, diretrizes cuja validação requer estarem de acordo com o planejamento estratégico elaborado (art.4º, §2º) no âmbito do fórum estadual permanente. O PARFOR foi instituído, como podemos entender, visando a enfrentar, de início, o desafio de qualificar 339 400 professores de educação básica para a rede pública de ensino, no período 2009-2011, quantitativo que representava 50% da demanda apresentada pelos dados do censo realizado pelo MEC em 2007 e cerca de 85% da demanda para 2015, segundo o Censo 2005 o Instituto de Estatística da UNESCO- UIS. No entanto, causa-nos inquietação a palestra da Diretora da Educação Básica Presencial, MEC, realizada no 1º Encontro Nacional do PARFOR, em 2011, quando expôs que, de 2009 a 2011, houve a oferta de 159.229 vagas nos cursos de licenciatura das oitenta e seis instituições de ensino superior participantes do projeto, sendo implantadas 1.421 turmas e matricu-lados 50.259 alunos, números bem distantes, portanto, das metas estabeleci-das pelo Governo Federal para este programa, a princípio a serem atingidas em 2011. Estes dados representam a relação 2011 de matrícula/oferta de vagas: 41,88% da meta pretendida, tendo sido a mais alta desde 2009 e, no entanto, ainda menor do que 50% do contingente de alunos esperado. Acrescenta-se que o texto da palestra em foco não explicita a distribuição das matrículas por área das licenciaturas. É preciso considerar que o alunado do PARFOR se caracteriza, exclusiva-mente, como professores em atuação no sistema público de ensino não porta-dores de licenciatura ou desejando obter uma segunda graduação. A demanda pelos cursos parte, portanto, de profissionais em exercício, que se inscrevem na Plataforma Paulo Freire, MEC/INEP, e, uma vez considerados os pré requisitos, sua solicitação é encaminhada pelos seus respectivos sistemas de ensino às ins-tituições de ensino superior participantes do plano, que efetivarão sua matrícu-la. Partindo-se do dispositivo da Lei 9394/96, artigo 62, que determina a forma-ção profissional em nível superior como requisito para o exercício do magistério, embora admitindo a formação em nível médio para atuação na educação infantil e nos primeiros cinco anos do ensino fundamental, dispositivo mantido na Lei 12796/2013, permitimo-nos perguntar o que poderia explicar o percentual de inscritos nos cursos, em 2011, menor que 50% do número de vagas oferecidas. Assim, à luz destes dados, acrescentamos ser passível de discussão esta

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ação política implementada desde 2009 como aquela adequada para resolver, em tempo de urgência, o problema da qualidade da educação a partir do vetor formação de professores, considerando-se o perfil da realidade atual no cam-po da educação, realidade esta que reflete questões que têm desafiado por décadas os efeitos e a eficiência das diretrizes políticas adotadas em diferentes planos de governo e, do mesmo modo, a qualidade do sistema educacional. Temos a perspectiva da premência das reformas educacionais alcança-rem a escola e a sala de aula e de ser o professor o elemento chave no processo de transformação da educação e, bem como, da necessidade de formulação de políticas integradas para os professores (TEDESCO, 1997). Neste quadro, o autor assinala que:

[...] precisamos atentar para o fato de que ensinar é uma profissão exercida por um número amplo de pessoas que têm uma base comum de habilidades, também desenvolvendo uma crescente especialização, não só do cognitivo como também dos pontos de vista prático e afetivo (TEDESCO, 1997, p.27).

Devemos observar que, no sentido da demanda histórica que se expres-sa na carência de profissionais de educação em plano nacional neste momento, cabe à formação inicial e continuada de professores ser um fator preponderante nas propostas de enfrentamento da questão da qualidade da educação (NO-GUEIRA, MOURA, 2013), atentando para a assertiva de que a qualidade da edu-cação tem uma natureza intrínseca política e pedagógica.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES: ITINERÁRIOS

Segundo estudos realizados pela Campanha Nacional pelo Direito à Edu-cação, campanha lançada em 1999 por diferentes organizações da sociedade civil tendo como objeto o custo aluno, cujos resultados iniciais foram apresen-tados em 2007, a questão da qualidade da educação das crianças e dos jovens pode ser abordada a partir de três marcos de milha:

[...] a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens bra-sileiros depende de três fatores: da gestão democrática das escolas que inclui o estabelecimento de processos de avaliação, da valorização profissional dos educadores com oferta de formação continuada e re-muneração justa, e do financiamento adequado à educação, do qual dependem todas as ações da área educacional (SILVA, ALCÂNTARA, 2009, p.40).

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Considerando esses três fatores, há que ser acrescentado:

[...] para oferecer uma educação de qualidade os padrões mínimos são: infraestrutura e equipamentos adequados a seus usuários; pro-fessores qualificados, preferencialmente formados em nível superior e atuando na área de formação, com formação equivalente à de ou-tros profissionais com igual nível de formação no mercado de traba-lho e com horas remuneradas destinadas à preparação de atividades, reuniões coletivas de planejamento, visitas às famílias e avaliação do trabalho; relação de alunos por professor e por turma que favoreça o processo de aprendizagem; e uma jornada de trabalho escolar do aluno que progressivamente atinja o tempo integral e do professor que permita gradualmente a dedicação exclusiva a uma escola. (SILVA, ALCÂNTARA, 2009, p. 41).

Abordamos a política de formação de professores à luz dos planos edu-cacionais mais recentes, que a expõem como prioridade de governo, o que nos conduz a acolher o comentário de Algarte (1995, p.273) sobre os planos que vão se sucedendo: “[...] suas metas e proposições vão, também, se repetindo plano após plano, governo após governo, numa demonstração de que não se adotam mecanismos avaliativos para a viabilização das ações definidas”. Ao enfocar as políticas educacionais desde 1972 em seu texto, o autor tem seu comentário de 1995 como atual quando fazemos uma aproximação exploratória dos planos em desenvolvimento. Nos situando na premissa de Algarte, argumentamos que as expectati-vas geradas por projetos que abrangem o sistema educacional como um todo, tal como se identifica o PDE, são afetadas por um grande número de fatores que precisam ser analisados em seu conjunto para termos assegurado o pressuposto de que somente sua interdependência e colaboração mútua podem gestar re-sultados positivos. No caso particular do PARFOR, este plano parece-nos restrin-gir-se a apenas uma variável, que é a qualificação de professores em termos de competências e habilidades. E o que dizer sobre todas as variáveis presentes nos objetivos e metas do conjunto PNE/ PDE/PARFOR no próprio traçado do campo de análise da formação de professores? Nesse conjunto, por exemplo, ao aco-lhermos a assertiva de que, se a qualificação de professores se apresenta como uma medida essencial para se alcançar a qualidade da educação, não se poderia excluir da discussão a questão epistemológica da educação e o papel dos pro-fessores na escola (SANDER, 2005), bem como não ampliar o debate sobre os formadores de professores. Podemos ler no que se desenha na atual política de formação do pro-

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fessor que há uma identificação da sociedade do conhecimento, que almeja pa-drões de ensino e de aprendizagem mais elevados, e as linhas políticas para promover mudanças devem considerar o professor. Valemo-nos de Hargreaves (2003) para desenhar seu papel:

Mais do que quaisquer outros profissionais, espera-se que os profes-sores construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam as capacidades que permitem a inova-ção, a flexibilidade e o empenhamento na mudança, tão essenciais à prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, também se espera que eles minimizem ou contrariem muitos dos imensos problemas que as sociedades baseadas no conhecimento geram, tal como o consumismo excessivo, a perda do sentido de comunidade e o crescimento do fosso entre ricos e pobres (HARGREA-VES, 2003, p.23).

No século XIX, Tolstoi, em sua experiência pedagógica na Escola Yásnaya Polyána, assim a descreveu: “Como todos os seres vivos, a escola não só se mo-difica a cada ano, dia e hora, mas também é sujeita a crises temporárias, dificul-dades, enfermidades e disposições malévolas” (1973, p.35). Percebia o autor, àquela época, a escola como um ser vivo, o que hoje talvez pudéssemos iden-tificar como a percepção da ecologia da escola e das interrelações dos atores sociais nela presentes. No entanto, as ações dos educadores são condicionadas pelas características não só dos fatores intra, mas, também, dos extra escolares, “mas não considerados de forma dicotômica; uns ou outros, mas, sim, de forma integrada, uns e outros” (FALCÃO FILHO, 1987, p199). Nesse meio ambiente atua hoje o professor. Damos ênfase à premissa de que sua formação e exercício profissional questionam seu sistema de valores, seu comprometimento e sua competência técnica e asseveramos não ser possí-vel um processo de inovação, isto é, percorrer o caminho para assegurar melhor qualidade da educação, sem que o professor com ele esteja comprometido. O exercício do magistério deve trazer à tona o significado que a educação tem para o professor. A formação de professores tem como requerimento a qualidade, dado estrutural do projeto político dessa formação, e deve ter a inovação como um processo propiciador do enriquecimento da prática educativa, consubstancian-do proposições teóricas e objetivos educacionais. Sua formulação, pois, implica molduras teóricas e pressupostos radicados na pesquisa, conceitual e experi-mental; qualquer proposta para a formação de professores, portanto, não pode-rá ser reduzida a uma listagem de estratégias e orientações metodológicas, vol-

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tadas para a eficiência da prática profissional, não levando em conta a questão substantiva dos postulados da educação. A questão do currículo dos cursos de licenciatura, de que trata o Conselho Nacional de Educação, em seus Pareceres CNE/CP 009, 021, 028 e 133, todos de 2001, deve, também, continuar a suscitar reflexão e reavaliação no tempo imediato da política de formação de professo-res. Voltamos, então, a dois pontos levantados por Silva e Alcântara (2009) e que permanecem como desafio à política educacional: a valorização profissional dos educadores e o financiamento adequado à educação, questões que são manti-das em pauta, exigindo uma ação competente por parte do Estado. Os planejadores, os decisores e os executores das diretrizes da política educacional precisam indagar-se que forças, e suas interações e efeitos, estão a configurar a natureza do ensino, a dar significado ao que é ser professor e a viabilizar a atividade docente como profissão na sociedade do conhecimento (HARGREAVES, 2003). E, daí então, conduzirem sua ação política.

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INTERLOCUÇÃO PCN/LINGUÍSTICA APLICADA NO ENSINO DE LÍNGUAS NO ENSINO MÉDIO E SUA CONTRIBUIÇÃO NA

FORMAÇÃO DA CIDADANIA PLENA

Daniela Balduino de Souza VIEIRA; Edma Regina Peixoto Barreto Caiafa BALB; Andressa Teixeira PEDROSA; Andreia Silva de ASSIS;

Eliana Crispim França LUQUETTI

Resumo: Este trabalho buscou promover uma reflexão sobre o binômio formação/prática dos professores de línguas (materna e estrangeira), sua efetiva contribuição no processo ensino apren-dizagem e, consequentemente, a consonância do trabalho docente com a proposta trazida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio para a formação da cidadania plena. Para tanto, iniciamos nossa reflexão a partir da apresentação dos pressupostos da Linguística Apli-cada (LA), da sociolinguística e das teorias da linguagem de Vygotsky e Bakhtin, observando suas funções articuladoras dos domínios do saber, o que evidencia o seu caráter interdisciplinar. Em seguida, estabelecemos um diálogo entre a LA e as orientações trazidas pelos PCN para o ensino de línguas, dentre elas o uso da linguagem de forma adequada a atender às necessidades do indivíduo, tanto no campo pessoal quanto acadêmico ou profissional. Concluímos reiterando a relevância da formação docente voltada para a interlocução PCN/LA no ensino de línguas.Palavras-chave: Educação; Ensino de línguas; Interdisciplinaridade.

LINGUÍSTICA APLICADA, UM CAMINHO INTERDISCIPLINAR

N o seu surgimento, a partir de meados do século XIX, a Linguística Aplicada (LA) passou por dificuldades em sua trajetória, entre elas a própria aceitação da LA como área de conhecimento. Somente no ano de 1990, vinte anos depois de surgir o primeiro Programa de Es-

tudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada na PUC de São Paulo, é criada, no Brasil, a Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB). O que observamos atualmente é que os estudos linguísticos têm ganhado força e estão ocupando um espaço cada vez mais significativo no meio acadêmico, em especial a LA.

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E, no Brasil, é motivo de satisfação verificar que, neste momento, há um grupo de linguistas aplicados capazes de ser reconhecidos como tal por outros linguistas aplicados. É sinal de maturidade, é indicação de desenvolvimento da área. Outro sinal de desenvolvimento, também, é o crescimento do número de programas de pós-graduação em Linguís-tica Aplicada (CELANI, 1992, p.16).

Se, em seus estudos iniciais, a LA se voltava para a investigação do pro-cesso de ensino-aprendizagem de língua estrangeira; hoje, seus estudos tam-bém se voltam para o ensino de língua materna e para outras áreas que também têm como foco de suas investigações o objeto de estudo da LA: a Linguagem. Em seu artigo Afinal, o que é Lingüística Aplicada?, Celani (1992) traz uma livre tradução do termo apresentada no Longman dictionary of applied linguistic:

a LA, como um ramo do saber, “usa não só informação da sociologia, psicologia, antropologia e teoria da informação, bem como da linguís-tica, a fim de desenvolver seus próprios modelos teóricos de lingua-gem e de uso da linguagem, e, depois, usa esta informação e teoria em áreas práticas, tais como a organização de programas, terapia da fala, planejamento linguístico, estilística, etc (CELANI, 1992 p.17).

A autora ainda coloca que basta observar os sumários das últimas reu-niões da Association Internationel de Linguistique Apliquée (AILA) para verificar-mos a expansão dos tópicos apresentados, pois encontramos: “multilinguismo, testes, planejamento linguístico, sociolinguística, psicolinguística, lexicografia, tradução, linguística contrastiva, linguística computacional, estilística, letramen-to, dentre outros”. Assim, começamos a perceber, com mais clareza, os traços que irão de-linear essa nova ciência. A partir desse ponto de encontro entre várias teorias e a teoria Linguística, Celani (1992) começa a nos apresentar o caráter mediador da LA que, ao se debruçar sobre a Linguagem, passa a contribuir com outros campos do saber e a aprimorá-los. Ela apresenta-nos algumas metáforas que foram usadas na tentativa de se definir LA, como, por exemplo, “uma ponte com tráfego nos dois sentidos” de Pap (1972). Indicações como essa começam a di-recionar mais claramente os novos caminhos dos estudos linguísticos, nos quais os estudos sobre a linguagem serão o ponto de encontro, a interseção com as outras áreas do saber.

A ideia de mediação é, ainda, encontrada em Anthony (1980), Russel Campbell (1980) e em Widdowson (1975). A contra-argumentação de Palmer (1980), no entanto, não deixa de colocar LA como mediadora.

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Para ele a Linguística é uma disciplina que pode englobar várias maté-rias (subjects), podendo ser usada para dar-lhes substância intelectual. Essas matérias por sua vez, podem ser entendidas como componentes de outras disciplinas, que não a Linguística (CELANI, 1992, p.18).

Por fim, a autora nos leva a entender a LA como uma Área Interdiscipli-nar, pautada na interação entre disciplinas, na troca de ideias e na integração mútua. Celani (1992, p.21) também considera que “as imagens da encruzilha-da e da ponte com duas mãos de direção, sugeridas por Pap, estão bem claras na mente dos linguistas aplicados”. Temos hoje uma LA reconhecida como uma área da ciência inde-pendente da Linguística e que já avançou em diversas linhas de pesquisa. Mas será que esse reconhecimento científico da LA, promovido pela ex-pansão dos estudos linguísticos nos novos e vários cursos de Pós-Graduação em LA, tem alcançado e, principalmente, provocado alguma reflexão na prática dos professores de línguas? É a nossa preocupação com processo de ensino-aprendi-zagem de línguas (materna e estrangeira) que nos leva a escrever este trabalho. Para Pennycook (1998), os estudiosos da LA estão diretamente envolvi-dos com linguagem e educação. E consideramos que, entre nós, professores de línguas, esse envolvimento é ainda maior, já que nossas atividades de estudos, investigações e atuação profissional estão relacionadas com a língua, portanto lidamos em nossa prática diária com linguagem e educação. Na minha visão, as sociedades são desigualmente estruturadas e são dominadas por culturas e ideologias hegemônicas que limitam as possibilidades de refletirmos sobre o mundo e, consequentemente, sobre as possibilidades de mudarmos esse mundo. Também estou convencido de que a aprendizagem de línguas está intimamente ligada tanto à manutenção dessas iniquidades quanto às condições que possibilitam mudá-las. Assim é dever da Linguística Aplicada examinar a base ideológica do conhecimento que produzimos (PENNYCOOK, 1998, p.24). Desse modo, o autor nos direciona a olhar a LA a partir de uma aborda-gem crítica e que esteja mais sensível às preocupações sociais, ou seja, que ao nos debruçarmos sobre os estudos da linguagem tenhamos em conta o seu ca-ráter interacional e o seu poder transformador na sociedade. A linguagem, seja ela escrita, oral, gestual ou outra, não pode ser vista como um mero meio de se transmitir mensagens. Mas, infelizmente, o que devemos ter em muitas salas de aula de línguas, ao longo de todo nosso território, é apenas a transmissão de informações. É provável que muitos de nossos professores de línguas estejam

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unicamente reproduzindo mensagens, textos, estruturas e palavras. Os aspectos sociais, políticos e culturais precisam estar relacionados ao processo de ensino--aprendizagem de línguas, seja a materna, ou a estrangeira.

Portanto, se ensinarmos, tendo por meta a competência comunicativa, e não explorarmos como o uso da linguagem foi historicamente cons-truído em torno das questões de poder e de dominação, ou como, nos seus usos cotidianos, a linguagem está sempre envolvida em questões de poder, estaremos, uma vez mais, desenvolvendo uma prática de ensino que tem mais a ver com acomodação do que com acesso ao poder (PENNYCOOK, 1998, p.31).

O mesmo autor ainda destaca que as pesquisas em LA com ênfase exclu-sivamente quantitativa colocam “a sala de aula como um lugar de meras trocas linguísticas, em vez de tentar entendê-la como um local complexo de interação social”. Nesse ponto, retomamos o que foi dito anteriormente: dinâmicas sociais, sejam as políticas ou culturais, precisam compor o processo de ensino-aprendi-zagem de línguas de modo mais efetivo e constante. Os estudos e investigações qualitativos devem acompanhar os quantitativos. Pennycook (1998) diz, por exemplo, que a sociolinguística não pode simplesmente descrever quantitativa-mente (classe social, etnia, idade, sexo, região) determinada variação linguística, é preciso analisar e refletir sobre o que teria proporcionado o surgimento de tal variação e o reflexo dessa variação na sociedade. Como professores de línguas, tanto da materna quanto da estrangeira, devemos sempre considerar que atuamos com linguagem e educação. Os pres-supostos da LA, em suas várias vertentes que dialogam e interagem com outros campos do saber, delineando o seu caráter articulador entre as disciplinas, de-verão, efetivamente, ser nossos aliados no processo de ensino-aprendizagem de qualquer língua. Acreditamos que as contribuições da LA nos processos de formação e prática dos professores de línguas materna e estrangeira podem se concretizar de várias maneiras. A LA, por seu caráter interdisciplinar, dialoga com outras teorias da linguagem, como, por exemplo, a Sociolinguística e as propostas de Vygostsky e Bakhtin. Dessa forma, evidenciamos que os pressupostos da Sociolinguística nos ajudam a descrever as variantes linguísticas que ocorrem em nosso contexto linguístico, mas principalmente contribuem no processo de análise, reflexão e compreensão de tais fenômenos. Ao estudarmos e ensinarmos línguas – Lingua-gem e Educação – faz-se necessário recorrermos a reflexões sobre a linguagem,

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em suas mais variadas manifestações, e seu caráter interacional e formador. Gesse, Costa e Viviani (2009), apresentam em seu trabalho a afinidade conceitu-al que há entre os estudiosos Vygotsky e Bakhtin “que defendem a visão de um sujeito interativo, social e participativo na construção de conhecimento sendo a linguagem, portanto, reflexo das relações sociais”. Vygotsky, em seus estudos sobre a psicologia do desenvolvimento e a psicologia da linguagem, destaca que o sujeito dever ser interativo no processo de aquisição do conhecimento, pois este se dá a partir de relações intra e interpessoais e, nesse processo, a linguagem atua como mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Já Bakhtin, em seus estudos sobre a linguagem como reflexo social, traz duas noções fundamentais para o estudo do discurso: polifonia e dialogia. Segundo os autores acima citados, Bakhtin considera que “todas as manifestações, vozes que, explícita ou implicitamente, dão forma ao discurso, além de refletirem as intenções do enunciador, refletem, principalmente, os sentidos e os valores que estruturam a sociedade”. Nesse ponto, retomamos Pennycook (1998) que nos fala da importância da LA crítica que considera em seus estudos a historicidade do sujeito e que tem por seu objeto de investigação a linguagem como prática social, formadora e transformadora do homem e da sociedade, pois esta fala dialoga diretamente com Gesse et al (2009).

Partindo do pressuposto de que a linguagem é um dos mais úteis ins-trumentos que temos como seres humanos, e que através dela trans-mitimos aos outros nossos conhecimentos, trocamos informações, organizamos pensamentos, discutimos ideias, ou seja, é a partir dela que nos relacionamos socialmente, então, o ensino de línguas vem ampliar nossas relações sociais e, automaticamente, a (re) construção dos sujeitos. (...) O indivíduo que tiver acesso ao conhecimento terá enriquecido sua personalidade, ampliando sua capacidade intelectual, bem como sua sociabilidade e sensibilidade. As línguas (materna, se-gunda, estrangeira) trabalham de forma libertadora, e o seu conheci-mento é um requisito para uma cidadania plena e um fator importante no desenvolvimento da reflexão crítica. Isto não apenas para os alunos em fase escolar, mas para os indivíduos de forma geral (GESSE et al p.12, 2009).

Assim, destacamos mais uma vez a importância da LA na atuação dos professores de línguas. Mas, apesar desse avanço científico em relação aos estu-dos linguísticos nos novos e vários cursos de Pós-Graduação em LA, a formação, e também a capacitação do professor tem levado a uma reformulação da sua prática no que tange às metodologias no ensino de línguas?

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ANÁLISE DOS PCN À LUZ DAS TEORIAS DA LINGUAGEM

Observa-se uma interseção entre os pressupostos da linguística aplicada e o texto do documento nacional que orienta a educação no país. A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é a criação de uma escola de ensino médio que promova a inserção dos alunos no mundo em que vivem, para isso é necessário formar alunos com uma visão ampla da reali-dade que os cerca e capazes de estabelecer relação entre os fatos que dialogam no nosso cotidiano. Na educação tradicional, o aluno é visto como um sujeito-passivo, como uma “folha em branco”, a ele cabe apenas o papel de receptor de informação. Essa visão do educando foi, gradativamente, levando ao fracasso a educação. Esse insucesso está pautado na divergência entre a metodologia tradicional e a realidade da vida moderna. Ao discutir o sentido do aprendizado nas línguas materna e estrangeira, os PCN apontam ser indispensável haver interatividade, diálogo e construção de significados que tenham, como ponto de partida e também de chegada, a linguagem. É para um processo educativo moderno que nos encaminha o texto dos PCN. O texto atribui à linguagem um caráter de “herança social” que, depois de adquirida pelo indivíduo será inerente a ele acompanhando-o em sua aquisição de conhecimentos, em seus pensamentos, suas interações e suas ações. Para os PCN (2000, p.5) a linguagem é tida como “a roda inventada, que movimenta o homem e é movimentada pelo homem”. Sendo a linguagem responsável pela movimentação do homem, com-pete a ela viabilizar ao aluno uma participação ativa no mundo social. Para tal, deve-se tomar como base que “a principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido” (PCN, 2000, p. 5) e que a manutenção do educando como sujeito-passivo emperra a formação de uma consciência da realidade e, consequentemente, do exercício da cidadania. O texto do documento nacional de regulamentação do ensino a-presen-ta os diferentes cruzamentos das linguagens verbal e não verbal e seu caráter interacional. O domínio das diferentes formas de linguagem e de seus usos nas relações humanas interfere positiva ou negativamente no papel social de seus falantes. A organização do espaço social, as ações dos agentes coletivos, normas, os costumes, rituais e comportamentos institucionais influem e são influencia-

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dos na e pela linguagem, que se mostra produto e produtora da cultura e da comunicação social. Podemos assim falar em linguagens que se confrontam, nas práticas sociais e na história, e fazem com que a circulação de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas (PCN, 2000, p.6).

Nas interações sociais, é importante compartilhar sentidos e, para tal, faz-se necessário que o falante domine a linguagem de modo a trabalhá-la pro-duzindo um texto adequado ao seu interlocutor e este, por sua vez, deve deco-dificá-lo efetivando assim a comunicação entre eles.

Nas práticas sociais, o espaço de produção de sentidos é simultâneo. Nesse as linguagens se estruturam, normas (códigos) são partilhadas e negociadas. Como diz Bakhtin, a arena de luta daqueles que procuram conservar ou transgredir os sentidos acumulados são as trocas linguís-ticas, relações de força entre interlocutores.(...)O caráter dialógico das linguagens impõe uma visão muito além do ato comunicativo super-ficial e imediato. Os significados embutidos em cada particularidade devem ser recuperados pelo estudo histórico, social e cultural dos sím-bolos que permeiam o cotidiano (PCN, 2000, p. 6).

A obtenção da cidadania plena está diretamente relacionada a uma re-flexão sobre as linguagens. Conhecer as linguagens e entender seus usos conso-lida uma participação ativa na vida social. Uma apropriada utilização da lingua-gem, que seja adequada aos seus interlocutores, que remeta à necessidade de compreensão das funções da linguagem, possibilita ao aluno uma percepção da intencionalidade comunicativa presente nos textos. No processo comunicativo, a produção de um texto é sempre voltada a um interlocutor, passa pela escolha do vocabulário, da entonação com que é dito e pelo conhecimento de mundo de cada um dos atores da interlocução. São fatores relevantes na interlocução: o locutor, o interlocutor, a situação comunicativa em que o texto é produzido, o suporte. Cabe à escola orientar o educando para a observação desses elementos a fim de possibilitar ao aluno uma formação libertadora. A escola deve preparar seus alunos para que possam desempenhar um papel de sujeito-ativo no grupo social em que está inserido.

O conhecimento sobre a linguagem a ser socializado na escola, deve ser visto sob o prisma da mobilidade da própria linguagem, evitando-se os apriorismos. O espírito crítico não admite verdades sem uma in-vestigação do processo de sua construção e representatividade. ( . . . ) Destaca-se que a linguagem, na escola, passa a ser objeto de reflexão e análise, permitindo ao aluno a superação e/ou a transformação dos significados veiculados (PCN, 2000, p. 7).

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Ainda segundo os PCN, o debate entre professor e aluno na construção do conhecimento permitiria ao aluno a formulação de um ponto de vista sobre o tema em discussão o que abriria espaço para as escolhas individuais que dariam a ele autonomia para edificar e consolidar seus saberes. O aluno perderia assim o papel de receptor do saber do professor e, pela observação dos discursos do outro e seu, passaria a entender o compartilhamento de sentido indispensável a uma eficiente comunicação. O estudo da linguagem deve levar o educando a compreender que a relação existente entre as linguagens é um meio de preservação de grupos so-ciais minoritários cuja linguagem se opõe a dos grupos de maior prestígio social. O respeito às variantes possibilita uma visão mais ampla dos fenômenos lin-guísticos (fonológicos, sintáticos ou semânticos) evidenciando que as diversas manifestações podem coexistir sem que seja preciso anular nenhuma delas, tal consciência promove uma melhor interação entre diferentes grupos sociais. Orientar o aluno para o uso adequado da linguagem, de modo que sai-ba construir textos que atendam a diferentes situações comunicativas, e fazê-lo entender a importância dessas variações para a construção da identidade de um povo que não pode estar vinculada a uma variante que se faz artificial para muitos alunos que vivem uma realidade na escola e outra bem diversa em casa. A língua precisa ser vista em consonância com o ser em sociedade, es-paço em que o aluno utiliza a linguagem para construir e, até mesmo, descons-truir paradigmas apresentados pela sociedade, essa construção de significados dá a ele a possibilidade de atuar como agente nos grupos sociais em que está inserido. O ensino das línguas materna e estrangeira deve contribuir para a for-mação do educando, preparando-o para sua inserção no mundo do trabalho, possibilitando-lhe alcançar progressão nesse meio e também permitindo-lhe a continuidade de estudo. Para a escola, segundo o texto dos PCN, o estudo de línguas deve se pautar na linguagem verbal, por ser ela característica da construção humana e histórica de um sistema linguístico e comunicativo em determinados contextos. É, portanto, a linguagem verbal o instrumento prioritário de trabalho do profes-sor. Atentemos para o uso do adjetivo prioritário, pois limitar o estudo de línguas à análise de textos em linguagem verbal é negar todas as outras formas de co-municação humana que fazem parte do cotidiano dos alunos. Logo, priorizar não pode significar excluir. Conforme exposto ao longo do nosso trabalho, as orientações dos PCN para o ensino das línguas materna e estrangeira no Ensino Médio dialogam com

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os pressupostos da LA, encaminhando o processo de ensino-aprendizagem des-sas línguas para o estudo da linguagem humana, com sua historicidade e função social, contribuindo para a formação integral do aluno, possibilitando, assim, não só a sua participação ativa na sociedade, como também a sua atuação no mercado de trabalho, o que o levaria ao exercício de uma cidadania plena.

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS PRINCÍPIOS DA LA NA FUNDAMENTAÇÃO DOS PCN

Como vimos nas discussões anteriores, os documentos oficiais que re-gem a educação de nosso país e as teorias científicas da LA apontam para a necessidade de transformação do ensino de línguas materna e estrangeira no ensino médio.Diante de tantas inovações científicas, já não cabe mais, em nossas salas de aula, um ensino estanque, desvinculado do fazer social. No que tange ao trabalho com línguas, já não se pode mais oferecer uma formação meramente normati-va desse fenômeno tão complexo e diferenciado, que é a linguagem. Segundo Bagno (2007),

Se a Sociolinguística tem um papel a desempenhar na educação lin-guística dos cidadãos brasileiros, esse papel é de reconhecimento da heterogeneidade intrínseca da sociedade brasileira e, portanto, da inescapável heterogeneidade da nossa realidade linguística. Um re-conhecimento que não pode ficar na simples constatação, mas que tem de incorporar também uma instância de crítica e questionamento das crenças linguísticas estabelecidas e, sobretudo, de militância na reivindicação do direito que tem toda e qualquer pessoa com cidada-nia brasileira de falar e escrever a sua língua materna do jeito que ela existe hoje, no século XXI, e não como quer uma ideologia linguística autoritária e ex-cludente, imposta séculos atrás por uma potência co-lonial escravagista (BAG-NO, 2007, p. 22).

Observamos que Bagno (2007) consegue sintetizar e relacionar, nessa passagem, as novas tendências que vigoram há algum tempo para o ensino de línguas, em consonância com o que os documentos que regem a educação pon-tuam. Quando analisamos essas propostas e comparamos com o que realmente vemos na maioria das salas de aula de nosso país, podemos constatar que essa teoria ainda não conseguiu dar corpo às ações dos professores em seu locus de atuação. Essa situação sinaliza um problema bastante conhecido no ambien-te educacional, a constante distância existente entre teoria e prática docente.

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Ainda há uma parcela mais conservadora de professores de língua materna e estrangeira que, em sua prática, tendem a ensinar as estruturas linguísticas dis-sociadas de sua função social. Muitas vezes, as teorias desenvolvidas nas Universidades e Centros de Pesquisa não chegam ao conhecimento do docente da Educação Básica. Isso acontece por diversos fatores, dentre eles a falta de oportunidade e a comodi-dade. Muitos professores já não se empenham mais em seu desenvolvimento, protegendose, assim, na comodidade de suas aulas preparadas há anos. Outros, porém, se preocupam e, para esses, os programas de formação continuada são a porta de entrada de novos conhecimentos, daí a importância dos mesmos. Um dos enfrentamentos no ensino de línguas em nosso país tem início na formação superior dos profissionais. De acordo com Fonseca (2008, p.113), alguns cursos de Letras somente passaram a integrar as novas propostas a partir dos anos 2000 e isso configura um retrocesso, um atraso conceitual, pois as pes-quisas linguísticas já estavam em nossas Universidades desde a década de 70. Esse processo de inserção de novas disciplinas foi lento e até bem pouco tem-po existiam cursos superiores que não possuíam linguística em sua organização curricular. Paulatinamente, porém, os cursos superiores foram sendo obrigados a rever seus projetos pedagógicos, como aponta Fonseca (2008):

Vários projetos político-pedagógicos de cursos de licenciatura em Le-tras ratificam a proposta dos PCN, introduzindo novas disciplinas, que atendam à perspectiva sociointeracionista, de base bakhtiniana (1992 e 1997), que passa a nortear a formação do acadêmico e do futuro professor de língua portuguesa. A linguagem por essa via é percebida como um fenômeno social, cujas manifestações discursivas ocorrem em contextos interacionais variados, em forma de textos orais ou es-critos, materializados por diferentes registros e variedades linguísticas, adequados às situações de uso e às intenções dos sujeitos (FONSECA, 2008, p. 114).

