abrahão - 2009 - o método autobiográfico como produtor de sentidos a invenção de si

Revista Actualidades Pedaggicas N. 54 / Julio - diciembre 2009

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O mtodo autobiogrfico como produtor de sentidos: a inveno de si1

Maria Helena Menna Barreto Abraho*

Recibido: julio 1 de 2009

Aceptado: septiembre 25 de 2009

Resumo

O texto trata das reconstrues de sentido que o professor estabelece ao narrar sua formao e atuao no magistrio e os

diferentes modos pelos quais so afetados pelo convvio no ambiente escolar pela cultura e relaes de toda a ordem que

perpassam as intenes e as aes nesse meio, atravessadas pelas relaes mais amplas que se verificam no macro-contexto.

So apresentadas consideraes sobre achados de pesquisa que vimos realizando com Histrias de Vida de 36 educadores

rio-grandenses, que tiveram formao e atuao ao longo do sculo XX. A histria desses educadores rica de experincias

ressignificadas, especialmente, no momento das narrativas. Um esforo de meta-leitura do material de anlise nos permitiu

trabalhar com a trplice dimenso da narrativa, como: fenmeno; mtodo de investigao; processo de ressignificao do

vivido, de forma articulada com a perspectiva tridimensional do tempo narrado.

Palavras-chave: pesquisa (auto)biogrfica, histrias de vida, narrativas, vidas de educadores.

Resumen

El texto trata de las reconstrucciones de sentido que el profesor establece al narrar su formacin y actuacin en el magisterio

y los diferentes modos por los cuales son afectados por la convivencia en el ambiente escolar, por la cultura y las relaciones

de todo orden que sobrepasan las intenciones y acciones en ese medio, atravesadas por las relaciones ms amplias que se

verifican en el macrocontexto. Se presentan consideraciones sobre resultados de investigacin que venimos realizando con

Historias de Vida de 36 educadores de Ro Grande, que tuvieron formacin y actuacin a lo largo del siglo XX. La historia

de esos educadores es rica en experiencias re-significadas, especialmente, al momento de las narrativas. Un esfuerzo de

metalectura del material de anlisis nos permiti trabajar con la triple dimensin de la narrativa como: fenmeno; mtodo

de investigacin; proceso de resignificacin de lo vivido, de forma articulada con la perspectiva tridimensional del tiempo

narrado.

Palabras clave: investigacin (auto)biogrfica, historias de vida, narrativas, vidas de educadores.

1 Alguns dos conceitos revisados para o presente texto j foram trabalhados em texto anterior (Abraho, 2008A).

* Brasilea. Pesquisadora 1CNPq. Professora titular na PUCRS, atuando na Graduao e no Programa de Ps-graduao dessa universidade. Correo electrnico: [email protected].

Idealizadora e presidente do I Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)biogrfica I CIPA, realizado de 08 a 11 de setembro de 2004, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, PUCRS.


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A NARRAtivA cOMO FeNMeNO (O AtO de NARRAR-Se)

A narrativa (auto)biogrfica contm a totalidade de uma

experincia de vida que comunicada ao investigador, no

sem que, no justo momento da narrao, se ressignifique o

(os) acontecimento (s) narrado (s). Isto porque a narrativa

em pesquisa (auto)biogrfica representa um momento de

maior imbricao entre personagem e pesquisador (Moita,

1995), em virtude de que aquele no est contando sua vida

para um gravador ou relatando-a em um dirio ntimo, mas

a est re-elaborando, justo na interao que se d entre dois

sujeitos histricos. Por meio da narrativa, as pessoas recor-

dam de fatos ocorridos, os selecionam, os escalonam em

uma seqncia e vislumbram os relacionamentos de toda a

ordem de acontecimentos que constroem a vida individual

e social (Jovchelovitch & Bauer, 2002).

Narrar a sua histria de vida a outrem significa revelar

o sentido da sua vida, desde que, conforme Alarco (2004,

p. 9): Ao ato de narrar subjaz uma atitude e uma capacida-

de de observar e de interpretar fenmenos e acontecimentos

inseridos nos contextos da sua ocorrncia e nas suas relaes

espaciais e temporais, j que as narrativas reportam a

acontecimentos, descrevem os contextos de ocorrncia,

combinam, articulam e associam elementos que entrelaam

em funo de fio condutor que lhe atribui coerncia (idem,

p.12).

Jovchelovitch & Bauer (2002, p. 110) nos apresentam

algumas caractersticas das narrativas em relao com a rea-

lidade propriamente dita e a representao dessa realidade:

A narrativa privilegia a realidade do que experienciado

pelo sujeito da narrao: a realidade de uma narrativa de

vida refere-se ao que real para ele.

Assim, narrativas no copiam a realidade do mundo

fora delas: elas propem representaes/interpretaes

particulares do mundo. As narrativas no esto abertas

comprovao e no podem ser simplesmente julgadas como

verdadeiras ou falsas: elas expressam a verdade de um ponto

de vista, de uma situao especfica no tempo e no espao.

Por esta razo, as narrativas de vida esto sempre inseri-

das no contexto scio-histrico. Uma voz especfica em uma

narrativa somente pode ser compreendida em relao a esse

sistema de referentes.

Tambm Bolvar et al. (2001) nos trazem caractersti-

cas das narrativas das quais se destacam: a) temporalida-

de e narrao formam um todo: o tempo constituinte do

significado; b) as narrativas individuais e as culturais esto

inter-relacionadas.

A experincia humana, pessoal/social, tem uma na-

tureza temporal cujo carter apresentar-se articulado pela

narrativa, em especial quando clarifica a dualidade tem-

po cronolgico/tempo fenomenolgico. A correlao

tempo e narrativa em Paul Ricoeur apresenta-se em trplice

dimenso em que o presente, o passado e a expectativa do

futuro se imbricam (Ricoeur, 1995). A perspectiva tridimen-

sional do tempo narrado, tambm se apresenta no tempo

pensado/vivenciado, com as ambigidades e, mesmo, con-

tradies no seio dessas trs instncias, passado, presente,

futuro.

Na pesquisa, j mencionada, podemos verificar os ele-

mentos tericos at ento trazidos sobre o fenmeno de

narrar-se. Cumpre, antes, destacar que trabalhamos cons-

cientes de que o ato narrativo se estriba na memria2 do

narrador e que a significao que o narrador deu ao fato

no momento de seu acontecimento ressignificada no mo-

mento da enunciao desse fato, em virtude de que a me-

mria reconstrutiva, alm de ser seletiva, merc no s do

tempo transcorrido e das diferentes ressignificaes que o

sujeito da narrao imprime aos fatos ao longo do tempo,

mas tambm pelas ressignificaes ocorridas na relao que

se estabelece entre narrador e pesquisador no momento da

narrao. Pudemos, assim, identificar, nos achados da pes-

quisa, alguns aspectos dessa reconstrutividade da memria.

Primeiramente, uma memria no intencionalmente

seletiva. Isto aconteceu em situaes em que os narradores

guardaram na memria fatos, pessoas, relaes, situaes a

que tinham atribudo significao relevante no momento

2 Memria entendida, neste texto, especialmente como memria individual, tanto do narrador, como do pesquisador, no obstante imbricada s relaes vivenciais sociais e culturais e por elas informada/significada/ressignificada, desde que o sujeito, ao rememorar fatos e situaes, lhes imprime significao singular. Outras compreenses sobre a memria, como memria coletiva e memria pblica, ver, entre outros: Halbwachs, 1976; 1990; Le Goff, 1995.


