a utilizaÇÃo de mapas conceituais progressivos no ensino de ciÊncias naturais em uma escola...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS
(LICENCIATURA À DISTÂNCIA)
EDMAR FREIRE DE LIMA
A UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS PROGRESSIVOS NO ENSINO
DE CIÊNCIAS NATURAIS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL MUTISSERIADO
DA ZONA RURAL DE POMBAL-PB
JOÃO PESSOA – PB
2015
EDMAR FREIRE DE LIMA
A UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS PROGRESSIVOS NO ENSINO
DE CIÊNCIAS NATURAIS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL MUTISSERIADO
DA ZONA RURAL DE POMBAL PB
Monografia apresentada como exigência
parcial para obtenção do Certificado de
Conclusão do Curso de Graduação em
Ciências Naturais (Licenciatura à Distância),
pela Universidade Federal da Paraíba.
Orientador: Profº. Msc. Valdyr Yuri Soares de
L. Cavalcanti.
JOÃO PESSOA – PB
2015
EDMAR FREIRE DE LIMA
A UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS PROGRESSIVOS NO ENSINO
DE CIÊNCIAS NATURAIS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL MUTISSERIADO
DA ZONA RURAL DE POMBAL PB
Esta Monografia foi julgada adequada para a obtenção do Grau de Graduação em
Ciências Naturais. E aprovada em sua forma final pela Universidade Federal da Paraíba
na modalidade à distância.
Data: ____/____/____
________________________________________________
Profº. MSc.Valdyr Yuri Soares de L. Cavalcanti
(Orientador)
__________________________________________________
Profº. Dr. Luimar Cavalcanti de Oliveira
Examinador
__________________________________________________
Profº. MSc. Bruno César Bezerra N. de Sousa
Examinador
JOÃO PESSOA – PB
2015
Quero agradecer а Deus, pela força е coragem durante toda
esta longa caminhada. Dizer muito obrigado a todos os meus
colegas que contribuíram para meu sucesso e para meu
crescimento como pessoa. Sou o resultado do otimismo e da
força de cada um de vocês.
AGRADECIMENTOS
A DEUS em primeiro lugar, que se faz presente em todos os momentos da minha vida.
Ao meu filho ERMERSOM FILIPE que é a razão do meu viver.
Aos meus pais EDGAR E FRANCIR, a quem devo toda a minha perseverança e razão
de viver, pelos quais tenho muito orgulho.
Aos meus irmãos EDINALDO, ERINALVA E EDINALVA pelo o apoio que eles
sempre me deram.
As minhas tias FRANCINES E HOZANA que me incentivou em todos os momentos.
Ao meu orientador Profº. MSc.VALDYR YURI SOARES DE L.
CAVALCANTIPELOS ensinamentos e conselhos que tanto contribuiu para meu
aprendizado.
A professora Dr. THAIS JOSY CASTRO FREIRE DE ASSIS pela colaboração e
compreensão no desempenho do meu trabalho.
Aos meus COLEGAS de curso pelo companheirismo e amizade ao longo da vida
acadêmica.
Em fim aos meus COLEGAS DE INFÂNCIA, e os demais que conquistei no decorrer
da minha vida e a todas as pessoas que me oferecem votos de confianças e contribui
direto ou indireto para meu sucesso.
“O mais significativo fator isolado que predomina a
aprendizagem é o que o aprendiz já sabe. Delibere isto e ensine-
o de acordo” Ausubel.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................12
2 OBJETIVOS........................................................................................................12
2.1 OBJETIVO GERAL.........................................................................................12
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................12
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................13
2.1 OS MAPAS CONCEITUAIS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE
AUSUBEL.......................................................................................................................13
2.2 COMO UTILIZAR OS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE
AULA..............................................................................................................................16
2.3 OS MAPAS CONCEITUAIS SUAS CONSTRUÇÕES E
PARTICULARIEDADES...............................................................................................19
2.4 OS MAPAS CONCEITUAIS COMO MECANISMO AVALIATIVO NA SALA DE
AULA..............................................................................................................................21
2.5 O ENSINO DE CIÊNCIAS
NATURAIS.....................................................................................................................23
4 METODOLOGIA................................................................................................26
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO.........................................................................29
5.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS
DISCENTES.........................................................................................................................29
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................34
RESUMO
Essa pesquisa mostra na prática as normas de construção, criação e a aplicação dos
mapas conceituais. De tal forma que seja possível observá-lo com maior domínio
conceitual para utilização no dia a dia dos discentes. Tendo como objetivo analisar a
importância da construção e utilização dos mapas conceituais como elemento auxiliador
na construção da aprendizagem significativa. E tendo a finalidade de os discentes
produzirem seus próprios mapas, sendo capazes de se tornarem seres autônomos a partir
de conteúdos agregados em ciências. Sem a apreensão de uma aprendizagem mecânica.
Esta investigação assenta em bases qualitativas investigativas que iniciou no início do
primeiro semestre do ano letivo de 2015. Participaram desse estudo: dez discentes do
ensino fundamental I, cinco alunos da segunda série e cinco da terceira série primária,
com faixa etária entre oito e 10 anos de idade. Argumentando que a utilização dos
mapas conceituais foi a forma empregada para a observação de como os discentes
organizam seus conhecimentos e constatando-se que ambos ao utilizar essa ferramenta
há um significado aumento no aprendizado dos propostos pelo docente. Ficando
evidente que essa estratégia de ensino é eficaz, tornando o ensino prazeroso, capaz de
gerar mudanças de forma dinâmica, integradas e colaborativa.
Palavras-chave: Mapas conceituais, Escola multisseriada, Ensino de ciências,
Aprendizagem significativa.