Percebemos, então, que muitos professores de línguas materna e es-trangeira sequer tiveram contato com a linguística em sua formação superior, não tendo, assim, a oportunidade de refletir a língua como um processo dinâ-mico, que se transforma com o uso. Outros profissionais, por sua vez, fizeram a disciplina em seus cursos de graduação, mas ainda não fazem uso dessas novas teorias em sala de aula, ou seja, conhecem-nas, mas não as aplicam em sua prá-tica pedagógica. Soma-se as causas sociais da crise do ensino (...) a necessidade de os professores de língua portuguesa em exercício se atualizarem em relação às con-

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cepções de linguagem que têm circulado nos meios acadêmicos, a fim de poder lidar melhor com os problemas linguísticos suscitados por uma sociedade em transformação (FONSECA, 2008, p. 116). Como vemos, a linguagem posta em uso é alterada a todo momento, o professor de línguas não pode ignorar fato tão importante, senão será apenas um mero reprodutor de conceitos e não um agente reflexivo. Muitos são os teó-ricos que apontam para a importância de refletir a formação docente, em todos os seus estágios, tanto durante os cursos de graduação, quanto depois deles, em formação continuada. Arroyo (2007) faz uma importante análise:

Como olhar a formação a partir da condição docente e do trabalho? Não em uma relação linear, idealizada, mas tensa e em permanente construção-reconstrução no jogo da dinâmica social, política e cultu-ral. Devemos analisar e conformar a formação tendo como referência a condição docente e o trabalho em uma perspectiva histórica; conse-quentemente, manter como ponto de partida uma permanente aten-ção às mudanças e aos impasses que vêm acontecendo no ser docente da educação básica e, mais especificamente, nas situações concretas de trabalho. A partir daí podemos colocar que processos de forma-ção da docência vêm acontecendo e deverão acontecer para dar conta dessas mudanças e desses impasses. Acompanhando essa trajetória tensa poderemos ter elementos para rever modelos, reformular po-líticas e diretrizes, currículos e cursos de formação (ARROYO, 2007, p. 191).

Podemos constatar que a formação/prática docente é o caminho para a alteração dos paradigmas do ensino de línguas, um professor em sintonia com o seu tempo precisa valorizar esses momentos e aproveitá-los. As instituições de ensino, vinculadas às Universidades, precisam, por sua vez, oferecer constante-mente oportunidade de que esses docentes entrem em contato com as novas vertentes teóricas, para que possam melhorar sua atuação e, consequentemen-te, alterar sua proposta pedagógica.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante toda a discussão realizada no artigo, apontamos para a neces-sidade de alteração dos paradigmas que ainda insistem em dominar o ensino de línguas em nosso país. Já não se pode pensar em língua, seja a materna ou a estrangeira, como um fenômeno imutável, constante, como as gramáticas nor-mativas insistem em apresentar. A língua é um fenômeno social e, como tal, sofre alteração direta de quem a utiliza. Sabemos que a LA é uma ciência que muito discute a questão da lin-guagem, suas particularidades e sua indissociável relação com os seus usuários. Os pressupostos da LA direcionam o ensino de línguas, tanto a materna quanto a estrangeira, para as diferentes formas de uso da linguagem. Em sala de aula, entramos em contato com diferentes variações linguísticas e essas devem ser vistas não como um obstáculo, mas como mais uma alternativa de estudo da linguagem. Observamos a interlocução entre os pressupostos da LA e a proposta dos PCN. O documento apresenta a linguagem como produto social, feito por e para a interação social de uma comunidade de falantes.Apesar dessa urgência por transformação nos paradigmas do ensino de línguas, consideramos importante evidenciar a historicidade do sujeito e de sua lingua-gem no processo de ensino-aprendizagem de qualquer língua. Por isso, aponta-mos a urgência na transformação dos paradigmas do ensino de línguas. Vemos que a realidade das salas de aula ainda sustenta um projeto pedagógico baseado quase exclusivamente na análise normativa de uma língua (materna ou estran-geira) que se encontra trancada dentro das gramáticas, que muitas vezes não reflete a realidade linguística de nosso tempo. Nesse contexto, a formação docente aparece como uma tentativa de reflexão que objetiva promover alterações dos padrões vigentes para o ensino de línguas. Destacamos que tanto a formação em nível superior nas licenciaturas quanto a formação continuada para os professores que já estão em exercício precisam ser valorizadas, vistas como importantes instrumentos nesse processo. O ensino eficiente de línguas, seja a materna ou a estrangeira, depende de uma revisão no currículo de instituições de ensino superior e, mais que isso, de uma veiculação maior dos conceitos da LA para os professores que ainda estão em exercício, por meio dos cursos de formação continuada. Dessa manei-ra, daremos um passo na direção de alinhar as novas tendências da LA com o movimento de mudanças iniciado pelos PCN, contribuindo para a tão esperada transformação do ensino de línguas.

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PARTE II

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NO PIBID

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DIVULGAÇÃO DE CIÊNCIA NA ESCOLA: UM ENFOQUE NA TEMÁTICA ENERGIA

Thiago Soares Gonçalves SERAFIM; Julio César FARIA; Walter Lúcio de PAULA JÚNIOR; Alexsander de Souza CARVALHO; Marilia Paixão LINHARES; Gianna de

Castro AZEVEDO

Resumo: O trabalho de divulgação científica do grupo PIBID do Curso de Licenciatura em Física da UENF teve como objetivo despertar o interesse dos estudantes pela busca de conhecimentos relacionados às Ciências da Natureza, em particular à Física, aguçando-lhes diferentes competên-cias e habilidades: leitura fluente, argumentação, investigação, aquisição de conhecimentos cien-tíficos e domínio em relação aos padrões da linguagem escrita. Em consonância com o objetivo do PIBID, de aperfeiçoar os parâmetros de avaliação nas escolas, o grupo procurou conhecer as diretrizes do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para auxiliar os alunos na busca de bons resultados nesta avaliação. Descreve-se neste trabalho o módulo sobre o tema Energia, que bus-cou motivar os alunos para conhecer mais sobre as possibilidades de produção e uso de energias alternativas. As oficinas semanais ocorreram nas escolas parceiras da universidade no Projeto PI-BID buscando desenvolver nos alunos habilidades relacionadas à capacidade de empregar conhe-cimentos apreendidos em situações reais.Palavras-chave: Divulgação Científica, Ensino de Ciências/Física, Energias alternativas.

INTRODUÇÃO

O trabalho de divulgação e ensino da ciências/física no Ensino Médio, desenvolvido pelo grupo no âmbito do PIBID, teve por objetivo des-pertar o interesse dos estudantes para a busca de conhecimentos científicos relacionados a problemas sociais, aguçandolhes diferen-

tes competências e habilidades. O foco principal foi contribuir para aperfeiçoar os parâmetros de avaliação na escola, em consonância com um dos objetivos do PIBID, em particular, para melhorar os resultados do ENEM. Em estudos realizados por Peixoto (2010) constatou-se que 40% das questões do ENEM tratam do tema Energia. Neste contexto, planejamos oficinas e preparamos uma apostila sobre o tema, relacionando-o aos conteúdos de Físi-ca, presentes em questões do ENEM. O primeiro módulo do material didático “A

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Física no ENEM” contemplou o tema Energia. O módulo foi organizado em cinco tópicos, como proposto na Coleção Quanta Física (2010): Presença Universal, Recursos Energéticos Naturais, Formas de Energia, Máquinas Térmicas e Produ-ção e Consumo de Energia Elétrica. O trabalho apoia-se na percepção de que o ENEM e suas orientações são adequados ao perfil do jovem que finaliza a edu-cação básica. O exame avalia por competências e habilidades com questões do tipo situação-problema, a maioria contextualizada, algumas interdisciplinares, exigindo do participante capacidade para interpretar e estabelecer conexões entre conhecimentos previamente adquiridos (PEIXOTO, 2010). Neste sentido, acreditamos que o trabalho escolar baseado na abordagem de problemas, como tarefas complexas e desafios, pode auxiliar o aluno a mobilizar seus conheci-mentos e buscar completá-los, se julgarem insuficientes (PERRENOUD, 1999).

QUADRO TEÓRICO

O grupo adotou a linguagem da divulgação científica para desenvolver hábitos de leitura, estimular o olhar crítico para a realidade, auxiliar na reno-vação de conteúdos curriculares de física e despertar o interesse por temas da ciência e motivar os alunos. Diferentes vertentes da divulgação científica foram sistematizadas em trabalhos de Ribeiro e Kawamura (2005), que focalizam a interface divulgação científica/ensino de física, buscando delinear o estado da arte das pesquisas e ressaltando semelhanças e diferenças quanto às abordagens e aos focos de in-vestigação, com objetivo de subsidiar práticas educacionais. Os trabalhos apresentam uma articulação e sistematização das poten-cialidades da divulgação da ciência, dentro do contexto da educação científica e, mais especificamente, do ensino de física. As vertentes compreendem um con-junto de intenções e papéis atribuídos à divulgação. Destacamos cinco papéis da divulgação científica, que procuramos explorar nos trabalhos realizados no âmbito do PIBID.

• Leitura do mundo: vertente relacionada com a inserção de textos de divulgação científica em aulas de física como auxiliar para o desenvol-vimento de hábitos de leitura (ALMEIDA E RICÓN, 1993; SILVA E ALMEI-DA, 1999; ANDRADE E MARTINS, 2004).

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• Formação do espírito crítico: dimensão que usa materiais de divulga-ção nas aulas de ciências para estimular o olhar crítico para a realidade, que contribuem para a formação do espírito crítico dos alunos (ASSIS E TEIXEIRA, 2003; SANTOS, 2001; ALVETTI, 1999, CHAVES, MEZZONO E TERRAZAN, 2001).

• Contextualização e atualidade: vertente que explora o caráter de atu-alidade das informações sobre ciência e tecnologia veiculadas pela mí-dia, uma vez que textos dessa natureza podem auxiliar na renovação de conteúdos curriculares de física (como, por exemplo, a inserção da física moderna e contemporânea no ensino médio).

• Olhar da sedução: encantamento e motivação, dimensão que compre-ende um olhar diferenciado para a atividade de divulgação cientifica, pois pretende despertar o interesse por temas da ciência e motivar os alunos. A ciência apresentada pelos meios de divulgação científica en-canta e gera uma sensação de satisfação, de prazer. De que forma essa dimensão pode ser explorada no contexto da educação? Essa dimen-são ligada ao prazer se contrapõe à dimensão da necessidade, particu-larmente vinculada ao conteúdo, às informações em si. Inserese nessa dimensão do prazer o ‘despertar’, gerado por esses textos, de algo que faça sentido para a vida, que mobilize emoções e que aflore o desejo de compartilhar o processo de construção do conhecimento científico (RIBEIRO e KAWAMURA, 2005).

METODOLOGIA DO TRABALHO PEDAGÓGICO

O grupo do PIBID composto por um professor orientador da universida-de, um professor supervisor da escola parceira e por cinco bolsistas do Projeto, alunos do Curso de Licenciatura em Física de períodos variados, se reunia sema-nalmente para planejamento e avaliação das ações na escola. Nestes encontros foram discutidas questões do ENEM, escolha do tema, abordagem apropriada, seleção de materiais e produção da apostila. A apostila de apoio didático foi organizada em tópicos, todos contendo: questões de física selecionadas do ENEM, leituras complementares, sugestões de consultas em outras fontes e relação de competências e habilidades. A proposta desenvolvida em uma escola pública de Ensino Médio foi planejada para dez oficinas semanais com duração de duas horas, intercalando vídeos de divulgação científica com o trabalho de leitura de textos e resolução

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de questões do ENEM. Para a avaliação do trabalho foram observados os dados registrados nos cadernos de campo dos bolsistas PIBID e as falas dos alunos durante as ativida-des ou em momentos informais.

DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA

O trabalho foi realizado em uma escola do Ensino Médio, a fim de auxi-liar os alunos na preparação para o ENEM, oferecendolhes oficinas planejadas. Os dez encontros foram realizados no contraturno, coordenados pelos bolsistas de Iniciação à Docência do Grupo, monitoradas pela supervisora PIBID da escola. O tema Energia se desdobrou em cinco tópicos: Presença Universal, Re-cursos Energéticos Naturais, Formas de Energia, Máquinas Térmicas e Produção e Consumo de Energia Elétrica. As atividades da apostila foram complementadas por vídeos de divulgação científica da Mostra “Ver Ciência”. O primeiro vídeo “Energia 2050 - crise do petróleo” apresenta as bases do nosso aprovisionamento energético atual, definidas há 50 anos, e aborda a necessidade de se conhecer o rumo para os próximos 50. O documentário ana-lisa questões como o crescimento da China, o aumento de “apagões” e redes de distribuição inteligentes do futuro. Oferece, ao mesmo tempo, visões interes-santes e informativas sobre as últimas inovações e descobertas científicas. Este vídeo de 45 minutos foi assistido em duas oficinas. O segundo vídeo, “Expedições - Energias Renováveis” é um documen-tário que aborda uma questão bastante preocupante: a escassez de petróleo em todo o planeta. Seus autores nos deixam claro que o mundo se prepara para viver sem tal combustível. Segundo as previsões dos cientistas, o século 21 será marcado pelo esgotamento, em nível planetário, dos combustíveis fósseis – como o petróleo e o mineral. O programa investiga a oferta de fontes alternati-vas de energia no Brasil, e os benefícios que seu uso pode trazer: além de não se esgotarem, as fontes renováveis de energia são menos poluentes e devem frear o aquecimento global. O terceiro vídeo, “Globo Universidade: Energias Renováveis” que trata da instituição, através do Núcleo Tecnológico de Energia Solar da Faculdade de Física da PUC-RS, empreende pesquisas inovadoras na área de energias renová-veis. O programa mostra cada etapa da produção de painéis solares fotovoltai-cos, que transformam energia do sol em eletricidade (o laboratório da PUC-RS é o único que detém esta tecnologia no país). Além disso, cita o Eco-óleo, que

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propõe a reciclagem de óleo de cozinha para a produção de biodiesel. Além dos vídeos assistidos pelo grupo na escola, houve outro momento, na Casa Ecológica da UENF, em que foi apresentado o vídeo “Água, o Novo Com-bustível” que nos traz um sério alerta por parte de vários cientistas: as guerras, em um futuro próximo, serão pela água, responsável pela formação de 75% do nosso planeta. No entanto, devido a fenômenos como o aquecimento global, a desertificação e a contaminação, os recursos hídricos mundiais estão diminuin-do rapidamente. E o que a ciência vem fazendo em relação a essa problemática? O que cada um de nós pode fazer para cuidar deste valioso recurso no futuro? Após a apresentação dos vídeos e a realização de debates, foram pro-postas atividades relacionadas aos assuntos discutidos: os alunos construíram mapas conceituais a partir de algumas ideias principais contempladas no pri-meiro vídeo; no segundo, eles mesmos elencaram conceitos fundamentais e na atividade do terceiro vídeo, utilizouse um site para elaborar um jogo de palavras-cruzadas relativas aos conceitos estudados que foi preenchido pelos alunos. Após a exibição dos vídeos surgiram questionamentos que mobilizaram bolsistas e estudantes do Ensino Médio. Buscaram complementar as informa-ções sobre diversidade de fontes renováveis de energia, práticas sustentáveis e potencial do Brasil em relação a essa diversidade. As questões abordadas nos vídeos desdobraram-se em outras tantas mostrando que a questão energética é controversa e que não há respostas únicas para os problemas levantados. Os estudantes compartilharam suas próprias ideias em relação ao assunto, sur-gindo novas indagações que possibilitaram o desenvolvimento de argumentos sobre diversas perspectivas acerca do problema (BERNARDO, VIANNA E FON-TOURA, 2009).

DESDOBRAMENTO DOS ESTUDOS

A partir das discussões realizadas ao longo das oficinas, os bolsistas PI-BID e os estudantes do Ensino Médio buscaram aprofundar dois dos assuntos abordados nos encontros: vantagens e desvantagens das energias alternativas e energia nuclear. O questionamento sobre vantagens e desvantagens das energias alter-nativas surgiu de uma das alunas assíduas nas oficinas que verificou, em uma reportagem de André Julião, na revista Isto É, de setembro de 2011, os efeitos colaterais que as energias renováveis podem causar, prejudicando o ambiente e o homem. Diante dos fatos apresentados e discutidos em nossas aulas, relata-

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mos aos alunos que essas fontes utilizam muitos recursos de obtenção gratuita, mas também equipamentos caros de serem mantidos, que são fontes limpas e inesgotáveis, mas que podem afetar a fauna e a flora. O segundo tema, energia nuclear, surgiu em uma das oficinas de reso-lução de problemas. Mesmo sendo um tema atual, verificou-se que os alunos pouco conheciam sobre o assunto. Assim, foi produzido material em forma de painel, fundamentado no último relatório da Agência Internacional de Energia (IEA) Key World Energy Statistics, da International Energy Agency, publicado em 2008, mostrando que entre 1973 e 2006 o uso da energia nuclear teve um au-mento de 0,9 para 6,2% na matriz energética mundial. Entretanto no Brasil o uso da energia nuclear não alcança 1% de sua utilização total (ANEEL, 2011). O debate consciente do uso de fontes de energia faz parte da matriz de competências do ENEM e é parte integrante do nosso trabalho. Vivemos em uma época em que há um grande investimento em desenvolvimento de tecno-logias para novas fontes de energia. Os combustíveis fósseis se esgotarão em poucos anos e, portanto, deve se pensar alternativas, se quisermos manter o padrão atual de vida.

RESULTADOS

As atividades foram realizadas em oficinas com vídeos de divulgação científica e atividades relacionadas, como por exemplo, elaboração de mapas conceituais. Essas oficinas foram intercaladas com leitura de textos e resolução de questões do ENEM. A apostila produzida e utilizada nas oficinas foi bem aceita pelos alunos, por ser um material inovador, que proporcionou uma participação ativa, con-tribuindo para uma aprendizagem significativa da Física, uma vez que puderam perceber aplicações de conceitos da disciplina em situações reais da vida, e para a vida. As observações realizadas mostraram que os estudantes do Ensino Mé-dio consideraram positivo o trabalho por perceberem que foi diferente das aulas Física que estão acostumados a vivenciar. Destacaram a necessidade de memori-zação de grande quantidade de fórmulas e cálculos, sempre associados às aulas de Física. Percebemos a necessidade de intensificar a divulgação das oficinas no contraturno, pois alguns alunos não tinham conhecimento das oficinas ofereci-das pelos bolsistas PIBID. Outra tarefa importante do grupo foi orientar os alu-

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nos para a inscrição no ENEM e apresentar os cursos oferecidos na UENF. Nas oficinas, incentivamos os alunos a se posicionarem quanto às vanta-gens e desvantagens do uso da energia nuclear, de acordo com uma das dimen-sões da divulgação científica, formação do espírito crítico, estimulando um olhar crítico para a realidade, preparando o futuro cidadão para que possa opinar e decidir sobre questões que afetem sua vida. Acreditamos que estamos contribuindo para despertar o interesse por temas da ciência e motivar os alunos a buscar amadurecimento intelectual, pre-zando por uma formação crítica e consciente do cidadão. Em vista disso, o Grupo de Divulgação Científica do PIBID/Física da UENF vem propondo uma linguagem diversificada para o ensino científico do conhe-cimento da Física. Nas oficinas, incentivamos os alunos a debaterem sobre o assunto, destacando pontos positivos e negativos das alternativas energéticas. Acreditamos que o conhecimento científico tem grande importância para a formação dos alunos do ensino médio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante as oficinas do projeto PIBID, realizadas na escola de Ensino Mé-dio, os alunos debateram vídeos de divulgação científica, resolveram questões do ENEM, elaboraram mapas conceituais, realizaram leituras e discussões e de-bateram assuntos relacionados ao tema Energia. Os resultados foram obtidos com base nos dados coletados das observações e registros no caderno de cam-po, analisados nas reuniões regulares do grupo. A experiência corroborou o ponto de vista de que as orientações do ENEM apresentam potencial de promoção das aprendizagens, já que apresen-tam como elemento central problemas que exigem mobilização de conhecimen-tos não só da dimensão conceitual, mas também das dimensões procedimental e atitudinal, que se referem à capacidade de empregar conhecimentos apreen-didos em situações reais. É gratificante perceber que o trabalho realizado no âmbito do PIBID con-tribuiu para mudanças na realidade da escola, proporcionando aos alunos ativi-dades diferenciadas e mostrando-lhes as possibilidades futuras, como ingressar na universidade pública. Ficou evidente a satisfação dos professores da escola, que se sentiram mais incentivados a mudanças em sua prática docente, visto que puderam, de certa forma, mudar o “sistema”.

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Acredita-se que o conhecimento científico tem grande importância para a formação dos alunos do ensino médio e, ao trazer suas aplicações para as situações de ensino, foram criadas oportunidades para introduzir conceitos da Física e motivar os estudantes para a busca permanente do amadurecimento intelectual, prezando por uma formação crítica e consciente do cidadão. Em vis-ta disso, o grupo do PIBID vem propondo uma linguagem diversificada para o ensino científico do conhecimento da Física.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M.J.P.M.; RICÓN, A. E. Divulgação científica e texto literário – uma perspectiva cultural em aulas de Física. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.10. n.1,1993.

ANDRADE, IB.; MARTINS, I. Discursos de professores de ciências sobre leitura. In: Anais do EPEF, Jaboticatubas, MG, 2004.

ANEEL- Agência Nacional de Energia Elétrica. Fontes Renováveis, disponível em <www.aneel.gov.br>, acesso em 19 de outubro de 2011.

ASSIS, A.; TEIXEIRA, O.P.B. Algumas reflexões sobre a utilização de textos alterna-tivos em aulas de física. Anais do IV ENPEC, Bauru, SP, 2003.

BERNANRDO, J. R. R.; VIANNA, D. M.; FONTOURA, H. A. Desenvolvimento pro-fissional para uma ação docente em ciência-tecnologia-sociedade: a formação continuada de professores de Física do ensino médio, Anais do VIII Congreso Internacional de la Enseñanza de las Ciencias, p. 2841-2845, Barcelona, 2009.

CHAVES, T.V.; MEZZOMO, J.; TERRAZAN, E. Avaliando práticas didáticas de utiliza-ção de textos de divulgação científica como recurso didático em aulas de Física no Ensino Médio. Anais do III ENPEC, Atibaia, SP, 2001.

KANTOR, C. A.; PAOLIELLO JR., LILIO A.; MENEZES, L. C.; BONETTI; M. C.; CANATO JR., O.; ALVES, V. M. Coleção Quanta Física - 1º ano do Ensino Médio, 1ª Ed., São Paulo, Editora PD, 2010. MOSTRA VER CIÊNCIA. Dis-ponível em: <http://www.verciencia.com.br>,acesso em 19 de outubro de 2011.

PEIXOTO, K. C. Q. C.; LINHARES, M. P. Novo ENEM: O que mudou? Uma investi-gação dos conceitos de Física abordados no exame. Anais do XII EPEF, Águas de Lindóia, 2010.

PERRENOUD, P., Avaliação. Da Excelência à Regulação das Aprendizagens: Entre Duas Lógicas. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: ARTMED Editora, 1999.

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RIBEIRO, R.; KAWAMURA, M. R. D., A ciência em diferentes vozes: uma análise de textos de divulgação científica. Anais do V ENPEC. Bauru, SP, 2005.

SANTOS, M. E. V. M. A cidadania na “voz” dos manuais escolares. Lisboa: Livros Horizonte, 2001.

SILVA, C.H.; ALMEIDA, M.J.P.M. Uma revisão de trabalhos sobre o funcionamen-to de textos alternativos ao livro didático no ensino de Física. Anais do II ENPEC. Valinhos, SP, 1999.

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REALIZAÇÃO DE EXPERIMENTOS DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO NO ÂMBITO DO PIBID

Lara Stroligo de Oliveira MARTIN; Milena Viana Cavalcanti de LIMA; Júlia Pes-sanha BARROS; Angélica Maria Mattos AURÉLIO; Diogo Lopes BARRETO; Maria

Priscila de CASTRO; André Oliveira GUIMARÃES

Resumo: Este trabalho visa apresentar algumas atividades desenvolvidas no âmbito do PIBID em escolas da rede pública. O PIBID tem o objetivo de colocar alunos de graduação, que serão futuros professores, em contato com a realidade vivida pelos professores nas salas de aula. As atividades em questão foram realizadas por alunos do curso Licenciatura em Física da UENF – Uni-versidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, em parceria com o Liceu de Humanidades de Campos. O grupo de Física Experimental na Escola tem como objetivo realizar experimentos simples e de baixo custo, com materiais utilizados no dia-a-dia, para auxiliar no aprendizado dos conteúdos de Física ministrados na escola. Esses experimentos são realizados durante a aula, com a supervisão do professor. Apresentamos nossa metodologia de trabalho, com exemplos de ex-perimentos realizados, e relatamos as atividades desenvolvidas na feira de ciências realizada em 2010 na escola parceira. Palavras-chave: Física, Experimentos de baixo custo, ensino médio, estágio à docência.

INTRODUÇÃO

O PIBID foi criado pelo MEC – Ministério da Educação com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes dos cursos de licenciatura em instituições públicas de ensino superior. O programa visa também proporcionar aos futuros professores a participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdis-ciplinar bem como a busca pela superação de problemas identificados no pro-cesso de ensino-aprendizagem. No curso de licenciatura em física, da UENF, este programa é subdividido em três áreas: olimpíadas de física, física experimental na escola e história e divulgação da ciência. Estas atividades são desenvolvidas no colégio Estadual João Pessoa e Liceu de Humanidades de Campos, na cidade de Campos dos Goytacazes. Especificamente, a física experimental na escola tem o objetivo de incentivar

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os alunos na aprendizagem da disciplina de física por meio de experimentos mostrando que esta matéria não se resume a cálculos matemáticos. No Liceu de Humanidades, o grupo participante é supervisionado pelo professor Diogo Barreto, os experimentos são apresentados aos alunos no início ou final da aula, dependendo do conteúdo ministrado. Paralelamente ao desenvolvimento dos experimentos, são aplicados questionários para que o aluno conheça a parte teórica relacionada ao experimento e possa responder algumas questões com a visualização da prática feita anteriormente. Com a intenção de deixar no co-légio um registro dos experimentos utilizados, estão sendo feitos resumos dos mesmos para futuramente montar uma apostila. Rotineiramente são feitas reu-niões na UENF, para que o grupo tome conhecimento do próximo assunto que o professor irá abordar. Só então é feita a pesquisa anterior à realização de experi-mentos de acordo com o assunto abordado em sala de aula. O próprio professor e os orientadores avaliam se a prática que será exposta está de acordo com a matéria e se é de fácil compreensão.

QUADRO TEÓRICO

Ensinar Física hoje não tem sido uma tarefa de fácil realização, ain-da mais que esse problema vem se arrastando há alguns anos. A cada ano novas técnicas, pesquisas e teorias surgem, obrigando o aluno a uma extrema dedica-ção aos estudos. Se são necessários tempo e dedicação para o estudo de física, como torná-la mais atrativa para os alunos? Tal como Kelly e outros psicólogos e filósofos contemporâneos argumentam, “a aprendizagem significativa só terá lugar se o aluno se aperceber da relevância pessoal da matéria a ser aprendida” (KELLY, 1955). O uso de atividades experimentais em sala de aula vem como uma proposta, uma forma de ajudar e estimular o aprendizado de Física, possibilitan-do aos alunos a participação plena nas atividades e uma visão diferenciada do conteúdo da matéria. Utilizar experimentos de física em sala de aula não torna o ensino limitado – ao contrário, possibilita ao aluno desenvolver um senso crítico ao abordar uma teoria simples ou de grandes conceitos. Segundo George Kelly, psicólogo e filósofo americano, cujas teses nas últimas décadas muito têm contribuído para uma nova visão sobre o ensino das ciências,

o processo de aprendizagem (a construção da realidade) é um proces-so individual, cativo, criativo, emocional e racional. Cabe ao apren-diz a responsabilidade da sua aprendizagem. Cabe ao professor pro-porcionar oportunidades para que os alunos aprendam (KELLY, 1955).

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O fato dos experimentos auxiliarem no aprendizado e interpretação da disciplina parece claro. Pesquisas realizadas apontam para a utilização de ativi-dades experimentais em sala de aula nos mais variados níveis de ensino, desde o Fundamental até o Médio, e mostram que isso facilita para o aluno, a forma de assimilar e aprender a disciplina. A maneira como é disposto esse método varia dentre os professores (ERTHAL, 2006). De acordo com Arrigone (2011), a educação é a comunicação, de ma-neira que a aula não seja uma aula no sentido tradicional, mas um encontro em que se busca o conhecimento, não onde este é transmitido. Acredita-se que uma das formas de facilitar essa busca pelo conhecimento por parte dos alunos seria despertar seu interesse pela matéria, o que poderia ser feito por meio da realização de experiências de cátedra. A Física sempre esteve muito ligada aos procedimentos e práticas experimentais, tanto que se acredita que ela, dentre as ciências naturais, sempre foi aquela que tem uma relação bastante estreita com atividades ligadas ao laboratório. Alves Filho (2000) lista cinco “tipos” de laboratórios existentes, a saber:

1. Experiências de cátedra ou laboratório de demonstrações;

Experiências de cátedra, também denominadas de laboratório de de-monstração, são aquelas realizadas pelo professor e que são de sua inteira responsabilidade. O papel ativo é do professor, enquanto que ao aluno cabe a atribuição de mero espectador.

2. Laboratório tradicional ou convencional;

Ao se transferir a atribuição de manipular os equipamentos e dispositi-vos experimentais ao aluno, tem-se o laboratório tradicional, ou labo-ratório convencional. Geralmente a atividade é acompanhada por um texto-guia, altamente estruturado e organizado, que serve de roteiro para o aluno. Mesmo tendo uma participação ativa, a liberdade de ação do aluno é bastante limitada, assim como seu poder de decisão.

3. Laboratório divergente;

O laboratório divergente foi uma proposta que veio de encontro ao laboratório tradicional (ou convencional), pois não apresenta a rigidez organizacional deste. A ênfase não é a verificação ou a simples com-provação de leis ou conceitos explorados com exaustão no laboratório tradicional. Sua dinâmica de trabalho possibilita ao estudante traba-

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lhar com sistemas físicos reais, oportunizando a resolução de proble-mas cujas respostas não são pré-concebidas, adicionado ao fato de poder decidir quanto ao esquema e ao procedimento experimental a ser adotado.

4. Laboratório de projetos;

Este tipo de laboratório está mais vinculado ao treinamento de uma futura profissão, no caso, a de Físico, do que ao ensino de modo geral. Ao mesmo tempo em que entusiasma pela sua ampla liberdade de ação por parte do estudante, traz consigo todo um conjunto de infra-estrutura necessária e relativo grau de recursos financeiros.

5. Laboratório biblioteca;

Consiste em experimentos de rápida execução, permanentemente montados à disposição dos alunos, tal como os livros de uma bibliote-ca. O material oferecido tem como característica o fácil manuseio, de modo a permitir aos alunos a realização de dois ou mais experimentos no período reservado para aula de laboratório.

Em nosso trabalho é usado o método de experiência de cátedra, de forma que o aluno (expectador) observe a apresentação com a finalidade de ilustrar o conteúdo teórico que, há pouco, foi discutido em sala de aula. Assim, é possível que o mesmo relembre o que acabou de aprender, tenha de forma visual o conteúdo teórico e possa memorizar o conceito e construir seu próprio saber (ALVES FILHO, 2000, p. 176-178). Segundo Alves Filho (op. cit.), a introdução do laboratório justifica a ne-cessidade do ensino do método experimental, mas não o ensino dos demais conteúdos. Embora ele possa ser adequado ao ensino de conteúdos, esta não tem sido sua função primordial. Nos livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio, as atividades de laboratório geralmente são apresentadas como suplementares, a serem desenvolvidas conforme a disponibilidade de tempo e após a apresen-tação dos conteúdos.