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em que os vivenciaram, mas no lhes atriburam o mesmo

valor no momento de enunci-los. Ocorreu, igualmente,

com narradores de avanada idade. Lembravam-se de fatos

de sua formao inicial e do incio da prtica docente, mas

tinham enorme dificuldade de narrar fatos mais adiantados

no tempo ou deles simplesmente no lembravam. Mesmo

quando se utilizavam tcnicas como a visualizao de fo-

tos ou de documentos da poca em questo, o avivamento

da memria era incuo ou pouco expressivo. Nesse caso,

a narrativa de alunos e de parentes mais jovens, alm de

documentos, auxiliava sobremaneira no preenchimento de

lacunas.

Uma segunda expresso da memria seletiva ocorria

quando o narrador intencionalmente selecionava a infor-

mao, ou para no lembrar fatos desagradveis, muitos

dos quais chegavam a lhe recordar situaes de intenso so-

frimento, ou para no declinar situaes que achava no

devessem vir a pblico. Ou, ainda, no af de nos agradar,

desde que e isso, muitas vezes ficou visvel o narrador tin-

ha um pressuposto daquilo que, na sua perspectiva, gosta-

ramos de escutar.

Outra expresso de reconstrutividade da memria fi-

cava evidente quando o narrador realmente ressignificava

o fato no momento da enunciao. Isto ficava claro pelas

diversas tradues de determinado fato nos enunciados de

sucessivas narrativas sobre esse fato, quer no discorrer de

um mesmo discurso narrativo, quer ocorrido em narraes

realizadas em diferentes momentos.

H, ainda, o que denominamos de memria de vida

compartilhada. A pessoa-fonte, ao narrar a trajetria de

outro personagem, no caso, um de nossos educadores, im-

bricava a prpria trajetria no relato. Esta foi, na verdade,

a situao mais recorrente. No encontramos na literatura3

essa caracterstica da memria, somente em nossos achados

de pesquisa. Convm, dada sua especificidade em nosso es-

tudo, exemplificar:

Aos 4 anos de idade conheci minha madrinha, pela qual

nutri, desde o primeiro momento, enorme simpatia e

carinho. Atravs dela conheci meu padrinho Ary e sua

filha mais velha, Maria da Graa, que foi minha amiga

e companheira durante muitos anos. Sob meu olhar de

criana, todos os adultos pareciam gigantes, mas eu s sa-

beria o quo gigantesco era meu padrinho, com o deco-

rrer do tempo. Na poca em que eu o conheci eu morava

na Rua Joo Alfredo, 823, onde hoje fica o supermerca-

do Nacional. Depois, meus pais e eu nos mudamos para

Ipanema. Em seguida eles mudaram tambm, onde eles

residiram Rua Gvea, 113. Muitos e muitos sbados

eu e minha me amos visit-los. Aos 13 anos cursando a

2 srie ginasial, decidi que cursaria a Faculdade de Ma-

temtica e s ento fiquei sabendo que ele era professor

de Matemtica e, no convencida, fui perguntar a ele,

comunicando a minha deciso (sobrinha do educador).

Da mesma forma, a esposa:

Eu conheci o Ary em 29 de setembro de 1942, num baile

de primavera realizado na SOGIPA. Eu estava com um

vestido de linha azul e ele disse: um cu azul sem necessi-

dade de estrelas, porque ele j luminoso.

Sobre uma destacada educadora:

Eu adorava a Zilah. Estudamos toda a vida, no Svign,

estudamos juntas. Zil sempre foi uma aluna brilhante;

s vsperas dos exames ns (um grupo de colegas) amos

casa da Zilah para estudar com ela toda a matria. Ha-

via at fatos engraados. A irm Alexandra passava, para

analisarmos, os versos de Cames [...] A Zilah era um

crnio. Aquelas estrofes ela analisava que era uma coisa

maravilhosa! s vezes eu copiava da Zilah e a freira dava

dez para ela e dois ou trs para mim. Eu no podia re-

clamar, pois a freira sabia que eu tinha copiado da Zilah

porque eu no tinha capacidade para fazer o que a Zilah

fazia (Nmora, prima, amiga e colega).

Era um fim de tarde dos anos 80. Uma sala de aula foi

indicada para que eu, aluna do curso de Pedagogia, fizes-

se parte do grupo. Havia me matriculado na condio de

pra-quedista (aluno matriculado num curso e freqen-

tando outro em disciplinas afins). Eu era egressa de um

curso de Biologia, ingressando no de Pedagogia e, como

neste no havia mais vagas para a disciplina de Filosofia,

poderia optar por outro espao fsico, outro grupo de co-

legas e outro curso em face de a Universidade permitir

essa flexibilidade. Esse fato foi, para minha formao, de

extrema validade. Aproximei-me da sala de aula indica-

da e fui acolhida por uma figura humana, a professora

Zilah, de estatura pequena, muito sorridente e gil nos

seus pensamentos. (Zlia Farenzena, ex-aluna; professora

da PUCRS).

3 Para os demais tipos de memria reconstrutiva encontramos explicitao terica na literatura; podemos referenciar, dentre outros: Fraser (1990), Bosi (1994), Thompson (1998), Oliveira (2000), Catroga (2001), Jovchelovitch & Bauer (2002).


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Outro aspecto a exemplificar a trplice dimenso do

tempo narrado que se faz presente em um mesmo frag-

mento de discurso, evidenciando que a narrao com-

porta uma memria em que passado, presente e futuro

esto imbricados nas significaes com que os sujeitos da

enunciao operam ao rememorar os fatos por eles viven-

ciados:

Ento, no dia em que deixamos a Secretaria (Secretaria

de Educao e Cultura do Estado do Rio Grande do

Sul, onde a narradora exercia a titularidade da pasta),

samos procura de uma casa [...] onde ns comeamos

a nossa escola com 115 alunos (perspectiva: passa-

do). Hoje, so mais de 2.000 alunos (perspectiva:

presente). Um dos objetivos era fundar uma escola

com a participao dos pais, professores, alunos e fun-

cionrios, de tal forma que quando se matriculava o

aluno ns matriculvamos tambm os pais. Depois,

compramos um terreno e construmos a escola onde

hoje ela se encontra. Criamos uma escola comunitria,

sem fins lucrativos (perspectiva: passado-presen-

te-futuro). Hoje, ela uma fundao mantida pelos

pais, que assumiram de tal forma a vida comunitria da

escola, onde professor, funcionrio, aluno tm vez, que

eles chegaram concluso de que a escola realmente

tinha que ser mantida por eles (perspectiva: presen-

te-passado). Sempre disse que ns tnhamos que fazer

uma grande escola e, no uma escola grande, mas ela

teve uma enorme repercusso, foi crescendo, crescen-

do e dificilmente se conseguia evitar seu crescimento.

Quando sa, em 1973, no havia esse nmero de alunos

que h hoje (1992, mais de 2.000 alunos), mas j esta-

va muito grande (perspectiva: passado-presente-

passado) A meu ver, a escola cresceu muito. Precisaria

parar um pouco para manter a qualidade porque no

fcil, no fcil esse trabalho (perspectiva: presen-

te-futuro)4.

Esses extratos (auto)biogrficos demonstram o que j

afirmamos anteriormente no sentido de que a narrati-

va quebra o modo linear espao-temporal de significar

trajetrias e vivncias, desde que o trabalho da mem-

ria resgata a histria, entrelaando passado, presente e

futuro no agora (Prez, 2003,p.105). As narrativas so,

pois, elementos que trazem forte significado pessoal e ar-

ticulam presente, passado e futuro, instigadas pela reme-

morao, trazendo no uma vida como de fato foi, e sim

uma vida lembrada por quem a viveu (Benjamin, 1996,

p. 37)5.