ABSTRACT
Research shows that in practice the building regulations, creation and application of
conceptual maps. So that we can observe it with greater conceptual domain for use in
the daily life of students. Aiming to analyze the importance of the construction and use
of concept maps as supportive element in the construction of meaningful learning. And
the purpose of having the students produces their own maps, being able to become
autonomous beings from aggregates content in science. No seizure of rote learning. This
research is based on qualitative investigative bases that began early in the first semester
of the school year 2015. Participated in this study: ten students of elementary school,
five students of the second grade and five in the third primary grade, aged between 8:10
years old. Arguing that the use of concept maps was the form used for the observation
of how students organize their knowledge and noting that both when using this tool
there is a significance increase in learning of the proposed by the teacher. It is becoming
evident that this teaching strategy is effective, making the pleasure teaching, able to
dynamically generate changes, integrated and collaborative.
Keywords: conceptual maps, multisseriate School, Science Education, Meaningful
learning.
1 INTRODUÇÃO
Nesta análise educativa autores partilham a concepção quanto à importância
das atividades construtivas dos educados no desenvolvimento da aprendizagem e
consideram que particularidades importantes que descomplicam a aprendizagem
significativa de Ausubel estão examinadas através dos mapas conceituais empregados
por Novak (1998) e Gowin (1999), no qual as estratégias didáticas eram focadas no
discente e não no docente, na evolução do aprendiz, e assim não se conformando
somente com a memorização das informações.
De acordo com vários autores (Vekiri, 2002. P.287; Ausubel, 2002; Moreira,
2006; Bruner, 1966), com os mapas conceituais progressivos podemos associar melhor
a realidade real do trabalho em sala de aula. Produzir e partilhar os conhecimentos,
aprender com sentido e significado, explicar uma situação, revelar as circunstâncias do
momento de aprendizagem, aprender a aprender, ensinar a pensar e formular conceitos,
são competições que nos levam a por e pensar como é desenvolvido o trabalho dos
docentes em sala de aula com os discentes do ensino fundamental, aplicando como
recursos didáticos instrucionais os mapas conceituais que foram aplicados trabalhados
de forma progressiva.
Para mudar esse cenário, o docente precisa assimilar que os processos
cognitivos auxiliam na construção ativa do conhecimento do discente, que implica em,
selecionar, ordenar e agregar informações. Quando aguçamos e estimulamos os
discentes a expor suas ideias, idealizar, opinar, dialogar e discutir, isto é, a incumbirem
eles próprios de desenvolverem significados a partir das experiências do dia a dia, sendo
reconhecidos como sujeitos, tornam-se eficazes na obtenção, elaboração e produção do
conhecimento.
Nesta ideologia, a aprendizagem não é vista somente como o acréscimo de
conhecimento, mas sim como sendo algo eficaz de influenciar os indivíduos nas
escolhas e nas atitudes de quem aprende (ROGERS, 1978). Isso auxilia e contribui para
sua altivez e domínio sobre sua própria vida.
A conexão vivente entre as ideias pérvias dos discentes e o conhecimento
científico contemporâneo é parte dos dias atuais, de um ensino/aprendizagem que tem
em conta a ligação/interação entre docente e discente na construção do conhecimento.
Questiona Ausubel que os discentes só conseguem aprender novas ideias se estas
estiverem ligadas de modo apropriado com os conceitos e enunciação que já estejam
acessíveis em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL 2002, p.325). Ainda de acordo com o
autor a estrutura cognitiva do sujeito é o fato definitivo em relação ao significado ao
novo conceito,assim como para sua aprendizagem e detenção, pois se mostra uma
estrutura hierárquica de conceitos organizados.
Inserir o estudo dos mapas conceituais nas escolas de ensino fundamental, de
acordo com Novak & Gowin (1999, p. 40), “é uma das melhores formas de auxiliar a
aprendizagem significativa dos discentes e obviamente ajudá-los a compreenderem as
características e o papel dos conceitos”, assim como as relações que coexistem entre
ambos, tal como existem em suas estruturas mentais e como existem externamente, no
mundo ou em orientações escritas ou orais.
Esta é uma compreensão bem simples, mas relevante. Os discentes podem
demorar anos para reconhecerem que, o que eles escutam, ouvem, cheiram, pegam e
veem é, em grande parte, o que está ligado aos conceitos que eles possuem em suas
mentes. Este objetivo é de suma importância em num programa talhado a ajuda os
discentes a aprender a aprender, pois os conhecimentos não estão baseados só nos
livros, mas em todas as alternativas de conhecimento, segundo Postman e Weingartner
(1969 apud MOREIRA, 2000, p.1) resaltam que “o conhecimento não está nos livros à
espera que alguém venha a aprendê-lo; ele é produzido em resposta a perguntas; todo
novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas perguntas sobre
velhas perguntas”.
Essa experiência surgiu do empenho durante o estágio supervisionado do curso
de graduação em Ciências Naturais, nos quais foi observada a situação do
ensino/aprendizagem que vinham sendo desenvolvida nas escolas da zona rural
especificamente a escola “Várzea Comprida das Oliveiras”, percebendo então, que os
esforços com relação à aprendizagem dos discentes ofereciam certeza de que estavam
desenvolvendo conceitos de forma significativa.