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DESENVOLVIMENTO

As atividades descritas a seguir se concentraram principalmente na ela-boração e apresentação de experimentos de baixo custo para os alunos do Liceu de Humanidades de Campos. Além das atividades semanais, desenvolvidas em sala durante as aulas, em novembro de 2010 foi realizada uma feira de ciências juntamente com as comemorações de aniversário da instituição. A seguir, listamos as atividades desenvolvidas, seguidas dos comentá-rios:

Experimentos em sala de aula

O grupo de Física Experimental na Escola se reúne semanalmente com os professores orientadores (André Oliveira Guimarães e Maria Priscila de Cas-tro) e com o professor Diogo Lopes Barreto que leciona a disciplina no Liceu. Nestes encontros, os bolsistas PIBID são informados do conteúdo que está sen-do ensinado para que possam pesquisar os experimentos que ilustrem e ajudem a melhorar o entendimento da matéria na escola. Os bolsistas são responsáveis por apresentar ideias de diferentes experimentos nas reuniões, para que os pro-fessores possam escolher os mais adequados. Com isso, elabora-se um roteiro explicativo de como construir o experimento, juntamente com algumas ques-tões a serem respondidas pelos alunos após a apresentação do mesmo. Desta forma é possível avaliar o entendimento do aluno acerca do assunto exposto. Cada apresentação dura em geral 15 minutos e é supervisionada pelo professor da turma. Do roteiro constam os materiais utilizados nos experimen-tos, como é feita a montagem e uma breve introdução da matéria relacionada ao experimento. Ao final de cada ano letivo, pretende-se montar uma apostila com todos os experimentos feitos, que ficará na escola, à disposição de quem quiser consultá-la para saber como foi o projeto realizado. Descrevem-se a seguir dois dos experimentos apresentados pelo grupo. O primeiro relaciona conceitos da ótica geométrica, enquanto que o segundo trata de fenômenos da termologia. Com o experimento da câmara escura, foi possível abordar o princípio da propagação retilínea da luz. Segundo os princípios da óptica geométrica, os raios de luz se propagam em linha reta. Na câmara escura, todos os raios de luz que são emitidos pelo objeto a ser projetado passam através de um pequeno orifício e atingem o aparato no interior dela. Assim, a luz que sai do ponto mais alto do objeto atingirá o aparato no ponto mais baixo da imagem projetada,

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formando uma imagem invertida. O olho humano pode ser considerado uma câmara escura, sendo o orifício a pupila, e o papel vegetal a retina, onde se en-contram as células fotorreceptoras que decodificam a imagem a ser enviada ao cérebro. Por isso podemos dizer que vemos com os olhos mas enxergamos com o cérebro. No preparo da câmara foram usados os seguintes materiais: uma lata de leite em pó, uma folha de papel vegetal, uma folha de cartolina preta, fita adesi-va, prego e martelo. A montagem consiste em primeiramente furar a lata de um lado deixando a outra extremidade aberta para colocar um anteparo. Em segui-da, fazer um cilindro ou cone com a face preta da cartolina para dentro, acoplálo à lata em sua face com o anteparo de onde observaremos a imagem projetada. Para finalizar, é necessário apontar o furo para uma paisagem bem clara e/ou uma fonte primária (próxima) de luz e ver sua imagem. É possível assim observar a projeção da imagem sobre o papel vegetal apontando o furo para um objeto luminoso. A apresentação do primeiro experimento para os alunos foi muito eficaz, pois como é simples de se montar e manusear, os alunos rapidamente acompa-nharam as etapas de montagem e a câmara então pode ser utilizada. O momen-to em que eles observaram um objeto projetado pela câmara foi surpreenden-te porque isso despertou a atenção de todos. Apesar de estarem visualizando a experiência, eles não acreditavam, num primeiro momento, que somente a luz projetada no interior da câmara seria capaz de inverter o objeto. Neste mo-mento, dando sequência à aula, o professor explicou o fenômeno com base no conceito de propagação retilínea da luz. Desta forma pode-se considerar que o método adotado, no qual a prática vem antes da teoria, é bastante eficiente. O segundo experimento, direcionado ao ensino sobre termologia foi de-nominado como “Quente ou frio?”. A experiência dos três potes de água consis-te em três recipientes colocados ao alcance do aluno. Em cada recipiente, encontra-se certa quantidade de água com temperaturas diferentes. O recipien-te da esquerda com água gelada, o do meio com água à temperatura ambiente e o da direita com água morna. Cada aluno recebeu uma tabela no roteiro para a anotação de acordo com as sensações percebidas ao mergulhar as mãos em cada recipiente. A realização do experimento ocorreu da seguinte forma: primeiro, os alunos voluntários participantes do experimento colocaram sua mão direita na vasilha com água morna por cerca de 30 segundos. Retiraram a mão da água morna e colocaram em seguida no recipiente com temperatura ambiente (o do

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meio), sendo então solicitados a fazerem suas anotações com relação à sensa-ção da temperatura da água (como sentiram a água, fria ou quente?) após o procedimento. Em seguida, colocaram a mão esquerda no recipiente com água gelada (recipiente da esquerda) por cerca de 30 segundos, retiraram a mão e colocaram novamente no recipiente com água em temperatura ambiente. Mais uma vez foram questionados sobre as sensações observadas e relataram tais sensações perante as já obtidas, relacionando se os resultados foram os mes-mos, ou se houve alguma mudança de temperatura. O objetivo do experimento é mostrar a maneira como nossa pele sente o frio e o calor. A sensação térmica, às vezes, nos faz ter impressões erradas sobre a temperatura dos corpos. Para alguns alunos, depois que a sua mão se acostumou com a água morna, percebeu como fica a água à temperatura am-biente e, ao colocar sua mão na água gelada por algum tempo, sentiu a água à temperatura ambiente como morna. Porém, cada aluno tem uma sensação diferente da outra. É normal, por exemplo, que uma pessoa sinta frio em uma sala enquanto a outra sente calor.Feira de ciências A feira de ciências realizada no Liceu de Humanidades de Campos em novembro de 2010, semana de aniversário da Instituição, teve como objetivo a divulgação das atividades realizadas na escola para os demais alunos e pro-fissionais que nela atuam, bem como para responsáveis e visitantes. Naquela semana não houve aula, pois os horários foram ocupados por palestras e salas interativas de disciplinas como matemática, física e ciências. A feira foi visitada por um público de diversas idades, direcionadas no período da manhã para o Ensino Fundamental e o da tarde para o Ensino Médio. Em uma das salas, os responsáveis foram os alunos do curso de Li cen-ciatura em Matemática da UENF, que também participam do projeto PIBID na instituição. Havia jogos de memória, quebra-cabeça, curiosidades sobre núme-ros e a história da matemática demonstrada de uma forma simples em cartazes, mas que atraía a curiosidade dos visitantes. A decoração da sala também foi um atrativo para os interessados e curiosos. O laboratório de ciências foi ocupado pela equipe de Física que participa do projeto PIBID. Os alunos optaram por levar diversas demonstrações envol-vendo conceitos da disciplina. Em uma bancada do laboratório foi montado um experimento sobre óptica, com aparelhos cedidos pelo Laboratório de Ciências Físicas (LCFIS/UENF). Foram apresentados painéis sobre a física na ciência, com ênfase na utilização de raios X e equipamentos de ressonância magnética para o

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diagnóstico de doenças. A evolução dos conceitos da Física foi contada por meio de charges com personagens animados. Além disso, foi montada uma bancada com jogos sobre peso de objetos e demonstrações sobre atrito e empuxo, que foram os que mais chamaram a atenção dos participantes e visitantes. No expe-rimento sobre empuxo, o conceito de densidade foi explorado com a explicação do funcionamento do submarino, utilizando-se de uma garrafa PET preenchida com água e uma ampola parcialmente preenchida. A demonstração do atrito se deu com o experimento do trem que levita, montado com CDs e bola de soprar.

AVALIAÇÃO E CONCLUSÕES

Com este trabalho foi possível visualizar a facilitação no processo de aprendizagem dos alunos do ensino médio, uma vez que eles vivenciaram, em práticas simples, o conteúdo teórico passado em sala de aula por métodos tra-dicionais de ensino. Esse diferencial faz despertar no aluno um interesse a mais pela matéria, o que facilita a sua compreensão. Por conseguinte, para os estu-dantes de licenciatura é fundamental esse contato e integração com a realidade vivida pelo professor na sala de aula. Isso faz com que ele avalie sua vocação como educador e amadureça desde o início da graduação os métodos de ensino que ele precisará utilizar. Acreditamos que o graduando participante deste projeto adquiriu uma visão ampliada do ensino, podendo identificar com mais facilidade as diferenças de aprendizagem em turmas distintas, e com isso inovar suas técnicas de abor-dagem do conteúdo de acordo com a situação que lhe for apresentada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS

ALVES FILHO, J. P. Regras da transposição didática aplicadas ao laboratório didáti-co. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 17, n. 2, ago. 2000.

ARRIGONE, G. M.; MUTTI, C. N. Uso das experiências de cátedra no ensino de física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 28, n. 1: p. 60-64 90, abr. 2011.

ERTHAL, J.P.C. Estabelecimento de relações entre a formação inicial de professo-res de física e o ensino dessa disciplina para jovens e adultos: uma investigação pautada em atividades experimentais. Campos dos Goytacazes, RJ: UENF 2006.

KELLY, G. The psychology of personal constructs (2 vol.), New York: Norton, 1995.

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O QUE PENSAM OS LICENCIANDOS DO PIBID SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE FÍSICA: UMA ANÁLISE DE

SUAS CONCEPÇÕES

Vanessa Leandro de Oliveira ALVES; Cassiana Barreto HYGI-NO; Marília Paixão LINHARES; Lais Jubini CALLEGARIO; Leandro Pereira COSTA; Guilherme Fiurin

ROSA; Edmundo RODRIGUES JUNIOR

Resumo: Este trabalho apresenta uma análise das concepções de licenciandos em Física, bolsis-tas do PIBID, a respeito do processo de ensino e aprendizagem de Física. Para tal, foi solicitado aos licenciandos que respondessem a um questionário aberto baseado nas concepções de modelos didáticos (Porlán e Rivero, 1998 e García Pérez, 2000). Foram analisados 16 questionários emba-sados na metodologia de Análise Textual Discursiva (Moraes e Galiazzi, 2007). As análises mostra-ram que o modelo predominante é o espontaneísta, apesar de alguns licenciandos apresentarem aspectos tradicionais em suas respostas.Palavras-chave: concepções, formação inicial, modelos didáticos.

INTRODUÇÃO

O ensino de Física na escola tem sido ministrado, em geral, de ma-neira pouco compreensível, desinteressante e não contextualizada. Dentre os fatores que contribuem para a falta de êxito no ensino de física ressalta-se a formação inadequada dos professores que,

despreparados, conduzem o ensino de forma tradicional priorizando a memori-zação de nomes e fórmulas não apresentando qualquer relação com a realidade dos licenciandos (FUSINATO et al, 2000). A formação inicial deve permitir ao docente desempenhar suas funções de forma crítica e consciente, pois a prática docente é fortemente influencia-da pelo histórico das vivências do indivíduo, que acaba reproduzindo compor-tamentos que considerou positivos em seus antigos professores (GATTI et al, 2004). É importante haver na formação de professores projetos didáticos em situações reais de sala de aula possibilitando ao futuro docente refletir sobre

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sua própria prática e sobre concepções assumidas acriticamente. Na busca de alternativas a estes e outros problemas, a formação de professores se torna foco de várias políticas educacionais. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID é uma dessas políticas, ao se constituir de uma das alternativas potenciais para fortale-cer a formação inicial, oportunizando ao futuro docente inserir-se no cotidiano escolar, possibilitando a realização de atividades relacionadas à sua futura práti-ca profissional. Arruda (2011) assegura que o PIBID pode se constituir como um exce-lente motivador e de grande importância para os discentes nos cursos de licen-ciatura, caracterizando-se como um ambiente formativo de grande eficácia na medida em que os licenciandos são inseridos na educação básica ainda em for-mação, oportunizando os vínculos com as instituições de ensino básico. A partir das ideias apresentadas sobre a influência do PIBID na forma-ção docente, buscamos no presente trabalho responder as seguintes questões: como está sendo a atuação do PIBID-Física na formação dos licenciandos de Fí-sica da UENF? O PIBID-Física tem influenciado nas concepções destes licencian-dos? Na tentativa de responder estas questões buscamos identificar os mo-delos didáticos destes futuros professores como é proposto por Porlán e Rivero (1998). Partimos da ideia de que o estudo dos modelos didáticos pode repre-sentar um instrumento útil para refletirmos sobre o processo ensino e apren-dizagem, nos permitindo relacionar os aspectos teóricos e práticos do mesmo (NOVAIS e MARCONDES, 2010).

O PIBID-FÍSICA NA UENF

O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da for-mação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a li-cenciandos participantes de projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Além disso, o programa busca atingir outros objetivos como: (i) incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica e contribuir para a valorização do magistério; (ii) elevar a quali-dade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; e (iii) incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como formadores

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dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e contribuir para a articulação entre teoria e prática ne-cessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. O projeto PIBID começou a ser implementado na UENF no ano de 2010 em todas as licenciaturas da Universidade: Biologia, Física, Matemática, Pedago-gia e Química. Atualmente, as atividades dos licenciandos do curso de licencia-tura em Física da UENF estão sendo realizadas em parceira com duas escolas da rede pública de ensino da cidade de Campos dos Goytacazes (cidade onde está localizada a Universidade). Nestas escolas, o programa desenvolve projetos de ensino e divulgação de ciências, dividido em três grupos temáticos:

• Olimpíadas de Física

Este grupo tem por finalidade auxiliar os licenciandos do ensino médio à estudarem os conteúdos de física com o objetivo de conseguir boas notas na Olimpíada Brasileira de Física das escolas públicas (OB-FEP) e na Olimpíada Bra-sileira de Física (OBF) que são realizadas anualmente pela SBF (Sociedade Brasileira de Física). A OBFEP, por sua vez, tem como objetivos melhorar a qualidade do ensino em ciências na educação básica, promover uma maior inclusão social por meio da difusão da ciência, ampliar o uso das tecnologias da informação e da comunicação com fins educacionais além de fomentar a integração entre escola e comunidade. Outro objetivo do programa OBFEP é trabalhar temas geradores. Em 2013, o tema escolhido foi o “Universo em Escala Planetária” que fez referência à descoberta experimental da partícula Bóson de Higgs ocorrida em 2012, que foi o tema gerador da prova da 1ª fase de 2013. No ano de 2011 o tema foi Física e a Vida e em 2012, Física e os Esportes. Já a OBF tem como objetivos fazer uso das competições intelectuais como veículos capazes de despertar e estimular o interesse pela Física, melhorar seu ensino, incentivar os estudantes a seguirem carreiras científico-tecnológicas e prepará-los para as Olimpíadas Internacionais de Física (OIF). O programa da OBF também possui temas geradores, e em 2013 o tema foi “Fontes Renováveis de Energia”. O grupo Olimpíadas de Física do projeto PIBID tem a preocupação de trabalhar estes temas geradores com os alunos, a fim de prepará-los para as provas olímpicas. Esse trabalho é realizado por meio de oficinas de resolução de exercícios de física.

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• Física Experimental na Escola

Este grupo, ao buscar incentivar o uso de experimentos de Física no en-sino dessa disciplina, prioriza o trabalho com conteúdos relacionados ao currícu-lo mínimo do estado do Rio de Janeiro, já que é realizado em uma escola estadu-al e os professores têm a preocupação de explicar os conteúdos ali informados. Além disso, o grupo de Física Experimental na Escola procura mostrar aos alunos uma física relacionada ao seu cotidiano, transcendendo, assim, o ensino de Físi-ca vinculado apenas por cálculos matemáticos.

• História e Divulgação da Ciência

O grupo tem por finalidade divulgar a história da ciência discutindo os vários aspectos e evolução das ideias da Física, inclusive interligando-a aos assuntos discutidos no grupo temático de Física Experimental na Escola. Além disso, este grupo tem como objetivo discutir as questões de Física que frequen-temente são cobradas no Exame Nacional para o Ensino Médio (ENEM). Desse modo, o projeto PIBID-Física busca inserir os licenciandos no co-tidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportuni-dades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a supera-ção de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem, promo-vendo a melhoria da formação docente destes futuros professores de Física. Acreditamos que os licenciandos ingressos nas IES não chegam isentos de concepções sobre o processo de ensino aprendizagem, mas carregam con-sigo entendimentos e crenças sobre este processo. Porlan e Rivero (1998) co-mentam que em todo processo formativo (seja de alunos seja de professores), o conhecimento (científico ou profissional) não atua sobre uma mente (didática, no caso dos professores) “em branco”, pois estes apresentam ideias sobre en-sino e aprendizagem antes de iniciar seu processo de formação, sendo esses, possivelmente, reflexos do tipo de aula a que estiveram submetidos em sua vida escolar. Na tentativa de compreender as concepções dos alunos, partimos da premissa de que o estudo dos modelos didáticos pode representar um instru-mento útil para refletirmos sobre o processo de ensino aprendizagem, nos per-mitindo relacionar os aspectos teóricos e práticos do mesmo (NOVAIS e MAR-CONDES, 2008).

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OS MODELOS DIDÁTICOS Os professores, em sua ação pedagógica, agem de acordo com determi-nados procedimentos que expressam suas concepções sobre o ensino e apren-dizagem, sobre a natureza do conhecimento escolar e dos currículos e também sobre as finalidades da avaliação, formando uma teia de relações interdepen-dentes chamadas de modelo didático pessoal (PORLÁN e RIVERO, 1998). De acordo com estes autores (??) existem três modelos que contemplariam as principais tendências observadas na prática escolar: o tradicional, o tecnológico e o espontaneísta, além de um modelo de referência ou de síntese, que chama-ram (??) de Modelo de Investigação na Escola (MIE). O modelo tradicional focaliza o conteúdo, priorizando a transmissão destes conteúdos do professor para o aluno. Neste modelo, o contexto social e os interesses dos estudantes são desconsiderados. A metodologia para a con-dução das atividades se deve estritamente a uma postura ativa do professor que retém os conhecimentos e deve transmiti-los e, de uma postura passiva dos estudantes, que devem absorver todo o conteúdo estudado. As atividades priorizam a memorização de informações, nomes, fórmulas. A avaliação valoriza a memorização dos conceitos transmitidos e ocorre através de exames e provas pontuais. O modelo tecnológico é concebido como um modelo que enfatiza um conjunto de técnicas e de procedimentos que devem garantir a aprendizagem assimilativa de conhecimentos científicos, incorporando ao currículo da escola atividades práticas, materiais didáticos atualizados e um rigoroso detalhamento dos planejamentos de ensino. A metodologia procura obter maior eficiência do processo de ensino. A avaliação tem como objetivo quantificar a aprendizagem e verificar a eficiência desta sistemática. O aluno deve participar das atividades programadas, mantendo uma postura passiva. No modelo espontaneísta, a ênfase está nas ideias e interesses dos li-cenciandos. A realidade dos licenciandos é levada em consideração em todas as atividades. Neste modelo, as atividades são flexíveis e valorizam o desenvolvi-mento de atitudes e autonomia dos estudantes. Os conteúdos trabalhados con-sideram os interesses dos alunos e a avaliação focaliza o desenvolvimento dos estudantes. O professor tem o papel de líder social e afetivo, seu trabalho ocorre essencialmente no campo da prática, levando em consideração sua experiência.Já o modelo investigativo propõe um ensino no qual tanto alunos quanto pro-

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fessores exercem um papel ativo. O ensino é entendido como um processo es-pontâneo protagonizado pelo aluno, sendo o professor orientador e mediador. A aprendizagem é concebida como ocorrendo a partir de descobertas espon-tâneas do aluno. As metodologias são indutivas e com atividades flexíveis pro-tagonizadas pelos licenciandos. As atividades são contextualizadas, com temas socialmente relevantes e com incentivo da atuação dos licenciandos. A avaliação tem como objetivo identificar as dificuldades dos licenciandos e promover refle-xões sobre a evolução dos estudantes.

METODOLOGIA Esta pesquisa foi realizada com 16 licenciandos da UENF graduandos da Licenciatura em Física, em 2013, e que fazem parte do projeto PIBID- Física, atuando todos em pesquisa em uma mesma escola estadual da região. A Tabela 1 apresenta o perfil de cada licenciando pesquisado.

De acordo com a Tabela 1, podemos perceber que dentre os 16 licen-ciandos pesquisados, oito estão no terceiro período, um está no quinto e os

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demais estão cursando o sétimo período da graduação, ou seja, este último gru-po é constituído por futuros professores que estavam há três anos no projeto PIBID, e concluíram o curso de Licenciatura em Física ao final do ano de 2013 e, portanto, tiveram participação no programa durante quase toda a sua gradua-ção. Ainda, segundo a tabela 1, todos os licenciandos participantes da pesquisa estavam pelo menos seis meses dentro do Programa. A fim de identificar os modelos didáticos manifestados pelos licencian-dos bolsistas, adaptamos um questionário elaborado por Hygino, Marcelino e Linhares (2013), conforme apresentado na Tabela 2. Esse questionário contém questões abertas referentes aos objetivos de ensinar Física, às metodologias, às estratégias de avaliação e às considerações sobre as ideias dos licenciandos nas aulas. Os licenciandos deveriam relacionar estes quatro itens às etapas de sua formação profissional, ou seja, no período da graduação e da participação do projeto PIBID. A última questão do questionário solicita que os licenciandos elaborem uma sequência didática de algum conteúdo de sua área de formação destinada à primeira, segunda ou terceira séries do ensino médio. No presente trabalho ana-lisaremos as questões de 1 a 4, enquanto a questão 5 será alvo de comunicação futura.

Essa pesquisa de caráter qualitativo se valerá de uma análise textual, a Análise Textual Discursiva - ATD (MORAES e GALIAZZI, 2007), a fim de analisar-

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mos os dados coletados através dos questionários. Como afirma Hygino, Marce-lino e Linhares (2013 apud MORAES e GALIAZZI, op. cit., p. 4), a pesquisa quali-tativa, visa ao aprofundamento e à compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma análise rigorosa e criteriosa. Esta pode partir de textos existentes ou de textos produzidos especificamente para a pesquisa em questão, o cha-mado corpus. O corpus deste trabalho foi construído a partir das respostas dos licenciandos ao questionário. De acordo com Moraes e Galiazzi (2006), a análise textual discursiva é uma abordagem de análise de dados que transita entre duas formas consagradas de análise da pesquisa qualitativa que são: a análise de con-teúdo e a análise de discurso. De acordo com Moraes (2003), a ATD esta baseada nas seguintes etapas:

1. Desmontagem dos textos: também denominado de processo de unitarização, implica examinar os materiais em seus detalhes, frag-mentando-os no sentido de atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenômenos estudados.

2. Estabelecimento de relações: processo denominado de categoriza-ção, implicando construir relações entre as unidades de base, combi-nando-as e classificando-as no sentido de compreender como esses elementos unitários podem ser reunidos na formação de conjuntos mais complexos, as categorias.

3. Captando o novo emergente: a intensa impregnação nos materiais da análise desencadeada pelos dois estágios anteriores possibilita a emergência de uma compreensão renovada do todo. Segundo Mora-es (2003) o investimento na comunicação dessa nova compreensão, constituem o último elemento do ciclo de análise proposto. O meta-texto resultante desse processo representa um esforço em explicitar a compreensão que se apresenta como “produto de uma nova com-binação dos elementos construídos ao longo dos passos anteriores” (MORAES, 2003, p.4)

4. Um processo auto-organizado: constitui um processo auto-organiza-do do qual emergem novas compreensões. Os resultados finais, cria-tivos e originais, não podem ser previstos. Mesmo assim é essencial o esforço de preparação e impregnação para que a emergência do novo possa concretizar-se.

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Desse modo, a ATD pode ser compreendida "como um processo auto-organiza-do de construção de novos significados em relação a determinado objetos de estudo, a partir de materiais textuais referentes a esses fenômenos." (MORAES E GALLIAZZI, 2007, p.45).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A fim de preservar a identidade dos licenciandos nos referiremos a eles por códigos atribuídos ao longo da análise, L1 até L16. A maioria dos licenciandos afirma ter a preocupação de fugir do modelo tradicional, comentam sobre a importância da utilização de diversos recursos didáticos em sala de aula. De acordo com o L9: “as aulas devem fugir do mé-todo tradicional, pode ser explorados experimentos, objetos de aprendizagem, uso de software a fim de despertar o interesse dos alunos.” Outro licenciando comenta que “os alunos estão cansados de aulas com o quadro e giz, devemos considerar a participação dos alunos nas atividades e fazer uso de experimentos, softwares etc” L1. O PCN+ (2002) ao discutir sobre o ensino de física comenta que este deve ser apresentado como um conjunto de competências específicas que per-mitam perceber e lidar com fenômenos naturais e tecnológicos presentes no co-tidiano mais imediato, de acordo com este documento o ensino desta disciplina deve favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa por parte do aluno. A partir da análise textual discursiva do nosso corpus foi construído um metatexto com o título Concepções de Bolsistas PIBID - física sobre o processo de ensino e aprendizagem de física.

CONCEPÇÕES DE BOLSISTAS DO PIBID-FÍSICA SOBRE O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DE FÍSICA

Ao analisar as respostas dos futuros professores sobre os objetivos de ensinar física, identificamos que a maioria dos licenciandos acredita que a finalidade do ensino de física é fazer com que os estudantes possam compre-ender e explicar fenômenos que ocorrem em seu cotidiano. O L1 comenta que devemos: “Mostrar que a física é mais acessível do que todos pensam e está bem presente na natureza e dia-dia”. Outro licenciando comenta que: “A disciplina pode ser considerada como o caminho para que os alunos possam

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compreender um pouco mais sobre fatos do cotidiano”(L2). Entendemos que para haver sucesso no processo ensino aprendizagem, é imprescindível que ele seja instaurado através de um diálogo constante, entre o conhecimento, os alunos e os professores. E isso poderá ocorrer se estiverem sendo consi-derados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial do aluno. De acordo com o PCN+ (2002), A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de compe-tências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos natu-rais e tecnológicos relacionados ao cotidiano (PCN+,2002, p.59).Esta necessidade de mostrar uma física associada a questões do dia-dia se mostra condizente com o modelo didático espontaneísta, que segundo Gar-cía Pérez (2000) considera o conteúdo verdadeiramente importante para ser aprendido pelos licenciandos deve ser a expressão de seus interesses, expe-riências e o entorno em que vive. Dentre os dezesseis futuros docentes pesquisados, onze trouxeram em suas respostas a preocupação em trabalhar a física relacionada a ques-tões do cotidiano, entendemos que isso é uma preocupação de todo o proje-to PIBID – Física da UENF, todos os grupos do projeto buscam trabalhar con-teúdos de física que tenham relação com assuntos atuais tratados na mídia e com a realidade do aluno. Outro aspecto do modelo espontaneísta, que também aparece na fala de um dos futuros professores é a preocupação de ensinar à física bus-cando despertar o interesse dos estudantes, como é comentado pelo L5: “Um dos principais objetivos de uma aula de física é fazer com que o aluno tenha o máximo de atenção e dedicação com a disciplina, temos que motivar os alunos.” Segundo García Pérez (2000), os conteúdos de estudo devem promover o interesse e motivação dos estudantes. Porém alguns licenciandos ainda possuem ideias tradicionais sobre os objetivos de uma aula de física, como está explícito na fala do L8: “... o objetivo passa a ser capacitar os alunos para que eles consigam solucionar os problemas e exercícios que podem ser apresentados a eles”. Outro licen-ciando comenta que “Os principais objetivos são aprender e transmitir co-nhecimento aos alunos de forma que possamos ter uma boa aprendizagem durante sua formação dentro da sala de aula.” (L 11). Ao falar do modelo tradicional García e Porlán (2000) afirmam que:

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o único saber relevante para o ensino de ciências é o saber disciplinar (tanto o das disciplinas relacionadas com os conteúdos curriculares, como os das ciências da educação). Ignoram ou menosprezam outros saberes, especialmente o saber do professor. Partem do pressuposto que é possível transmitir o conhecimento através de uma exposição ordenada, passem da mente do especialista à mente do professor sem sofrer modificações e deformações, interpretações ou mutilações sig-nificativas (GARCIA e PORLÁN, 2000, p. 8).

Esta concepção tradicional foi observada na maioria dos licenciandos que estão no terceiro período da licenciatura e estão à poucos meses no projeto PIBID. Estas concepções são consequência da formação básica destes estudan-tes no qual a prioridade do ensino é a transmissão de conteúdos. Estas ideias apresentam uma relação estreita com o ensino conteudista (García Pérez, 2000). Entendemos que alguns aspectos do modelo tradicional ainda estão muito en-raizados nas ideias dos licenciandos, mas é nítido que há uma grande preocu-pação por parte destes futuros professores de elaborar aulas que fujam deste modelo tradicional. Segundo o PCN+ (2002) o ensino de Física vem deixando de se concentrar na simples memorização de fórmulas ou repetição automatizada de procedimentos, em situações artificiais ou extremamente abstratas, ganhan-do consciência de que é preciso lhe dar um significado, explicitando seu sentido já no momento do aprendizado, na própria escola média. A questão da interdisciplinaridade apareceu na resposta de um licen-ciando, o L7 comenta sobre a importância de “Relacionar a física com as demais áreas do conhecimento”. Entendemos que a estrutura curricular deve se apre-sentar como uma sequência flexível, considerando a contextualização e a inter-disciplinaridade. Isso está claro no PCN+ (2002), de acordo com estas diretrizes,

As competências para lidar com o mundo físico não têm qualquer significado quando trabalhadas de forma isolada. Competências em Física para a vida se constroem em um presente contextualizado, em articulação com competências de outras áreas, impregnadas de outros conhecimentos (PCN+ 2002, p. 60).

Em relação aos conteúdos que devem estar presentes numa aula de fí-sica, dez licenciandos trouxeram em suas respostas novamente a preocupação de apresentar conteúdos relacionados ao cotidiano do aluno. “Listando os prin-cipais conteúdos, escolheria os que podem ser observados por todos no cotidia-no, como por exemplo: astronomia, mecânica, termologia entre outros.” (L2), outro licenciando comenta que “Listaria os de física térmica, pois são facilmen-

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te aplicados no dia-dia” (L5). Esta preocupação com conteúdos relacionados ao cotidiano também aparece nos documentos que norteiam a educação básica, segundo PCN (1998),

os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta (PCN, 1998, p.35).

Como já relatado esta concepção é característica do modelo esponta-neísta, que, de acordo com Porlán e Rivero (1998), tem como particularidade considerar os conteúdos relacionados ao cotidiano. Essa preocupação em relacionar as aulas de física com aspectos da re-alidade dos alunos é recorrente entre os professores de física. Muitos desses docentes possuem a ideia equivocada de que fornecer exemplos relacionados ao dia-dia dos alunos é condição suficiente para aprendizagem do aluno. Para Gonçalves (2003), apenas a exemplificação dos fenômenos do cotidiano, pouco favorece a problematização do contexto em que os alunos estão inseridos. Deve-se ter a preocupação de problematizar o fenômeno estudado, considerando os aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais. Dentre os dezesseis participantes da pesquisa, três licenciandos tam-bém trouxeram em suas respostas concepções tradicionais. O registro da fala do L6: “os conteúdos listados dependem do que o currículo exige”, confirma essa concepção tradicional. Outro licenciando explica os motivos da escolha de alguns conteúdos de física que estão inseridos no Currículo Mínimo do estado do Rio de Janeiro: Os conteúdos relacionados ao Currículo Mínimo, como temperatura, energia, ótica, luz e som, etc. Por que são os básicos e fundamentais da física, e também os cobrados pela rede de ensino, e nos vestibulares em geral (L12). Entendemos que o currículo é uma referência que pode ser seguida, mas é importante que o professor tenha autonomia para adaptar e decidir sobre o que é mais importante ensinar. Evita-se dessa forma, um ensino tradicional no qual o professor reproduz passiva e acriticamente as propostas dos livros didáti-cos e currículo, deixando-se levar, por temor, pela cultura profissional tradicional existente nas escolas (Gárcia Pérez, 2000, p. 6). No que se refere a melhor maneira de apresentar os conteúdos de física, quatorze alunos comentaram sobre a importância da utilização de recursos didá-ticos, como vídeos, softwares e experimentos, como está registrado na fala L6:

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Através dos objetos que estão em sua realidade, como um computa-dor, celular, apresentarem vídeos, utilizar laboratório didáticos, deba-tes em sala de aula, atividades em grupo etc.

Na fala do L6 podemos observar características do modelo espontane-ísta e investigativo pois o licenciando trás consigo, a preocupação de utilizar recursos do cotidiano, e também traz questionamentos, reflexões e debates, considerando a participação dos licenciandos. Concepções do modelo tecnológico também aparecem na fala dos futu-ros professores, o L5 ao falar do uso de experimentos comenta que:

Assim, podemos explorar uma aula expositiva com experimentos, mostrando que as teorias dos fenômenos vistos podem ser visualiza-dos e comprovados experimentalmente.

Esse aluno utiliza os recursos didáticos como forma expositiva, buscan-do a comprovação a partir do observável. De acordo com Porlán e Rivero (1998) o modelo tecnológico desconsidera a participação dos licenciandos nas reali-zações das atividades e “utiliza diversos recursos didáticos de forma fechada.” (PORLÁN e RIVERO, 1998, p.159) De acordo com PCN+ (2002) a ideia de experimentação como atividade exclusiva das aulas de laboratório, onde os alunos recebem uma receita a ser se-guida nos mínimos detalhes e cujos resultados já são previamente conhecidos, não condiz com o ensino atual. “As atividades experimentais devem partir de um problema, de uma questão a ser respondida” (PCN+, 2002, p.62). De acordo com as orientações deste documento cabe ao professor orientar os alunos na busca de respostas. As questões propostas devem propi-ciar oportunidade para que os alunos elaborem hipóteses, testem-nas, organi-zem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados esperados e, sobretudo, o dos inesperados e usem as conclusões para a construção do con-ceito pretendido. Os caminhos podem ser diversos, e a liberdade para descobri-los é uma forte aliada na construção do conhecimento individual (PCN+,2002, p.62). Através destas respostas entendemos que a maioria dos licenciandos possui uma preocupação de utilizar recursos didáticos em sala de aula, acredita-mos que isso ocorre devido à participação destes alunos no programa PIBID-Fí-sica. Neste programa, principalmente os licenciandos dos grupos Física Experi-mental na Escola e História e divulgação da ciência, possuem o hábito de realizar aulas práticas em laboratórios de ciências, além de utilizar vídeos e softwares como recursos didáticos para trabalhar conteúdos de física.

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Por fim, percebemos na pesquisa que, alguns licenciandos trouxeram concepções tradicionais sobre o tema avaliação, como está registrado na fala do L8: “Eu penso que a avaliação pelo menos no caso de física, deve ocorrer de ma-neira tradicional, com aplicação de provas”, outro licenciando comenta que “...olhando a lista de frequência e aplicar uma prova para entender as dificuldades de cada aluno e tentar ajudar o mesmo” (L3) , esse modelo tradicional valoriza a memorização dos conceitos transmitidos e ocorre, predominantemente, através de exames e provas pontuais, sua função de contribuir no processo de ensino e aprendizagem não é contemplada (García Pérez, 2000). Outros licenciandos demonstram acreditar que a avaliação deve ir além da cobrança de conteúdos, mas deve valorizar outras habilidades conforme mostra algumas respostas: “A avaliação do aluno deve ser feita aula a aula, não apenas uma avaliação propriamente dita, participação nas atividades e execu-ção dos trabalhos em grupo” (L7). Assim como enfatiza García Pérez (2000), no modelo didático espontaneísta a avaliação não é tanto baseada em conteúdos, mas valoriza outros procedimentos como destreza de observação, técnicas de trabalho de campo e atitudes que consideram importantes como à curiosidade, senso crítico e trabalho em equipe. Dentre os licenciandos apenas um apresentou aspectos do modelo investigativo:

A avaliação escrita consiste na forma mais tradicional de verificar o aprendizado do aluno e é através dela que os aprovados e reprovados eram classificados. Esse tipo de avaliação é considerada aterrorizante, alguns alunos se sentem mal quando estão diante de um documento que avaliaria se realmente ele estava apto a seguir em frente. Hoje a melhor maneira de avaliar seria através de relatório individuais, consi-derando a participação do aluno (L11).

Entendemos que o L11 traz concepções do modelo investigativo, pois utiliza relatórios e considera à participação dos licenciandos. Já o L5 traz caracte-rísticas do modelo tecnológico em seus comentários:

Fazemos uma verificação inicial sobre o que eles conhecem sobre o conteúdo. Esta é uma prática fundamental do ensino de física e o ideal é que o aluno esteja em contato direto com o conteúdo a ser ensinado, utilizando seus conhecimentos e favorecendo o avanço de cada um durante as aulas (L5).