A NARRAtivA cOMO MtOdO de iNveStigAO

Segundo Santamarina e Marinas (1994): a Histria de

Vida tem, na atualidade, um lugar prprio que re-

quer mais que ajustar ou afinar tcnicas ou receiturios

de procedimentos (p.257). As Histrias de Vida consti-

tuem-se, alm de outras fontes, com base em narrativas

produzidas, por solicitao de um pesquisador, com a

intencionalidade de construir uma memria pessoal ou

coletiva em um determinado perodo histrico, estabele-

cendo, pesquisador e entrevistado, uma forma peculiar

de intercmbio que constitui todo o processo de inves-

tigao (p.258), pois nele se produzem as Histrias de

Vida, j que essas no preexistem como tal a esse proces-

so e, por isso, se diferenciam de outras formas de relato,

como as autobiografias, as histrias de personagens, as

tradies orais (p. 258). Por isso a Histria de Vida no

s uma transmisso, mas uma construo da qual par-

ticipa o prprio investigador (p. 273). Isto caracteriza o

processo de pesquisa que consiste em fazer surgir hist-

rias de vida em planos histricos ricos de significado, em

que aflorem, inclusive, e muito especialmente, aspectos

de ordem subjetiva.

Moita (1995) considera a pesquisa (auto)biogrfica a

metodologia com potencialidades de dilogo entre o indi-

vidual e o sociocultural, j que pe em evidncia o modo

como cada pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus

valores, as suas energias, para ir dando forma sua iden-

tidade, num dilogo com os seus contextos (p.113), razo

pela qual os estudos (auto)biogrficos podem ser entendidos

como referentes a vidas inseridas em um sistema em que a

pluralidade de expectativas e de memrias o corolrio da

existncia de uma pluralidade de mundos e de uma plurali-

dade de tempos sociais (Bourdieu, 2001).

Com base nesse entendimento, na pesquisa retro-men-

cionada, deu suporte produo de informaes a corren-

te que ultrapassa a viso positivista, em que as Histrias

4 Grifos da autora.

5 Na literatura cientfica vrias referncias nesse sentido, alm de Ricoeur (1995), podem ser encontradas, em especial em: Sousa Santos (1987); Soares (2001); Santos (2000); Cunegatti (2000); Bozzetto, (2000); Freire, (2003); Prez (2003).


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de Vida so entendidas como um documento positivo em

detrimento da reconstruo do processo de produo desse

documento, desde que as Histrias de Vida so vistas como

indcio de um dado momento no tempo passado, deixando

de se tematisar o momento presente da enunciao. O su-

porte terico da metodologia empregada a essa produo

ultrapassou, tambm, a viso interacionista, mediante a

qual o que realmente importa a construo dual de si-

tuaes no processo de produo de relatos, abstraindo da

reflexo o contexto dos prprios enunciados, esquecendo,

portanto, de fazer emergir o contexto das relaes macro

scio-poltico-culturais e econmicas que perpassa a

situao de interao na qual a Histria de Vida adquire

sentido. Nossa perspectiva comungou com uma terceira,

apresentada por Santamarina e Marinas (1994,p.268 e

269) como de carter dialtico, segundo a qual as Histrias

de Vida so entendidas como inseridas em um sistema, de

tal modo que, sem serem desvinculadas do momento da

enunciao ou do enunciado, so tratadas como histrias

de um sujeito (indivduo ou grupo) que se constroem des-

de dentro dos condicionantes micro e macroestruturais do

sistema social.

Na anlise do material6, coerente com a corrente teri-

ca adotada que sustentou o processo de produo de infor-

maes para a construo das Histrias de Vida, o processo

de interpretao utilizou procedimentos de anlise que des-

consideram os utilizados pela corrente positivista bem como

aqueles de que se utiliza a corrente interacionista. No primei-

ro caso, uma viso estruturalista de anlise que privilegia a

saturao de um modelo que opera fundamentalmente com

fonte documental, determinista, analisada exausto, sem

interessar-se pelas peculiaridades biogrficas que um tra-

balho de campo pode proporcionar. No segundo caso, uma

prtica de anlise que utiliza uma interpretao que supe

estar um texto (no caso, o texto narrativo) dado e acabado,

tratando to-somente de descobrir, por meio de uma anlise

em detalhe e profundidade, sentidos ocultos nesse texto, fi-

cando a Histria de Vida reduzida ao texto como produtor de

sentidos. Diferentemente, no processo de interpretao das

informaes utilizamos uma concepo em que as categorias

de sujeitos so entendidas como espao de enunciao, em

que os elementos pertinentes vo se desenhando na medida

da relao das narrativas com seus contextos. Esta compreen-

so privilegia, ao invs da estrutura amostral de uma histria

segundo o sentido originrio dos textos ou dos elementos de

profundidade de seus sentidos ocultos, o entendimento de que

a origem e o sentido profundo dos textos algo que constru-

mos pari passu, diuturnamente. Santamarina e Marinas (1994)

enunciam o que denominamos de trs planos da compreen-

so de contexto: o contexto vivido no passado, que comporta

a totalidade de referenciais biogrficos e sociais dos sujeitos

entrevistados; o contexto do presente dos sujeitos, que supe

as redes de relaes sociais do presente dos sujeitos, desde as

que se elaboram mediante a concreta situao de entrevista

estabelecendo seu sentido para o presente; o contexto da en-

trevista, que supe as formas de acordo e cooperao para a

efetivao da prpria entrevista, como a relao de escuta e

transmisso em reciprocidade como condio para a reflexo.

A compreenso de contexto interpreta o processo no qual os

sujeitos (re-)atualizam, (re-)elaboram o sentido, as posies

ideolgicas coletivas dos processos vitais das histrias (op.

cit., p. 272). Sem deixar de considerar tanto o momento da

enunciao como o momento do enunciado, trata-se de in-

terpretar as histrias nos jogos e dimenses de sua tessitura

(contexto o que est tecido com), mas, tambm, na dimen-

so da construo do sujeito para situar as histrias de vida

em seus sujeitos e processos plurais (op. cit., p. 272).

Esses planos de compreenso de contexto foram anali-

sados na pesquisa j referida tendo em vista duas dimenses

complementares: a) o desenvolvimento profissional, compre-

endendo, na viso de Vonk e Schras (1987), a perspectiva do

desenvolvimento pessoal que entende o desenvolvimento

profissional como resultado de um crescimento individual;

a perspectiva da profissionalizao que entende o desen-

volvimento profissional como resultado de um processo de

aquisio de competncias e a perspectiva da socializao

que entende a profissionalizao docente como centrada

na insero do professor no meio profissional em que atua e

b) a construo da identidade profissional/profissional, en-

tendida por Lessard (1986) como a relao que o professor

estabelece com a profisso, com seus colegas e a construo

simblica que essa relao implica, tanto no campo pessoal

6 Reconhecendo os riscos de se utilizar a memria (que assumimos como reconstrutiva e seletiva) como nica fonte de anlise, trabalhamos com triangulaes de fontes e com Histrias de Vida de relatos cruzados. O material coletado que triangulamos com as narrativas (documentos, vdeos, fotos, cruzamento de relatos de Histrias de Vida) e a metodologia de anlise empregada nos permitiram um entendimento mais orgnico, no s das individualidades em estudo como, igualmente, do contexto educacional rio-grandense do qual essas individualidades foram/so produto/produtoras. Assim, a memria de nossos(as) narradores(as), embora respeitada em sua racionalidade reconstrutiva, teve modos de verificao justamente por meio das referidas triangulaes (Abraho, 2001a).