Conjectura-se que essa pesquisa com mapas conceituais em uma sala de aula
multisseriada da escola “Várzea Comprida das Oliveiras”, localizada na zona rural, na
cidade de Pombal – Paraíba nos leva a um enorme desafio. Diante de uma vasta
realidade, um pouco diferente do que vemos nas escolas da zona urbana, os discentes
dessa sala de aula tinham características diferentes (pequeno número de alunos
matriculados, classe multisseriado, idades diferentes, frequência irregular, situação
econômica baixa) dos discentes das escolas situadas na zona urbana.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Analisar a importância da construção e utilização dos mapas conceituais como
elemento auxiliador na formação da aprendizagem significativa.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Vivenciar na prática a utilização dos Mapas Conceituais;
Contextualizar os conceitos e transformá-los em informações;
Reconhecer os mapas como uma ferramenta auxiliadora na construção da
aprendizagem significativa;
Discutir os conteúdos utilizados para o desenvolvimento dos mapas conceituais.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 OS MAPAS CONCEITUAIS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE
AUSUBEL
Os mapas conceituais foram arquitetados por Joseph Novak, na década de
setenta e fundamentados nas teorias cognitivas de aprendizagem de David Ausubel. E
essas teorias cognitivas de Ausubel, são onde “aciona a organização e integração da
informação que se pretende aprender”. Compreendida como “conteúdo organizado das
ideias de um sujeito; ou no âmbito da aprendizagem de uma disciplina de ensino, o
conteúdo passa a ser de organizar as ideias em uma área restrita de conhecimentos”
(MOREIRA e MASINI, 1982).
De acordo com o criador, o mapa conceitual é um método capaz de organizar e
representar o conhecimento e tem como objetivo de desenvolver a aprendizagem, pois
segundo Ausubel:
A aprendizagem significativa acontece quando a incumbência da
aprendizagem relaciona, de forma não arbitrária e substantiva (não literal),
uma nova informação a outras com as quais o discente já esteja familiarizado,
e quando o discente adota uma estratégia correspondente para assim
proceder. (AUSUBEL, 1980, p.626).
Nessa compreensão, a aprendizagem significativa requer uma interação entre o
novo conhecimento e o conhecimento que já existe, com essa ligação ambos se
diversifica e passa a construírem novos significados chamado de resignificados,
surgindo dessa forma uma reorganização dos conteúdos já existentes.
Na teoria de Ausubel o processo de aprendizagem significativa acontece quando
os conceitos são ampliados, idealizados e diferenciados em defluência de várias
interações. Para elucidar melhor esse processo Ausubel explica como ocorre o princípio
da aprendizagem significativa através do processo da Diferenciação Progressiva e
Reconciliação Integrativa¹:
__________________________________________________ ¹ AUSUBE. Teoria da Aprendizagem Significativa: Definição de Diferenciação progressiva e Reconciliação integrativa. Disponível em <http://penta2.ufrgs.br/edu/objetivo/ausubel.html> Acesso em 30 de jun. de 2015.
Onde o docente procura deixar evidentes as diferenças e semelhanças no qual os
conteúdos estão sendo apresentado em vários contextos, é por esse motivo que os livros
didáticos são separados por capítulos e módulos (MOREIRA, 2006).
A proposta de Novak para idealizar o mapa conceitual foi proposta através de
uma organização hierárquica através de conceitos, indicando os mais extensos aos
menos extensos. E com isso, os conceitos que ficam localizados no topo do mapa
conceitual interpreta uma ideia mais geral e, abaixo são designadas as ideias
complementares.
Essa hierarquia, orientada por Novak, é refletida por vários escritores. A propósito,
Moreira exemplifica que:
Ainda que geralmente o mapa conceitual tenha uma organização hierárquica
e, muitas vezes incluam setas, tais diagramas não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam sequência,
temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de
poder. (MOREIRA, 1997, p.1).
Partilhamos de sua concepção, os mapas conceituais são consolidados para que
possam seguir uma estrutura mental, mas nem sempre eles se ordenam de modo
hierárquico. No nosso dia a dia, conseguimos fazer leituras e vivenciar vários
acontecimentos e com isso não elaboramos conceitos hierárquicos, pois a nossa
existência não é considerada linear. Não é mensurável definir onde começa e onde
termina um mapa conceitual, pois o mesmo tem peculiaridades e diversificadas
possibilidades de combinação de conceitos.
Ao trabalharmos com essa ideia, aumentamos as capacidades de entendimento
dos conceitos através dos mapas, uma vez que não há uma imposição hierárquica. Ainda
de acordo com os autores qualquer espécie ou forma de mapa conceitual, pode ser
distendida em todos os seus aspectos, pois; Ele pode ser produzido por um grupo, um
indivíduo, de qualquer natureza (DELEUZE; GATTARI, 1995, p. 22).
Em outras palavras a utilização do mapa nos proporciona avaliar como são
instituídas as relações entre os conceitos, pois em um processo de ensino/aprendizagem,
o mapa nos possibilita identificar os conhecimentos que os discentes desenvolvem sobre
um determinado conteúdo e as interdependências que os mesmos conseguem fazer.
Assim, podemos dizer que mapas conceituais ou mapas de conceitos
progressivos são esquemas indicando ligações de palavras, conceitos e ideias
organizadas seguindo uma hierarquia de conteúdos abordados para que possa estimular
a aprendizagem. Como podemos demonstrar graficamente um mapa conceitual através
desse conceito, que foi citado abaixo, Figura 1.
Figura 1: Mapa conceitual produzido pelo autor
Os mapas conceituais não podem ser confundidos com organogramas ou
diagramas, porque não possuem uma sequência, de hierarquias organizadas, pois, O
organograma para Chiavenato (2001, p.251), “organograma é o gráfico que representa
estrutura formal da empresa”. Mapas conceituais são desenhos que contém significados,
de ligações significativas e de conceitos hierárquicos. Por isso que é diferenciado
também das redes semânticas que não é necessário possuir uma hierarquia e nem
obrigatoriamente conceitos. Na explicação do autor Jonassen redes semânticas são
diagramas arquitetados por nós que demonstra conceitos e por linhas qualificadas
representando a ligação de conceitos, o mesmo não segue uma hierarquia (JANASSEN
2000, pág. 73).
Os mapas conceituais não podem ser comparados com mapas mentais que não
precisam se relacionar com conceitos e seguir uma hierarquia, eles são conceituados
segundo Hermann e Bovo (2006) como sendo uma “técnica de registro visual e
conceitual de informações”. Também não deve ser comparado com mapas sinóticos,
pois, eles são representados por linhas e colunas para juntar as ideias de um texto dando
uma visão de conjunto das ideias conceituais. Assim dentro dessa conjuntura os mapas
conceituais não qualificam conceitos, mas relaciona hierarquicamente.