De acordo com García Pérez (2000) o modelo tecnológico refere-se ao produto, mas é possível medir também alguns processos através, por exemplo, de testes inicial e final.

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Sobre a questão da avaliação percebemos que existe uma preocu-pação por partes dos licenciandos de buscar outros meios de avaliação que não seja o tradicional, isto fica claro na fala do L11 e L7. De acordo com o PCN+ (2002) quando o professor deseja que cada um dos seus alunos se desenvolva da me-lhor maneira e saiba expressar suas competências, ele precisa considerar como forma de avaliação o acompanhamento do processo de aprendizagem e os pro-gressos de cada aluno, percebendo dificuldades e procurando contorná-las ou superá-las continuamente. À medida que os conteúdos são desenvolvidos, o professor deve adaptar os procedimentos de avaliação do processo, acompa-nhando e valorizando todas as atividades dos alunos, como os trabalhos indivi-duais e coletivos, participação nas aulas etc. (PCN+, 2002, p. 101). Entendemos que os futuros licenciandos perceberam a falta de eficiência das provas tradi-cionais, apresentando em seus comentários avaliações características de outros modelos como o tecnológico, espontaneísta e investigativo.

CONCLUSÃO

A presente pesquisa teve como principal objetivo compreender como o PIBID pode influenciar na formação dos licenciandos em física na Universidade Estadual Norte Fluminense. Para este mapeamento utilizamos as concepções de modelo didático conforme estudadas por Porlán e Rivero (1998) e García Pérez (2000), para os quais existem quatro modelos didáticos: o tradicional, o tecnoló-gico, o espontaneísta e o investigativo. Por meio da ATD, analisamos as respostas de dezesseis futuros profes-sores a um questionário composto por questões abertas que versavam sobre aspectos do processo de ensino e aprendizagem como: objetivos do ensino, es-colha de conteúdos, metodologias mais adequadas e avaliações. A partir das análises realizadas foi possível perceber que na formação dos alunos, considerando a influência do programa PIBID-Física, predomina o modelo espontaneísta na maioria das questões, apesar de que alguns alunos apresentaram ainda aspectos do modelo tradicional em suas respostas. Os licenciandos possuem uma constante preocupação em associar a fí-sica voltada para o cotidiano do aluno, e buscam alternativas para trabalhar os conteúdos, principalmente através do uso de experimentos. Como já foi comen-tado, entendemos que isso ocorreu devido à participação dos licenciandos no programa PIBID- Física que possui um projeto chamado Física Experimental na Escola que tem como finalidade incentivar o uso de experimentos de Física no ensino dessa disciplina.

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Portanto, as análises mostraram que a maioria dos licenciandos se pre-ocupa em romper do modelo tradicional, buscando, assim, produzir um ensino que promova uma evolução conceitual dos alunos, e possibilite a criação de um espírito reflexivo e crítico nos estudantes, assim como sinaliza o modelo didático investigativo.

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TREINAMENTO PARA A OLIMPÍADA BRASILEIRA DE FÍSICA ATRAVÉS DO PIBID

Glycia Carla de Padua LEITE; Rosa Maria de ALVARENGA; Leandro OLIVEIRA; Marília Paixão LINHARES; Roberto Weider de Assis FRANCO

Resumo: A Olimpíada Brasileira de Física (OBF) representa um desafio aos estudantes de ensino médio e uma oportunidade de incentivar o interesse pela Física e pelas carreiras científica ou tec-nológica. O programa PIBID/UENF/FÍSICA possui uma linha de atuação que prepara estudantes do Colégio Estadual João Pessoa, no município de Campos dos Goytacazes, para a OBF. As atividades apresentadas neste trabalho foram realizadas no período de 2010 a 2013, e foram baseadas nas edições anteriores da olimpíada. São apresentadas diferenças e semelhanças entre os conteúdos da olimpíada e o ministrado na escola, e são indicados parâmetros propícios à melhoria do desem-penho dos estudantes nas próximas edições da OBF. É ressaltada a importância do programa para a formação do licenciando, bem como para o estudante da educação básica.Palavras-chave: Olimpíada Brasileira de Física, Ensino de Física, PIBID.

INTRODUÇÃO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), instituído pelo Ministério da Educação em 2007, foi criado inicial-mente para as instituições federais [1]. Dois anos depois foram incorporadas instituições estaduais de educação superior [2]. O

programa tem a finalidade de “valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura das instituições públicas de ensino superior” [1]. As atividades de-senvolvidas no âmbito do PIBID são obrigatoriamente vinculadas às escolas pú-blicas, para que ocorra a inserção dos licenciandos ao cotidiano de instituições onde atuarão, quando concluído o curso de graduação. Uma das linhas de atuação do PIBID na Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) é a preparação de estudantes do ensino médio para participarem da Olimpíada Brasileira de Física (OBF), que é realizada pela Sociedade Brasileira de Física (SBF), e ocorre anualmente desde 1999. Constituem objetivos da OBF aumentar o interesse dos estudantes de ensino médio pela Física e prepará-los para olimpíadas internacionais. A aproxi-

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mação entre o ensino superior e ensino médio também é objetivo da OBF, que coincide com os objetivos do PIBID. A OBF é realizada em três fases. Na primeira, são aplicadas provas obje-tivas. Na segunda fase são aplicadas provas discursivas. Participam desta fase os estudantes que atingiram na primeira fase um número mínimo de acertos defi-nido a cada ano pela Coordenação da OBF. Na terceira fase ocorre a aplicação de provas teórica e prática. Em cada fase são aplicadas duas provas, que foram or-ganizadas da seguinte maneira: nos anos de 2010 e 2011 era aplicada uma prova para o 9° ano do ensino fundamental e 1ª série do ensino médio e outra para as 2ª e 3ª séries do ensino médio. No ano de 2012, foram organizadas em níveis: Nível I para os estudantes dos 8° e 9° anos do ensino fundamental; Nível II para os estudantes das 1ª e 2ª séries do ensino médio; Nível III para os estudantes da 3ª série do ensino médio. No ano 2013 as provas foram organizadas da mesma forma, mas tendo incluído o 4º ano do ensino técnico, nas provas de Nível III. No presente trabalho são apresentadas as atividades desenvolvidas pelo grupo PIBID/UENF/FÍSICA/Olimpíada referentes à preparação de estudantes de uma escola pública estadual para a OBF, durante o período de 2010 a 2013.

CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA

O Colégio Estadual João Pessoa é localizado no município de Campos dos Goytacazes, Estado do Rio de Janeiro. Possui cerca de 600 estudantes no en-sino médio, com 12 turmas de 1ª e 2ª séries do ensino regular, que participaram do programa PIBID.

METODOLOGIA

O PIBID/Olimpíada atuou na escola com reuniões para debate e reso-lução de exercícios aplicados nas provas das edições anteriores da OBF. Foram aplicadas aulas teóricas sobre os conceitos referentes aos exercícios. Tais reuni-ões ocorreram semanalmente nos anos de 2010 e 2011, no contraturno, que é o período em que os estudantes não têm aulas. Nos anos de 2012 e 2013, as reu-niões foram realizadas no turno matutino, utilizando os períodos das disciplinas para as quais não havia professores para lecioná-las. Os bolsistas atuaram sob a supervisão de uma professora da instituição. No ano de 2010, durante os primeiros encontros com os estudantes, antes da 1ª fase da Olimpíada, foram utilizadas questões das provas de anos

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anteriores. Após a 1ª fase da OBF, foi acompanhado o conteúdo apresentado pela professora em sala de aula, em forma de monitorias. Para atrair um número maior de participantes, foi realizado trabalho com os estudantes em grupos de duas duplas, de forma que cada dupla fizesse uma questão diferente da outra e explicasse a questão para a outra dupla, tendo o bolsista PIBID como mediador. Ao final do ano letivo, os estudantes receberam um conjunto de atividades de férias com exercícios sobre temas abordados nas provas da OBF e temas estu-dados no semestre. O trabalho em dupla ajudou no atendimento por parte dos bolsistas, facilitando na identificação e esclarecimento de dúvidas dos estudan-tes. Em 2011 foi realizado planejamento dos conteúdos a serem abordados durante todo o ano letivo, para a 1ª e 2ª fases da OBF (Anexo). A duração do programa de treinamento foi estabelecida em dez meses, iniciando em julho, para que o final coincidisse com a realização da primeira fase da OBF de 2012, programada para o dia 19 de maio. A distribuição dos conteúdos nos planejamentos foi baseada na pro-porção na qual eles foram colocados nas provas das edições anteriores da OBF. O trabalho foi desenvolvido de forma semelhante ao iniciado no ano anterior. Durante as férias de julho o treinamento foi feito na UENF. Após a 2ª fase, foi seguido o planejamento de 10 meses. Em 2012 as atividades seguiram os planejamentos feitos no ano de 2011, pois a data da 1ª fase foi muito próxima da mesma, no ano anterior. O grupo PIBID/Olimpíada iniciou as atividades no contraturno, no 1º semestre, ocorrendo às terças-feiras e quartas-feiras e foi alterado para o turno de aulas dos estudantes, no 2º semestre, devido à ausência de professores para lecionar duas disciplinas inseridas no currículo do ensino médio. No ano de 2013 os estudantes tiveram treinamento durante o turno ma-tutino, às segundas-feiras e sextas-feiras pela manhã, com uma carga horária de 50 minutos para cada turma. Foram apresentadas aulas que seguiam a progra-mação estabelecida previamente.

COMPOSIÇÃO DAS PROVAS DA OBF

Na Figura 1 são mostradas as distribuições dos conteúdos de Física das provas da OBF, no período de 2010 a 2013, para as três séries do ensino médio. A categoria “Outros” na Figura 1 corresponde, nos anos de 2010 e 2011, a co-nhecimento de formalismos matemáticos básicos para a resolução das questões

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como, por exemplo, a função polinomial do 2º grau. Nos anos de 2012 e 2013, a categoria “Outros” está representada apenas na 3ª série, e representa as ques-tões que exigem conhecimentos teóricos de Física Moderna.

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Nos quatro anos analisados é observada uma grande variação da distri-buição dos conteúdos nas provas da OBF. Alguns conteúdos não foram aborda-dos em todas as provas. Por exemplo, o conteúdo de Hidrostática foi abordado apenas na prova de 2010, para as 2ª e 3ª séries. Eletrodinâmica foi abordada nos primeiros anos analisados. Assim, a partir dos quatro anos analisados, não é possível estabelecer um padrão da distribuição dos conteúdos das provas da OBF. Os conteúdos de Mecânica (Cinemática, Dinâmica e Estática) ocorreram com mais frequência nas provas da 1ª série, e corresponderam a cerca de 50% das provas da 2ª série. Entretanto, na prova da 3ª série, os conteúdos de Mecâ-nica foram também muito significativos, sendo que na prova de 2013, consistiu de 65% do total das questões da prova (Cinemática: 5%; Dinâmica: 55%; Estática: 5%). Este excessivo conteúdo é inconsistente com a distribuição da Física no en-sino médio, onde Mecânica corresponde à terça parte do conteúdo total. Os conteúdos abordados nos treinamentos foram semelhantes aos con-teúdos das provas posteriores da OBF. Porém, este conteúdo não era coinciden-te com o ministrado em sala de aula, até o ano de 2011. Em 2010, o currículo mí-nimo da área de Física, estabelecido pelo governo do Estado do Rio de Janeiro, era tal que na 1ª série contemplava os conteúdos de Termodinâmica e Óptica, enquanto a 2ª série abordava Mecânica. Porém, em 2012, ocorreu uma reo-rientação curricular na qual foram invertidos os conteúdos de Física das 1ª e 2ª séries [4]. Assim, transferindo Mecânica para a 1ª série, aumenta a possibilida-de dos estudantes desta série terem melhor desempenho nas próximas edições da OBF. Foram acrescentados no currículo mínimo da 1ª série os conteúdos de Cosmologia e Relatividade, que normalmente não são observados nas provas da OBF.

PARTICIPAÇÃO E APROVAÇÃO DOS ESTUDANTES

Os estudantes atendidos acompanharam satisfatoriamente os conteú-dos apresentados durante os treinamentos, mas demonstraram dificuldades em relação ao conteúdo de Matemática básica necessária para a resolução dos pro-blemas de Física. Foram então incorporados aspectos básicos de Matemática no planejamento de cada conteúdo de Física descrito na programação. Na tabela 1 são mostradas as quantidades, a cada ano, de estudantes que foram atendidos pelo Pibid/Olimpíadas, de estudantes que fizeram a prova da OBF, e os aprovados na primeira fase. São apresentados também, para cada

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ano, os números mínimos de acertos estabelecidos pela SBF para a aprovação na primeira fase da OBF. Os estudantes da 1ª série tiveram grande participação nas provas da OBF em todas as edições. Estes estudantes cursaram a disciplina de Física com a professora supervisora que, para estimular a participação, concedeu pontuação extra aos estudantes que participassem da OBF. Porém, uma pequena parcela destes estudantes participou do treinamento. Nos quatro anos a que se refere o presente trabalho, nenhum estudan-te, de nenhuma série, foi aprovado para a 3ª fase da OBF.

A pequena participação nos anos de 2010, 2011 e início de 2012, de acordo com os estudantes, foi consequência da dificuldade em retornar à escola no contraturno, que é o turno vespertino. Por outro lado, os estudantes que participaram do treinamento foram assíduos. Durante os quatro anos de atuação, cerca de 10% dos estudantes da 1ª série foram aprovados na primeira fase da OBF. Apesar de ter aumentado o número de estudantes atendidos ao longo dos anos, a parcela de aprovados foi

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constante na 1ª série, que é o grupo com menor tempo de treinamento. Isso não indica que as formas de treinamento realizadas não foram eficazes, pois, em todos os anos e em todas as séries, a maioria dos estudantes que participaram nas provas da OBF não recebeu treinamento do PIBID. Então, os resultados obti-dos da OBF estão mais relacionados à distribuição das competências prévias dos estudantes, que à eficácia do treinamento oferecido pelo PIBID. Na figura 2 são mostradas as distribuições dos números de acertos dos estudantes da 1ª série e da 2ª série, nas provas das edições da OBF de 2010 a 2013. Os números máximos de acertos das turmas da 1ª série e da 2ª série são relativamente coincidentes, indicando que o desempenho dos estudantes de ambas as séries são coincidentes. Todas as curvas da 1ª série são mais largas, indicando uma maior dis-tribuição do desempenho dos estudantes, em relação às turmas de 2ª série. O maior número de estudantes na curva de desempenho está associado no in-tervalo entre 03 e 06 acertos. Menos de 05 estudantes obtiveram mais que 10 acertos nestas provas, em todos os quatro anos. Para as turmas de 2ª série, as curvas de desempenho são diferentes, o que corresponde a uma maior heterogeneidade de desempenho, em relação aos estudantes da 1ª série. Esta diversidade pode estar associada ao menor nú-mero de participantes da 2ª série nas provas da OBF.

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A OBF é uma competição e, portanto, é constituída de exercícios com elevada dificuldade, em relação ao conteúdo aplicado no ensino médio. Apesar do desempenho constante de cerca de 10% de aprovação na primeira fase da OBF, foi observada, pela professora supervisora, melhora do desempenho dos estudantes participantes nas disciplinas do ensino médio.

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ACOMPANHAMENTO DOS ESTUDANTES

A partir da Figura 2 é possível traçar outros gráficos, de acompanha-mento dos estudantes em cada ano. Para este propósito, foi elaborada a Figura 3, onde foi denominada “turma A” àquela turma que se encontrava na 1ª série no ano de 2010 e, em princípio, estaria na 2ª série no ano de 2011. Turma B foi denominada aquela que cursou a 1ª série em 2011 e cursaria a 2ª série em 2012. Turma C se refere aos estudantes que cursaram a 1ª série em 2012 e frequenta-ria a 2ª série em 2013.

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O monitoramento do desempenho das três turmas na 1ª série, partir da Figura 3, mostra que, da turma A para a turma C, ocorre uma redução da distribuição do número de acertos, que indica maior homogeneidade do de-sempenho da turma C, em relação à turma B, e da turma B, em relação à turma A. Simultaneamente, ocorre um deslocamento do máximo da distribuição para um valor menor de acertos nas provas da OBF, sugerindo que, nos três anos analisados, as turmas da 1ª série foram turmas mais homogêneas e com menor desempenho. A turma A apresentou melhor desempenho na 1ª série, em relação à turma B, pois o máximo da curva corresponde a estudantes com 06 acertos nas questões da prova, enquanto para a turma B o máximo da curva corresponde à 03 acertos. Estas duas turmas obtiveram aprovação de 10 estudantes para a segunda fase da OBF. Para as turmas A e B foram drásticas as reduções das participações na OBF, da 1ª para a 2ª série. Também ocorreu a redução do desempenho dos par-ticipantes de ambas as turmas. Na 2ª série, na turma A, três estudantes foram aprovados para a segunda fase, e na turma B não houve aprovação. Os estudantes da turma C foram mais participativos no treinamento do PIBID, principalmente enquanto cursaram a 2ª série, indicando que o treinamen-to do programa na escola despertou mais interesse nos estudantes nos últimos anos analisados. Desta turma, 16 estudantes da 1ª série conseguiram aprovação para a segunda fase da OBF e nenhum estudante foi aprovado enquanto cursava a 2ª série. O declínio do desempenho das turmas foi também observado nos de-sempenhos dos estudantes que participaram do treinamento do PIBID. Na figura 4 são mostradas as parcelas dos estudantes da 1ª e 2ª séries que participaram do treinamento e foram aprovados na primeira fase da OBF. Para ambas as séries o desempenho foi reduzido ao longo dos anos. A parcela dos estudantes da 1ª série aprovados reduziu linearmente de 6% para 21%, de 2010 até 2013. Para a 2ª série o decréscimo foi mais drástico, tendo 50% de aprovação em 2010 e nenhum estudante desta turma aprovado na primeira fase da OBF nos anos de 2012 e 2013.

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Para melhorar o rendimento dos estudantes na OBF e na sala de aula, e aumentar o número de estudantes participantes no projeto, a equipe de bolsis-tas poderia aumentar o tempo de atuação na escola. Poderia então, apresentar aulas nas quais os estudantes tenham a oportunidade de ler textos e assistir vídeos relacionados à Física, criando suas hipóteses na solução dos problemas, relacionando a Física com o cotidiano de um modo investigativo. É importante que as programações sejam cumpridas, oferecendo conteúdos além dos minis-trados em sala de aula. A partir destas atividades, é esperado um maior número de estudantes aprovados na OBF nos próximos anos e um melhor resultado dos estudantes em Física: menor reprovação na escola e mais estudantes interessa-dos em ingressar no curso de Licenciatura em Física. A composição da turma de licenciandos que atuaram no PIBID, no trei-namento para a OBF, foi modificada diversas vezes, por diversos motivos. Porém, para uma das licenciandas que atuou durante dois anos, a participação reafir-mou seu interesse em futuramente atuar na área de Ensino de Física. A referida estudante cursou mestrado nesta área e ingressou no curso de doutorado na mesma área. A motivação e investimento desta estudante na área de Ensino de Física demonstra que o programa vem atingindo as metas de contribuir para o aprimoramento da qualidade do ensino no País.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudantes participantes do programa apresentaram melhor desem-penho escolar, mas não apresentarem melhores desempenhos nas provas da OBF, ao longo do período analisado. É importante ampliar a participação de estudantes na escola no treina-mento do PIBID e é necessário melhorar o desempenho nas provas da OBF. Este parâmetro está relacionado com a extensão do tempo de atuação na escola, para amenizar a deficiência do conteúdo de Matemática e cumprir a programa-ção resolvendo mais exercícios de cada conteúdo da Física. O PIBID representa uma contribuição importante para a formação do-cente. O contato com a escola e com o professor supervisor enriquece o co-nhecimento pedagógico do licenciando, que pode ter uma visão mais ampla e concreta da educação, bem como suas limitações e necessidades. O convívio na escola reafirmou o interesse de uma licencianda participante, em ingressar no mestrado na área de Ensino de Física, para futuramente atuar em escola pública.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 38, de 12 dez. 2007. Dispõe sobre o Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência - PIBID. Diário Oficial da União. Brasília, 13 dez. 2007. sec. 1. pt. 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 122, de 16 set. 2009. Dispõe sobre o PIBID no âmbito da CAPES. Diário Oficial da União. Brasília, 18 set. 2009. sec. 1. pt.1.

Breve História. Sociedade Brasileira de Física. Disponível em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/olimpiadas/obf2011/Historia.shtm>. Acesso em: 03 out 2011.

Reis, G.C.O. (coord.). Física. In: Currículo Mínimo 2012. Secretaria de Estado de Educação. Governo do Estado do Rio de Janeiro. 2012.

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EXPERIÊNCIAS E RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE NORTEIAM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PIBID

Rosa Maria de Alvarenga Leandro OLIVEIRA;Vanessa Leandro de Oliveira ALVES

RESUMO: Este trabalho apresenta um relato das práticas pedagógicas desenvolvidas no Pro-grama Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) e suas contribuições na formação de professores de Física da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) localiza-da no interior do Estado do Rio de Janeiro. As atividades aqui relatadas referem-se ao projeto do programa PIBID-Física-UENF realizadas no Colégio Estadual João Pessoa (CEJP), desde 2010, ano em que iniciou o projeto nesta escola. Toda a descrição deste trabalho foi baseada em anotações do caderno de campo da supervisora de Física e relatórios do referido projeto. A integração das pesquisas educacionais e das práticas pedagógicas no ensino de Física mostrou-se crucial para o sucesso do PIBID do curso de licenciatura de Física da UENF.Palavras-chave: PIBID. Práticas Pedagógicas. Formação de Professores.

INTRODUÇÃO

O projeto PIBID foi criado para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores da educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de inicia-ção à docência, desenvolvidos por Instituições de Educação Supe-

rior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino (BRASIL, 2009). Este programa vem utilizando metodologias e didáticas diferen-ciadas para o ensino na educação básica em todo o País. Está fundamentado no pressuposto de valorização dos processos de produ-ção do saber docente a partir da prática. Tardif (2002) comenta que os saberes são plurais, formados pelos sabe-res da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e sabe-res experienciais. De acordo com este autor o professor é

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alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educa-ção e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (Tardif, 2002, p. 39).

Dentre os objetivos gerais do PIBID destacamos o que permite a inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, propor-cionando oportunidades de criação e participação em experiências metodológi-cas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que buscam a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendi-zagem. O PIBID-Física-UENF esta dividido em três grupos temáticos: Olimpíadas de Física, Física Experimental na Escola e História e Divulgação da Ciência. O primeiro grupo tem por finalidade auxiliar alunos do ensino médio a se preparar para as Olimpíadas de Física que são realizadas anualmente pela Sociedade Bra-sileira de Física (SBF). Esse trabalho se realiza através de oficinas de resolução de exercícios com exposição dos conteúdos mais cobrados em olimpíadas anterio-res. Vislumbra-se que tais atividades ajudarão na preparação para o ingresso à Universidade. A Física Experimental tem por finalidade incentivar a realização de práti-cas experimentais de curta duração durante as aulas de Física do Ensino Médio na sala de aula e no laboratório de ciências com o objetivo de diminuir a exces-siva abstração dos conceitos físicos. Por fim, o grupo de História e Divulgação da Ciência busca a divulgação da história da ciência, discutindo os vários aspectos e evolução das ideias da Física, inclusive interligando-a aos assuntos discutidos no grupo temático de Física Experimental na escola. Além disso, o grupo de História e Divulgação da Ciência busca discutir as questões de Física que frequentemente são cobradas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O presente artigo traz um relato das práticas pedagógicas dos grupos temáticos Olimpíadas de Física e Física Experimental desenvolvidas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) e suas contribuições na for-mação de professores de Física da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Neste trabalho relatamos as atividades olímpicas e expe-rimentais do programa PIBID-Física-UENF realizadas no Colégio Estadual João Pessoa (CEJP), desde 2010, ano em que começou o projeto. Toda a descrição foi baseada em anotações do caderno de campo da supervisora de física e relató-rios do referido projeto.

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O GRUPO PIBID-FÍSICA-UENF

O grupo PIBID Física está vinculado ao curso de Licenciatura em Física da UENF localizada na cidade de Campos dos Goytacazes - RJ. O grupo contou ao longo desses três anos com a participação de trinta e dois bolsistas, todos discentes dos cursos de Física, uma coordenadora geral e cinco orientadores do corpo docente da UENF. Um dos objetivos específicos desse grupo é promover um ensino de Física diferenciado para os alunos da educação básica, com o uso de temas geradores capazes de desenvolver projetos para abordar significativa-mente os conteúdos do currículo de Física do Ensino Médio.

A ESCOLA PARCEIRA DO PROJETO

O Colégio Estadual João Pessoa, localizado na cidade de Campos dos Goytacazes, possui em média 1400 alunos matriculados nos três turnos, dividi-dos entre o ensino regular, profissionalizante, no caso, Formação de Professores e Educação de Jovens e Adultos. A escola atende as comunidades dos bairros centrais da cidade, conta com uma ótima estrutura e um quadro de funcionários em sua maioria concur-sados. Foi selecionado em um universo de dezenas de escolas para a implanta-ção do programa PIBID o que permitiu a melhoria do processo ensino aprendiza-gem através de diversas ações de cunho didático-pedagógicas, artístico-culturais e lúdicas, implementadas durante o projeto.

DESENVOLVIMENTO DOS TRABALHOS OLÍMPICOS E EXPERIMENTAL

As reuniões semanais promovidas por orientadores e supervisores du-rante toda a realização do projeto, permitiu uma organização das atividades pe-dagógicas que foram desenvolvidas pelos grupos de bolsistas olímpicos e de experimentos ao longo dos três anos em que vigorou o projeto. A oficina de treinamento dos alunos do Ensino Médio para a partici-pação na Olimpíada Brasileira de Física (OBF) e Olimpíada Brasileira de Física das Escolas Públicas (OBFEP), passou a acontecer no mesmo turno de aula dos alunos, com duração de 50 minutos e encontros semanais. No início do projeto, até meado de 2012, a oficina acontecia no contra turno, com duração de duas horas, mas a frequência dos alunos era muito irregular. Para a sua realização os bolsistas organizavam apostilas de conteúdos de diversos ramos da física, Mecâ-

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nica, Termofísica, Optíca e Ondulatória, para serem trabalhadas com as duplas de alunos, na sua maioria, das séries iniciais do Ensino Médio. Essas apostilas continham vários problemas de olimpíadas anteriores que os bolsistas selecio-navam como forma de verificação da apredizagem dos diversos conceitos físicos ensinados durante a oficina. Todas as apostilas organizadas seguiam um rigo-roso planejamento elaborado no início de cada ano em que o projeto vigorou, em confomidade com a proposta de conteúdos da Sociedade Brasileira de Física e com o Currículo Mínimo de Física das escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro. As apostilas eram revisadas pela supervisora do projeto e professora da maioria dos alunos do Ensino Médio que frequentavam a oficina. A apostila reproduzida apresntada na figura 1 foi confeccionada pelos bolsistas que condu-ziram a oficina no ano de 2011.

Figura 1 - Modelo de apostila com problemas de mecânica

Com a ajuda da supervisora e professores da UENF, os bolsistas aplica-ram a prova da 1ª fase das olimpiadas, para aproximadamente 150 alunos do En-sino Médio, em todos os anos do projeto. Ajudaram na correção dessas provas e na divulgação dos resultados. No ano de 2011 os bolsistas acompanharam os alunos aprovados na 1ª fase da OBF numa visita aos laboratórios do Centro de Ciências e Tecnologia

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(CCT) e no Espaço da Ciência da UENF. No ano de 2012 os bolsistas ajudaram na aplicação da prova da 2ª fase da OBF, que aconteceu nas instalações do referido colégio. Os bolsistas do grupo experimentos seguiram um roteiro de experimen-tos previamente definido que atendia as exigências de contéudos do currículo mínimo de Física da escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro. O grupo atuou no início do projeto no contra turno e posteriomente passou a demostrar seus experimentos durante as aulas de Físca dos alunos da primeira série do Ensino Médio. A maioria das práticas experimentais eram realizadas com material rea-provietado. Com a inauguração do Laboratório de Ciências em 2011, os bolsistas passaram a utilizar também os kits de Física que foram comprados para dar su-porte ao projeto e outras atividades pedágógicas desenvolvidas por outras dis-ciplinas. Ao longo destes três anos de projeto os bolsistas demonstraram vinte e três experimentos para as turmas do Ensino Médio, sem contar com os experi-mentos realizados nas Feiras de Ciências. O experimento selecionado conforme mostra a figura 2 foi apresentado pelos bolsistas para os alunos da 1ª série do Ensino Médio em abril de 2011.

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RESULTADOS E DISCUSSÕES

Uma grande dificuldade enfrentada nos primeiros anos de projeto foi despertar em alguns bolsistas a necessidade de cooperação com as atividades pedagógicas, evitando atitudes de irresponsabilidade que comprometiam o tra-balho em equipe. Para as atividades olímpicas em que este problema se mos-trou mais intenso, a solução encontrada foi selecionar bolsistas de séries mais avançadas do curso de licenciatura e que mostravam mais maturidade segundo opinião dos professores da UENF, orientadores do projeto. Outra dificuldade foi conquistar os alunos do CEJP para manter uma maior assiduidade nas atividades do projeto realizadas no contra turno, para contornar este problema, as atividades olímpicas passaram a acontecer no mes-mo turno de aula dos alunos, com suas frequências sendo pontuadas. Os bolsis-tas olímpicos tiveram dificuldades em cumprir todo o planejamento confeccio-nado no início dos anos em que decorreu o projeto, muitos conteúdos tratados na oficina se estendiam mais do que o previsto devido às dificuldades que os alunos apresentavam ao ver temas da Física nunca antes estudados. Segundo Mariuzzo (2010) as olimpíadas científicas oferecem uma opor-tunidade de mapear o ensino das disciplinas no país, podendo, inclusive, gerar material que pode ser utilizado em pesquisas acadêmicas, tanto nas áreas espe-cíficas, em educação ou mesmo por entidades governamentais. A 1ª fase das OBF nos anos em que o projeto vigorou, contou em média, com a participação de 150 alunos do Ensino Médio, sendo aprovados de 10% a 12% para a segunda fase. Já a 1ª fase da OBFEP 2012 contou com a participação de alunos do Ensino Fundamental e Médio, contabilizando em média 500 alu-nos. A 2ª fase da OBF 2012 e da OBFEP 2012 teve uma frequência muito baixa de alunos, um dos motivos apontados é a dificuldade de fazer com que os alunos participem de atividades pedagógicas no sábado à tarde em outros estabelecimentos de ensino, que não seja a sua própria escola. O trabalho experimental segundo Tamir (1977) pode ser dividido em dois tipos, o de investigação e o de verificação. No primeiro caso, tipo inves-tigativo, a experimentação deve ser encarada na sala de aula como um meio para explorar as ideias dos alunos e desenvolver a sua compreensão conceitu-al; deve ser sustentado por uma base teórica prévia informadora e orientadora da análise dos resultados; deve ser delineada pelos alunos para possibilitar um maior controle sobre a sua própria aprendizagem, sobre as suas dificuldades e

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de refletir sobre o porquê delas, para poder ultrapassá-las. No segundo caso é o professor que identifica o problema, que relaciona o trabalho com outros anteriores, que conduz as demonstrações e dá instruções diretas – tipo receita. As atividades dos bolsistas de experimentos seguia inicialmente a linha de veri-ficação, mas com a implementação do Laboratório de Ciências houve condições dos bolsistas também promoverem experimentos investigativos. No segundo semestre de 2011 foi concluída a reestruturação do labora-tório didático para ensino de Ciências No CEJP. O espaço foi adaptado e equipado com recursos do projeto da UENF financiado pela Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa no Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) para permitir que as práticas experimentais dos bolsistas alunos do Colégio ocorressem em ambiente mais adequado e não só envolvessem a utilização de material reaproveitado, como aconteceu em metade do período em que o projeto se desenvolveu. A reestruturação objetivou despertar o interesse pela ciência no aluno do ensino médio, que tem necessidade de pôr em prática aquilo que lê nos livros, pois do contrário, acaba perdendo o interesse pelas disciplinas que sem o experimento, tornam-se apenas contas complicadas e nomes para decorar. Dando continuidade às atividades experimentais do projeto no início de 2013, os bolsistas promoveram uma Feira de Ciências no Colégio para recep-cionar os novos alunos. A Feira se estendeu durante toda manhã do dia 06 de março de 2013 com várias atividades. Fizeram um rodízio com as turmas, alter-nando os grupos de alunos entre o Laboratório de Ciências, para presenciar a montagem de pequenos experimentos por parte dos bolsistas, o Laboratório de Informática para participar da Oficina de Simulações e a Sala de Multimídia para assistirem aos vídeos científicos, destinados ao Large Hadron Collider (LHC) e ao Big Bang. Para minimizar as dificuldades dos alunos, os professores estão sem-pre em busca de novas ferramentas para que todos, ou a maioria, não rejeitem a aula e o processo de aprendizagem seja concretizado. Uma ferramenta que pode ser utilizada e que é garantia de sucesso tanto para o professor quanto para os alunos é parodiar trechos ou até mesmo, um conteúdo inteiro. A paródia é uma imitação de músicas, filmes e composições literárias. Pode até ser que não sejamos especialistas em interpretar, cantar, mas basta um pouquinho de criatividade para que essa ferramenta seja colocada em prática. Segundo Silveira e Kiouranis (2008) a utilização da música no ensino pode ser uma importan-te alternativa para estreitar o diálogo entre saberes cotidianos e conhecimento científico, visto que pode trazer temáticas com grande potencial de problemati-

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zação. Em novembro de 2011 os bolsistas de experimentos ajudaram na apre-sentação de quatorze grupos de alunos da primeira série do Ensino Médio no show de paródias, dando prosseguimento às tarefas da gincana de sustentabi-lidade (GinSust) promovida pelo CEJP. A gincana surgiu como proposta de ati-vidade apresentada por bolsistas do curso de Licenciatura em Física da UENF durante reunião sobre atividades do PIBID para o segundo semestre de 2011. As tarefas a serem desenvolvidas pelos participantes da gincana deveriam priorizar, acima de tudo, a argumentação científica dos fenômenos abordados.