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como no interpessoal, com base nas representaes que os

professores elaboram a respeito dos aspectos da atividade

docente que compreende: o capital de conhecimentos sa-

ber fazer e saber ser que embasam a prtica docente; as

condies do exerccio da prtica docente, em especial de

autonomia, controle e contexto de atuao; pertinncia cul-

tural e social da prtica pedaggica; estatuto profissional e

prestgio social da profisso docente.

A dialtica pessoal/social, com que em nossa pesqui-

sa procuramos compreender as dimenses retro-referidas,

estressada por Ferrarotti, quando afirma que, nos estudos

(auto)biogrficos, fica clara a imbricao entre o eu pessoal e

o eu social, permitindo reconstruir os processos que fazem

de um comportamento a sntese ativa de um sistema social

a interpretar a objetividade de um fragmento da histria

social a partir da subjetividade no iludida de uma histria

individual (1988, p. 30).

Ao trabalhar com metodologia e fontes dessa natureza

o pesquisador, antes do que descrever, intenta compreender

o caso a que se dedica a estudar e esse movimento implica

uma interpretao que extrapola uma leitura linear dos da-

dos de que dispe, exigindo do pesquisador a construo

de uma meta-narrativa. O fato de o pesquisador reconhe-

cer e aceitar, por parte do narrador, a reconstrutividade da

memria como percepes pessoais da realidade, que

ressignificada ao longo das trajetrias de vida, em virtude de

novas vivncias e, mesmo, da perspectiva tridimensional do

tempo narrativo, a que j nos referimos, no elide que, na

interpretao das narrativas, tambm o pesquisador lhes im-

prima sentido, fundamentado no todo dos elementos de que

dispe, pela triangulao do contedo das narrativas com o

de outras fontes: documentos, narrativas de outras pessoas,

etc. A interpretao do investigador representa uma leitura

do material narrado para alm das narrativas, no esforo de

compreender o objeto de estudo em duas perspectivas: na

perspectiva pessoal/social do narrador que representa as

individualidades e na perspectiva da dimenso contextual

da qual essas individualidades so produto/produtoras.

As narrativas permitem, dependendo do modo como

nos so relatadas, universalizar as experincias vividas nas

trajetrias de nossos personagens. Nessa perspectiva, Den-

zin (1984,p.32) nos ensina que As pessoas comuns universa-

lizam, atravs de suas vidas e de suas aes, a poca histrica

em que vivem. Pela leitura transversal das trajetrias de

vida pessoal e profissional dos educadores de nossa pesquisa

pudemos apreender teorias e prticas de formao, de ensi-

no, de relaes interpessoais e institucionais, de construo

identitria do ser educador relacionadas aos diferentes

momentos e cenrios scio-poltico-econmico-culturais de

fins do sculo XIX e de todo o sculo XX (Abraho, 2001c).

Nesta tradio de pesquisa, o pesquisador no pretende

estabelecer generalizaes estatsticas, mas, sim, compreen-

der o fenmeno em estudo, o que lhe pode at permitir uma

generalizao analtica. Nesse sentido, nossa pesquisa com

36 educadores rio-grandenses permitiu diversos esforos

de generalizao analtica, em especial no que respeita s

dimenses formao, profissionalizao e construo iden-

titria do professor, como cidado e como profissional, in-

ter-relacionadas com as diferentes situaes do contexto s-

cio-poltico, econmico e cultural brasileiro e rio-grandense

(Abraho, 2002a). Essa generalizao analtica obviou, en-

tre outras possibilidades, a comparao entre a vida profis-

sional dos 36 educadores que fizeram histria na educao

do Rio Grande do Sul e os ciclos de vida profissional de

educadores em Huberman (1995), (Abraho, 2001b), bem

como a possibilidade de enunciar a tese de que a natureza

da profisso e da prtica docente comporta e apresenta ele-

mentos e dimenses analticas universais (Abraho, 2002b,

2004c, 2005), numa comparao com elementos apresenta-

dos por Nvoa (2001), fruto de estudo que este autor reali-

zou com educadores de diversos pases. Ademais, a leitura

transversal das 36 Histrias de Vida de destacados educado-

res rio-grandenses redundou em outro captulo em livro que

trata de entendimentos e prticas pedaggicas esposadas

pelos educadores ao longo da vida docente, intitulado Sete

olhares sobre a sala de aula no tempo passado universali-

dade de caractersticas do pensar e do agir docente captada

em histrias de vida de destacados educadores7. Alm dis-

so, a pesquisa evidenciou, igualmente, que os 36 educadores

estudados, ainda que tenham se formado e mesmo at atua-

do com base em outro contexto paradigmtico, demonstra-

vam/demonstram grande capacidade crtico-reflexiva na

convivncia com seus alunos e em sua atuao no contexto

social mais abrangente. Esses educadores desenvolveram/

7 Abraho, M.H.M.B. Sete olhares sobre a sala de aula no tempo passado universalidade de caractersticas do pensar e do agir docente captada em histrias de vida de destacados educadores. In: Enricone, Dlcia. Sete Olhares sobre a Sala de Aula, Porto Alegre, EDIPUCRS, 2008b, 2 ed., pp.32-47.


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desenvolvem acurada sensibilidade esttica, senso tico,

compromisso poltico-educacional e social, afetividade e li-

derana. O que as Histrias de Vida deixam transparecer

que os educadores selecionados, mesmo desconhecendo

o referencial terico anteriormente explicitado relativo ao

professor como profissional reflexivo-transformativo, carac-

terizavam-se/caracterizam-se como intelectuais crticos, re-

pensadores de sua prpria prtica, sustentada por uma viso

de mundo que se poderia dizer revolucionria, no sentido

de pensar e criar condies para uma educao e um ensino

humanizantes e transformadores (Abraho, 2001c).

O trabalhar a pesquisa nos possibilitou diferentes snte-

ses que permitem apreender o pensamento e a prtica peda-

ggica inerentes Histria da Educao Rio-grandense, no

sculo XX, em seu acontecendo na memria dos educa-

dores (se vivos) e das demais pessoas-fonte, na tessitura com

essas histrias pessoais/profissionais e, ainda, quo significa-

tiva tem sido a construo identitria pessoal e profissional

dos educadores em estudo, mediante a anlise das Histrias

de Vida de nossos destacados educadores, olhadas horizon-

talmente, em conjunto.

So 36 as Histrias de Vida j construdas, as quais

apresentam resultados consistentes, pois o material coletado

(por meio de narrativas, documentos, fotos) e a metodolo-

gia de anlise empregada, em especial, a triangulao entre

os diversos elementos de anlise nos permitiram um enten-

dimento orgnico, no s das individualidades em estudo

como, igualmente, do contexto educacional Rio-grandense

em que essas individualidades se inseriram/inserem.

Das Histrias de Vida emergiram trs categorias co-

muns a todas: Formao, Vida Profissional, Construo de

Identidade. Trabalhar essas categorias tem nos proporcio-

nado melhor entendimento de complexas relaes verifica-

das na histria da educao rio-grandense e na histria da

profisso docente, em diferentes perodos.

Ao olharmos transversalmente as histrias de vida,

evidenciaram-se elementos comuns quanto formao dos

destacados educadores, quer a formal quer a no-formal;

quer a inicial, quer a continuada, eivados de influncia, posi-

tiva ou no, do meio scio- cultural, da famlia, da formao

de cunho religioso, das idias pedaggicas e filosficas de

cunho humanista, das influncias auferidas nas relaes in-

terpessoais e da formao autnoma prpria de cada um.