2.2 COMO UTILIZAR OS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA
Várias são as estratégias de empregar os mapas conceituais em sala de aula,
através da prática de conhecimentos adquiridos durante a análise literária, através da
efetivação de investigações anteriores, como também a partir das experiências
vivenciadas.
Os mapas conceituais podem ser usados mediantes pequenas estratégias, que
podem ser aplicadas no decorrer das práticas pedagógicas, sem a necessidade
de tecnologias para sua realização, precisando simplesmente para sua
confecção, lápis e papel. (MAFFRA, 2010, p. 44).
Para o autor Ontoria et al (2009) mostra em suas obras varias estratégias de
como utilizar os mapas conceituais em varias disciplinas de forma interdisciplinar, e
evidência que quando bem utilizados em sala de aula desenvolve a aprendizagem
significativa (ONTORIA et al 2009).
Os educadores necessitam ampliar uma interpretação educativa que seja capaz
de aperfeiçoar o método de ensino/aprendizagem é a conjuntura sine qua non², pois
para Gonçalves Lima (1994, p. 663-681) as novas “tecnologia é muito mais que apenas
equipamentos, máquinas e computadores”.
Nesse contexto é de suma importância adquirir conhecimento do que o discente
aprende e as diversas variantes que domina tal aprendizagem, necessitando no dia a dia
de questionamentos e atitudes que possam formar sujeitos críticos, criativos e
autônomos do seu próprio conhecimento e, desse modo ajudar o discente a aprender
com eficácia.
A educação através da pesquisa constitui-se em forma de socialização e
construção de autonomia dos sujeitos envolvidos, garantindo-lhes um
domínio qualitativo do instrumental da ciência, numa perspectiva para
intervenções transformadoras nas realidades em que se inserem. Dentre os
produtos da educação pela pesquisa mais destacados está o desenvolvimento
da autonomia e socialização dos sujeitos envolvidos. (MORAES, 2004,
p.139).
__________________________________________________ ² Sine qua non ou condição sine qua non é uma expressão que originou-se do termo legal em latim que pode ser
traduzido como “sem o qual não pode ser”. Disponível em <http://www.escolaaberta.com.br/?p=1888> Acesso em 30 de jun. de 2015.
Por este panorama, a metodologia usada em sala de aula pode contribuir para
que o ensino/aprendizagem seja de forma significativa, sendo capaz de tornar o discente
em ouvinte e produtor do que foi transmitido pelo docente.
De acordo com Novak (2000, p.8).
A Educação, em qualquer plano, é um esforço humano complexo; existem
mais formas de fazer mudanças que serão prejudiciais ou de pouco valor, do
que formas de fazer melhoramentos construtivos na educação. É necessária
uma teoria polivalente da educação para dar visão e orientação para novas
práticas e investigações, que levem a um melhoramento firme da educação.
Somando-se a isso pomos a nossa analise sobre os mapas conceituais, na procura
de uma ferramenta auxiliadora, que possa oferecer uma potencialidade na construção de
estratégias pertinentes ao aperfeiçoamento da aprendizagem e, de modo consequente,
lapidando expressivamente a educação.
Somando-se a isso, no entendimento de Moreira (2003) os Mapas são gráficos
hierárquicos que procura demonstrar uma organização de conceitos de um conteúdo,
apresentando dentro dos gráficos conceitos e as ligações em forma de setas entre esses
conceitos, como pode ser exemplificado na Figura 2. Quando é construído um mapa,
ele pode representar varias interpretações, sem alterar seu significado real, dando
oportunidade a cada discente do domínio sobre o que ele aprende e como aprender
certos conteúdos (GAVA et al, 2002).
Figura 2: exemplificação de Mapa Conceitual simples (GAVA et al , 2002).
Quanto ao uso os Mapas Conceituais são considerados estratégias que facilitam
a aprendizagem significativa dos docentes quando bem utilizadas em sala de aula para a
organização dos conhecimentos prévios. Que se baseiam em conteúdos introdutórios,
Homem Sistema Digestório
ou Digestivo Alimentos
Que transforma mecânica e
enzimaticamente os
mencionados antes do material que se pretende aprender, em um bom nível de
abstração, das ideias gerais e exclusividade do material (MOREIRA, 2006).
Do ponto de vista de Moreira (2006), o Mapa Conceitual aplicado dessa forma
oferece ao docente conhecer o grau de conhecimento e a habilidade de associação de
diferentes conteúdos pelos discentes, o que lhe proporcionara uma aprendizagem
significativa.
Ainda nessa compreensão de Moreira, o mapa quando não bem compreendido
pelos discentes pode se tornar algo confuso, e pode confundir o aprendizado do discente
e assim retendo suas habilidades e dificultando a construção de uma hierarquia de
conceitos (MOREIRA, 2006). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998)
para o Ensino de Ciências Naturais, não mencionam diretamente a utilização de Mapas
Conceituais, mas estão implicitamente baseados na Teoria de Aprendizagem
Significativa de Ausubel.
No texto original dos PCNs, encontra-se menção de tabela e esquema, mas
nenhuma instrução clara para que os educadores façam uso de Mapas Conceituais em
sua prática, seja como organizadores prévios ou como meios para a avaliação³. Para
Moreira (2006):
Os mapas conceituais podem ser úteis não só como facilitadores na
construção do conhecimento prévio dos discentes, mas também para analisar
mudanças em sua estrutura cognitiva durante a instrução dos conteúdos.
Dessa forma se adquirem, até mesmo, informações que podem servir de
realimentação para a instrução e para o currículo (MOREIRA, 2006, p. 55).