CONCLUSÃO

O projeto PIBID-Física da UENF promoveu com ênfase a cooperação e troca de experiências entre os bolsistas, supervisores e alunos, apresentando resultados instigantes capazes de proporcionar principalmente aos bolsistas, vi-venciar relações importantes que ampliaram sua visão do magistério. Os benefí-cios não se restringem aos participantes do projeto, mas também ao CEJP como um todo, uma vez que foi priorizado perante dezenas de outras escolas da nossa cidade. Esta escolha promoveu a melhoria do processo ensino aprendizagem através de diversas ações de cunho didático-pedagógicas, artístico-culturais e lú-dicas. Houve um significativo aumento no número de matrículas para a 1ª série do Ensino Médio nesse período em que o projeto foi implementado, conforme mostrado na tabela 1. Entendemos que isso ocorreu devido à popularidade do programa perante a comunidade local.

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A oportunidade que os bolsistas da UENF tiveram com um projeto desta magnitude tem grande significado, possibilitou a participação integral em uma escola, observando o que acontece em seu dia a dia, sua infraestrutura, seus problemas e o mais importante possibilitou observar as transformações dos alu-nos quando adquirem um ensino de qualidade. Isso com certeza já está fazendo uma diferença em suas vidas, vivenciando momentos da profissão escolhida. O PIBID é um programa que tem levado muitos jovens a se interessa-rem pela docência, promovendo uma educação continuada rica em experiências de ensino aprendizagem. Por outro lado também tem ajudado os licenciandos de início de curso e que se mostram inseguros com a profissão escolhida a se encontrarem ou não, alguns que participaram do projeto abandonaram a licen-ciatura definitivamente e optaram por outras áreas do conhecimento que não tem nada ver com o magistério. Este projeto está promovendo o fortalecimento das licenciaturas e se faz necessário a sua ampliação aumentando o número de escolas participantes principalmente nas regiões com mais carências de profis-sionais na área de Física.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MARIUZZO, P. Olimpíadas científicas estimulam estudantes e valorizam a atu-ação de professores na pesquisa. São Paulo, 2010. Disponível em <http://cien-ciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S000967252010000200006&script=sci_art-text>. Acesso em: 16/07/2013.

BRASIL. Portaria Normativa n°16, 23 de dezembro de 2009.Dispoe sobre o PIBI-D-Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência.Diário Oficial, Repú-blica federativa do Brasil,Brasília, 24 de dezembro de 2009.

SILVEIRA, M.P.; KIOURANIS, N.M.M. A Música e o Ensino de Química. Maio de 2008. Disponível em < http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc28/07-RSA-2107.pdf>. Acesso em 25/07/2011.

TAMIR, P. How are the laboratories used ? Journal of Research in Science Tea-ching, v. 14, n. 4, p. 311-316, 1977.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

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O USO DA EXPERIMENTAÇÃO NA DINAMIZAÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

Douglas Silva e SILVA; Douglas Tesch CARREIRO; Luciane Faria Rios MACHADO; Luiza Cavalheira MOREIRA; Manuela Viana MACHADO;

Sinara Cordeiro PIMENTEL; Maria Raquel G. VEJA

Resumo: A proposta consistiu na implantação de um laboratório didático itinerante em escolas públicas com recursos limitados, através de um conjunto de experimentos demonstrativos de bai-xo custo, que objetivava estabelecer as relações do dia a dia com o ensino da Química, mostrando que o conhecimento de química não é abstrato e que está intimamente relacionado com o nosso cotidiano. O trabalho realizado contou com a participação dos alunos do Curso de Licenciatura em Química que participam do Projeto PIBID (Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) estabelecendo, desta forma, uma parceria entre a escola pública do ensino básico e a universidade. Os experimentos foram selecionados, adaptados e trabalhados nas escolas pelos licenciandos através de demonstrações nas salas de aula e nas feiras de ciências que foram pro-movidas em dois Colégios Estaduais parceiros na proposta do PIBID/Química. Os resultados desta interação foram satisfatórios, pois proporcionou o envolvimento dos alunos do ensino médio com a experimentação e inseriu os licenciandos no ambiente escolar e na realização de práticas de ensino alternativas às aulas tradicionais.Palavras-chave: ensino de química; experimentos demonstrativos; construtivismo.

INTRODUÇÃO

A Química é a ciência que estuda a matéria, as transformações quí-micas por ela sofridas e as variações de energia que acompanham estas transformações. Ela representa uma parte importante em to-das as ciências naturais, básicas e aplicadas. O crescimento e meta-

bolismo das plantas, a formação de rochas, o papel desempenhado pelo ozônio na atmosfera superior, a degradação dos poluentes ambientais, as propriedades do solo lunar, a ação medicinal de drogas: nada disto pode ser compreendido sem o conhecimento e as perspectivas fornecidas pela Química em conjunto com outras ciências. Porém, como as outras ciências (Biologia, Física), a Química consiste de duas partes importantes e inseparáveis: a teoria e a prática. Não havendo uma articulação entre estas duas partes, os conteúdos não serão muito

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relevantes à formação do indivíduo ou contribuirão muito pouco ao desenvolvi-mento cognitivo deste (GIORDAN, 1999). Contudo, mesmo diante do conhecimento que os educadores têm sobre a necessidade de aulas práticas no contexto escolar para o bom desempenho dos processos de aprendizagem, é comum encontrar nas escolas do ensino bá-sico, professores que se sentem inseguros para a realização da experimentação em sala de aula ou estão desmotivados pelas condições de trabalho, devido ao excesso de carga horária que precisam dedicar para compensar os baixos salá-rios (GUIMARÃES, 2009). Neste sentido, o PIBID vem contribuir tanto para a formação dos futuros professores assim como para motivar aqueles que já se encontram no exercício do magistério. A articulação proporcionada pelo Projeto PIBID valoriza a forma-ção dos futuros docentes durante seu processo de aprendizagem assim como contribui para a melhoria de qualidade da educação pública brasileira uma vez que contribui para a reformulação dos objetivos e finalidades da escola a partir de uma integração entre educação superior e educação básica

METODOLOGIA

Os Colégios Estaduais participantes desta pesquisa são: Colégio Estadual Nilo Peçanha e Colégio Estadual Quinze de Novembro, ambos localizados no centro da cidade de Campos dos Goytacazes, Estado do Rio de Janeiro. Estes colégios foram selecionados para participarem desta pesquisa por apresentarem um per-fil adequado àquele solicitado no Edital 02/2009 PIBID/DEB. Após a aprovação do projeto pela CAPES no início de 2010, os alunos do Curso de Licenciatura em Química foram selecionados por um processo seletivo interno na Universi-dade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Em um segundo momento, os licenciandos selecionados foram inseridos nos colégios, onde começaram a vivenciar o cotidiano do ambiente escolar, assim como puderam selecionar os conteúdos que deveriam ser explorados nos experimentos a partir das Diretrizes Curriculares para o Estado do Rio de Janeiro.

A IMPLANTAÇÃO DO LABORATÓRIO ITINERANTE

Como os colégios selecionados não dispunham de instalações de labo-ratório, as práticas foram elaboradas para serem trabalhadas em sala de aula de

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forma demonstrativa e itinerante. De acordo com o perfil delineado das práticas, estas foram planejadas com as seguintes características:

• utilização de material de fácil acesso e de baixo custo;

• não oferecer riscos de incêndio, explosão, intoxicação, ou qualquer ou-tra situação de risco que ameace a segurança dos alunos;

• não gerar resíduos tóxicos ou de difícil descarte;

• perfeitamente visível para toda a turma e com grande apelo visual;

• conteúdo teórico simples e de fácil dedução pelos alunos

De forma geral, para alcançar os objetivos propostos na pesquisa, foram desen-volvidas as seguintes etapas de trabalho:

1. Preparação e treinamento antecipado para evitar erros ou imprevistos, tanto em relação à manipulação dos reagentes químicos quanto em relação à apresentação verbal;

2. Planejamento do material a ser apresentado, sendo este pensado para uma melhor visualização da plateia, remetendo a importância do impacto visual que todo experimento deve ter;

3. Atenção à plateia, se possível interação com a mesma, além da devida discussão de todo o fenômeno químico apresentado;

4. Se possível repetição do experimento;

5. Finalização com a recapitulação dos pontos importantes e conteúdos apresentados durante a experiência.

A FEIRA DE CIÊNCIAS

Para a realização da Feira de Ciências, foi selecionado, em cada turma do ensino médio em que as práticas do laboratório itinerante se apresentou, um grupo de quatro alunos que se responsabilizou pela apresentação de um expe-rimento no evento, sob a orientação dos bolsistas do projeto PIBID. Os bolsistas

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treinaram com os alunos reproduzindo os experimentos e discutindo os concei-tos teóricos básicos. Na ocasião da realização da Feira de Ciências, o grupo de alunos do ensi-no médio realizou o experimento e explicou os conceitos básicos para os demais alunos da comunidade escolar. Para os outros alunos da escola que participaram como ouvintes e observadores na Feira de Ciências, foi proposto um questio-nário logo após o término das apresentações e, por meio deste instrumento de coleta de dados, foi possível observar 100% de aproveitamento, apontando para um bom desempenho do evento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os experimentos propostos a seguir contêm um grande apelo visual através da mudança na coloração das reações bem como a mudança na tempe-ratura das reações que pode ser “sentido” e observado através da medição da temperatura ou do contato com as mãos. Estas ferramentas sensoriais preten-dem despertar o interesse dos estudantes na procura de “explicações” para os fenômenos observados inserindo, desta forma, a teoria que, neste caso, trata de conceitos de cinética das reações químicas e fatores que podem influenciar na velocidade de reações como: a concentração, a diluição além de introduzir aos conceitos de termodinâmica e da compreensão da troca de energia existente durante um processo endo ou exotérmicos, entre outros. A inserção de experimentos demonstrativos no ensino da Química é de grande auxílio, pois os experimentos trabalhados procuram ilustrar a natureza da matéria, suas transformações e utilidades dos fenômenos produzidos no dia a dia dos alunos. Pode-se observar através da realização destas atividades que a dificulda-de dos alunos em compreender conteúdos das ciências exatas, principalmente Química, pode ser superada ou reduzida através da utilização de aulas experi-mentais, que o auxilia na compreensão dos temas abordados com suas aplica-ções no cotidiano. Na Tabela 1, podemos observar os experimentos que foram propostos neste trabalho, para cada série do ensino médio, em paralelo com os conteúdos programáticos que são trabalhados nos colégios públicos, de acordo com as novas diretrizes básicas para o ensino de química no Estado do Rio de Janeiro. Na Tabela 2 apresentamos a correção dos experimentos realizados com os conceitos explorados.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A participação dos alunos do ensino básico nos grupos de trabalho foi ótima, todos se mostram interessados em compreender o fenômeno e saber re-alizar o experimento. Isso foi comprovado na Feira de Ciências em que os grupos conseguiram expor o tema e os experimentos com clareza aos demais alunos, observadores que foram capazes de compreender as explicações e responder os questionários na íntegra. Sob o ponto de vista dos licenciandos, a experiência foi válida no sentido de vivenciar o dia a dia na escola e sob o ponto de vista dos professores do ensino básico, foi importante observar como a experimentação no ensino de ciências pode fazer diferença no ambiente escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ATIKINS, P. Princípios de Química: Questionando a Vida Moderna e o Meio Am-biente. Porto Alegre: Bookman, 2001.

FELTRE, R. Fundamentos da Química. Volume único. Editora Moderna, 1999.

GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de química. Química Nova na Escola, 1999.

GUIMARÃES, C. C. Experimentação no ensino de química: caminhos e descami-nhos rumo à aprendizagem significativa. Química Nova na Escola, 2009.

McMURRY, J. Química Orgânica. 7 ed. São Paulo: Cengage Learning, 2011.

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LUDOTECA PARA O ENSINO DE QUÍMICA EM COLÉGIOS PÚBLICOS ESTADUAIS DE CAMPOS DOS GOYTACAZES

Alba Valeria Maciel Sanz BARRETO; Anaina Ferreira Monteiro da COSTA;Diego Marcelo de Carvalho da Silva de LIMA; Hádria Machado do CARMO;

Lucas Crisostomo PINTO; Rafaela Lopes COUTINHO; Larissa Codeço CRESPO; Rosana GIACOMINI

Resumo: Esse trabalho consistiu na utilização de atividades lúdicas, como um material didáti-co alternativo para as aulas de química no Ensino Médio em dois Colégios Estaduais na cidade de Campos dos Goytacazes, Estado do Rio de Janeiro. As Ludotecas de química são compostas por 30 atividades lúdicas abrangendo os principais conteúdos de química planejados para as três séries do Ensino Médio. As atividades foram utilizadas durante todo o ano letivo de 2011 pelos professores de química dos dois colégios que puderam contar com a colaboração de alunos do curso de Licenciatura em Química da UENF, que fazem parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/química). Com a utilização das atividades lúdicas, pode-se verificar um retorno significativo e gratificante quanto ao aproveitamento dos conteúdos trabalhados nas aulas e quanto à disciplina quando as atividades foram utilizadas em substituição às aulas que se limitam ao giz, quadro negro e à memorização.Palavras-chave: ludoteca, ensino de química, jogos educativos.

INTRODUÇÃO

N o contexto educacional, diversos educadores, entre eles, Antunes (1998) e Kishimoto (2002), enfatizam o uso de atividades lúdicas como um recurso de ensino que promove a construção do conhe-cimento de forma mais efetiva, atuando também em um sentido

mais amplo da educação do indivíduo e criando um ambiente favorável ao de-senvolvimento de outras habilidades como: socialização, autoestima, raciocínio, responsabilidade, criatividade, autonomia, comunicação, etc. Segundo Macedo (2005), a introdução do lúdico no ambiente de aprendizagem seria uma forma de resgatar a ideia original da escola, considerando a ‘hora de estudo’ como sinônimo de lazer e repouso. Para Carvalho (2004), as diferentes atividades realizadas em sala de aula

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devem ser baseadas em situações problematizadoras, envolvendo a resolução das mesmas e levando à introdução de conceitos que contribuam para a cons-trução do conhecimento dos alunos. Nesta proposta, o aluno deve deixar de ser apenas um observador e passar a agir, interferir e questionar, o que pode ser alcançado com a utilização de atividades lúdicas como os jogos e brincadeiras educativas. Entretanto, é comum encontrar nas escolas do ensino básico, professo-res despreparados ou desmotivados para a realização de práticas diferenciadas em sala de aula. Neste contexto, o Projeto PIBID, que é um Programa Institucio-nal de Bolsas de Iniciação à Docência lançado pelo MEC em dezembro de 2007, vem contribuindo para melhorar os processos de aprendizagem, especialmente em escolas com indicador de IDEB baixo, por meio de ações conjuntas entre a universidade e as escolas da rede pública. Através do PIBID, os licenciandos têm a oportunidade de articular a for-mação acadêmica com a realidade da escola e ao mesmo tempo levar para os professores do Ensino Básico os resultados recentes de pesquisas realizadas na academia. Neste intuito, este trabalho visa mostrar como uma destas ações do Projeto PIBID/química foi realizada em dois Colégios da rede pública da Região Norte Fluminense, Estado do Rio de Janeiro.

METODOLOGIA

Os Colégios Estaduais Nilo Peçanha e Quinze de Novembro que fizeram parte deste trabalho foram incluídos no projeto referente ao Edital 02/2009 PI-BID/DEB submetido e aprovado pelo da CAPES em 2010. Os colégios foram se-lecionados considerando vários aspectos, entre eles, o IDEB. Posteriormente à aprovação do projeto referente ao Edital 02/2009 PIBID/DEB, os alunos do curso de Licenciatura em Química que atuaram neste trabalho foram selecionados por edital interno na Universidade Estadual do Norte Fluminense. Desta forma, este trabalho foi resultante de uma parceria entre escolas públicas do ensino básico e a universidade. As Ludotecas de Química, elaboradas com objetivo de oferecer aos pro-fessores que atuam no Ensino Médio uma opção para diversificar as atividades escolares desenvolvidas nas aulas de química, foram implantadas anteriormente ao Edital CAPES, em 2009, nos dois Colégios, por meio de um projeto financia-do pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ). As ludotecas são compostas por 30 atividades lúdicas abrangendo os principais

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conteúdos de química planejados para as três series do Ensino Médio. Dentre as atividades estão 10 jogos de cartas, 9 jogos de tabuleiro, 3 bingos, 1 cruzada, 1 forca, 1 brincadeira e 3 atividades utilizando sucatas. Das 30 atividades lúdicas presentes nas ludotecas, 24 (8 por série do ensino médio) foram selecionadas e publicadas no livro “Ludoteca de Química para o Ensino Médio” (CRESPO, 2011), em mídia digital (ISBN 8599968178), que está disponível no portal da editora no seguinte endereço eletrônico: http://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/livros. As atividades foram confeccionadas de forma artesanal, utilizando ma-teriais de baixo custo, como: papel cartão, papel A4, cola colorida, cola branca, tintas coloridas, fita adesiva, garrafas PET, tesoura, emborrachados, filme plás-tico adesivo e peças plásticas como dados e peões. Também utilizamos impres-sora colorida, mas esta pode ser substituída por canetas coloridas e lápis de cor. Todas as atividades foram produzidas para um grupo de 40 alunos (número mé-dio de alunos de uma classe na Rede Pública Estadual) e tem duração média de 30 minutos por partida. A maioria das atividades tem número de participantes restrito a 4 alunos por equipe e, portanto, nestes casos foram confeccionados até 10 replicatas. As Tabelas 1, 2 e 3 mostram a relação de atividades por série que compõem a ludoteca e o número de replicatas confeccionadas de acordo com a atividade. Os conteúdos de química abordados nas atividades lúdicas visam o desenvolvimento das habilidades que devem ser trabalhadas segundo os Pa-râmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002). As atividades foram realizadas durante todo o ano letivo de 2011 pelos professores dos dois Colégios em par-ceria com os alunos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

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A abordagem deste trabalho será qualitativa, porém faremos uso de grá-ficos e percentagens para auxiliar nas análises. De acordo com Marconi e Lakatos (2006), este método compreende um processo de reflexão e análise da reali-dade através da utilização de técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo, buscando melhorias para determinado grupo de pessoas e, ainda, analisando efeitos que não são possíveis em estudos quantitativos, como a ob-servação de atitudes.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste trabalho foram utilizados questionários para averiguar a opinião dos alunos em relação às atividades lúdicas utilizadas. No total, participaram 326 alunos respondendo aos questionários. A Figura 1 ilustra a opinião dos alunos quanto às atividades lúdicas utilizadas durante o ano de 2011. Podemos obser-var que a maioria deles avaliou as atividades como positiva.

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Os alunos também acharam que as atividades estavam fáceis de serem utilizadas (93% na média dos quatro bimestres) e os poucos alunos (7% na mé-dia dos quatro bimestres) que encontraram dificuldade mencionaram que as tinham com relação as suas regras (9 alunos) e com o nível do conteúdo (4 alunos). Estes percentuais indicam que o nível de dificuldade das atividades ela-boradas estava adequado. A opinião dos alunos (Figura 2) indica, também, que as atividades lú-dicas os ajudaram a compreender os conteúdos trabalhados, ou seja, as metas educacionais foram alcançadas, já que, em todos os bimestres, as atividades "ajudaram muito" no entendimento dos conteúdos de química.

Destacamos algumas opiniões dos alunos sobre a utilização das ativida-des lúdicas:

• "As vezes o que não aprendemos com a explicação os jogos fazem a gente entender."

• "Porque muitos alunos não assistem às aulas porque são chatas, mas as aulas de química são legais."

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• "Através dos jogos usamos a nossa imaginação, e não ficamos usando só livros e cadernos."

• “Os jogos ajudaram os alunos que tinham dificuldade em química."

• "As aulas de química foram diferentes das outras disciplinas."

• "Foi muito bom e legal. Porque a gente aprendeu e se divertiu muito."

• "Porque são legais e dá vontade de ir pra aula."

• "Todos acabam gostando das atividades e se interessam pelas aulas."

Estes relatos evidenciam que as aulas de química, com a utilização das atividades lúdicas, atraíram o interesse dos alunos pelas mesmas, ajudaram na compreensão e na construção do conhecimento, alcançaram a função de modi-ficar a rotina das aulas tradicionais durante todo o ano letivo e não somente no primeiro bimestre, no qual, as atividades eram novidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados se mostraram bastante satisfatórios neste trabalho. Pôde-se averiguar que as atividades lúdicas, preparadas e aplicadas na escola pelos bolsistas do PIBID/química, foram aprovadas pelos alunos, uma vez que os mes-mos declararam que as aulas ficaram mais interessantes, que aumentou a parti-cipação e atenção dos alunos durante as aulas e que as atividades contribuíram para a compreensão dos conteúdos de química. Outro aspecto positivo deste trabalho foi a interação da escola pública com a universidade. As ludotecas que haviam sido implantadas desde 2009 nos dois Colégios estavam sendo subutilizadas pelos professores que, na maioria das vezes, sentiam-se inseguros em utilizar as novas atividades. Com a parceria pro-piciada pelo projeto PIBID, os licenciandos foram capacitados na utilização das atividades lúdicas, levando esta experiência para dentro das salas de aula e, com isso, motivando a utilização das atividades pelos professores do ensino básico. Por outro lado, os licenciando também foram beneficiados com a parceria que proporcionou a vivência com a sala de aula e a utilização de recursos de ensino diferenciados. Enfim, pudemos constatar que esta interação da escola pública com a universidade proporcionada pelo Projeto PIBID foi muito produtiva, pois benefi-ciou tanto os licenciandos como os alunos e professores do ensino básico.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 13. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

BRASIL, PCN + Ensino médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros curriculares nacionais. Ciências da natureza, Matemática e suas tec-nologias. Ministério da Educação - MEC, Secretaria de educação média e tecno-lógica - Semtec. Brasília: MEC/Semtec, 2002.

CARVALHO, A. M. P. Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo: Thomson, 2004.

CRESPO, L. C.; GIACOMINI, R.; LESSA, M. D.; MIRANDA, P. C. M. L. Ludo-teca de Química para o Ensino Médio. Campos dos Goytacazes: Ed. Essentia, 2011.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MACEDO, L.; PEETY, A.L.S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MARCONI, M. de A. e LAKATOS, E. M. Técnicas de Pesquisa. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2006.

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IMPLANTAÇÃO DO JORNAL EDUCATIVO QUIMINFORMA

Amanda Monteiro Pinto BARRETO; Márcia Gonçalves NEY; Larissa Codeço CRESPO; Josimary dos Santos Cordeiro SOARES

RESUMO: A confecção de um jornal no meio escolar é uma importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, pois proporciona maior interação entre alunos e professores, melhoria na produção textual e oral, além de manter a comunidade escolar informada nos assuntos inter-nos e os principais eventos externos que possam contribuir com os interesses escolares. Frente aos rumos da educação atual, que exige sempre inovações de metodologias para tornar as aulas mais produtivas, a ideia de confeccionar um jornal educativo, com o apoio do projeto PIBID/quími-ca foi mais um iniciativa que veio contribuir com a qualidade do ensino nos Colégios Nilo Peçanha e Quinze de Novembro, em Campos.Palavras-Chave: jornal educativo; ensino de química, atividades lúdicas

INTRODUÇÃO

E ntre os especialistas em políticas públicas de Ciência, Tecnologia e Inovação há um amplo consenso de que a divulgação científica é um importante elemento para a conquista da cidadania e para a de-mocratização da vida social, permitindo ao indivíduo uma visão mais

adequada sobre a ciência. A difusão da cultura científica representaria uma am-pliação da responsabilidade e da capacidade do cidadão de compreender e par-ticipar, de forma direta e indireta, de debates e tomadas de decisões (FARIA, 2008; CASTELFRANCHI, 2010). Em relação à divulgação científica no ambiente escolar, o uso e con-fecção de jornais nas escolas vêm ganhando espaço em todo o Brasil desde a década de 1970 em diversas áreas do conhecimento. O jornal é um importan-te meio de comunicação, pois é através dele que tomamos conhecimentos de fatos e acontecimentos, além de ser um instrumento que pode ser utilizado no processo pedagógico, motivando os alunos, proporcionando maior interação e melhoria na expressão oral e produção textual. Toda comunidade escolar pode participar da sua elaboração garantindo a democratização da comunicação tan-to no meio educacional, quanto na comunidade externa, como por exemplo, os

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pais de alunos (IJUIM, 2008). Para compreendermos melhor a confecção dos jornais escolares, temos como referência a Educomunicação (SILVA e KRAUSS, 2012). Este é um conceito ou metodologia pedagógica que propõe o uso de recursos tecnológicos moder-nos e técnicas da comunicação na aprendizagem. Como se entende pelo nome, é o encontro da educação com a comunicação e a multimídia, de forma cola-borativa e interdisciplinar. Pode ser desenvolvida com estudantes de qualquer idade e utilizada por professores de todas as áreas de conhecimento. O conceito propõe a construção de ecossistemas comunicativos abertos, dialógicos e cria-tivos, nos espaços educativos, quebrando a hierarquia na distribuição do saber e reconhecendo que todas as pessoas envolvidas no fluxo da informação são produtoras de cultura. Em resumo, a Educomunicação tem como meta construir a cidadania, a partir do pressuposto básico do exercício do direito de todos à expressão e à comunicação.

METODOLOGIA

A criação do Jornal Quiminforma surgiu da necessidade de se buscar novas práticas pedagógicas que contribuíssem para o enriquecimento científico, cultural, político e profissional dos estudantes do Colégio Estadual Nilo Peçanha e do Colégio Estadual Quinze de Novembro, ambos situados na cidade de Cam-pos dos Goytacazes, RJ. O Jornal Quimin-forma tem publicação mensal e procura abordar assuntos que despertem o interesse e a curiosidade com notícias de divulgação científica, principalmente aquelas que enfocam a questão ambiental. Tanto a comunidade escolar quanto os alunos-licenciandos do PIBID/Química da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro participam, tendo como meta a proposição e elaboração do citado jornal educativo. O trabalho envolve a pesquisa de notícias e atividades lúdicas para que sejam incluídas em cada publicação do jornal, o que contribui para garantir a democratização da comunicação, tanto no meio educacional, quanto com a comunidade externa, como por exemplo, os pais de alunos. O jornal Quiminforma foi dividido em cinco seções fixas:

1. Notícia principal: é a notícia de capa. Procura-se abordar, por exemplo, temas interdisciplinares, meio ambiente, inovações tecnológicas, etc;

2. Experimentos: que sejam fáceis e seguros e possam ser realizados em casa;

3. Passatempos: o uso de atividades lúdicas, tais como palavras cruzadas,

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caça-palavras, jogos, leituras dramatizadas ou piadas, música, entre outras atividades envolvendo sempre os conteúdos de Química. Des-ta forma, pretende-se favorecer a aprendizagem escolar, tornando-a mais prazerosa;

4. Dicas e Eventos: indicação de eventos importantes que acontecem na cidade tais como datas de concursos públicos, vestibulares, ENEM, pré-vestibulares sociais e cursos gratuitos, especialmente cursos técnicos e superiores oferecidos pelas principais instituições de ensino público da região como UENF, IFF e UFF;

5. Classificados e Notas: espaço destinado a mensagens e postagem de classificados abertos aos alunos e a toda a comunidade da escolar.

RESULTADOS

No ano de 2011, foram publicadas quatro edições do jornal Quiminfor-ma, referente aos meses de setembro, outubro, novembro e dezembro. Os te-mas da notícia principal de cada edição estão apresentados na figura 1.

Na segunda seção do jornal, como mostrado no quadro 1, direcionada para mostrar experimentos simples que se relacionam com o cotidiano, apre-

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sentamos: “A combustão”; “De olho no repolho”; “Fatores que afetam a veloci-dade da reação”; e “Sabão líquido feito com o óleo usado.”

Na terceira seção são exploradas as atividades lúdicas, nas quais apre-sentamos palavras cruzadas e caça-palavras, por serem atividades presentes em jornais tradicionais. Outra opção interessante seria a inclusão de histórias em quadrinhos. Na figura 2, mostramos um exemplo de palavras cruzadas que foi incluída na primeira edição do Jornal Quiminforma.

Na quarta seção do jornal, são divulgadas as dicas de concursos e even-tos importantes relacionados aos interesses escolares que acontecem na cida-

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de. Uma preocupação é sempre deixar os alunos informados das oportunidades que, frequentemente, desconhecem por não serem amplamente divulgadas por outros meios de comunicação. Na edição de dezembro, por exemplo, foram di-vulgados diversos cursos na área de Química na cidade de Campos dos Goytaca-zes. Na Figura 3, temos um exemplo deste tipo de divulgação.

A última seção do jornal foi destinada para anúncios, de modo geral, de todos os membros da comunidade escolar. Neste espaço é permitido vender,

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divulgar, homenagear, avisar, parabenizar, etc. Veja alguns exemplos de anúncios na Figura 4.

O jornal funciona em um ambiente criado dentro dos Colégios, onde contamos com a colaboração dos próprios alunos e licenciandos do curso de Química que fazem parte do PIBID. O jornal ainda realiza sorteios e premia alu-nos que adquirem um exemplar por um valor simbólico. O dinheiro adquirido é convertido para a compra do prêmio. Na primeira edição foi sorteado um pen-drive de 4 GB.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ainda é recente a experiência com o Jornal Quiminforma nos colégios estaduais onde foram implantados, mas já tem despertado muito interesse dos alunos. Para criar um jornal que seja atuante no processo educacional, se fez necessário um grande empenho de toda a comunidade escolar, desde o apoio da direção da escola até o envolvimento de professores e alunos. Foi preciso in-centivar a produção de tipos e gêneros textuais diferentes, aguçar a criatividade, estabelecer prazos para a produção e entrega das matérias à coordenação do jornal, entre outras ações, que possibilitaram um bom trabalho até este mo-mento. A presença dos licenciandos do PIBID/Química nos Colégios foi muito importante na mediação de todo o processo de implantação e da continuidade deste projeto.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTELFRANCHI, Y. Por que comunicar temas de ciência e tecnologia ao público? In: MASSARANI, L. (org.). Jornalismo e ciência: uma perspectiva ibero-america-na. Rio de Janeiro: Fiocruz/COC/Museu da Vida, p.13-21, 2010.

FARIA, M. A. de O. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1989.

IJUI, J. K. Jornal escolar e vivências humanas: um roteiro de viagem. 2008. Aces-sado em http://www.bocc.ubi.pt/.

SILVA, A. L.; KRAUSS, R. O Jornal Escolar como Campo de Estudo da Educomuni-cação, 2012. Acessado em http://www.bocc.ubi.pt/.

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O XADREZ E SUA UTILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE

Cristiano da Silveira COLOMBO; Eliana Crispim França LUQUETTI; Nilson Sergio Peres STAHL; Sérgio Arruda de MOURA

RESUMO: O ensino do xadrez é ofertado em diversas escolas públicas como componente re-gular ou atividade complementar. Com o intuito de oportunizar, incentivar a prática e o estudo do xadrez como instrumento pedagógico voltado para os alunos de escolas públicas, busca-se, neste trabalho, apresentar os resultados obtidos nas oficinas de xadrez realizadas na Universidade Esta-dual Norte Fluminense (UENF) nos dias 24 e 31 de julho de 2013. As oficinas de xadrez fazem parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)/Pedagogia desenvolvido na UENF. O PIBID, comprovadamente por meio de alguns trabalhos, permitiu uma aproximação entre as teorias estudadas do futuro professor com a realidade que encontrará na sala de aula. Desta forma, torna-se natural a iniciativa de promover junto aos futuros professores o incentivo ao uso de novas metodologias em sala de aula. Sabe-se que o xadrez é um instrumento pedagógico que transcende a finalidade competitiva e do professor/ educador como figura central na utilização do ensino e prática das atividades enxadrísticas com foco na estimulação do potencial cognitivo e na formação do sujeito (Santos, 2012). Assim, pretende-se verificar como os bolsistas do PIBID/Pedagogia encaram a utilização do xadrez em sala de aula como mediador interdisciplinar.Palavras-chave: Xadrez escolar; Formação docente; Interdisciplinaridade; PIBID.

INTRODUÇÃO

O ensino do xadrez é ofertado em diversas escolas públicas como componente regular ou atividade complementar. Com o intuito de oportunizar, incentivar a prática e o estudo do xadrez como instru-men-to pedagógico voltado para os alunos de escolas públicas, bus-

ca-se, neste trabalho, apresentar os resultados obtidos nas oficinas de xadrez realizadas na Universidade Estadual Norte Fluminense (UENF) nos dias 24 e 31 de julho de 2013. As oficinas de xadrez fazem parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)/Pedagogia desenvolvido na UENF. Estas oficinas foram planejadas com o intuito de motivar os bolsistas do PIBID/Peda-gogia da UENF e o público em geral a refletirem sobre os benefícios do xadrez em sala de aula.

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O PIBID E A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da for-mação de professores para a educação básica e foi instituído pelo decreto no 7.219, de 24 de junho de 2010 (Capes, 2010). O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desen-volvidos por Instituições de Educação Superi-or (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino (CAPES, 2013).Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam ativi-dades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. São objetivos do PIBID (CAPES, 2013):

• incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

• contribuir para a valorização do magistério;

• elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e edu-cação básica;

• inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de edu-cação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de pro-blemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

• incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus pro-fessores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as pro-tagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;

• contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à for-mação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

As IES interessadas em participar do PIBID devem apresentar à Capes seus projetos de iniciação à docência conforme os editais de seleção publicados. Podem se candidatar IES públicas e privadas com e sem fins lucrativos que ofere-cem cursos de licenciatura. As instituições aprovadas pela Capes recebem cotas de bolsas e recursos de custeio e capital para o desenvolvimento das atividades

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do projeto. Os bolsistas do PIBID são escolhidos por meio de seleções promovi-das por cada IES (CAPES, 2013). O PIBID, comprovadamente por meio de alguns trabalhos, permitiu uma aproximação entre as teorias estudadas do futuro professor com a realidade que encontrará na sala de aula. Para Azeredo (2012), acredita-se que a inserção do PIBID concretiza e fundamenta a compreensão e a construção do conhecimento, assim como, contribui na formação das políticas educacionais que as norteiam, que também se torna possível promover a ruptura entre teoria e prática. Já para Capistrano (2012), pode-se ainda perceber que o PIBID proporcionou contribui-ções efetivas para a valorização do magistério. Verificou-se também que o pro-grama beneficia não só estudantes de licenciatura, mas, principalmente, as es-colas da rede pública e seus alunos. Por fim, Stanzani (2012) destaca que o PIBID busca proporcionar aos licenciandos uma formação fundamentada na reflexão e na problematização de situações reais relacionadas à atividade docente. Isso é possível, pois o programa propõe o incentivo à formação docente, à valorização do magistério, à integração entre ensino superior e educação básica, à prática no ambiente profissional, à participação efetiva dos professores do ensino médio e à articulação entre teoria e prática.