Essas caractersticas de formao refletiram-se/refletem-se

na prtica profissional dos educadores que construram/

constroem uma trajetria de compromissada prtica, tanto

em sala de aula, como em movimentos de transformao

mais geral dessas prticas nas instituies de ensino, no sis-

tema educacional como um todo e/ou em instncias repre-

sentativas da categoria profissional. Reflete-se e reflexo,

igualmente, na (da) construo identitria de cada educador

(Abraho, 2001 a).

Os achados da pesquisa nos possibilitaram ainda, ob-

viadas por sucessivas triangulaes, explicitar elementos

comuns caractersticos das trajetrias, pensamentos e pr-

ticas dos educadores por ns estudados, em especial, o que

denominamos de caractersticas universais da formao e

da prtica docente, evidenciadas nas Histrias de Vida de

nossos 36 destacados educadores e que podem desde que

so comuns os condicionantes macro-estruturais da socie-

dade em determinado espao-tempo serem extrapoladas,

mediante uma generalizao analtica, para se entender

melhor essas caractersticas (re)configuradas na prpria His-

tria da Educao Rio-grandense.

Para tanto, lanamos sete olhares sobre os pensares

e os fazeres de nossos destacados educadores, no passado,

tentando emprestar mais visibilidade a esses elementos, que

consideramos universais, desde a voz e a significao dos

prprios educadores, colegas e alunos que os vivenciaram.

Um passado, no to distante, mas expressivo, desde

que cobre todo um sculo: o sculo XX. Uma geografia,

no to extensa, como a do universo, como a de um conti-

nente, ou ainda, como a de um pas ou de uma regio, mas

uma geografia significativa, que cobre um estado, o estado

do Rio Grande do Sul, de expresso nacional em matria

de educao. Uma sala de aula no necessariamente deli-

mitada por quatro paredes, em determinada escola da rede

do ensino regular, pblica ou privada, rural ou urbana, mas

uma sala de aula que extrapola esses limites fsicos e se cons-

titui em real possibilidade educacional em diversos espaos:

para meninos e meninas na Fundao Estadual de Bem-

Estar do Menor (FEBEM); para adultos na primeira escola

radiofnica de que se tem notcia no estado; para crianas

com dificuldade de aprendizagem em aulas particulares;

para alunos em salas de aula multi-seriadas no meio rural;


20

para estudantes em salas de aula em escolas de pequenas

cidades do interior ou em escolas da capital, pblicas ou

privadas, de classe social baixa, mdia ou alta. Um docente

(e um aluno) no formatado, mas com vivncias diferencia-

das, porque diferenciados so os cenrios vivenciais de cada

sujeito da prtica que se constituem em subjetividades pr-

prias e polifnicas vozes.

Essas diferenas, no entanto, no elidem a possibilida-

de de detectarmos caractersticas universais do pensar e do

fazer docente, desde dentro das significaes desses sujeitos

da prtica nos diferentes espaos e possibilidades concretas

dessa mesma prtica.

Isto porque, se os sujeitos da prtica no so acaba-

dos e sofrem constantes e diuturnas experincias, por eles

significadas e, ao mesmo tempo, em processo permanente

de ressignificao, no menos verdade que esses sujeitos

exerceram sua prtica pedaggica vivenciando uma tenso

em que a histria individual e a histria social se imbricam,

se implicam, de tal modo que uma razo dialtica, por ex-

celncia o operador que nos pode permitir alcanar o

universal e o geral (a sociedade) a partir do individual e do

singular (o homem) (Ferrarotti, 1988, p. 30). Nesse sentido

que Ferrarotti (op. cit.) afirma que, sob o prisma da com-

preenso terica e metodolgica, temos que entender esse

tipo de fenmeno por meio de uma racionalidade dialtica,

pois esta que opera entre as experincias vividas e as con-

dies sociais em que transcorre a vida humana.

Esse entendimento que nos tem possibilitado buscar

em nossos educadores que exerceram a prtica docente no

sculo XX, caractersticas universais, que de um modo ou

de outro, configuraram essa prtica. Esses educadores apre-

sentam uma caracterstica geral comum: foram considera-

dos destacados educadores rio-grandenses8. Falamos de 36

educadores que nos foram indicados por pessoas que com

eles conviveram (ex-alunos, alunos, colegas, gestores, paren-

tes, amigos) e cuja impresso lhes ficou indelevelmente mar-

cada atravs dos anos.

Os educadores escolhidos exerceram/exercem suas ati-

vidades e eram/so radicados tanto na capital, quanto no

interior do estado. Dentre os 36 educadores, 17 eram/so

oriundos de diferentes cidades do estado, o que permitiu

terem vivido, atuado e marcado geraes em diversas loca-

lidades. Os outros 19 viveram/vivem e atuaram/atuam na

capital gacha.

Na linha de tempo os destacados educadores preen-

chem espaos que se estendem de nascimentos ocorridos de

1895 a 1955, com vida til no que respeita formao esco-

lar de 1902 a 1979 (sem considerar a formao continuada)

e com vida til de atuao de 1922 at os dias atuais.

Quanto formao, temos, dentre os destacados educa-

dores, personagens que se caracterizavam como professores

leigos; professores preparados em curso Complementar ou,

posteriormente, Curso Normal; Professores habilitados por

Cursos e Exames de Suficincia9; professores que cursaram

Pedagogia ou Licenciatura e professores que realizaram

Curso de Ps-Graduao.

Quanto atuao, dentre os 36 educadores houve a

mais diversa forma de experincia: no ensino regular, em

escolas da rede pblica e ou privada, nos diferentes nveis

de ensino; no meio rural, em classes multi-seriadas; na edu-

cao de jovens e adultos; no ensino superior, inclusive no

Ps-graduao e, ainda, na FEBEM. Concomitantemente,

alguns exerceram funes em rgos centrais do Sistema de

Ensino Rio-grandense ou funes administrativas na rede

pblica ou privada de ensino, inclusive, em coordenao de

Ps-graduao; em direo de Faculdade, etc.

Para trabalharmos a histria de cada educador consul-

tamos fotos e todo o material escrito disponvel (documen-

tos de toda a ordem) e ouvimos as narrativas dos prprios

educadores, quando ainda vivos alguns, inclusive, ainda

esto em atividade e de pessoas-fonte, cujas narrativas ser-

viram para triangular com as dos destacados educadores e,

na falta destes, para suprir informaes. O nmero total e

8 O termo destacado no significa herosmo ou fama. Nossos destacados personagens foram indicados por pessoas que com eles conviveram colegas, ex-alunos, alunos, chefes, parentes, amigos justamente porque marcaram a vida dessas pessoas indelevelmente, de modo o mais positivo (e, por isso, foram intencionalmente escolhidos como nossos personagens da pesquisa). No quer dizer, no entanto, que sejam infalveis, ou que sejam famosos. Muitos, a quase maioria, so conhecidos somente no restrito meio em que atuaram/atuam.

9 Exames de Suficincia eram exames para professores leigos, realizados entre 1950 e 1956, promovidos pela Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES). Para a prestao desses exames eram realizados, pela prpria CADES, cursos intensivos de trinta a quarenta dias de preparao, tanto terica como prtica, quer da matria especfica do conhecimento em questo, quer da parte didtica especial e geral. Os exames constituam-se de provas escritas sobre a matria e de uma prova sobre didtica. A prova didtica consistia em ministrar uma aula, cujo assunto era sorteado algumas horas antes. Destaca-se nos exames de suficincia a excelente preparao pedaggica desenvolvida durante o curso intensivo.


21

a extenso das entrevistas foram estipulados pelo princpio

de redundncia e clausura do discurso como nos ensina

Barthes (1970).