O uso de Mapas Conceituais como instrumento de aprendizagem é um recurso
auxiliador a mais, pois tem o objetivo de confrontar sobre o grau de compreensão,
avaliação, conhecimentos prévios, etc, sobre o que o discente sabe sobre os conceitos de
certos conteúdos de estudo, de que modo ele se estrutura, hierarquizam, distingue,
disserem e integra esses conceitos.
Assim, o docente deve estar perceptível quanto à multiplicidade de mapas
conceituais que poderão ser produzidos pelos discentes, deve considerar em observação,
o significado das palavras conceituais, dentro do contexto e da lógica exibida.
__________________________________________________ ³ Revista Eletrônica de Ciências da Educação, Campo Largo, v. 8, n. 2, nov. 2009.. Disponível em < http://revistas.facecla.com.br/index/reped> Acesso em 30 de jun. de 2015.
Partindo do começo temos que ter em mente que não há “o mapa conceitual”,
mas sim “um mapa conceitual”, o docente tem uma ferramenta auxiliadora de
ensino/aprendizagem, pelo qual poderá compreender e verificar de que forma o discente
realizou o processo de aprendizagem, pois embora seja o mesmo conteúdo, o aluno
como ser racional e pensante, tem uma olhar individual de ambiente e verdade
(MOREIRA, 2006).
Os mapas conceituais podem ser trabalhados em sala de aula como
atividade individual (trabalho independente), atividade em grupo ou com toda a turma
simultaneamente (trabalho em grupo), cabe ao docente montar a melhor forma de
aplicá-los.
E possível executar também uma forma de competição entre os discentes,
podendo relacionar o tempo com a quantidade de palavras relacionadas ao conteúdo
abordado, que conseguir usar o maior numero de palavras em menor tempo possível
vence a competição, mas pra isso o docente tem que saber e observar se a produção do
mapa apresenta lógica de relações das palavras.
Quanto à aplicação dos métodos, Menezes (2009) relata:
Através dos trabalhos independentes, o docente deve orientar as atividades,
para que o discente possa resolver de modo relativamente independente e
criador. Pode ser utilizada para o reconhecimento do conhecimento prévio,
compreensão do conteúdo ou como exercício de elaboração pessoal. Exige
autonomia do discente e ambiente que seja propício para a realização destas
atividades. Pelo método de atividade em grupo o educador deve distribuir
temas de estudo iguais ou diferentes a grupos como número de estudantes
fixos ou variáveis. Com a finalidade de obter a cooperação dos alunos entre si
na realização do trabalho (MENEZES, 2009).
A característica dos mapas conceituais torna-se uma ferramenta para várias
atividades, afinal sabemos que o ser humano há anos busca utilizar a linguagem de
forma não linear para se comunicar com maior agilidade e expressividade, pois os
mesmos podem ser utilizados em qualquer atividade onde possamos organizar nossas
ideias, como: na organização de uma aula, de uma palestra, de um artigo, e várias
outras.
2.3 OS MAPAS CONCEITUAIS SUAS CONSTRUÇÕES E PARTICULARIEDADES
Várias são as atribuições dos mapas conceituais que são apresentados pelas
obras literárias, mas de modo geral, fica clara a existência de uma hierarquia em sua
construção de modo a auxiliar no aprendizado. E essa ordem hierárquica tende a
proporcionar meios para uma maior assimilação de conteúdos novos através da
associação com a estrutura cognitiva pré-existente do discente.
De modo geral, entende-se que os mapas procuram estabelecer relações e
semelhanças hierárquicas de conceitos sendo que, para compor, desenhar e traçá-los
precisamos primeiramente reconhecer os conceitos-chave. Uma vez reconhecidos esses
conceitos, procuramos separá-los, e em seguida, hierarquizá-los começando pelos mais
gerais e depois pelos mais inclusivos para, que posteriormente, possamos organizá-los
de modo integrado em uma rede de interligações através de linhas procedidas de
significados.
Nesse contexto, Moreira (1997, p.2) mostra a relevância da formação de mapas
como recursos capazes de revelar conhecimentos, explicando que, “o mais importante é
que o mapa possa ser uma ferramenta capaz de atribuir significados e relações de
conceitos dentro de um contexto”.
De acordo com Maffra (2010 p. 12) “a exibição gráfica bidimensional, ou seja,
que tem duas dimensões, do mapa precisar ser vista como um conjunto de conceitos
relacionados entre eles”. Assim, os conceitos são dispostos dentro de desenhos
geométricos, e as palavras de ligação que se conectam aos conceitos, devem estabelecer
as ligações estabelecidas entre ambos.
Segundo Moreira (1997, p.2), “esta exposição de conceito, frase de ligação mais
conceitos, é chamada de proposição”. Alem disso, Tavares (2007, p. 2) afirma que:
A linguagem gráfica escrita e o conceito são demonstrados por uma figura
geométrica, frequentemente retangular. E uma relação entre dois conceitos é
demonstrada por um segmento de reta que liga as figuras geométricas que os
representam. A cada conceito e a cada relação está ligada uma palavra ou
frase, usada para descrever a semiologia do conceito ou relação.
Outra propriedade importante do mapa conceitual é indicada por Dutra (2005, p.
35) quando ressalta o fato de que as “frases de ligação devem sempre conter verbos
conjugados de acordo com o sentido que se quer dar à proposição.” Este autor proponha
uma técnica de construção de um mapa conceitual, especificando as seguintes etapas:
Primeiramente ter, antes, uma boa pergunta inicial, cuja resposta estará
expressa no mapa conceitual construído; depois escolher um conjunto de
conceitos (palavras-chave) dispondo-os aleatoriamente no espaço onde o
mapa será elaborado; em seguida escolher um par de conceitos para
estabelecimento das relações entre eles; em seguida decidir qual a melhor e escrever uma frase de ligação para esse par de conceitos escolhido; e
consequentemente a repetição das etapas e tantas vezes quanto necessário.