O XADREZ

Segundo Tirado e Silva (1995), o xadrez pode ser praticado por pessoas de qualquer idade. Um enxadrista (jogador de xadrez) pode começar a jogar quando garoto e seguir jogando até o fim da vida. Outro ponto importante é que o xadrez não requer muitos equipamentos para sua prática. Um jogo de peças e tabuleiro é o suficiente. A sua invenção já foi atribuída a chineses, egípcios, persas, árabes e, quem diria a Aristóteles e ao rei Salomão. Porém a história não confirma tais lendas. Ao que tudo indica, o xadrez surgiu no norte da Índia, durante os sécu-los V e VI da era cristã. Nessa época não se chamava xadrez nem tinha a forma que conhecemos hoje. Evoluiu a partir de um jogo indiano chamado chaturan-ga, em que quatro jogadores moviam suas peças de acordo com o resultado de um dado arremessado. Os movimentos das peças não eram todos iguais aos do xadrez. Com o advento da Renascença, o jogo de xadrez sofre as alterações de-finitivas, transformando-se em um jogo mais ágil. Novos poderes foram dados a algumas peças (dama, bispo, peões), nascendo assim, o xadrez moderno (TIRA-DO E SILVA, 1995, op. cit.).

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O xadrez é um jogo praticado em um tabuleiro de 64 casas (8 x 8), de cores alternadas, claras e escuras, como apresentado na Figura 1. O posiciona-mento correto do tabuleiro indica que a casa à direita do jogador deve ser de cor clara. Todas as casas do tabuleiro possuem uma denominação específica que é dada pelo encontro de uma fila com uma coluna. As colunas recebem letras de a até h e as filas são numeradas de 1 a 8 (TIRADO E SILVA, 1995, op. cit.). Cada jogador inicia a partida com 16 peças. As brancas estão situadas nas duas primeiras filas (1 e 2) e as pretas nas duas últimas filas (7 e 8). Cada jogador inicia a partida com 8 peões, 1 rei, 1 dama, 2 bispos, 2 cavalos e 2 torres, dispostos em suas posições iniciais, como mostra a Figura 2.

As peças possuem movimentos distintos e a maioria realiza a captura, ou seja, a retirada de uma peça adversária do tabuleiro, da mesma forma que se movimenta. O objetivo do xadrez é aplicar o “xeque-mate”, ou simplesmente “mate”. É o momento no qual o rei está em xeque e não existem casas para ele ocupar que não estejam ameaçadas. Para um estudo detalhado das regras do xadrez recomenda-se a leitura de Rezende (2002). Outra sugestão é Tirado e Sil-va (1995, op. cit.) que possui uma versão eletrônica disponível em http://www. wilsondasilva.com.br/clube_xadrez/aulas/basico/meu_primeiro_livro_de_xa-drez.pdf Segundo Becker (2002), na partida de xadrez costuma-se distinguir três fases sucessivas: a abertura, o meio-jogo e o final, cujos limites não são abso-

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lutamente precisos. Não é possível, nem é necessário, delimitar com rigorosa exatidão o começo e o fim de cada uma dessas fases. Ainda, segundo Becker (2002, op. cit.) está claro que uma partida pode terminar logo na abertura se o mate sobrevier nos primeiros lances, ou se, por ter cometido um erro grosseiro ou por achar evidente a derrota, um dos jogadores abandonar. Há mestres que impugnam a existência dessas três fases. Mas, apesar de suas falhas, a divisão é cômoda para o estudo sistematizado do xadrez.

• O xadrez como instrumento pedagógico

Este jogo tem sido apontado como fator relevante para despertar o espí-rito reflexivo e crítico, ampliando a capacidade para a tomada de decisões, dan-do ao aluno a oportunidade de apreensão de uma pauta ética para a aquisição de valores morais, melhorando a segurança pessoal e a autoestima. Em outros aspectos, tem ação no desenvolvimento da atenção e da capacidade de concen-tração, por meio de seu conteúdo lúdico, proporcionando prazer ao praticante

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(CHRISTOFOL ETTI, 2007). O xadrez é um tipo de jogo que oferece, segundo Sá (1988 apud CHRIS-TOFOLETTI, 2007, op. cit.), diversos recursos pedagógicos com qualidade, em uma só atividade, incrementando várias potencialidades intelectuais, tais como: a imaginação, a atenção, a concentração, o espírito de investigação, a criativida-de e a memória. Como percepção dos benefícios do xadrez na formação cognitiva de crianças e adolescentes, foram produzidos materiais lúdicos e sem o caráter es-tritamente técnico encontrado nos manuais de xadrez. Alguns exemplos são Fer-reira (2010) e Vivas (2010). No primeiro, temse uma obra que aborda o xadrez como um instrumento de apoio na alfabetização por meio de exercícios como divisão silábica, cruzadinha, quebra-cabeça e aritmética com as peças e tabulei-ro. No segundo, os conceitos básicos do xadrez são tratados numa linguagem agradável e atraente, com ilustrações e diagramação que despertam o interesse da criança. Nas duas obras, percebe-se a abordagem do xadrez de forma peda-gógica. Saariluoma (1995, p. 17-20 apud SILVA, 2004, op. cit.), descreve algumas particularidades que esclarecem porque o xadrez é tão apropriado para investi-gações cognitivas:

a) O xadrez tem uma base finita (32 peças com apenas 6 tipos diferentes de movimentos, um tabuleiro com 64 casas e um conjunto de regras bem definidas), mas a complexidade gerada a partir desses elementos simples é de tal ordem que o enxadrista não é capaz de calcular todas as variações e deverá conceituar as posições da partida antes de fazer suas escolhas;

b) Os enxadristas podem ser classificados em níveis de habilidade através do sistema de classificação (ELO, 1978 apud SILVA, 2004, op. cit.) cha-mado rating que é adotado mundialmente. Assim, experimentos feitos em qualquer país podem ser comparados com precisão. Os experts re-agem à mesma posição de jogo de modo diferente dos novatos, e isto é muito útil para compreender a seletividade. Os jogadores profissio-nais ou semiprofissionais tiveram que trabalhar milhares de horas para adquirirem seus níveis, e as habilidades que desenvolveram permitem aos pesquisadores analisar sistemas conceituais de diferentes níveis, o que faz do xadrez um jogo que possibilita obter informações sobre esses sistemas de processamento;

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c) Os jogadores desenvolveram hábitos para verbalizar seu pensamento de forma espontânea. É comum ver enxadristas gastarem horas anali-sando partidas post mortem com seus adversários ou com os amigos. Para pesquisas em psicologia cognitiva, essa característica é importan-te, pois é notória a dificuldade das pessoas verbalizarem seus pensa-mentos.

Em relação a este contexto, Shenk (2008) afirma que assim como a mos-ca da fruta é um modelo ideal de laboratório para o estudo da hereditariedade – com uma complexidade genética adequada, uma reprodução rápida e caracte-rísticas físicas facilmente manipuláveis nas recomposições genéticas –, também o xadrez o é para o estudo da mente humana, adquirindo para além de sua tra-dição e importância cultural, uma tradição e importância científica. Desta forma, percebe-se que o xadrez possui recursos adequados para propiciar aos professores uma abordagem interdisciplinar e transversal em suas aulas. Resta saber se este profissional está preparado para planejar suas aulas de acordo com uma proposta que transcende a visão engessada e tradicional de conteúdos e componentes isolados.

O XADREZ NA FORMAÇÃO DOCENTE

As potencialidades apresentadas pelo xadrez permitem o planejamen-to de aulas interdisciplinares e dinâmicas, focadas em mobilizar competências cognitivas dos alunos adormecidas pelos métodos tradicionais. Com o intuito de motivar os bolsistas do PIBID/Pedagogia da UENF e o público em geral a refleti-rem sobre os benefícios do xadrez em sala de aula, foram ofertadas duas oficinas realizadas nos dias 24 e 31 de julho de 2013. O plano de ação das oficinas foi elaborado para ser executado da seguinte forma:

• aplicação do Questionário 1 para aferição de conhecimentos sobre xa-drez no início das oficinas;

• apresentação do conteúdo construído para as oficinas, abordando os conceitos básicos de xadrez como mecanismos para demonstrar e in-centivar a prática docente de forma interdisciplinar e transversal;

• como incluir o xadrez de forma gradativa e interdisciplinar nas discipli-nas regulares;

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• reflexões sobre a postura do educador na abordagem do xadrez em sala de aula em relação ao viés esportivo e ao viés pedagógico;

• aplicação do Questionário 2 ao final das oficinas, para verificar a opi-nião dos entrevistados sobre a inclusão do xadrez em sala de aula como atividade interdisciplinar e transversal. Este questionário foi construí-do com base na proposta apresentada por Paim (2010).

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• Os Resultados Obtidos nas Oficinas de Xadrez: Análises e Reflexões

Os dados obtidos junto aos entrevistados referente ao Questionário 1, aplicado antes das oficinas, foram tabulados e são apresentados nas Figuras 3a e 3b. Percebe-se na Figura 3a, que apesar do desconhecimento das regras e pouca frequência na prática do jogo, o público demonstra interesse em aprimo-rar seus conhecimentos sobre o xadrez e acredita que o jogo é benéfico aos alu-nos e deve ser ofertado nas escolas. Na Figura 3b, são apresentados dados que demonstram pouco conhecimento ou contato dos entrevistados sobre a produ-ção literária voltada ao xadrez, seja no viés esportivo, ou no viés pedagógico. Mesmo diante deste contexto, 85% dos entrevistados sugerem que o xadrez, ao ser ofertado regularmente nas escolas, deve ser abordado em aulas interdiscipli-nares envolvendo as disciplinas do currículo escolar.

Figura 3b: Resultado parcial do 1º Questionário. (Acervo próprio) Ao final do segundo encontro, foi aplicado o Questionário 2, cujos re-sultados são apresentados nas Figuras 4a e 4b. Neste questionário, buscou-se verificar se o entrevistado após a participação nas oficinas, concordava com o uso do xadrez em sala de modo a tornar as aulas mais lúdicas, interdisciplinares e capazes de despertar competências adormecidas em seus alunos.

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Dentre os entrevistados, 50% se acharam preparados para elaborar um plano de aula aplicando os conceitos de xadrez para promover uma aula inter-disciplinar. Os demais 50% informaram que precisariam pesquisar mais sobre o assunto para relacionar bem o conteúdo da aula ao xadrez. O ponto a ser des-tacado é que nenhum entrevistado não se acha apto a construir um plano de aula tendo como pano de fundo o xadrez ou que não pretende fazer este tipo de abordagem.

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Ao buscar a visão dos entrevistados sobre como os alunos encaram as aulas de xadrez, percebeu-se que de um modo geral, os alunos possuem uma grande receptividade em relação ao aprendizado de xadrez. Diante disso, pres-supõese então que uma aula interdisciplinar baseada no xadrez não geraria im-pactos negativos nos alunos. Numa perspectiva mais social, 100% dos entrevistados acreditam que a prática contínua do xadrez pode contribuir para uma melhoria no relaciona-mento entre alunos, colegas e familiares. Isso se deve, possivelmente, ao fato de o aluno, ao iniciar uma partida e no seu encerramento, ser orientado a cum-primentar o adversário, seja na vitória ou na derrota. Ele aprende valores que despertam um comportamento humano e social mais adequado mesmo diante de situações adversas e difíceis.

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Para 50% dos entrevistados, o xadrez deveria se tornar um componente obrigatório nas escolas. Já 33% entendem que ele é de grande importância me-todológica e 17% acreditam que o jogo ajuda a concentrar melhor. Metodolo-gicamente, o xadrez para 67% dos entrevistados, ajuda a pensar de forma mais lógica e para 33% auxilia nas outras disciplinas. Percebe-se um equilíbrio quando se busca verificar a opinião dos en-trevistados sobre os benefícios das aulas de xadrez nas escolas. Para 18% dos entrevistados, o xadrez contribui para a melhoria na tomada de decisões; pro-move a capacidade de atenção, memória e raciocínio lógico; promove a com-petitividade, mas de forma sadia; trabalha valores como respeito ao adversário e saber lidar com a vitória e a derrota. Por outro lado, na opinião de 15% dos entrevistados, o xadrez incentiva a criatividade e a imaginação. E para 12%, o xadrez trabalha, no aluno, o espírito de equipe. Buscando promover o espírito de sustentabilidade, verificou-se, junto aos entrevistados, se eles achavam válida a iniciativa da própria escola de desen-volver os jogos de xadrez com materiais recicláveis. Para 83% deles a iniciativa é válida e para 17% esta ação talvez fosse válida. Por fim, com o intuito de verificar se o uso de computadores e da inter-net para o ensino e a prática de xadrez contribui na aprendizagem dos alunos, verificou-se que 83% dos entrevistados acreditam que sim e 17% acreditam que talvez.

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CONCLUSÕES

Não se buscou neste trabalho dar por encerrada uma discussão que muito interessa à formação docente. A motivação foi dar um primeiro passo rumo à provocação de discussões e reflexões junto aos bolsistas do PIBID/Pe-dagogia sobre o uso do xadrez em sala de aula. Naturalmente, estas discussões e reflexões não estacionam em abordagens estritamente lúdicas ou esportivas, mas sim interdisciplinares. Trabalhos como o de Ferreira (2010) e de Santos (2012) indicam uma mobilização na área educacional com o propósito de articular de forma clara, objetiva e teórica a contribuição do xadrez para os processos de aprendizagem escolar e para o exercício cotidiano de valores fundamentais à educação. O xa-drez é um instrumento pedagógico que transcende a finalidade competitiva do professor/educador como figura central na utilização do ensino e prática das atividades enxadrísticas com foco na estimulação do potencial cognitivo e na formação do sujeito (SANTOS, 2012). A prova material desta discussão é encontrada nos dados obtidos, ou seja, uma aceitação positiva dos professores e futuros professores em relação do uso do xadrez em sala de aula como mediador interdisciplinar. Este fato é a mola propulsora para a construção de novas ações pedagógicas, sob o prisma do PIBID/Pedagogia, que possam contribuir e motivar os novos professores a incluir o xadrez em seus planos de aulas.

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REZENDE, S. 2002. Xadrez na escola – Uma Abordagem Didática para Principian-tes, Rio de Janeiro, Ciência Moderna.

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O PROCESSO DA FORMAÇÃO DOCENTE: AGREGANDO TEORIA E PRÁTICA

Liz Daiana Tito Azeredo da SILVA; Rachel Alice Mendes da Silva DIAS, Jaqueline Maria de ALMEIDA; Andreia Silva de ASSIS; Eliana Crispim França LUQUETTI

RESUMO: Temos como objetivo discutir a formação dos alunos do curso de Pedagogia da UENF, no âmbito da atuação de futuros profissionais a partir das contribuições e dos resultados obtidos no PIBID. Propõe-se, para tanto, um modelo de pesquisa que esteja assentado na reflexão sobre a forma-ção docente visando à relação entre teoria e prática, a fim de enfatizar a impor-tância da experiência da atuação profissional. Pretende-se apontar como a experiência do PIBID auxilia na complementação dos estágios nos quais esses futuros profissionais são supervisiona-dos e orientados em sua formação, permitindo que eles se diferenciem de um professor, muitas vezes mais experiente, ao estar a todo o momento refletindo sobre sua própria prática docente, bem como as práticas de outros profissionais a sua volta. Tem sido grande a contribuição para a formação acadêmica, pois os auxiliou na concretização da teoria por meio da prática em sala de aula. Observa-se que os bolsistas, ao longo das ações, estão adquirindo experiências de formação docente de forma contínua, conhecendo a realidade do ambiente escolar, não apenas em sala de aula, mas em todo o processo de gestão educativa por meio do planejamento, estratégias de en-sino e operacionalização das atividades. Ressalta-se a importância da contribuição deste projeto para o estudo da caracterização de formação de professores, das políticas educacionais que os norteiam e, sobretudo, da formação dos docentes que atuarão na Educação Infantil. Palavras-chave: Educação; Formação de Professores; Políticas Educacionais.

INTRODUÇÃO

A formação dos professores é um tema que tem ocupado lugar central no debate acadêmico, ao mesmo tempo em que se faz cada vez mais presente em programas de governo e nos meios de comunicação. Esse destaque se dá principalmente a partir da década de 1990, mar-

cada por várias reformas, em especial, quando o MEC publica documentos para a educação básica e para a formação de professores, voltados para a política nacional (BRASIL/ MEC/ SEF/ COEDI, 1994a). Mesmo após tantas reformas no cenário educacional, a formação de docentes para atuar no nível da educação básica ainda é um grande desafio para

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as universidades públicas do país. Isso porque ainda há carência de formação que estreite a relação entre teoria e prática, e que possibilite uma formação técnico-científico-cultural capaz de propiciar o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais das competências do trabalho. Tais desafios constituem-se no artigo 61 da lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fundamentos da formação dos profissionais da educação. A proposta deste trabalho é contribuir para o estudo da caracterização de formação de professores, as políticas educacionais que os norteiam e, sobre-tudo, da formação dos docentes que atuarão na Educação Infantil, primeiro nível da Educação Básica. Pretende-se ainda apontar os benefícios e contribuições do PIBID tanto para a formação dos graduandos participantes do programa, quanto para as escolas e os alunos da rede pública que são beneficiados por ele. O artigo 29 da lei 9394/96 caracteriza a Educação Infantil como primei-ra etapa da educação básica, tendo como finalidade para atuação profissional, o desenvolvimento integral da criança de zero a seis anos de idade, visando o desempenho dos aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social das crianças, além de complementar a ação da família e da comunidade em sua formação como indivíduo. No artigo 30 da mesma lei, este nível de ensino se divide em duas fases: a creche que atenderá crianças com até três anos de idade, e pré--escolas para crianças de quatro a seis anos. No que diz respeito à formação dos professores que atuarão na Educação Infantil, o artigo 62 esclarece o nível de formação acadêmica mínima exigida, a saber:

A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em ní-vel superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em uni-versidades e institutos superiores de educação admitida, como forma-ção mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (Artigo 62, lei 9394/96).

Sonia Kramer (2008) analisa a formação dos professores da educação infantil no contexto das políticas educacionais do Brasil, situando tal nível de ensino no cenário político nacional. A autora também aponta os desafios en-frentados nesse campo. Faz-se importante a compreensão da relação que Kra-mer (op. cit.) realiza entre a importância das mudanças curriculares do curso de Pedagogia e a articulação no que se refere às crianças e ao trabalho pedagógico nas creches e pré-escolas. Verificamos tal relação de acordo com a proposta da autora, a LDB de 1996 afirma que a educação infantil é a primeira etapa da edu-

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cação básica e assegura o direito de todos à educação. Coloca-se, assim, a ne-cessidade de ações educativas de qualidade, o que demanda a formação dos profissionais da educação infantil, questão básica na educação da criança de 0 a 6 anos (KRAMER, op. cit., p.19). Contudo, mesmo as instituições de ensino mais tradicionais e renoma-das não têm como preparar o profissional para a diversidade de realidades e situações que ele terá de enfrentar em seu cotidiano. A formação acadêmica ou de formação técnica específica prevê e prepara o profissional de educação para ser um educador, mas o profissional se constituirá como tal a partir de suas pró-prias experiências. É durante a prática cotidiana que esses profissionais comple-mentam, atualizam e aprimoram seus conhecimentos e aprendem a lidar com as provações das situações que ocorrem diariamente no ambiente escolar, mas que não são simuladas na academia. De acordo com a perspectiva da epistemo-logia contemporânea, a prática docente não se constitui apenas na aplicação da teoria aprendida na formação inicial, mas principalmente na prática cotidiana. Diante desse pressuposto, temos a contribuição de Tardif (2002), quando este afirma:

O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disci-plina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia, e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, op. cit., p. 39).

Segundo o MEC (1999, p. 5), uma nova prática de Educação Infantil implica em proporcionar oportunidades aos futuros docentes, o acesso a com-petências, habilidades e conhecimentos específicos, cuja aquisição deve ser o objetivo central da formação inicial e continuada dos mesmos. Nesse sentido, o MEC considera necessária a articulação entre teoria e prática ao propor ações de formação inicial para profissionais sem habilitação mínima para o exercício na educação infantil. Em relação à formação inicial de profissionais da educação infantil o MEC considera ainda necessário acolher as demandas do tempo presente, de-mandas que visem à construção de um novo entendimento sobre aprendiza-gem, currículo e estratégias de avaliação, bem como as que colocam em pauta o papel social da escola no sentido de absorver interesses e necessidades da sociedade. Enfim, ao tratar a formação docente dos profissionais da Educação In-fantil, o MEC pretende enfrentar as urgências próprias da sociedade atual, com

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seu entorno tecnológico, consolidando compromissos com a socialização do sa-ber e com a inclusão social. A educação pode e deve contribuir, efetivamente, para o desenvolvimento social e econômico do país, uma vez que se constitui como um processo capaz de possibilitar a crianças e jovens brasileiros o desen-volvimento de novas formas de compreender e de representar a realidade, bem como o desenvolvimento de novas relações com o mundo físico e social em que estão inseridas. A educação é uma tarefa e um encargo coletivo nos dias atuais. “É im-perioso que o profissional da educação contribua decisiva e decididamente para melhor fluir os projetos propostos para a resolução de problemas e enfrenta-mentos de desafios na escola” (CUNHA, 2006, p. 271). Por isso deve-se ressaltar a importância do PIBID, pois este programa proporciona o desenvolvimento da relação entre teoria e prática na formação de professores da Educação Infantil, e tem como objetivo principal valorizar e incentivar o magistério, permitindo que aos discentes dos cursos de licenciatura a participação em práticas docentes, inserindo-os na realidade escolar desde o início do curso.

A INSERÇÃO DO PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UENF

O PIBID, sendo um programa de inserção dos alunos de licenciaturas na iniciação à docência, propiciam aos licenciandos da Universidade participante um início de experiência profissional já durante sua formação acadêmica, sob orientação dos docentes coordenadores em parceria com professores da escola da rede pública onde se desenvolve o programa. Financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, os programas estão oficialmente incluído no seu orçamento, e sua criação definitiva como política de Estado está consolidada no Decreto Presidencial nº 7.219, de 24 de junho de 2010. O principal foco do PIBID é a implantação de metodologias inovadoras de ensino na rede pública, permitindo uma interação efetiva entre escola e uni-versidade, ação que valoriza a carreira docente, permitindo e facilitando o con-tato dos estudantes de graduação com seu futuro campo profissional. O PIBID não deve ser confundido com estágio supervisionado, uma vez que o estudante de graduação atua junto aos alunos da rede pública sob a dupla supervisão, do coordenador do projeto e do supervisor da escola que, em conjunto, traçam es-tratégias de ação para o desenvolvimento dos projetos nas escolas. Em relação aos graduandos participantes do programa, são objetivos do PIBID:

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• incentivar a formação de professores para a educação básica, especial-mente para o ensino médio;

• valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela car-reira docente;

• promover a melhoria da qualidade da educação básica;

• estimular a integração da educação superior com a educação básica no ensino fundamental e médio, de modo a estabelecer projetos de cooperação que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pú-blica;

• e, ainda, fomentar experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informação e da comunicação, e que se orientem para a superação de problemas identificados no processo ensino-aprendizagem.

Alguns dos benefícios dos bolsistas participantes do PIBID são:

• apropriação de referencial teórico voltado para o ensino relacionado às disciplinas dos fundamentos da educação com as disciplinas peda-gógicas;

• pesquisa sobre a realidade das escolas participantes do projeto;

• análise de dados coletados em diagnóstico;

• criação e implementação de projetos didáticos;

• atividades práticas, trabalhos coletivos na escola e na universidade, como, por exemplo, a Semana Acadêmica das Licenciaturas.

Nesses termos, os objetivos do PIBID-Pedagogia nas escolas contempla-das é desenvolver o projeto, intitulado “Políticas de língua e de Leitura: Forman-do Leitores na Escola”, com alunos da Educação Infantil até o 5º ano do Ensino Fundamental. Em linhas gerais busca-se por meio desse projeto auxiliar os gra-

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duandos a desenvolver e melhor compreender a linguagem científica bem como aplicar métodos de incentivo à leitura e à escrita. Também é objetivo do projeto estimular interpretações de textos, incentivar a autonomia e a criatividade dos alunos. Como nos mostra Freire (2002), as consequências deste enfoque para o ensino dos licenciando são enormes. Convém salientar que:

Ensinar é assim a forma como toma o ato de conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, en-sinar é um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensi-nar-aprender (FREIRE, op. cit., p. 81).

À luz desta perspectiva, pode-se afirmar que o PIBID está permitindo a concretização da proposta do MEC de aplicar a teoria às práticas da sala de aula, melhorando a formação dos profissionais da educação e também o processo de ensino-aprendizagem em função do conhecimento adquiridos pelos bolsistas participantes do programa.

O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Para que haja melhoria da qualidade da educação é necessário, em pri-meiro lugar, compreender seu funcionamento de acordo com as particularida-des e contexto socioeconômico de cada escola. A participação no PIBID contri-bui para esta aprendizagem, uma vez que os graduandos inseridos no programa podem verificar como funcionam diferentes realidades escolares. Assim, o PIBID consolida um esforço de pensar a formação docente a partir da compreensão da prática pedagógica como um espaço de pesquisa-ação, por meio do desenvol-vimento de estudos, reflexões e projetos que efetivamente contribuam para a melhoria da qualidade do ensino. O engajamento dos bolsistas no processo de ensino-aprendizagem dos educandos tem favorecido não somente a formação das crianças, mas as suas próprias formações. Os bolsistas são divididos em duplas de atuação nas turmas da Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental de cada uma das escolas. Essa divisão não impede a interação do grupo, pois os bolsistas devem se reunir semanalmente com as supervisoras para o planejamento da ativida-de seguinte, troca de experiências, sanar eventuais problemas e buscar novas orientações para o desenvolvimento das ações do projeto.

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Algumas das propostas de trabalhos desenvolvidos pelos bolsistas foram:

• “Leitura e ludicidade na formação do leitor: o papel dos contadores de história”;

• “O maravilhoso mundo de contar histórias e seu poder de formar lei-tores”;

• “O despertar da sensibilidade”;

• “Alunos de licenciatura em Pedagogia na vivência do contexto escolar: realizações e desafios”;

• “Trabalhando valores e colhendo cidadania”;

• “Formando leitores que sabem ler”;

• “FUNK: a música de protesto numa perspectiva pedagógica”;

• e “Quando o lúdico e o processo de consciência ambiental se entrela-çam: por uma reflexão lúdico-ecológica na educação infantil”.

Os trabalhos desenvolvidos foram apresentados no I Evento Unificado das Licenciaturas da UENF e foram avaliados pela comissão do evento juntamen-te com a coordenação geral do PIBID da UENF. Um dos importantes acontecimentos nas escolas envolvidas no progra-ma, foi realizado pelos dois grupos de bolsistas: o Festival de Poesia Mirim que, além de ampliar o conhecimento cultural dos alunos, estimulou-os a escrever, despertando sua criatividade. Para explorar a criação de poesias, os alunos fo-ram incentivados a escrever sob a forma de Literatura de Cordel, com tema livre. Por meio do estudo das obras literárias, os alunos contemplaram um universo cultural que os aproximou da realidade do homem do sertão, refletindo acerca deste universo, associando-o às dificuldades encontradas no seu cotidiano. A seleção dos poemas que concorreriam no festival foi feita de forma democráti-ca, com auxílio dos professores e dos próprios alunos, que elegeram um poema para representar cada turma. Os resultados do festival foram além do esperado, pois, ao propor estratégias para estimular a leitura e a escrita, foi possível ob-

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servar o desenvolvimento da escrita dos alunos, que exploraram a liberdade das palavras transformando-as em versos muito criativos. Embora os trabalhos ainda não estejam concluídos é possível perceber resultados satisfatórios do ponto de vista socioeducativo, visto que tanto os alu-nos das escolas participantes, como os graduandos do curso de Pedagogia-UENF têm se mostrado comprometidos e com intenção de continuar no programa. Este projeto representa a tentativa de conciliar aprendizado com humanização na busca de uma escola de maior qualidade, maior rentabilidade e, principal-mente, uma escola na qual a evasão escolar e a deficiência cognitiva sejam míni-mas.

RESULTADOS PRÉVIOS

Sendo um trabalho em desenvolvimento, não se dispõe, ainda, de re-sultados conclusivos, mas as avaliações parciais apontam alcance dos objetivos propostos, especialmente no que diz respeito à aplicação dos conhecimentos te-óricos e práticos adquiridos na elaboração de situações didáticas, que exploram não apenas as capacidades de atuação profissional, mas também a articulação entre as diferentes abordagens de ensino-aprendizagem. No decorrer da partici-pação dos alunos no projeto, notou-se que houve mudanças na conscientização referente à carreira docente e à superação de dilemas como a participação dos bolsistas em sala de aula. Notou-se, ainda, a valorização dos serviços prestados pelos bolsistas, destacando seu envolvimento no processo pedagógico. O projeto também se fez notar na comunidade, uma vez que foi tema de conversas em reuniões de pais e professores, e na Secretaria de Educação, onde foi constatada a evolução dos alunos bolsistas na participação efetiva no processo ensino- aprendizagem. Os bolsistas concretizam suas ações não somente em atuação em sala de aula, como também em participação de eventos científicos. Em relação às experiências adquiridas, podemos relatar que foi de grande contribuição para a formação acadêmica, pois auxiliou na concretização da teoria por meio da prá-tica em sala de aula. Assim, os bolsistas, ao longo das ações, estão adquirindo experiências para sua formação do-cente de maneira contínua, conhecendo a realidade do ambiente escolar, não apenas em sala de aula, mas de todo o pro-cesso de gestão educativa através do planejamento, estratégias de ensino e ope-racionalização das atividades. A pesquisa-ação possibilita que o educador intervenha dentro de uma

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problemática, por meio de análises e tenha meios de propor novas opções de metodologias com o objetivo de mobilizar os envolvidos, construindo, assim, no-vos saberes. O Projeto PIBID do curso de Pedagogia da UENF favorece a atuação dos graduandos na rede pública de ensino de Campos dos Goytacazes-RJ, exer-citando a prática docente, desenvolvendo metodologias inovadoras, permitindo uma interação efetiva entre Escola e Universidade. A partir das informações co-letadas, são produzidos relatórios que poderão subsidiar e orientar novos ho-rizontes para as políticas públicas, a fim de erradicar possíveis problemas do cotidiano escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Funda-mental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/ 1996, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília-DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fun-damental. Programa de desenvolvimento profissional continuado. Brasília, DF: MEC, 1999.

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID. SUBPROJETO: Políticas de língua e de leitura: Formando Leitores na Escola. Uni-versidade Estadual do Norte Fluminense, 2010.

CUNHA, A. S. da; OLIVEIRA; A. C. de; ARAÚJO, L. A. (Orgs). A Supervisão no con-texto escolar: Reflexões Pedagógicas. Manaus: UNINORTE; 2006.

FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimi-do. 9. edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

MEC. Educação brasileira: políticas e resultados. p. 43, 1999.

GOMES, M. Formação de professores na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2009.

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GUSDORF, G. Professores para quê? Lisboa: Moraes, 1970.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

KRAMER, S. Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2008.

NÓVOA, A. (Org.). Os Professores e a sua Formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

SILVA, I. O. Profissionais da educação infantil: formação e construção de identi-dades. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Questões da nossa Época; v. 85).

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REFLEXÕES SOBRE LEITURA, ESCRITA E PIBID: DIVERSOS OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM

Dhienes Charla FERREIRA; Gelson Caetano PAES JÚNIOR; Eliana Crispim França LUQUETTI; Raquel de Alvarenga Leandro SIQUEIRA; Hellen CARVALHO

RESUMO: O presente artigo apresenta algumas projeções promovidas pelo subprojeto do PI-BID do curso de Pedagogia, em desenvolvimento na UENF, intitulado “Políticas de Língua e de Lei-tura: formando leitores na escola”. O objetivo principal consiste em apresentar algumas reflexões sobre a importância da leitura e da escrita no processo de desenvolvimento do aluno atuando no PIBID. Para isso, serão usados relatos de bolsistas-licenciandos e de supervisores das escolas par-ticipantes. Enfatiza-se que os bolsistas se envolveram com atividades de incentivo à leitura através da ludicidade, lidando com diferentes tipos de textos e linguagens, com intuito de dar suporte pe-dagógico aos educandos que apresentam defasagem de leitura e escrita. Para o desenvolvimento de procedimentos foi importante ater-se a dois critérios fundamentais: primeiro, considerar um bom planejamento para que os fins do trabalho não se perdessem ao longo de sua execução e, em segundo lugar, respeitar objetivos didáticos do projeto. Isso porque, muitas vezes, aquilo que é es-perado pelo docente na sua plena atividade dita escolar, não necessariamente acontece conforme o esperado, seja em razão da disposição do alunado por ele assistido, seja por fatores outros. Tor-nase cada vez mais claro aos “pibidianos” que o espaço real da escola, incluindo sua organização e funcionamento, constitui-se também em locus de formação, espaço em que vigoram práticas de cunho inovador baseadas no princípio de Paulo Freire da “ação-reflexão-ação”. Palavras-chave: prática pedagógica, leitura e escrita, letramento, ensino-aprendizagem

INTRODUÇÃO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, ao se instituir com a finalidade de estimular o licenciando a conhecer a realidade da escola, visa às possibilidades concretas de exercer a docência. Destaca-se, pois, a importância do PIBID ao possibilitar

o aperfeiçoamento da formação dos futuros professores e da reflexão sobre as condições reais de trabalho do profissional docente. Além disso, com o progra-ma foi possível observar a real situação estrutural de cada escola, promover a articulação entre teoria-prática e incentivar os futuros profissionais sobre a im-portância social da carreira docente.