O desenvolvimento da questo referente universali-

dade de caractersticas do pensar e do agir docente10 tem

sido trabalhada na pesquisa (o que pode nos permitir uma

generalizao analtica) mediante a anlise in concreto dessas

caractersticas, apresentando extrato de narrativas em que

foram explicitadas, relativamente aos educadores rio-gran-

denses. Para elaborar essa questo, revisitamos as 36 Hist-

rias de Vida, fazendo nova leitura transversal para empres-

tar visibilidade s referidas caractersticas desses destacados

educadores que as fazem universais. Nos livros (Abraho,

2001a; 2004a), essas caractersticas encontram-se diludas

pelas trs categorias, j referidas, que foram mais especifi-

camente trabalhadas na pesquisa: Formao, Vida Pessoal/

Profissional, Construo de Identidade.

A NARRAtivA cOMO PROceSSO de ReSSigNiFicAO dO vividO

As (auto)biografias, ao estar constitudas por narrativas em

que se desvelam trajetrias de vida, so processo de cons-

truo que tm a qualidade de possibilitar maior clarificao

do conhecimento de si, como pessoa e profissional, quele

que narra sua trajetria. Nesse sentido, tentamos capturar

sinais da compreenso que os educadores desenvolveram,

mediante ressignificao do vivido, pela reflexo sobre si e

sua profisso docente no momento da narrao, bem como

eleger para referir algumas dimenses universais percebidas

no conjunto de educadores por ns estudados:

FORMAO PeSSOAL/PROFiSSiONAL e ideNtiFicAO cOM O SeR educAdOR

A slida formao pessoal/profissional dos educadores cu-

jas Histrias de Vida embasam as dimenses de anlise que

originaram o presente texto, mais diretamente ligadas s

caractersticas universais da teoria e da prtica docente,

pode ser esclarecida pelo que se evidencia como identida-

de11 do educador forjada tendo como referenciais destaca-

dos educadores com quem estudaram e/ou com familiares,

em especial, com a me (tambm educadora), que lhes mi-

nistrou as primeiras letras e outros conhecimentos iniciais, o

que nos faz refletir o quanto significativo o "modelo vivo"

na formao da identidade do educador:

A educadora, que eu sinto que fui, e sou, no nasce de

repente. Ela vem, cria-se e desenvolve-se na infncia, ain-

da no lar.

No nasci educadora, o que bem compreensvel. Mas

creio que foi na escola e no lar, ainda na infncia, que

meu destino humano foi se delineando, independente de

minha participao consciente, para configurar-se defi-

nitivamente entre os 25 e 30 anos, j, ento, em outra

dimenso, mais ambiciosa e mais abrangente quanto a

objetivos.

Minha formao e escolha profissional foi influenciada

por professores que considerava modelos profissionais.

Lembro da Irm Alade, da escola onde fiz o Primrio,

em Santa Maria. Era uma Irm terna, doce [...] Irm

Alade encantadora, terna, doce, mas enrgica.

O AMOR PeLA PROFiSSO dOceNte e O eMPeNHO NA educAO de PeSSOAS

O envolvimento dos educadores em tela com o ato de edu-

car, seja em busca de uma compreenso terica desse ato,

seja na vivncia diuturna da docncia, apresenta um com-

ponente que parece ser o denominador comum, alimenta-

do pela identidade de educador assumida, que nos permite

sintetizar prticas e experincias, tanto de formao dos do-

centes, como do exerccio profissional. Trata-se de sujeitos,

como j referido, com as mais diversas experincias.

O que pode corresponder, em face de toda essa diver-

sidade, caracterstica de destacados educadores que todos

apresentam?

10 A autora, comparando os resultados da pesquisa que coordena com os de pesquisa desenvolvida em diferentes pases por Nvoa e colegas, publicou artigos a respeito defendendo a tese de que no obstante diferenas geogrficas e circunstanciais, os educadores apresentam caractersticas que podem ser consideradas universais (Abraho, 2002b, 2004d, 2005).

11 Construo de identidade tomada no sentido que lhe d Ciampa (1987), isto , identidade como metamorfose; identidade como movimento. Identidade , pois, um processo que se verifica durante toda a vida do sujeito. , igualmente, entendida conforme Lessard (1986) como a relao que o professor estabelece com a profisso, com seus colegas e a construo simblica que essa relao implica, tanto no campo pessoal como no interpessoal, com base nas representaes que os professores elaboram a respeito dos aspectos da atividade docente.


22

Todos, sem exceo, embora conscientes das dificulda-

des de toda a ordem com que se depararam no exerccio da

profisso, significam-na emprestando-lhe um valor

alto. Amam o que so e o que fazem identificam-se como

educadores e amam seus alunos:

Ser professor significa exercer com prazer a profisso,

participar de todas as atividades pedaggicas, aper-

feioarem-se constantemente, saber ouvir e assimilar as

experincias dos outros.

A docncia um ato criativo e que d muito prazer, e o

fato de ser professor uma opo de vida. Ministrar au-

las significa revigorar-se. Contemplo o magistrio como

privilgio, como uma forma de relacionamento, pois

uma atividade que auxilia o crescimento pessoal de cada

um. [Termina cita]

Relao teoRia e pRtiCa

A relao teoria e prtica pode ser observada nos educado-

res por ns estudados segundo alguns indicadores.

Um desses indicadores diz respeito coerncia entre

discurso e ao como pessoa e como educador. Essa

coerncia mostrou-se como ingrediente educativo de alto

significado, tanto no que se refere formao de pessoas

que tenham sido alunos desses educadores no ensino funda-

mental e mdio, como no ensino universitrio. Excertos de

narrativas, como as que seguem, nos sinalizam que educar

pelo exemplo uma importante expresso da relao teoria

e prtica:

Meus fundamentos pedaggicos, as posies tericas so

profundamente coerentes com minha prtica, no s de

ensino, mas de existncia.

Sempre procurei [...] desde a atitude fsica na aula a pos-

tura do corpo, a dignidade da linguagem [...] uma postu-

ra dignificante para o homem. Eu creio que isso o que

eu queria significar para os meus alunos.

Outro indicador que permite inferir sobre a existncia

da relao teoria e prtica aquele que se refere contex-

tualizao da matria objeto de estudo e o mundo

vivido dos estudantes, o que propicia ao professor pla-

nejar e executar as aulas de molde a atender caractersticas,

necessidades aspiraes e possibilidades dos educandos e, a

eles, construir um conhecimento mais significativo:

medida que iam produzindo, amos conversando, eles

comigo e eles entre eles. Desses dilogos fui abstraindo

seu mundo cultural, seus interesses, suas necessidades,

abastecendo-me de dados que, por certo, me subsidia-

riam no planejamento e organizao do trabalho. Tudo

o que surgia brotava do vivido. Pintamos, tecemos, escul-

pimos, costuramos, cantamos, danamos, dramatizamos,

escrevemos, compomos [...] cada atividade realizada

criava vida prpria, pois no ficvamos s no ato de fazer,

transcendamos a ele.

Conquistamos um vdeo para a sala e fizemos inscrio

no Servio de Apoio da Secretaria de Educao, para

poder usar sua videoteca educativa. Com a sala melhor

equipada, dispondo de fitas de vdeo que trabalham des-

de o funcionamento do corpo humano (doenas pre-

veno e cura), at filmes brasileiros de sucesso, (curtas

e longas), tento estabelecer relaes entre a vida atual e

anterior dos meninos.