Do ponto de vista dos autores Jiménez Alonzo (1996) as crianças a partir dos
dez anos de idade estão mais preparadas para fazer uma relação correta dos mapas. Já na
visão de Isern relata em uma de suas pesquisas que executou experimentações com
mapas conceituais com alunos da educação infantil (crianças a partir de quatro anos de
idade), e compreendeu que ao elaborar mapas nesse período escolar auxilia muito a
assimilação, o dialogo, o contato, a interação, o olhar crítico e a compreensão dos
pensamentos são adquiridos (ISERN 1999, p. 74).
Nessa linha de pesquisa Davide Ausubel (1978, 1980), entona em um dos seus
comentários que os mapas conceituais possuem características marcantes que podem
influenciar no processo de aprendizagem e essas são consideradas como conhecimentos
prévios, pois baseados nesses conhecimentos os discentes podem formular novas ideias
e que podem ser elaboradas e aprendidas nesses conhecimentos já existentes e podendo
até ser modificados na estrutura cognitiva do aprendiz.
Segundo Ausubel a aprendizagem significativa é um método adquirido a partir
de uma nova informação com a estrutura já existente do conhecimento, que são os
conhecimentos prévios, no qual Ausubel chama de subsunçor, na explicação Ausubel
(1978, p.41) mostra que a estrutura do método de aprendizagem significativa é:
Quando as ideias são expressas em símbolos elas sejam relacionadas de
maneira substantiva (não literal) e não arbitrária ao que o discente já sabe, ou seja, a algum ângulo de sua estrutura cognitiva especificamente relevante
para a aprendizagem dessas ideias. Este aspecto especificamente relevante
pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito, uma
proposição, já significativo.
Desse modo, para que haja a aprendizagem significativa é necessário determinar
relações dos materiais que irão ser aprendidos com a estrutura cognitiva do discente de
maneira não arbitrária e não literal. Um material com essas particularidades é tido como
potencialmente significativo.
Outra circunstância para haja a aprendizagem significativa é a capacidade,
habilidade e vontade que o discente deve ter para confrontar de forma não arbitrária e
não literal o novo conhecimento com os conceitos pré-existentes, e a aprendizagem será
equilibrada significativamente quanto a sua condição e afeição em fazer tais relações.
2.4 OS MAPAS CONCEITUAIS COMO MECANISMO AVALIATIVO NA SALA
DE AULA
As formas avaliativas que tendem a adaptação e a detenção do saber precisam
ser transformadas, diferentes daquelas antes adotadas, distintas: devem proporcionar a
habilidade de pensar sobre os conhecimentos, de pensar sobre o próprio método de
aprendizagem, bem como de efetivar a auto-regulação do aprendizado. Esses processos
concretizam-se sob a forma de mecanismos avaliativos, que se modificam de acordo
com as necessidades.
Os mapas são considerados ótimas ferramentas de ensino/aprendizagem, como
também um ótimo mecanismo avaliativo em sala de aula, uma vez que, no segmento de
sua organização e reorganização, manifestam-se discussões cognitivas e lugar para a
tomada de compreensão sobre divergências, problemas, erros, complexidades - que
quando explorado, explorados, confrontados, discutidos, apresentam-se como campos
de avanços, concordâncias, superações e autorregulações.
Usados como estratégias de ensino/aprendizagem não podem representar uma
ferramenta rotineira em sala de aula, afinal deve-se ter muito cuidado para não ficar
monótona a aula e sem interesse, pois, por mais útil e eficiente que seja essa estratégia,
seu valor é tocante às necessidades de progredir na variabilidade didática, respeitando
os vários ritmos e maneiras de aprender dos discentes.
Como ferramenta avaliativa os mapas oferecem aos docentes e discentes a
intuição quanto ao reconhecimento e a adequação dos conceitos mais importantes em
um âmbito informacional, a afirmação das relações ajustadas entre eles, bem como a
demarcação da qualidade das modificações adquiridas na estrutura cognitiva do
discente.
Utilizar-se de mapas conceituais como método de ensino/aprendizagem e,
também como instrumento avaliativo, torna-se factível acompanhar o discente no
decorrer de processos variados e concomitantes: “de aprender - buscando novas
informações; de aprender a aprender - refletindo sobre métodos de aprendizagem; de
aprender a conviver - interagindo com todos; de aprender a ser - refletindo sobre si
mesmo enquanto principiantes" (HOFFMANN, 2001, p. 139).
Através de suas informações, os mapas, podem propiciar o levantamento de
informações facilitam as dificuldades de aprendizagem vivenciadas na adequação do
conhecimento, e dessa forma podendo favorecer um ajustamento do processo de
ensino/aprendizagem. Dessa forma o discente tende a adquirir facilidades de colher
informações acerca dos processos cognitivos que ocorrem na aprendizagem dos
discentes.
Moreira (1998, p.1) mostra a utilização de mapas como instrumento avaliativo
objetivando observar como o discente “organiza, hierarquiza, distingue, relaciona, e
integra conceitos de determinado conteúdo ou disciplina”. Assim, o uso de mapas
conceituais como método avaliativo pode-se tornar uma ótima situação para o docente
entender toda a dinâmica da construção do saber pelo discente, bem como para
averiguar indicadores que possam orientá-los na reorganização do ensino, visando dessa
forma o aumento das aprendizagens aplicadas.
A ideia central da utilização de mapas no processo de avaliação da
aprendizagem é a de avaliar o discente em relação ao que ele já sabe, a partir dos
mecanismos conceituais que lês conseguem criar, isso é, como eles estruturam,
hierarquizam, relacionam, diferenciam e integram os conceitos de um dado conteúdo
em observação (GAVA, MENEZES, CURY, 2010, P.2).