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Na primeira parte deste artigo são apresentadas reflexões sobre o PIBID e sua importância para o contexto educacional e, principalmente, no âmbito da formação de futuros professores. Na segunda parte serão destacados alguns aspectos do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, demonstrando como os professores da educação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental são imprescindíveis ao processo de ensino-aprendizagem da leitura de texto, da produção oral e escrita, assim como no desenvolvimento da competência linguístico-discursiva, que será cada vez mais exigida ao longo da formação do educando. Na terceira parte, é descrito o processo de atuação dos bolsistas no es-paço escolar, com foco no processo de incentivo à leitura e à escrita, para cujo desenvolvimento foi importante ater-se a dois critérios fundamentais: primeiro, considerar um bom planejamento para que os fins do trabalho não se perdes-sem ao longo de sua execução; e, em segundo lugar, respeitar objetivos didáti-cos do projeto. Isso porque, muitas vezes, aquilo que é esperado pelo docente na sua plena atividade dita escolar, não necessariamente acontece conforme o esperado, seja em razão da disposição do alunado por ele assistido, seja por fatores de ordem civil (greves nos transportes que engessam as atividades me-tropolitanas e, no caso, da vida escolar). Imprevistos que acabam produzindo atrasos e/ou adiamentos na execução das atividades. Por fim, será discutida a falta de consistência teórica em torno dos con-ceitos de letramento e alfabetização, através da análise de um questionário so-bre o tema, aplicado com o objetivo de verificar o conhecimento dos bolsistas sobre o assunto.

O PIBID E SUAS ATRIBUIÇÕES

Sem dúvida, o espaço da educação é um espaço promissor para o de-senvolvimento de práticas pedagógicas que busquem a melhoria na qualidade do ensino. Desse modo, também são levadas em consideração as dificuldades históricas que norteiam o cotidiano escolar: a ênfase na relativa qualidade no desempenho discente, as práticas que aniquilam o discente no processo ensino--aprendizagem e as desarmonias de relacionamento entre professor e aluno. Diante destas dificuldades, a conjuntura atual exige que o professor te-nha o devido conhecimento especializado e certa dose de improvisação e adap-tação para a solução de problemas presentes em sala de aula. O trabalho do

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docente deve estar em constante transformação, refletindo sobre formas de aperfeiçoar seus procedimentos teórico-metodológicos, além de manter a or-ganização curricular de forma interdisciplinar e avaliar a sua própria prática. Tais exigências possibilitam ao docente adquirir o autocontrole de sua prática e tam-bém atender as necessidades do processo de ensino-aprendizagem. Seguindo essa linha de pensamento, Nóvoa (1999, p. 20) considera que

a ‘refundação da escola’ tem muitos caminhos, mas todos eles passam pe-los professores. Esta profissão representou, no passado, um dos lu-gares onde a ideia de escola foi inventada. No presente, o seu papel é essencial para que a escola seja recriada como espaço de formação individual e de cidadania democrática. Mas, para que tal aconteça, é preciso que os professores sejam capazes de refletirem sobre sua pró-pria profissão, encontrando modelos de formação e de trabalho que lhes permitam não só afirmar a importância dos aspectos pessoais e organizacionais na vida docente, mas também consolidar as dimen-sões coletivas da profissão.

O PIBID constitui-se em uma alternativa concreta e potencial para for-talecer a formação dos licenciandos, bolsistas do programa, ajudando-os a re-lacionar os saberes que se constroem dentro da universidade com os que são produzidos e se entrecruzam no espaço escolar. Faz-se necessário enfatizar que o PIBID não é um projeto cujos objetivos ficam estáticos no papel, mas sim que consiste em um meio estimulador e dinâmico de se construir uma educação reflexiva direcionada aos alunos do Ensino Fundamental I.

REFLEXÕES SOBRE A INTERIORIZAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

A língua deve ser ensinada com objetivos que ultrapassem a habilidade de ler ou escrever, deve-se aprender uma língua para usá-la no cotidiano, para se expressar e, muitas vezes, se defender. Logo, pode-se considerar a atuação do professor em sala de aula como uma ação política-pedagógica. Partindo-se do pressuposto de que nenhum discurso é totalmente neutro, pode se considerar que o objetivo da linguagem é o de causar alguma reação ou efeito junto à outra pessoa. Dessa forma, os professores de todas as modalidades de ensino e áreas de co-nhecimento são convidados a auxiliarem seus alunos na construção de uma consciência sobre o mundo em que estão situados, oportunizando aos alunos se envolverem em situações que sejam favoráveis a negociação do significado. Em consonância a essa proposta, considera-se a compreensão dos discursos en-

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tendidos como prática social entre falantes, recurso este de suma importância na aprendizagem da leitura. Na prática educativa o que se busca alcançar é o desenvolvimento pleno do letramento no alunado e, não apenas a capacidade de decodificação do texto. Assim, ao se entender o que representa o termo letramento, pode-se compreender a importância da língua nos contextos em que ela é utilizada. No processo da comunicação está envolvido saberes relativos ao sistema linguístico, ao mundo, à organização de textos, assim como, os conhecimentos de meios se-mióticos. Dessa maneira, se constrói o mundo, relacionando-o à forma de como o uso da linguagem é orientado pela existência de um interlocutor que, ao cons-truir significados, situa a linguagem marcando o “ver” do homem no mundo enquanto pessoa que pratica o ato discursivo. Esta prática que sempre acontece num local onde há história, subentendendo-se: trajetórias, viveres e existência. Outro ponto bastante importante é a ideia de que os significados da linguagem devem ser compreendidos como disputas entre grupos sociais dife-rentes que ao fazer uso dos diversos recursos existentes na comunicação. Estes grupos alavancam o significado da comunicação, valorizando suas diversas falas assumidas pelos alunos como, por exemplo, uma atividade de discussão sobre diferentes textos, em que a aprendizagem envolva a construção de conhecimen-to compartilhado, em que a prática pedagógica se dê pela interação dos saberes e da possibilidade de aquisição do conhecimento e a oportunizar vivências em grupo. De tal modo que as oportunidades de praticar a habilidade de construir caminhos e resoluções no nível coletivo seja cabeçalho da ideia de que as pesso-as precisam saber buscar a informação para resolver tarefas em conjunto. Uma vez que, a pretensão da docência é a formação de cidadãos críticos e responsá-veis de seus direitos e deveres em uma sociedade democrática. Assim, os tópicos trazidos para a sala de aula basearam-se na perspec-tiva da interação e construção dos saberes norteadores do uso da língua mater-na no cotidiano. Os tópicos também foram embasados na função que a língua exerce nos contextos do uso da fala por quem a pratica, sobretudo, professores e alunos. Àqueles, não cabe ignorar ou desqualificar, grosso modo, essas expe-riências senão incorporá-las com o intuito de fazer com que o aluno perceba a articulação que há entre a vida escolar e o cotidiano.Na ampliação da alfabetização escolar, faz-se necessário o acompanhamento in-dividual do aluno, de modo a fomentar uma melhor qualidade no processo en-sino-aprendizagem e a inseri-lo no “mundo das letras”. Uma maneira de auxiliar o aluno é selecionando bons materiais com um repertório literário adequado e

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de qualidade e, também, utilizando na sala de aula os clássicos já consagrados da literatura infantil.

OS BOLSISTAS DENTRO DO ESPAÇO ESCOLAR

Nesse momento do artigo, apresenta-se uma análise de alguns aspectos acerca do processo de atuação dos bolsistas dentro do espaço escolar. Tal aná-lise foi realizada a partir dos dados coletados através dos relatos de experiência nas escolas em que o programa PIBID acontece. A coleta de dados foi realizada pelos bolsistas do PIBID no aspecto da pesquisa-ação. São também enfatizadas algumas considerações sob a perspectiva do olhar crítico e reflexivo sobre as interações entre os saberes construídos no processo de formação acadêmica e os saberes produzidos pela experiência de bolsista na escola. As atividades dos vinte bolsistas foram realizadas em parceria com duas escolas da rede pública de ensino: a Escola Municipal Maria Lúcia, no bairro Par-que Turf Club e a Escola Municipal Francisco de Assis, no bairro Matadouro, am-bas situadas em Campos dos Goytacazes. Os bolsistas conheceram a estrutura e o funcionamento da escola na medida em que foram se inserindo no contexto das escolas participantes do projeto. Nesse momento, a atenção se volta para a percepção das relações de poder, para as influências políticas do sistema, além das interferências externas de ordem social, política, econômica, cultural que se instituem no interior da escola. Também, revelam-se os conflitos e as crises relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, as condições de trabalho do docente e a infraestrutura da escola. Com esses olhares, vislumbram-se algumas possibilidades de agir, bus-cando inovar o cotidiano escolar e repensar o reflexo dos modelos “prontos e acabados” que, muitas das vezes, enrijecem o conhecimento e fazem com que a prática pedagógica fique muito paupérrima na sala de aula. E contrapondo-se a isso, se confirmou em grande parte dos relatos dos bolsistas, o fato de que “o PIBID é uma das maneiras concretas de se melhorar a realidade da educação nas escolas brasileiras”. Cabe salientar, que os bolsistas estabelecem vínculos sociais e afetivos com os educandos na medida em que se percebe a falta de perspectiva da gran-de maioria destes. A respeito disso, é essencial o engajamento e conhecimento do processo de transformação social investidos com o objetivo de reformular e repassar a visão de educação como instrumento impulsionador de transforma-ção social. Desse modo, trabalham não só a autoestima dos alunos, como tam-

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bém a dos professores das escolas partícipes, incentivando-os. Já dizia Leikart apud Fontana (2009), um estudioso do processo de aprendizagem:

Um professor de alta iniciativa pode operar tanto no contexto formal como no informal, tem consciência das necessidades de cada aluno, capacidade de variar as tarefas de aprendizado a fim de atender a es-sas necessidades, além de uma disposição de aprender com os alunos. Permite que façam pleno uso de suas habilidades e capacidades. Ad-ministra o ambiente de aprendizado de forma flexível e estimulante, mantendo seu interesse e ajudando seus alunos a desenvolver a auto-confiança, a independência e a responsabilidade. Professores de alta iniciativa tendem a ter alunos de alta iniciativa (LEIKART apud FONTA-NA, 2009).

Os bolsistas trabalharam com atividades ligadas a leitura, com o intuito de oportunizar a criatividade através da livre expressão, consolidando nos alu-nos a percepção e a associação de diferentes linguagens (visual, oral, escrita...), a fim de buscar o prazer pela leitura e escrita. Ressaltamos também que, foi apresentada ao aluno a importância de organizar e planejar um roteiro de es-tudos antes de escrever um texto sugerido e ainda, que a revisão é uma etapa imprescindível na produção de um bom texto. Tal processo, que é contínuo visa melhorar e incentivar a leitura e escrita na sala de aula. Para tanto, considerou-se fundamental que esse processo de aquisição do hábito de leitura, aconteça de forma prazerosa e não se transforme numa rotina que faz da leitura um simples trabalho escolar avaliativo. A proposta é que o aluno sinta o gosto pela leitura e pela escrita, além de torná-la funcional na vida deles. Assim, esse contato é necessário, posto que, com a leitura é possível desenvolver na criança a capacidade de criatividade, de imaginação, de percep-ção que são fatores necessários à formação de um cidadão crítico e reflexivo, consciente de si e da relação com o outro. Politicamente falando, entende-se que é fundamental buscar o desenvolvimento do aluno para a vida. Além disso, para que se haja a maturação da linguagem e do vocabulário do discente é importante que ele tenha o contato com diversos tipos de textos e seus discursos. Dessa forma, o texto engendra em si múltiplas possibilidades e, nesse sentido Travaglia (2009, p. 18) apontou que a leitura pode,

propiciar o contato do aluno com a maior variedade possível de situa-ções de interação comunicativa por meio de um trabalho de análise e produção de enunciados ligados aos vários tipos de situações de enun-ciação. Em ou-tras palavras, como propõe Fonseca e Fonseca (1997: 84), é preciso realizar a “abertura da aula à pluralidade dos discursos,

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única forma, além disso, de realizar a tão falada abertura da escola à vida, a integração da escola à comunidade”.

No projeto PIBID, é relevante a importância do livro como principal alia-do no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Na esfera escolar ele é recur-so indispensável, logo após o trabalho docente. Pois, para se aplicar os saberes que se vão construindo e, cujo depósito herdado vem de uma longa experiência cultural. Acumulado pela humanidade é fundamental a partilha desse saber no contexto escolar onde a atividade docente pode decididamente criar possibili-dades de se desenvolver capacidades e competências no alunado, uma vez que, é preciso favorecer a inserção deste ou aquele aluno no mundo da cultura esco-lar propriamente dita. Para tanto, se faz necessário uma reflexão sobre o sistema linguístico que rege a escola como representante da sociedade democrática no que apon-ta aos conhecimentos imprescindíveis à interação do falante com o ouvinte. E, quando este, assume a fala, aquele se torna este, pois o conhecimento também é isto: troca de saberes e experiências vividas dentro e fora da escola que ao serem contextualizadas na prática pedagógica apontam na leitura e na escrita como práticas pedagógicas legíveis a cultura escolar. Nesse sentido, elas vertem inúmeros benefícios para o aluno de modo a favorecê-lo na aquisição do saber e a apropriar-se de práticas e hábitos de leitura e escrita que o possa inserir na vida social e no exercício efetivo da cidadania. Consoante, o (a) bolsista participante do projeto PIBID/UENF, foi cabida à responsabilidade de criar as condições ideais para que os alunos pudessem aprender e a valorizar aquilo que escreveram. Sugestivamente, depois da leitu-ra proposta em sala, as crianças foram capazes de observar como uma história pode ser importante, quantos segredos ela pode revelar, quantos ela pode ocul-tar. Mas, em todas as circunstâncias, o de poder brincar com as palavras dando “sentidos”, criando e recriando a partir do ato de escrever, fazendo leituras e releituras de mundo, de contextos multifacetados de uma narração. Assim, a cada atividade, foi proposta um nome a ser dado a um e outro personagem e um emblema (um título) para as histórias criadas fora sugerido. Quanto ao aspecto didático da leitura é importante tratá-lo com as crianças (os alunos) porque nele a criança entrou em contato com a linguagem diretamente possibilitando a percepção das nuances que nela se fazem pró-prias, principalmente naquelas que são necessárias à produção de textos. As-sim, quando se fala em “seleção” textual, pensa no tipo de leitor que se quer ter, cogitandose naquele que fosse motivado a continuamente querer aprender,

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que tivesse curiosidade e, consequentemente, um compromisso com a leitura. Nisso, salvo algumas poucas resistências, muitas delas se mostraram profunda-mente interessadas, contribuindo com ideias e indagações que foram enrique-cendo o ambiente de sala de aula e a partilha de saberes intrínsecos a cada uma em particular. Um bom livro é aquele que articula tanto as competências didáticas e linguísticas quanto as literárias porque cada linguagem pode colaborar na cons-trução da narrativa. E ela, não é somente texto ou grafia, mas também é fala, é discurso. Assim, o livro tem uma relevada importância para a leitura e para a escrita, como o é a cultura escolar para a educação. Com muita propriedade, Libâneo (1993, p. 17) considerou que:

A educação – ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cui-dar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há socie-dade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.

A prática educativa é mediada pela intervenção do professor e partici-pação do aluno dentro da sala de aula: nas perspectivas de ampliações de sabe-res, de culturas e na valoração da diversidade sociocultural. Bem entendida, isso pode ser conferida, pela perceptividade do saber mediado através da interação professor-aluno, ambos, construtores em ação. É sabido que noutros momen-tos, a educação e, consequentemente, as praticas pedagógicas, estava relegada a uma educação rígida, engessada nos bancos escolares e, transmitida por um ensino elitizado. Todavia, delimitada na apreciação dos currículos fechados onde se defendia que o problema do aluno que não conseguia aprender estava tão somente atinente à sua incapacidade de aprender. Aspectos linguísticos eram desconsiderados até então. Assim, grupos populares eram estigmatizados na sua essência, na sua identidade cultural. Por essa razão, considerou restritivas, esse tipo de visão conforme, Lu-quetti & Arruda (2010), quando falam que a aculturação e a identidade cultural podem se tornar a mesma coisa quando se aborda formulações sociais que ten-

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tam recriar o insucesso escolar a partir dos fracassos sociais. Isso porque ainda há resquícios do “colonialismo cultural” empregadas aqui no Brasil desde 1500, valorizandose a cultura estrangeira e fazendo com que outras formações étnicas ficassem relegadas à inferioridade, ou até mesmo, em certos casos, à exclusão total. Esse processo de aculturação dentro da escola, quando isso é latente, sig-nifica repudiar sua própria exegese, para não falar de sua identidade cultural.

CONCEITUAÇÃO: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Conforme os tempos mudaram a necessidade de concatenar a escrita à vida social e, as novas formas de comunicação midiáticas exigiram uma profun-da adaptação do profissional docente e tende com os anos a se tornar cada vez maior. Sendo assim, um ensino da língua que se vise somente “o alfabetizar pelo alfabetizar” é insuficiente para a formação de um cidadão consciente de seus direitos e deveres, bem como, da construção autônoma do conhecimento de mundo e de texto/contexto. Assim, de um lado, temos a alfabetização que con-siste em escrever e decodificar a linguagem. Enquanto do outro, o letramento perpassa o simples ato de decifrar letras; dinâmica em que se lê na medida em que acontece o desvendamento do que se lê por meio da leitura de mundo. Não raro, a confusão parece estar em torno dos conceitos de alfabeti-zação e letramento e, das relações que mantém entre si. Baseando-se em uma análise, eminentemente quantitativa de questionário aplicado aos bolsistas po-de-se perceber esse equívoco em torno da conceituação de ambos os conceitos. Os bolsistas foram divididos em dois subgrupos: um com bolsistas que já haviam atuado na profissão docente antes de ingressarem no programa PIBID e, o outro, com bolsistas sem experiência profissional docente alguma. Foi solicitado então, que eles conceituassem o significado de alfabetização e o de letramento.

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Conforme se pode observar, o alto índice da conceituação trocada entre os termos alfabetização e letramento, tanto entre os bolsistas com experiência docente em sala de aula como também entre os que não possuem essa experi-ência pareceu corroborar o sentido de assimilação do significado dos termos em um só entendimento que aconteceu entre ambos os conceitos como se fosse a mesma coisa. Essa conceituação inadequada que prevalece no senso comum se dá como sugere Soares (2004) em seu artigo intitulado alfabetização e letramen-to: caminhos e descaminhos,

ao fato de o conceito de le¬tramento ter sua origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido frequen-temente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente entrevista con-cedida à revista Nova Escola, n. 162, maio 2003); no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se conveniente, embora também seja impe-rativamente conveniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes (SOARES, 2004, p. 2).

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Dessa forma, são dois conceitos que possuem particularidades distin-tas quanto ao objeto de conhecimento e ao processo cognitivo e linguístico as-sociados à aprendizagem. Porém, são indissociáveis, simultâneos e um não se desenvolve sem o outro, uma vez que, para ter sentido a alfabetização tem que estar ligada ao letramento em sua totalidade. Dessa forma, não há como pensar a aquisição da leitura e o aprendizado da língua sem a articulação e associação desses dois conceitos por que,

alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela ar-ticulação das várias facetas do pro¬cesso de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superação dos pro-blemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização; desca-minhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em fra-casso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo da escrita (SOARES, 2004, p. 5).

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O incentivo à leitura tem sido objeto de pesquisa e estudo em Educação e Linguagem nas últimas décadas. Sabe-se que a tendência, porém, tem sido deixar de lado a questão do letramento dentro das salas de aulas, bem como o uso de recursos lúdicos. Talvez seja por causa desse fato que haja tanta defasa-gem no processo de ensino e aprendizagem e do grande número brasileiros que sabem apenas decodificar palavras, constituindo-se de atores sociais estáticos e passivos. Diante de tal perspectiva se faz necessário que os professores que tra-balham com o processo de aquisição de leitura e escrita, entendam e saibam discernir os conceitos de letramento e alfabetização. Infelizmente, foi constata-do na análise do questionário descrito linhas acima que tais conceitos não estão totalmente esclarecidos entre os profissionais docentes como se deveria. Tais conceitos são tidos por irrelevantes, uma vez que, só se ensina aquilo que se tem pleno conhecimento, contudo, não é este o caso, pois ficou evidente que houve (e talvez haja ainda) uma superficialidade na abordagem dos conceitos entendi-dos indevidamente. O aluno precisa estar ciente de que a leitura de mundo é imprescindível no seu processo educativo. Mas, para tal, cabe ao professor, pedagogicamente, explorar o conhecimento de mundo dos alunos por-que a estes é atribuída a construção de saberes ao longo das experiências perpassadas na vida. Assim, ao

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docente, também é cabida à tarefa de envolvê-los nas experiências de leitura de texto, atendo-se aos aspectos sintáticos, de vocabulário e do sistema de forma-ção de palavras. Processos estes adquiridos pelo uso constante e familiarizados na prática da língua materna. A pesquisa é fundamental para a produção de conhecimento que, por sua vez, gera desenvolvimento intelectual, pessoal, profissional e social aos su-jeitos envolvidos. Dessa forma, o alvo desse estudo foi compreender como que se deu a conexão do PIBID e a importância de se considerar o processo de aqui-sição de leitura da forma prazerosa, além de propiciar uma reflexão entre os sa-beres produzidos dentro da Universidade e os que surgem na escola, da prática docente. Tal processo exige uma articulação de conhecimentos e metodologias, para que ocorra o desenvolvimento de habilidades que competem à língua nas práticas sociais de leitura e de escrita, conhecido como processo de letramento. E nada melhor do que associar e favorecer esse processo com o uso de recursos lúdicos. Ao se ter a necessidade de aprimorar o desenvolvimento educacional, é fundamental investir na formação do profissional docente, investir na infraestru-tura da escola e repensar as condições de trabalho. Sendo assim, mesmo com a preponderância de percalços a serem vencidos a cada ação concretizada, não há dúvidas de que o programa PIBID contribuiu significativamente para a formação inicial dos acadêmicos do curso de Pedagogia e para melhorar a educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DESENVOLVENDO O LETRAMENTO CIENTÍFICO NO COLÉGIO ESTADUAL BENTA PEREIRA SOB AS PERSPECTIVAS DE AULAS

PRÁTICAS

Cristofer MONTEIRO; Manuella VIANA; Luciana VIANA; Rosangela N. da SILVA; Renato DaMATTA

RESUMO: O ensino de ciências no Brasil está longe do ideal. O trabalho do PIBID no Colégio Estadual Benta Pereira (CEBP) tem privilegiado atividades nas quais alunos, bolsistas e professores do CEBP vivenciem procedimentos científicos em laboratório e não somente aulas expositivas. Sempre que possível e de comum acordo com os professores de ciências do CEBP foram realizadas aulas práticas no Laboratório Didático do colégio, bem como atividades expositivas de assuntos atuais relacionados a ciências. Ademais, prepararam-se dois eventos na Semana de Ciências e Tecnologia-SEMCITEC, durante os quais, às palestras apresentadas, seguiram-se observações de práticas científicas. Constatou-se que houve evolução na frequência dos alunos em aulas de ciên-cias, aceitação crescente dos bolsistas do PIBID pelos professores do CEBP e maior segurança des-ses professores no uso do Laboratório Didático. Conclui-se que o impacto do PIBID no ensino de ciências no CEBP tem sido positivo e certamente vai continuar evoluindo com o passar do tempo.Palavras chaves: ensino de ciências; aulas práticas; Semana de Ciências e Tecnologia; letra-mento científico.

INTRODUÇÃO

O Brasil apresenta alta taxa de reprovação, baixo desempenho em avaliações, analfabetismo e evasão escolar. O resultado deste qua-dro na educação é que o Indice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) no Brasil está na média de 3,7. Ademais, na região de

Campos dos Goytacazes o IDEB é de 2,8. Portanto, nossa região está abaixo da média brasileira necessitando com urgência de ações educativas. O Brasil é o 53º colocado no ranking de ciências do Programa Internacio-nal de Avaliação de Alunos (Pisa). Em ciências, são examinados o conhecimento adquirido e a capacidade de usá-lo efetivamente. O Pisa busca medir o conhe-cimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15 anos de idade tanto de países membros da Organização para a Cooperação e

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Desenvolvimento Econômico quanto de países parceiros. Essa é a quarta edição do exame, que é corrigido pela Teoria de Resposta ao Item. O PISA se baseia no letramento científico, o qual diz:

No campo da linguagem, já existe uma reflexão sobre as diferenças entre alfabetização e letramento. Assim, ser "alfabetizado" é saber ler e escrever, mas ser "letrado" é viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, cultivando e exercendo as práticas sociais que usam a escrita. Se ampliarmos essa definição de letramento para o âmbito da ciência, entendemos que ser letrado cientificamente sig-nifica não só saber ler e escrever sobre ciência, mas também cultivar e exercer as práticas sociais envolvidas com a ciência; em outras pala-vras, fazer parte da cultura científica.

Essas realidades fazem da educação brasileira um problema que tem que ser resolvido. Alguns professores sentem-se despreparados e desmotivados diante das exigências dos jovens, particularmente no que se refere à socializa-ção, comportamento e à vida dos estudantes além da escola, conforme dados da UNESCO (VIEIRA, 2011). Como se sabe, no intuito de melhorar o ensino no Brasil, a CAPES com o MEC criaram o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) que objetiva fomentar a iniciação à docência de estudantes dos cursos de Licen-ciatura das Instituições Federais de Ensino. O PIBID foi criado com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena das instituições públicas de ensino superior. O programa visa também proporcionar aos futuros professores a participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práti-cas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, esse programa pretende incentivar as escolas públicas de educação básica a tor-narem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciatu-ras, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros professores. Esse subprojeto funciona beneficiando, de forma recíproca, os alunos do Colégio Estadual Benta Pereira (CEBP) e os alunos-monitores do curso de Li-cenciatura em Biologia da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF). O CEBP, instituição de ensino fundada em 11 de novembro de 1911, atende aproxi-madamente 1700 alunos matricula-dos. O CEBP abrange o ensino fundamental e médio regular, e a educação de jovens e adultos (EJA). As instalações do CEBP possuem Auditório, Quadra Coberta, Laboratório de Informática (com Internet), Refeitório Amplo, Biblioteca, Sala de Vídeo e um Laboratório Didático. Nesse

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subprojeto, o que, na teoria, os alunos aprendem nas salas de aula é reforçado nas aulas práticas ministradas por esses bolsistas. Uma das diretrizes é reforçar assuntos de biologia da atualidade. Ademais, os alunos de licenciatura experi-mentam a arte de ensinar na realidade escolar em que vivemos. Com isto, espera-se o aumento da convivência dos graduandos com o cotidiano do exercício da função docente, em condições criativas e diversifica-das, estimulando sua permanência na docência, como carreira profissional. Des a forma, contribui-se para ajustar a oferta à demanda da rede pública, minimizando a carência de professores da educação básica. Devido à carência de aulas práticas estamos desenvolvendo um trabalho utilizando o Laboratório Didático como nossa principal ferramenta de trabalho, sendo um complemento à aula teórica do professor. Objetivamos assim uma melhor fixação da matéria passada em aula com experimentos e atividades que venham a despertar um interesse maior dos alunos e seu letramento científico.Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino geram consequências para a prática docente:

• para se definir procedimentos de ensino com certa precisão, é neces-sário ter clara uma proposta pedagógica;

• é preciso compreender que os procedimentos de ensino selecionados ou construídos são mediações da proposta pedagógica e metodológi-ca, devendo estar estreitamente articulados;

• se a intenção é que efetivamente a proposta pedagógica se traduza em resultados concretos, tem-se que selecionar ou construir procedimen-tos que conduzam a resultados, ainda que parciais, porém complexos com a dinâmica do tempo e da história;

• ao lado da proposta pedagógica, o educador deve lançar mão dos co-nhecimentos científicos disponíveis;

• estar permanentemente alerta para o que se está fazendo, avaliando a atividade e tomando novas e subsequentes decisões.

No processo de ensino-aprendizagem, vários são os fatores que interfe-rem nos resultados esperados: as condições estruturais da instituição de ensi-no, as condições de trabalho dos docentes, as condições sociais dos alunos, os recursos disponíveis. Outro fator é o de que as estratégias de ensino utilizadas

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pelos docentes devem ser capazes de sensibilizar (motivar) e de envolver os alu-nos ao ofício do aprendizado, deixando claro o papel que lhe cabe.

QUADRO TEÓRICO

O ensino da disciplina de Ciências e Biologia é muito complexo, e muitas vezes abstrato para o entendimento dos alunos. Portanto, é necessário o auxílio de aulas práticas para proporcionar a fixação do conteúdo e a melhoria de sua aprendizagem, bem como ver na prática o que foi mostrado na teoria durante as aulas. Isto fica bem claro segundo a visão construtivista da aprendizagem. No entanto, a aula expositiva teórica continua sendo a mais utiliza-da pelos professores e esta forma arcaica de ensino faz com que o aluno perca a capacidade de imaginar o que acontece na prática, prejudicando o seu desenvol-vimento intelectual. Neste sentido Krasilchik (2008, p. ¿¿¿) argumenta:

É fato inegável que a ausência de aulas práticas tem prejudicado muito a aprendizagem biológica dos alunos. “Embora a importância das aulas práticas seja amplamente conhecida, na realidade elas formam uma parcela muito pequena dos cursos de biologia.

A disciplina de Biologia, ensinada nos três anos do ensino médio, so-freu ao longo dos anos algumas modificações importantes, principal-mente na forma de organização dos conteúdos e nas metodologias de ensino. Em meados da década de 1950, o ensino no Brasil sofria gran-de influência da Europa. Os conteúdos biológicos eram trabalhados de forma individualizada.

Não havia conexão entre os seres vivos e suas funções. “As aulas práti-cas eram realizadas apenas para ilustrar as aulas teóricas.

De acordo com Krasilchik (2008), na década de 1960, a situação se mo-dificou devido ao progresso da Biologia, à constatação internacional e nacional da importância do ensino de ciências como fator de desenvolvimento e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1961. Na década de 1970, o ensino de ciências era considerado importante para o aprimoramento profissional. Porém o que realmente se obteve foi a dete-riorização da formação básica sem nenhum benefício para a profissionalização. Houve uma mudança nessa concepção no final da década de 1970, com a tenta-tiva de adequá-la ao avanço das ciências e tecnologias. A concepção construtivista, desenvolvida por Jean Piaget, aborda estu-dos sobre os processos de construção do conhecimento nas crianças. Suas idéias

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são imprescindíveis para a escolha das modalidades de ensino em nossa atuali-dade: o aluno passar a ser o centro das atenções. Essa teoria enfatiza a partici-pação ativa da própria criança ou adolescente no processo de aprendizagem. O ensino, dentro dessa corrente, consiste no provimento de atividades desafiado-ras que levem o educando a buscar novos conhecimentos “[...] onde estruturas, cada vez mais complexas, vão sendo construídas [...]” (Castro; Carvalho, 2001). Deste modo, “a aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. [...]” (Solé; Coll, 2003). “O ensino de Biologia se organiza ainda hoje de modo a privilegiar o estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do conhecimento, tornando as aprendizagens pouco eficientes para interpretação e intervenção na realidade” (Borges; Lima, 2007). Na atualidade, o ensino desta disciplina não tem sido aplicado da forma como deveria. Isto é percebido no rendimento dos próprios alunos em sala de aula. Como apontado por Hennig (1998), as causas frequentemente aponta-das como responsáveis por esta situação aflitiva (e humilhante) do ensino de Ciências são, quase sempre, as seguintes:

a) deficiente preparo profissional do professor; b) falta de oportunidade e meios para o professor atualizar-se; c) deficiências das condições materiais da maioria das escolas.

Na visão de Borges (1997 apud Zamunaru, 2006), muitos professores acreditam que o ensino de Ciências poderia ser melhorado se houvesse aulas práticas nas escolas. Entretanto, muitas vezes a escola tem Laboratório Didático, só que o professor não o utiliza. Segundo esse pesquisador, “o papel que o labo-ratório deve ter no ensino de Ciências está longe de ser claro”. De acordo com Rezende (2007), “os professores de biologia devem recorrer a aulas práticas na intenção de dinamizar o ensino dessa disciplina.” As aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos cien-tíficos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objetiva-mente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos (Lunetta, 1991). Portanto, o trabalho do PIBID no CEBP optou por enfocar a utilização do Laboratório Didático promovendo experiências didáticas aos alunos de gradua-ção de Licenciatura em Biologia da UENF neste quesito e na melhoria do ensino no Colégio através do desenvolvimento de aulas práticas voltadas para letrar cientificamente os alunos.

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METODOLOGIA

A rotina dos alunos PIBID no CEBP caminha em paralelo com a dos pro-fessores. O horário dos alunos PIBID é desenvolvido de acordo com o horário da disciplina de ciências da escola, com isso os alunos PIBID são agrupados em duplas e acompanham de perto o trabalho exercido pelos professores da turma, oferecendo atividades práticas de acordo com o conteúdo lecionado e a disponi-bilidade de tempo para que as aulas sejam aplicadas.