H, ainda, outros indicadores. O que segue trata da re-

lao espiralar teoria/pratica/teoria:

O mais importante, foi que aprendemos que tudo est

ligado em tudo, e por isso, todas as coisas esto em per-

manente transformao, nada imutvel, a nossa vida

amanh ser diferente da vida de hoje. Talvez esta seja a

lio mais importante deste nosso convvio.

Costumava trabalhar de forma integrada a Geografia

com a Histria, Latim com Portugus e a Cincia com

Matemtica. O ensino tinha como meta conduzir o alu-

no compreenso, atravs da exemplificao e da pr-

tica, enfim atingir uma aprendizagem com significado.

A OcuPAO (teORiA e AO) cOM O PROceSSO FORMAtivO dOS educANdOS

As falas, a seguir transcritas, nos do a dimenso do que

Nvoa ressalta como valorizao da cultura universal e da

cultura do aluno como um direito aprendizagem deste,

bem como o respeito que o educador tem para com o direito

de o aluno dizer-se como pessoa (Nvoa, 2001, p. 11).

O primeiro indicador revela o processo ensino-

aprendizagem como resultante de uma teoria e de

uma prtica educativa cooperativa entre educador

e aluno, processo, esse, entendido como via de construo

identitria de sujeitos:


23

Realmente, formamos um grupo, eu me comprometi

com eles, eles se comprometeram entre si e comigo. Dois

anos foram suficientes para me mostrar que educao se

faz com ousadia, com confiana, com ao e com mui-

to afeto. Nesse espao de tempo observei mudana no

comportamento dos adolescentes. A norma cedeu lugar

solidariedade, o encapsulamento abriu-se melhora

da auto-estima e a agressividade deu espao tolern-

cia. Esse trabalho (com meninos internos na FEBEM12)

dimensionou-me que a escola da rua que d a noo da

escola da vida.

Outro indicador diz respeito atitude dialogal como

metodologia de apreenso da realidade, das necessidades e

das expectativas dos alunos referentes escola e ao processo

de ensino-aprendizagem:

Comecei a investir nos que produziam, incentivando-os

e elogiando-os, sem esquecer-se de oferecer espao igual

aos indecisos que no queriam expor-se logo de incio.

medida que iam produzindo, amos conversando, eles

comigo e eles entre eles. Desses dilogos fui abstraindo

seu mundo cultural, seus interesses, suas necessidades,

abastecendo-me de dados que, por certo, me subsidia-

riam no planejamento e organizao do trabalho.

A preocupao com que a matria do conheci-

mento seja significativa para o aluno e possa por

ele ser ressignificada outro indicador de que o pro-

fessor valoriza um processo formativo de qualidade para o

educando:

A Lngua Latina como se sabe, no assim to simples,

j que no falada. Da forma como eu estava trabal-

hando estava castigando, martirizando meus alunos,

apenas para cumprir um ementrio. Precisava fazer um

estudo do Latim mais acessvel, mais agradvel, mais

a servio da Lngua Portuguesa. Elaborei uma nova

proposta para o ensino dessa lngua, mudando-a para

Lngua e Cultura Latina. A partir de um histrico sobre

a Lngua Latina, procuro incentivar os alunos para que

prestem ateno para a presena constante desta, pelas

palavras de origem latina, em nossa linguagem diria,

nas citaes, nos jornais, na linguagem jurdica, nos

monumentos, nos lemas das universidades, mostrando

seus significados.

a pedagogia ReConheCida Como pRoCesso CviCo de eduCao

Os excertos da narrativa que segue evidenciam indicadores

do entendimento e da ao dos destacados educadores com

vistas formao do cidado:

Batalhei sempre por uma educao que suscite nos jo-

vens o sentido crtico da vida, preparando-os para ela-

borar anlises crticas a respeito das presses sociais, cul-

turais e polticas que afetam a liberdade. Uma educao

que rompa com os individualismos e estimule a pessoa ao

dilogo e ao na comunidade dos homens, a servio

dos mais desamparados.

As falas a seguir do o relevo a indicadores que demons-

tram o trabalho docente na perspectiva da incluso

social dos educandos:

Produzir alguma coisa, sentir-se til, ser valorizado e res-

peitado tem contribudo no s para que os meninos que

esto envolvidos com o projeto tornem-se mais felizes,

como tambm, tem servido de estmulo para que outros

se sintam interessados para incorporarem-se a ele.

[...] se eu sou uma exceo13, uma das tantas excees,

eu tenho que ajudar a transformar isso em regra, a min-

ha contribuio com a sociedade fazer com que muitas

pessoas que vieram ou que esto saindo de onde eu sa,

se transformem; a sociedade brasileira poder ter a sua

revoluo no momento em que as excees boas, po-

sitivas, construtivas, no sejam mais excees e sim re-

gras. O direito do sujeito social, de ser o sujeito social,

independente da sua etnia, independente da sua origem,

independente das suas coisas, mas uma trajetria um

tanto difcil, so caminhos rduos.

pRtiCas pedaggiCas singulaRes

Nossos educadores exerceram prticas pedaggicas que

lhes eram prprias. Essa prtica em sala de aula certamen-

te advinha muito mais do amor e do envolvimento com a

educao e com o sentir-se e ser educador, devido a uma

consistente construo identitria, do que de algum preparo

especfico ou do desenvolvimento de teorias a respeito. Isto

12 Fundao Estadual de Bem-Estar do Menor.

13 Narrativa de professor universitrio, doutor em Economia, pesquisador, negro, pobre, ex-menino de rua. Ver Abraho, 2004f.


24

pode ser evidenciado em muitas narrativas, com destaque

para:

Introduzimos o ensino das lnguas por nveis. Uma

criana iniciava os seus estudos sabendo um pouquinho

de Francs e a outra sabendo muito e ficavam todos na

mesma turma. Um no entendia nada do que o professor

estava dizendo, o outro entendia demais e tinha vontade

de dormir na classe. Ento, isso foi uma coisa belssima,

uma inovao no Brasil inteiro: introduzir o ensino de

lnguas estrangeiras por nveis.

Em uma poca, ns criamos o escrever alguma coisa

rpida, instantnea, 5 ou 6 linhas. Mas tinham que ser

criativas. amos para a Redeno (Parque Farroupilha,

em Porto Alegre) e saam instantneos lindos. At de for-

migueiros saram instantneos maravilhosos, sobre o que

as formiguinhas carregavam.

A MetA-cOgNiO SObRe O FAzeR dOceNte

O ser professor, como identidade por eles edificada e a me-

ta-cognio sobre o fazer docente, construda, com base na

reflexividade sobre a prtica e sobre a reflexo sobre a re-

flexo da prtica (Schn, 1992), a que chegaram, certamen-

te foi/ o motor que possibilita a que os educadores tenham

desenvolvido um praticum (Schn, op. cit.), prprio e, at

mesmo, muitas vezes inovador em seu modo de trabalhar

com os alunos. O teorizar sobre a educao, sobre a docn-

cia, sobre o trato com os alunos, sobre a complexidade do

processo de aprendizagem foi/ a marca que nos fez pensar

nesses educadores, independentemente do grau e nvel de

sua formao, como professores crtico-reflexivos, tal qual

esta dimenso se expressa na teoria (Schn, 1992; Liston &

Zeichner, 1993; Carr & Kemmis, 1988, entre outros). Como

exemplos, citamos excertos das teorizaes de nossos educa-

dores sobre o saber e o fazer docente:

O educador, da forma como o identifico hoje, o que eu

acredito ter sido e continuo sendo. Embora meus inte-

resses tenham tomado outra direo depois da aposen-

tadoria, o esprito do educador permanece, dando, em

muitos casos, parte do sentido da minha vida na inteno

de busca da integrao com o outro, visando uma troca,

exatamente como acontece na relao professor-aluno.