Utilizar-se dos mapas conceituais como método de ensino/ aprendizagem e,
também e como processo avaliativo, é assumir o comprometimento com a produção de
experiências educativas que trazem reflexão e compreensão dos conceitos ainda em
construção, até porque o erro passa a representar uma identificação a ser interpretado de
forma a orientar as ações destinadas à promoção de resilencias e avanços.
A avaliação através de mapas é de fundamental importância para o ajustamento
do ensino quando concentra sua preocupação “nas obtenções e nos modos de raciocínio
de cada discente o bastante para auxiliá-lo a avançar” (PERRENOUD, 1999, P.14) por
esse motivo, o reconhecimento de um problema reivindica uma solução da ação
apropriada e no momento certo “ações corretas, baseadas em uma analise dos processos
e dos trabalhos dos discentes” (PERRENUOD, 1999, p.78). Não há reinteração,
interação ou linearidade no emprego de mapas conceituais, cada criação é uma forma
diferenciada.
2.5 O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
Muitos docentes trata a disciplina de ciências naturais de forma clara, não
levando em consideração os saberes que o discente já traz consigo e faz destes uma
ligação com os conteúdos de sala de aula. A maioria dos professores trata o currículo de
ciências de forma linear, não levando em consideração os saberes que o aluno já tem e
fazendo destes uma conexão com os conteúdos de sala de aula.
Cada discente traz para sala de aula uma bagagem de saberes, estruturadas em
seus mais variados espaços/tempos de conhecimentos (Alves 2004, p.48).
É parte essencial a pesquisa sobre o que o aluno já traz de conhecimento, pois
em qualquer aprendizagem cognitiva a obtenção de novos conhecimentos deve ser
considerada o conhecimento prévio do aluno. Os mesmos apresentam suas dificuldades
de organizar suas informações de vários pontos, determinando com isso conexões entre
os conteúdos abordados em sala de aula e as várias informações que faz parte do seu dia
a dia para que diante desses pontos consigam se integrar com o mundo.
O ensino de ciências naturais deve interagir com vários temas e metodologias
que estejam vinculadas com a vivência e a existência deles. Assim, parte-se dos
conhecimentos prévios dos discentes como também de suas necessidades e interesses, e
unindo dos dois acontecimentos chegam à conclusão de que podem ser superados os
desafios do ensino/ aprendizagem (SOUZA, 1981).
Além disso, a proposta curricular de ciências naturais deve ser pautada na
concepção conceitual diante de diferentes conjunturas problematizadoras. Na opinião de
Nina (2005, p.16).
O desenho de um espiral omite a da escada, a da sequencia de armários ou da
torre de marfim e conjectura a apresentação progressiva de conteúdos que
respeita o desenvolvimento cognitivo dos discentes, as inter-relações entre os conteúdos e sua contextualização na realidade em que os discentes estão
inseridos.
O ensino tradicional de aprendizagem não faz mais parte da nossa realidade. É
essencial que o conhecimento prévio do aluno seja explorado na sala de aula para que o
mesmo seja coautor da reconstrução do seu próprio conhecimento. Ao se tratar de
conceitos é notório afirmar que “o ensino e a aprendizagem tem uma ligação muito
forte; representando-se as duas faces de uma moeda ou as duas vertentes de uma aula
ministrada, pois é, e sempre será o principal objetivo da didática” (CARVALHO 2005,
p.1).
Sabe-se que o papel do discente é de mediador do conhecimento e da
aprendizagem para que ambos ocorram de modo significativo, pois a aprendizagem
significativa ocorre quando os discentes a partir do sentido que ele dar ao conteúdo
consegue compreender, argumentar e discutir as ideias já existentes e ser capaz de levá-
lo para sua realidade e acessar ainda mais novos conteúdos. No entendimento de Celso
Antunes (2003), muitos discentes se limitam a aplicarem em sala de aula o que gostam e
não o que é essencial, indispensável.
Muitos dos discentes acham que só as aulas expositivas são essenciais para a
construção do conhecimento, e não aplicam outras metodologias para que os discentes
assimilem esse conhecimento que estão ao alcance de suas mãos. De acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) o discente consegue em sua estrutura
cognitiva ser capaz de fazer uso de conceitos científicos fundamentais colocando-os no
seu dia a dia e compreendendo que a ciência é um segmento na produção de
conhecimentos. O conhecimento científico é importante, mas não é bastante.
A procura pela motivação e o despertar nos discentes a motivação pelo
aprender se mostra uma tarefa de suma importância para o docente, pois esse
engajamento pode influenciar significadamente a maneira como eles inserem a
informação na sua estrutura cognitiva. Na compreensão de Novak (1996, p.64) “os
mapas conceituais ajudam na contribuição e interpretação dos conceitos chaves e suas
relações através dos conhecimentos e dos objetos que observam”.
Os mapas podem ser utilizados como métodos que introduzem nas áreas do
ensino/aprendizagem e se constituem grandes ferramentas auxiliadoras nas atividades
explanadas em sala de aula, tais como: introduzir e explicar um novo tópico, manter os
discentes mais atrelados aos conceitos, intensificar a compreensão da aprendizagem,
adquirir hábitos de estudo, proporcionar a autonomia em suas responsabilidades pelo
que aprende e aplica e buscar a postura da organização pelo que faz.
3 METODOLOGIA
A prática desenvolvida durante o primeiro semestre (em um período de dois
meses) do ano letivo de 2015, na escola Várzea comprida dos Oliveiras (só existe essa
escola na comunidade rural), que fica localizada na zona rural no município de Pombal,
estado da Paraíba. Esta pesquisa baseia-se em uma pesquisa do tipo qualitativa
interpretativa, por isso, essas técnicas interpretativas dão visão ao mundo, transformam-
no em uma sucessão de representações e designações realizadas pelos próprios sujeitos
da ação (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17).