No ínicio do nosso trabalho no CEBP, as aulas eram oferecidas aos pro-fessores de forma aleatória, através de uma conversa nas salas dos professores antes de a aula iniciar. Nossa estratégia inicial foi de não “assustar” os professo-res com o PIBID. De acordo com o conteúdo dado e o tempo, foram propostas aulas para a turma. Já no segundo ano de nosso trabalho foi definido que cada dupla acompanharia um professor específico. Dessa forma, teríamos mais con-tato com a turma e mais liberdade para que as aulas práticas fossem aplicadas. Rosângela Nascimento, professora do CEBP e supervisora do PIBID, atua como intermediadora das nossas ações como bolsistas na escola, oferecendo suporte e apoio para o nosso trabalho. Temos aproximadamente uma reunião a cada quinze dias para discutir o trabalho realizado e traçar novas metas para a quinzena seguinte. Geralmente essas reuniões acontecem fora do nosso horário de trabalho na escola e em data, hora e local comum a todos. Atividades realizadas: a) Aulas práticas no Laboratório Didático:

• Aula prática de microscopia (Figura 1 e 2); • Aula sobre células e microorganismos;• Aula sobre plasmodesma e plastídios;• Aula sobre vertebrados (dissecação de peixe); • Aula prática flor e folha;• Aula prática extração do DNA do morango; • Prática montagem do torso e do esqueleto.

b) Aulas práticas em sala de aula;

• Montagem do esqueleto humano;• Aula prática confecção da célula;• Aula prática sobre o sistema digestório,

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• Aula prática sobre a identificação nos alimentos.

c) I SEMCITEC e II SEMCITEC (Semana de Ciências e Tecnologia do Colégio Estadual Benta Pereira)

• I SEMCITEC

Houve a abertura da semana com visitação ao Espaço da Ciência na UENF, assim como o Hospital Veterinário, e no Espaço da Ciência em Atafona. No primeiro e segundo dias foram oferecidos conhecimentos biológicos; no ter-ceiro, conhecimentos físicos e biológicos.

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Na escola, foi realizado um ciclo de palestras voltado para todos os ní-veis de ensino, sendo do turno da manhã abordadas as turmas do Ensino Médio e 9º ano do Ensino Fundamental (Figura 3). Esteve presente um seleto grupo de palestrantes abordando os seguintes temas. Após cada palestra os alunos eram direcionados até a quadra da escola onde realizamos experimentos demonstrativos montados em forma de estande (Figura 4, 5 e 6). Os alunos ao visitarem os experimentos recebiam uma breve explicação de como era feita a experiência, qual era a utilização e importância a para nos-sas vidas. Após a explicação, o experimento era realizado para um determinado grupo. Após o término do experimento, esse grupo de alunos ia para outro ex-perimento, assim completaram um circuito com oito experimentos. Cada aluno PIBID ficou responsável por um experimento de acordo com a tabela abaixo: Experimentos demonstrados pelos bolsistas na I SEMCITEC:

d) Aulão sobre Catástrofes Naturais

Durante a época do tsunami ocorrido no Japão, os alunos PIBID pro-moveram um ciclo de palestras sobre o tema. Nesse ciclo, foram abordadas as catástrofes naturais, como terremoto, vulcão, entre outras. Essa palestra foi ofe-recida para diversas turmas de acordo com a disponibilidade do professor da turma.

e) Mutirão da Dengue.

No auge da epidemia de dengue no Brasil, fizemos uma amostra das diversas fases de vida do mosquito transmissor da doença. Ademais, os alunos foram alertados e conscientizados de como evitar a proliferação da doença atra-vés da remoção de lixo que acumula água parada.

f) Aulas teóricas de reforço

De acordo com o conteúdo ministrado pelo professor da turma, algumas atividades de fixação do conteúdo foram aplicadas pelos bolsistas. Essa ação objetivou um auxílio extra no entendimento do conteúdo abordado para a ava-liação bimestral.

g) Avaliação do PIBID:

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Buscamos avaliar a frequência dos alunos nas aulas de ciências. Usa-mos como exemplo a turma 601 do ano de 2009 (quando o PIBID não existia no CEBP), turma 701 do ano de 2010 (o primeiro ano do PIBID no CEBP), e turma 801 do ano 2011 (segundo ano do PIBID); a maioria dos alunos é a mesma, já que as turmas apenas aumentaram o nível. Para essa avaliação nós contamos com o apoio da escola que nos cedeu os diários dos anos anteriores.

DESENVOLVIMENTO

Já dentro dos padrões de planejamento da escola, houve uma atividade sobre o sistema esquelético. Esse trabalho foi representado com a montagem de esqueletos, em cuja confecção se usou papelão, folha A4 e barbante. A atividade consistiu em recortar, de uma folha A4, todos os ossos, que, depois de colados em uma folha de papelão, foram novamente recortados.

Em outra aula sobre sistema digestório, a atividade foi semelhante ao sistema esquelético, sendo usados os mesmos procedimentos para montagem do sistema digestório. Outra atividade feita sobre digestão foi como identificar a presença de amido nos alimentos. Nessa aula, os alunos levaram diversos alimentos nos quais foi adicionado iodo. Queríamos mostrar que o alimento que corasse de preto continha amido. Na aula sobre “os sentidos” foram feitas atividades que demonstrariam tanto a importância da visão quanto do tato. Para isso, ensinamos a montar o alfabeto Braille. Quando o assunto da aula foi células, desenhamos uma delas sem orga-nelas e oferecemos diversos acessórios para representar essas estruturas, cada acessório de acordo com a similaridade correspondente. Foi feita também uma prática de visualização de células do sangue, uti-lizando material cedido pela UENF – Hospital Veterinário. Nessa prática, foi uti-lizada a centrífuga para que fosse possível a separação das diferentes fases do sangue. Foram feitas também aulas de reforço com os alunos e os temas reforça-dos foram: nicho, habitat e sistema nervoso. Para reforçar o conhecimento sobre os referidos temas foram feitos questionários e jogos de palavras cruzadas, estes aplicados em diferentes turmas do 8º ano da professora Rosângela Nascimento. Aproveitamos a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, que acontece no Brasil por ação do Ministério da Ciência e Tecnologia objetivando a popula-

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rização da Ciência. O objetivo da SEMCITEC foi de: a) integrar alunos do PIBID à escola; b) mobilizar os participantes em torno de temas e atividades de ciência e tecnologia, c) motivar alunos e professores no uso do Laboratório Didático, e d) destacar a importância da Ciência e Tecnologia para a vida de cada um e para o desenvolvimento do País. A SEMCITEC aconteceu no período de 19 a 23 de outubro de 2010 e iniciou com a visitação de alunos do CEBP. Esses alunos foram levados ao espaço da ciência, hospital veterinário e uma mostra de vídeo sobre animais foi organizada. Essa visita teve por objetivo incentivar a vinda dos alunos para esta universidade. A SEMCITEC na escola contou com a realização de palestras ministradas por professores da UENF e alunos do PIBID (como cita-do anteriormente na descrição das SEMCITEC; houve aplicação de questionário avaliativo antes e depois da palestra intitulada “O cientista na sociedade: intro-dução ao método científico”). Após todas as palestras, aconteceu o “Praticando Ciência” (experimentos ao vivo) nos três turnos de funcionamento da escola mobilizando grande quantidade de alunos, professores e funcionários. Essas ati-vidades tiveram a contribuição dos alunos bolsistas para a execução das experi-ências apresentadas, visto que esta SEMCITEC foi o nosso primeiro evento feito na escola. A II Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SEMCITEC) do Colégio Es-tadual Benta Pereira, teve como tema “Mudanças Climáticas: Desastres Naturais e Prevenções de Risco”. O principal objetivo foi aproximar os alunos da realidade do nosso país e incentivá-los a ter um pensamento crítico em relação ao com-promisso como cidadãos. Em relação à I SEMCITEC, tivemos algumas mudanças físicas, mas nossos objetivos foram mantidos no mesmo padrão da I SEMCITEC. A principal mudança foi a execução de experimentos feitos pelos próprios alunos na parte do “praticando ciências” (momento da semana em que eram mostra-das experiência práticas aos alunos participantes), pois essa atividade na primei-ra SEMCITEC foi apenas demonstrativa, já que foi realizada pelos alunos PIBID. Outra mudança que acarretou alteração na II SEMCITEC foi quanto à estrutura da escola, pois esta estava passando por uma reforma e com isso o auditório foi transformado em várias salas de aula. Por este motivo não pôde ser utilizado nas palestras, sendo estas realizadas em salas de aula, tendo um públi-co alvo menor, devido ao espaço físico reduzido. A II SEMCITEC teve início no dia 19 de outubro de 2011, quando os alunos foram levados à UENF. A visitação teve início com a exibição de um vídeo que mostrava animais dos biomas regionais, em seguida, estes foram levados ao Espaço da Ciência, onde puderam observar uma exposição de animais empalhados nativos da restinga e lagoa de Iquipari

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e fragmento de Mata Atlântica. Visitaram também a Casa Ecológica, onde tive-ram a oportunidade de aprender sobre fonte de energia renovável, e práticas sustentáveis, e por último conheceram o anatômico do Hospital Veterinário. O segundo dia teve início, pela manhã, com a palestra do aluno de graduação em Licenciatura em Biologia (UENF) Vinícius Ferreira, cujo título foi; “Sexo, drogas e funk: vamos discutir?” ministrada para as turmas de terceiro ano do Ensino Médio e turmas do 8º e 9º ano do ensino fundamental. E ainda pela manhã, ocorreu o “praticando ciências”, onde os bolsistas do (PIBID) foram responsá-veis por monitorar e orientar uma dupla de alunos previamente selecionados e treinados para a realização de alguns experimentos, expostos para a escola (Figura 7 e 8). Na parte da tarde, foi ministrada uma palestra pelo Professor João Cláudio Damasceno de Sá (CEDERJ), cujo tema foi “Insetos” para as turmas de sétimo ano do Ensino Fundamental, após a palestra foi repetido o “praticando ciências” para o turno da tarde. No terceiro e último dias, os alunos do segundo ano do Ensino Médio, assistiram à palestra ministrada pelo Professor Alexandre Duarte (CEDERJ) que teve como tema “Microbiologia”. Em seguida os alunos visitaram uma exposição montada pelos bolsistas do PIBID, com o Título: “Todos contra a Dengue”, onde foram mostradas as fases do ciclo de vida do mosquito transmissor da dengue, Aedes aegypti, além de informações sobre métodos de prevenção e controle da disseminação do mosquito. Pela tarde, o evento foi fi-nalizado com a repetição da palestra “Sexo, drogas e funk: vamos discutir?”, para os alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental. No início do ano letivo de 2011, no CEBP, foi realizada uma atividade de-nominada “mutirão da dengue”, com o tema: “Você, um agente de saúde na sua casa”. Nessa atividade foram apresentadas aos alunos as diferentes fases de vida do mosquito Aedes Aegypti transmissor da doença. Todos que visitaram o stand receberam instruções dos meios de prevenção da doença e de profilaxia. Nessa atividade, houve a atuação dos seguintes monitores: Manuella Viana, Luciana Viana, Larissa Silva, Aline Brandão, Crístofer Monteiro. Durante o período do tsunami ocorrida no Japão, foi feita uma apre-sentação dos fenômenos naturais, como terremotos, maremotos, tsunamis e outros conceitos relacionados a estes fenômenos. Esse evento foi assistido por diversas turmas na forma de palestra ministrada pelos monitores Manuella Via-na, Luciana Viana, Aline Brandão.

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RESULTADOS

Podemos perceber que o trabalho realizado no CEBP durante todo o tempo de existência do PIBID apresentou resultado bastante positivo, pois ob-servamos grande evolução e comprometimento dos alunos para com as ativida-des exercidas no Laboratório Didático. Outro ponto significativo e concreto foi a melhoria das notas bimestrais na disciplina de ciências. Desde que o PIBID che-gou à escola, a frequência dos alunos aumentou de forma expressiva (Figura 1). Pode-se observar que o programa despertou o interesse dos alunos para com a área científica, já que as médias dos alunos melhoraram com o programa. E essa melhoria foi notada tanto pelos bolsistas como pelos professores de Ciências.

Na chegada dos bolsistas no CEBP, houve uma boa aceitação dos docen-tes, direção, pessoal de apoio e alunos, mas percebemos que no primeiro ano do PIBID alguns professores de ciências do CEBP se mostraram retraídos, possi-velmente devido à falta de costume de utilização do Laboratório Didático. Esse problema foi amenizado com o Curso de Capacitação para Professores de Ciên-cias realizado no Laboratório Didático do CEBP e na UENF, promovido pelo Profº Renato Augusto DaMatta. Esse curso de capacitação, financiado pelo projeto FAPERJ colaborou muito para o segundo ano de atuação dos bolsistas do PIBIB, pois os professores ficaram mais entrosados com a proposta do programa e os alunos do PIBID foram mais solicitados para dinamizar as aulas e principalmente realizar práticas no Laboratório Didático. A presença dos bolsistas na escola e o trabalho realizado por estes têm despertado o interesse e a paixão dos alunos pela área biológica e aberto seus

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horizontes para uma nova perspectiva de vida. Hoje alguns demonstram interes-se em ingressar em uma faculdade, coisa que outrora era algo utópico.

DISCUSSÃO

Conforme afirma Krasilchik (2008), as aulas práticas são de extrema im-portância para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Foi crucial para que uma aprendizagem significativa acontecesse o fato de o aluno estar viven-ciando a prática de todo conteúdo teórico aplicado pelos docentes. Todo nosso trabalho foi muito aproveitado na escola e trouxe uma nova realidade e perspectiva para a comunidade escolar na qual estamos lotados. Em nosso primeiro ano de trabalho, realizamos poucas atividades visto que o ambiente era desconhecido de todos. A partir do segundo ano, quando nos sentimos mais familiarizados no ambiente escolar, os desenvolvimentos das atividades tiveram maior êxito e os próprios alunos contribuíram para que as tarefas fossem concluídas. Neste ano, tivemos o apoio de toda a escola (profes-sores em esforço multidisciplinar, funcionários de apoio, diretores e, principal-mente, os alunos). A única situação que dificultou nossas atividades foi a descoberta de uma infestação de cupim na escola. Assim, foi preciso interditar aproximada-mente 95% das salas de aula assim como a secretaria, a cozinha e o refeitório. Por causa disso, o auditório precisou ser subdividido em pequenas saletas para que pudessem ser ministradas as aulas. Com isso a realização da II SEMCITEC ficou comprometida, pois o espaço físico anteriormente usado não estava mais disponível. As palestras foram ministradas na sala de vídeo acarretando a dimi-nuição de alunos expectadores. Como planejamento do nosso ano letivo atual, iremos realizar nossa III SEMCITEC em concomitância com a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, aulas práticas de acordo com o conteúdo que é abordado na sala de aula pelo professor titular da turma, realização de projetos pedagógicos, a fim de abran-ger todas as áreas de conhecimento, porém sempre trazendo para o âmbito científico. Tendo em vista que a juventude atual não tem paciência para acompa-nhar os acontecimentos globais, um dos nossos objetivos dentro da unidade escolar, é levar a realidade e os acontecimentos atuais relevantes no Brasil e no mundo para a sala de aula, visto que temas de atualidades são abordados em provas de seleção como as do ENEM e os vestibulares.

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Nós, bolsistas, estamos aprendendo muito com o PIBID e buscamos le-var o melhor para os alunos e também para a escola. Dessa forma estamos nos empenhando ao máximo para alcançarmos resultados mais proveitosos para a melhoria de ensino da disciplina de Ciências e Biologia no CEBP.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tudo o que foi feito no CEBP foi muito gratificante e enriquecedor. É re-almente uma experiência única estar passando conhecimento para outras pes-soas e ver a forma como cada um utiliza o que foi passado. O projeto PIBID com certeza faz e continuará fazendo a diferença nas es-colas, assim como no CEBP, com o qual estamos lutando para estimular profes-sores a “quebrar o conceito de aula arcaica”, onde tudo se passa só num quadro e em livros. O que se quer é mudar a rotina da sala de aula com o Laboratório Didático, dinamizando assim as atividades aplicadas. Sem dúvida, com a intera-ção entre professores e monitores está ocorrendo uma melhoria no ensino das escolas e um maior interesse de aprendizado dos alunos da rede pública. Com todas as atividades realizadas podemos observar que as aulas prá-ticas ministradas contribuíram para o desenvolvimento do interesse dos alunos para com os conteúdos abordados, tendo em vista que os alunos absorvem o que há de mais interessante para eles, e este é um dos objetivos cruciais das aulas práticas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

KRASILCHIK, Miriam. Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.

VIEIRA, Alexandre. Qualidade da Educação. Disponível em <http://www.webar-tigos.com>http://www.congressousp.fipecafi.org/artigos92009/283.pdf acesso em 11/05/2012.

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ÍNDICE REMISSIVO Atividades Lúdicas – 20, 187, 188, 189, 192, 193, 194, 197, 198, 200, 218.

Aulas Práticas – 19, 21, 150, 182, 243, 245, 246, 247, 248, 255, 256.

Educação Básica – 15, 16, 19, 21, 23, 24, 29, 33, 35, 36, 38, 41, 44, 46, 47, 48, 49, 52, 86, 92, 93, 94, 100, 112, 113, 115, 120, 138, 139, 148, 155, 171, 173, 182, 206, 207, 217, 219, 220, 223, 241, 243, 244, 245.

Ensino de Ciências – 18, 19, 21, 119, 147, 153, 177, 186, 195, 243, 246, 247.

Ensino de Física – 120, 127, 128, 136, 137, 140, 146, 148, 151, 155, 165, 166, 171, 173.

Ensino de Línguas – 16, 17, 103, 107, 11, 112, 113, 114, 115.

Ensino de Química – 19, 154, 180, 181, 184, 186, 187, 197.

Ensino Médio – 18, 19, 20, 52, 53, 62, 65, 60, 70, 76, 77, 79, 82, 91, 103, 108, 110, 111, 116, 119, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 129, 132, 135, 136, 139, 140, 144, 153, 155, 156, 157, 162, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 181, 183, 184, 187, 188, 189, 195, 207, 223, 246, 250, 253, 264.

Ensino-aprendizagem (Concepções) – 17, 57, 70, 75, 104, 105, 106, 111, 114, 129, 172, 197, 206, 223, 224, 226, 229, 230, 231, 232, 233, 235, 244, 245.Escrita – 16, 18, 21, 72, 73, 75, 105, 119, 133, 151, 224, 225, 226, 229, 230, 231, 234, 235, 236, 237, 239, 240, 244, 266.

Estágio – 16, 67, 68, 69, 70, 72, 73, 74, 75, 76, 79, 80, 81, 113, 129, 145, 219, 222, 267.

Experimentos (de Baixo Custo) – 129, 133.

Experimentos Demonstrativos – 181, 184, 250.

Formação de professores – 15, 16, 17, 19, 24, 25, 26, 29, 30, 33, 34, 35, 36, 38,

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41, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 67, 71, 83, 84, 85, 86, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 115, 137, 138, 171, 172, 173, 206, 219, 220, 222, 223, 227, 241, 266. Formação Docente – 16, 17, 21, 27, 29, 30, 33, 35, 38, 39, 41, 43, 44, 46, 49, 94, 103, 111, 113, 114, 115, 138, 140, 166, 205, 206, 207, 211, 217, 219, 221, 224.

Formação Inicial – 15, 16, 17, 23, 24, 25, 30, 31, 34, 36, 37, 40, 41, 42, 43, 44, 46, 48, 67, 68, 71, 86, 91, 95, 100, 136, 137, 138, 139, 153, 206, 218, 221, 240.

Interdisciplinaridade – 103, 148, 153, 205.

Intertextualidade – 51, 64, 65.

Jogos Educativos – 187.

Jornal Educativo – 20, 197, 198.

Leitura – 16, 17, 18, 21, 22, 54, 57, 67, 70, 72, 76, 83, 86, 89, 119, 120, 121, 124, 125, 127, 199, 208, 223, 224, 225, 227, 229, 230, 231, 232, 234, 235, 236, 237, 239, 240, 243.

Letramento Científico – 21, 104, 229, 230, 232, 237, 238, 239, 240, 241, 243, 244, 245.

Língua Portuguesa – 51, 53, 54, 112, 115, 241.

Ludoteca – 20, 187, 188, 189, 194.

Modelos Didáticos – 18, 137, 138, 140, 141, 143, 152, 153.

Olimpíada Brasileira de Física – 18, 139, 155, 173.

PIBID – 15, 16, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 26, 37, 93, 117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 129, 133, 135, 137, 138, 139, 140, 142, 143, 144, 146, 147, 150, 152, 155, 156, 157, 159, 161, 164, 165, 166, 171, 172, 173, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 187, 188, 189, 194, 197, 198, 202, 205, 206, 207, 211, 217, 218, 219, 220, 222, 223, 224, 225, 227, 229, 230, 231, 233, 235, 237, 240, 241, 243, 244,

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247, 248, 250, 251, 252, 253, 254, 256.

Planos de Educação – 45, 83, 91, 93.

Política Educacional – 17, 23, 82, 83, 84, 89, 91, 98, 101. Políticas Públicas – 16, 29, 31, 35, 43, 45, 47, 49, 81, 83, 87, 91, 93, 101, 197, 227.

Prática de Ensino – 16, 26, 67, 68, 69, 70, 71, 74, 76, 106, 256.

Prática Pedagógica – 112, 224, 229, 232, 233, 235.

Qualidade da educação – 17, 23, 29, 30, 34, 36, 38, 83, 84, 87, 88, 90, 92, 95, 96, 97, 101, 182, 223, 224, 256.

Texto Literário – 51, 52, 55, 52, 57, 61, 66, 127.

Xadrez Escolar – 2015, 218.

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Os autores

Alba Valeria Maciel Sanz Barreto: Graduanda de Licenciatura em Química, bol-sista PIBID <[email protected]>

Alexsander de Souza Carvalho: Graduando de Licenciatura em Física-UENF, bol-sista PIBID-carvalho <[email protected]>

Amanda Monteiro Pinto Barreto: Profa do Colégio Estadual Nilo Peçanha, Su-pervisora do PIBID <[email protected]>

Ana Lúcia Lima da Costa: professora e Doutora em Ciência da Literatura-UFRJ, Mestre em Teoria da Literatura-UFJF e Especialista em Gestão e Planejamento Educacional (UNICID) e Licenciada em Letras. É escritora e fundadora da Acade-mia Miracemense de Letras <e-mail: [email protected]>

Anaina Ferreira Monteiro da Costa: Graduanda de Licenciatura em Química, bolsista PIBID <[email protected]>

André Oliveira Guimarães: Doutor em Física pela Universidade Estadual de Campinas; professor do Laboratório de Ciências Físicas-UENF, coordenador do PIBID <[email protected]>

Andreia Silva de Assis: Mestranda no programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem na UENF; pós-graduada em Estudos Linguísticos e Literários (2009) e graduada em Letras/Espanhol pelo Centro Universitário São José de Itaperuna; graduada no Normal Superior pelo Instituto Superior de Educação de Itaperuna (2003) <[email protected]>

Andressa Teixeira Pedrosa: Licenciada em Letras pelo Centro Universitário São José de Itaperuna (2007); pós-graduada em Estudos Linguísticos e Literários, pe-las Faculdades Integradas Padre Humberto (2008) e Letras pelas Faculdades In-tegradas de Jacarepaguá (2009); mestranda em Cognição e Linguagem na UENF <[email protected]>

Angélica Maria Mattos Aurélio: Graduando de Licenciatura em Física-UENF, bol-sista PIBID <[email protected]>

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Cassiana Barreto Hygino: Licenciada em Física-UENF (2008); mestre em Ciências Naturais e doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências Naturais--PPGCN/UENF (2011) <[email protected]>

Cristiano da Silveira Colombo: Graduado em Tecnologia em Processamento de Dados pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (2001); professor do Ensi-no Básico Tecnológico do IF-ES. <[email protected]>

Cristofer Monteiro: graduando de Licenciatura em Biologia-UENF, bolsista do PIBID <[email protected]>

Daniela Balduino de Souza Vieira: Professora do IF-Campos; mestranda do pro-grama de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem. Graduada em Letras - Por-tuguês/Espanhol pelo Centro Universitário Fluminense em 1999 e Especialista no ensino de Espanhol/Língua Estrangeira pela mesma instituição em 2003 <[email protected]>

Dhienes Charla Ferreira: Graduada em Licenciatura em Pedagogia-UENF; mes-tranda no Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem-UENF <[email protected]>

Diego Marcelo de Carvalho da Silva de Lima: Graduando de Licenciatura em Química, bolsista PIBID <e-mail: [email protected]>

Diogo Lopes Barreto: Graduado em Licenciatura em Física pela UENF (2008); professor do Liceu de Humanidades de Campos, Supervisor PIBID <[email protected]>

Douglas Silva e Silva: Graduando de Licenciatura em Química, bolsista PIBID <[email protected]>

Douglas Tesch Carreiro: Graduando de Licenciatura em Química, bolsista PIBID. <[email protected]>

Edma Regina Peixoto Barreto Caiafa Balbi: Graduada em Letras - Português/In-glês (1984); especialista em Literatura Brasileira do Modernismo (1989) e Língua Portuguesa (1991) pela Faculdade de Filosofia de Campos; professora de Língua Portuguesa e Literatura do IF-Campos <[email protected]>

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Edmundo Rodrigues Junior: Professor do IF-ES; doutorando em Ciências Natu-rais pela UENF; mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela PUC-MG; licen-ciado em Física (UFV) <[email protected]>

Edson Felicissimo de Souza: professor há 25 anos; licenciado em Letras pelo Centro Universitário São José de Itaperuna e Especialista em Estudos Linguísti-cos e Literários (Redentor) <[email protected]>

Eliana Crispim França Luquetti: Doutora em Linguística; professora do Labora-tório de Estudos de Educação e Linguagem e do Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem; coordenadora do PIBID/Pedagogia <[email protected]>

Fernanda Serafim Agum: Mestre em Políticas Sociais pela UENF (2010); pós-Gra-duada em Literatura, Memória Cultural e Sociedade IF-Campos (2009); gradu-ada em Ciência da Educação pela UENF (2006) < [email protected]>Gelson Caetano Paes Júnior: Graduado em Pedagogia pela UENF <[email protected]>

Gianna de Castro Azevedo: Professora de Física do Colégio Estadual João Pes-soa, Supervisora do PIBID-Física <[email protected]>Glycia Carla de Padua Leite: Graduada em Licenciatura em Física-UENF; mestre em Ciências Naturais pelo Programa de Pós-Graduação-UENF (2014) <[email protected]>

Guilherme Fiurin Rosa: Licenciado e bacharel em Química pela Universidade Federal de Viçosa (2009); mestre em Agroquímica pela mesma Universidade (2011); doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciências Naturais-UENF, <email: [email protected]>

Hádria Machado do Carmo do Carmo: Licenciada em Química; supervisora PI-BID <[email protected]>

Hellen Carvalho: Professora da rede municipal e estadual de Campos; superviso-ra do PIBID/PEDAGOGIA <[email protected]

Jaqueline Maria de Almeida: Licenciada em Letras-Língua Portuguesa e Lite-raturas pela UFV (2010); mestre em Cognição e Linguagem pela UENF (2014); doutoranda em Cognição e Linguagem pela UENF e cursa pós-graduação lato sensu em EaD pela UFF <[email protected]>

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Josimary dos Santos Cordeiro Soares: Mestranda em Ciências Naturais-UENF; professora do Colégio Estadual José Francisco Sales <[email protected]>

Júlia Pessanha Barros: Licencianda em Física-UENF; bolsista PIBID <[email protected]>

Julio César Faria: Licenciando em Física da UENF; bolsista PIBID <[email protected]>

Lais Jubini Callegario: Professora do IF-ES; licenciada em Química-UFF; mestre em Ciências Naturais-UENF; doutoranda em Ciências Naturais-UENF <[email protected]>

Lara Stroligo de Oliveira Martins: Licencianda em Física da UENF; bolsista PIBID <[email protected]>

Larissa Codeço Crespo: Doutora (2014) e mestre (2010) em Ciências Naturais--ENF; licenciada em Química-UENF; professora do IFF-Campos; tutora a distância do CEDERJ; colaboradora do PIBID Química <[email protected]>

Leandro Pereira Costa: Professor do IFF-Bom Jesus do Itabapoana; mestre em Ciências Naturais no Programa de Pós Graduação em Ciências Naturais-UENF; doutorando em Ciências Naturais pela mesma universidade <[email protected]>

Leny Cristina Soares Souza Azevedo: Professora Adjunta da FE/UFRJ; doutora em Educação pela FE/UNICAMP; coordenadora de Extensão da FE/UFRJ e do curso de pós-graduação em Gestão Pública; membro do Centro de Estudos Edu-cação e Sociedade (Cedes); atua como professora em Educação Brasileira e Prá-tica de Ensino em Política e Administração Educacional <[email protected]>

Liz Daiana Tito Azeredo da Silva: Licenciada em Pedagogia-UENF; mestre no programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem-UENF; diretora da Escola Municipal Francisco de Assis <[email protected]>

Lucas Crisostomo Pinto: Licenciado em Química, bolsista PIBID <[email protected]>

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Luciana Viana: Licenciado em Biologia; bolsista PIBID-Biologia <[email protected]>

Luciane Faria Rios Machado: Licencianda em Química; bolsista PIBID <[email protected]>

Luiza Cavalheira Moreira: Licencianda em Química; bolsista PIBID <[email protected]>

Manuela Viana Machado: Licenciando em Química; bolsista PIBID <[email protected]>

Manuella Viana: Professora da rede pública do Estado do Rio de Janeiro; licen-cianda em Biologia-UENF; supervisora PIBID-Biologia <[email protected]>

Márcia Gonçalves Ney: Professora do Colégio Estadual Nilo Peçanha; superviso-ra PIBID-Química <[email protected]>

Maria Priscila de Castro: Doutor em Física-Universidade Estadual de Campinas; professor Associado II da UENF; coordenadora PIBID-Física <[email protected]>

Maria Raquel Garcia Veja: Professora Associada da UENF; doutora em Química <[email protected]>

Marília Paixão Linhares: Professora Associada da UENF; coordenadora Institu-cional do Programa PIBID; professora do Programa de Pós-Graduação em Ciên-cias Naturais; bacharel em Física-UFRJ; mestre em Física pela USP; doutora em Física pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas-CBPF <[email protected]>Milena Viana Cavalcanti de Lima: Licencianda em Física-ENF; bolsista PIBID <[email protected]>

Nilson Sergio Peres Stahl: Licenciado em Matemática pelo Centro Universitá-rio da Fundação Octávio Bastos; licenciado em Ciências e Matemática 1º Grau pela Universidade São Francisco (1982); graduado em Engenharia Civil pela Uni-versidade São Francisco (1984); mestre em Engenharia Civil (1996); doutor em Educação (2003) pela Universidade Estadual de Campinas; professor associado

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da UENF nos Programas de Pós Graduação em Cognição e Linguagem e Ciências Naturais <[email protected]>

Priscila de Andrade Barroso: Licencianda de Pedagogia; bolsista PIBID <[email protected]>

Rachel Alice Mendes da Silva Dias: Graduada em Ciência da Educação-UENF mestre em Cognição e Linguagem-UENF; tutora de EaD da Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro <[email protected]>

Rafaela Lopes Coutinho: Licencianda em Química; bolsista PIBID <[email protected]>

Raquel de Alvarenga Leandro Siqueira: Graduada em Pedagogia; supervisora do PIBID-Pedagogia <[email protected]>

Rejane Maria de Almeida: Professora Adjunta da FE/UFRJ; doutora em Edu-cação-PUCSP; membro do Grupo de Pesquisa e Extensão: Fórum de Ensino da Escrita; coordenadora da Pesquisa Formação de Professores e Letramento Aca-dêmico; atua como professora de Didática e Alfabetização nos cursos de Licen-ciatura e Pedagogia <[email protected]>

Renato Augusto DaMatta: Professor da UENF no Curso de Licenciatura em Bio-logia; doutor em Ciências Biológicas-UFRJ; atua no PIBID-Biologia <[email protected]>

Roberto Weider de Assis Franco: Professor Associado da UENF; coordenador do PIBID-Física; bacharel e mestre em Física-UFG; doutor em Ciências (Física Aplica-da)-USP <[email protected]>

Rosa Maria de Alvarenga Leandro Oliveira: Professora do Colégio Estadual João Pessoa-Campos/RJ; supervisora do PIBID-Física; licenciada em Física pela UENF; graduada em Ciências, com habilitação em Matemática, pela Faculdade de Filo-sofia de Campos <[email protected]>

Rosana Giacomini: Professora Associada da UENF; doutora em Química; coorde-nadora PIBID-Química <[email protected]>

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Rosangela N. da Silva: professora da rede pública do Estado; professora do Colé-gio Estadual Benta Pereira; supervisora do PIBID-Ciências <[email protected]>

Sérgio Arruda Moura: Doutor em Literatura Comparada-UFRJ; licenciado e ba-charel em Letras (Inglês e Português)-UFPE e comunicação social-Jornalismo-U-NICAP; mestre em Letras-UFPE; professor Associado do CCH-UENF; professor do Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem; estágio pós-doutoral na Universidade de Paris XII-Val de Marne <[email protected]>

Shayane Leal Pessanha: Licenciada em Pedagogia-UENF; bolsista PIBID <[email protected]>

Silvia Alicia Martinez: Professora Associada da UENF; graduada em Ciências da Educação (Mar del Plata-Argentina); mestre e Doutora em Educação PUC-RJ; es-tágio pós-doutoral na Universidade de Lisboa <[email protected]>

Sinara Cordeiro Pimentel: Licencianda em Química-UENF; bolsista PIBID <[email protected]>

Sonia Martins de Almeida Nogueira: Doutora em Educação-UFRJ; professora aposentada da UENF; professora do Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais-UENF <[email protected]>

Thiago Soares Gonçalves Serafim: Licenciando em Física-UENF; bolsista PIBID <[email protected]>

Vanessa Leandro de Oliveira Alves: Licenciada em Física-UENF; mestre em Ci-ências Naturais pelo Programa de Pós Graduação em Ciências Naturais-UENF; doutoranda do Programa de Pós Graduação em Ciências Naturais <[email protected]>

Walter Lúcio de Paula Júnior: Licenciando em Física-UENF; bolsista PIBID <[email protected]>

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