O educador visto mais como aquele que d, enquan-

to guia, orienta, ensina. E o aluno apenas como o que

recebe. Mas no bem assim. No sistema intelectual

de inter-relao, o aluno, salvo excees, se revela e essa

revelao um momento nico para o professor. nessa

realidade complexa, singular para cada ser, que o educa-

dor descobre direes vlidas para organizar uma expe-

rincia que se complete no plano intelectual e humano.

Eu penso que, hoje, o conhecimento no apreendido

suficientemente. O que influi para isso a crise. No

porque o professor tenha deixado de ser bom professor.

Eu defendo o professor. Eu continuo dizendo que o aluno

conseqncia de um momento crtico, de desequilbrio

social em que ele no pode deixar de estar inserido. E,

isso, tem que se refletir na aprendizagem e, tambm, no

ensino. O professor tambm sofre essa influncia.

O ser humano pode ser entendido como um projeto inaca-

bado que tem a oportunidade de construir-se no dia-a-dia.

O ser humano muito valioso e importante, pois no h

sentido em tornar-se humano sem a figura do outro. O

outro fundamental para a construo de ns mesmos, se-

jamos crianas, adolescentes, adultos ou adultos tardios. A

poltica pode abranger noes como, por exemplo, solida-

riedade. Ajudar as pessoas a adquirir conhecimento um

projeto poltico. Ensinar a pensar pela prpria cabea

uma atividade poltica. H que estimular o aluno a pensar

e a questionar sua prpria vida e existncia. A educao e

a poltica, portanto, esto intimamente ligadas.

eM SNteSe

Nossa contribuio, mediante o presente texto, significa ex-

plicitar compreenses a que a pesquisa, tantas vezes aqui

referida, nos permitiu para alm dos objetivos especficos14

daquela investigao. Nesse sentido, o trabalhar a pesquisa

nos possibilitou diferentes snteses que permitem consolidar

elementos terico-metodolgicos que fundamentam a pes-

quisa autobiogrfica15, com destaque para dimenses que

14 Qual sejam: a) proporcionar visibilidade s Histrias de Vida, com a inclusiva histria profissional, de destacados educadores que fizeram a Histria da Educao no Rio Grande do Sul, pela compreenso das relaes educativas e de construo de identidades que ocorreram/ocorrem no processo formativo e de trabalho desses educadores, formando um acervo para utilizao de estudiosos na rea; b) compreender melhor o pensamento e a prtica pedaggica inerentes histria da educao rio-grandense. Os resultados nesse sentido, alm de breve e genericamente comentados nesse texto, no item II, encontram-se publicados em Abraho, 2008g; 2004a; 2004b; 2001a. Trabalhar com personagens que formaram-se e atuaram durante o sculo XX (na linha longitudinal do tempo e dos lugares) tem nos proporcionado, alm do conhecimento especfico no que tange a cada um dos destacados educadores, melhor entendimento a respeito do pensamento educacional (pedaggico, filosfico, sociolgico) e de complexas relaes verificadas na Histria da Educao e na Histria da Profisso Docente rio-grandenses, em diferentes perodos.

15 Esse processo proporcionou e tem proporcionado profcuo dilogo com pares do pas e do exterior a respeito desses elementos, o que redundou, at o presente momento, na feitura de um livro conjunto sobre esses fundamentos (Abraho, 2004 a); 3 livros com teorizaes e construo de Histrias de Vida de 36 destacados educadores rio-granden-


25

tratam da narrativa, da memria e do tempo narrado. Desse

modo, vimos trabalhando com base emprica nas Histrias

de Vida de destacados educadores rio-grandenses, com di-

menses inerentes pesquisa autobiogrfica, em especial: a)

a questo da memria na relao com a tri-dimensionalida-

de do tempo narrado, conforme inspirao especialmente

em Ricoeur (1995), desde que o carter temporal da expe-

rincia humana, pessoal/social, articulado pela narrativa,

em especial quando clarifica a dualidade tempo cronolgi-

co tempo fenomenolgico. A correlao tempo e narra-

tiva em Paul Ricoeur leva a indagar sobre a procedncia da

narrao histrica de uma conscincia histrica, em que o

presente, o passado e a expectativa do futuro se imbricam

numa perspectiva tridimensional; b) a concepo de recons-

trutividade da memria, no que respeita a reconstrues

e ressignificaes que o sujeito que rememora faz sobre a

prpria trajetria, cuja narrativa est vinculada tanto ao

momento da enunciao, como ao momento do enunciado,

com base, em especial em Benjamin (1996); c) o entendi-

mento de seletividade e reconstrutividade que compem a

natureza da memria, em virtude de que o ressignificar dos

fatos narrados nos indica que, ao trabalharmos com me-

mria, fazemo-lo conscientes de que tentamos capturar o

fato sabendo-o reconstrudo por uma memria seletiva, in-

tencional ou no, do sujeito que se objetiva numa narrati-

va coerente que, em retrospectiva, domestica o aleatrio, o

casual, os efeitos perversos do real passado quando este foi

presente, atuando como se, no caminho, no existissem bu-

racos negros deixados pelo esquecimento (Catroga, 2001,

p. 46); d) o compartilhamento da memria no ato narrativo

entre narrador e ouvinte (pesquisador) merc da construo

conjunta que nesse momento ocorre, pois trabalhar a me-

mria no momento da narrao significa estarem, narrador

e ouvinte, estabelecendo um processo ativo de criao de

significados (Passerini, 1979), com o mximo de implicao

entre narrador e ouvinte, fazendo surgir narrativas auto-re-

ferentes em planos histricos ricos de significado (Santama-

rina & Marinas, 1994); e) a memria de vida compartilha-

da (Abraho, 2003, 2004d), evidenciada em virtude de que

a pessoa-fonte, ao narrar a trajetria de outro personagem

geralmente imbrica a prpria trajetria no relato, no ten-

do sido encontrada na literatura esse tipo de memria; f)

a narrativa como um processo do qual todos participamos

(Portelli, 2000) e que consiste em construo da qual tam-

bm participa o investigador; a narrativa autobiogrfica,

em razo da particularidade de seu modo de produo, ,

seguramente, a forma de mxima implicao entre quem

entrevista e a pessoa entrevistada (Moita, op. cit., p. 272).

Desse modo, a arte de narrar constitui-se em uma forma

artesanal de comunicao (Benjamin, op. cit., p. 205). A

narrativa autobiogrfica foi entendida por ns, com base em

Bolvar et al. (2001), na trplice dimenso de: FENMENO

(o relato; o acontecimento), MTODO (teoria da meto-

dologia de investigao) e PROCESSO (de ressignificao

do vivido do sujeito que se narra). Essas dimenses terico-

metodolgicas foram percebidas e apreendidas mediante o

cruzamento dos dados empricos que vimos obtendo com a

literatura especializada, aqui sinteticamente referida.

ses; o planejamento e a realizao do I Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)biogrfica I CIPA , ocorrido em Porto Alegre, de 7 a 11 de setembro de 2004, com a participao dos autores do livro (34 pesquisadores: do Brasil, da Espanha, de Portugal, da Itlia, da Dinamarca, de Israel, da Inglaterra, do Canad e dos Estados Unidos da Amrica do Norte); captulos em livro e artigos no pas e no exterior; apresentaes em eventos e seminrios terico-metodolgicos e leituras independentes no Programa de Ps-Graduao na PUCRS, alm de orientao de teses, dissertaes e participao em bancas. Exemplo de recentes publicaes: Abraho (2008 a, b, c, d, f, g, h).


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