Os discentes matriculados estão inseridos no 2º e 3º ano do ensino
fundamental, pressupondo um total de dez discentes em uma sala multisseriado, sendo
cinco do segundo ano (3 do sexo feminino e 2 do sexo masculino com faixa etária de 7
anos de idade), e cinco do terceiro ano do ensino fundamental (3 do sexo masculino e 2
do sexo feminino com idade de 8 anos).
A escolha dessas turmas deu-se pela necessidade de não terem um bom
conhecimento em mapas e um pouco de dificuldade em ler e escrever. Tais
complexidades foram superadas no decorrer das atividades desenvolvidas durante o
trabalho na sala de aula multisseriado.
1º - MOMENTO
Este momento é uma das mais relevantes e essenciais para dar sequência a todo
método de ensino-aprendizagem. Para a realização do processo metodológico o
pesquisador contou com a elaboração de um plano fundamentado em Novak & Gowin,
(1999, p. 41). A finalidade inicial foi trabalhar com os discentes da segunda e terceira
série do ensino fundamental a descrição minuciosa das palavras que indicam objetos,
fatos, acontecimentos, palavras conetivas, ou seja, de ligação, para explicar e apontar as
diferenças sobre as funções que iram atuar em um mapa conceitual, ensinando,
explanando e mostrando o que seria os conceitos. Os dez alunos das series já citadas
durante as aulas recebendo orientações sobre as técnicas dos mapas conceituais desde o
início do semestre. Os exercícios preliminares elaborados pelos alunos através de mapas
foram versos da música “Água” (Anexo I) dos autores Arnaldo Antunes, Paulo Tatit do
álbum infantil Canções de brincar gravada no ano de 1996, disponível no Link:
<http://www.vagalume.com.br/palavra-cantada/agua.html#ixzz3Vd8CyiFf>, baseado no
conteúdo “Água no Planeta” abordado em sala de aula.
Ao trabalhar com esse método, o docente entregou a letra da música a cada
aluno e pediu que cantassem e depois marcassem em cada estrofe do texto musical os
conceitos chave as palavras de ligação e os possíveis exemplos que fossem surgindo.
Esse momento figurou-se de um estudo introdutivo prévio com os docentes que se
estendeu durante duas semanas. Como tarefas a serem realizadas e relacionadas de
acordo com o planejamento da analise, o pesquisador/professor desenvolveu um
exercício para que os discentes pudessem elaborar mapas conceituais sobre as estrofes
da música já citada anteriormente (Figuras 1, 2, 3, e 4).
2º - MOMENTO
Esse momento iniciou-se com um diálogo em sala de aula com os discentes, para
que pudéssemos analisáramos os seus conhecimentos prévios que já tinham em relação
ao tema “Água no Planeta” na medida em que o professor ia dialogando e
exemplificando ia reproduzindo para a lousa os conceitos que os discentes diziam. Após
essa etapa, foi elaborado um mapa conceitual pelo docente com o tema água, ensinando
cada etapa, e em seguida o mesmo apaga da lousa para que eles não fizessem os seus
mapas introduzidos no modelo que se encontrava na lousa durante da explicação. De
acordo com que os discentes falavam a docente solicitava que eles fossem notando nos
seus cadernos de classe, e separando por ordem hierárquica e as palavras de ligação que
são as palavras que só servem para unir dois ou mais conceitos. Essas primeiras
experiências com mapas conceituais foram produzidos individualmente e apoiado em
seus conhecimentos prévios de acordo com o tema abordado. Durante o início desse
semestre os discentes produziram mapas conceituais com outros temas em ciências
naturais como universo, ser humano, solo, reciclagem, lixo.
3 - MOMENTO
Nessa etapa, a docente trabalhou à temática sobre Água, tanto na segunda
como na terceira série, fundamentado na obra dos autores Santos et al. (2005, p. 257),
que discorre sobre a importância da água para o planeta, A presença de água nos seres
vivos, estados físicos da matéria, propriedades da água, o ciclo da água, a qualidade da
água, o tratamento da água, incluindo várias atividades. Em seguida ainda trabalhando
versos da música “Água”.
Solicitou-se que os discentes produzissem individualmente seus próprios
mapas conceituais de acordo com os conteúdos que estão sendo desenvolvidos em sala
de aula. Foram selecionados para observação, nessa fase, mapas conceituais produzidos
durante a execução do conteúdo água de dois alunos do segundo ano: um discente do
sexo masculino e um do sexo feminino; e duas meninas da terceira série. A escolha dos
discentes foi baseada participação continua dos discentes nas aulas. O estudo dos mapas
conceituais foi fundamentado no estudo de Novak & Gowin (1999, p. 53) identificado
na parte resultados, diagnostico e detalhamento.
4 - MOMENTO
O momento final foi feito a proposta aos discentes para que eles construíssem
seus próprios mapas conceituais ilustrados, através de figuras, ou sem ilustração em
cartazes para após a realização fossem apresentados para toda a turma os mapas
finalizados. Os resultados das figuras 5 a 6 estão relacionadas com as produções fieis
dos mapas conceituais produzidos pelos discentes do segundo e terceiro ano do ensino
fundamental. Em seguida faremos um estudo qualitativo e as discussões dos mapas
conceituais.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS DISCENTES
Para análise e discussão dos trabalhos iniciais, desenvolvidos nos momentos,
quatro discentes representados pelas iniciais A, B, C e D, foram selecionados
casualmente. Seus primeiros mapas conceituais produzidos foram versos pertinentes à
música “Água” (Anexo I) dos autores Arnaldo Antunes, Paulo Tatit do álbum infantil
Canções de brincar gravada no ano de 1996, baseado no conteúdo “Água no Planeta”
abordado em sala de aula.
“Água”
Da nuvem até o chão, do chão até o
bueiro
Do bueiro até o cano, do cano até o
rio
Do rio até a cachoeira.
Da cachoeira até a represa, da
represa até a caixa d'água
Da caixa d''água até a torneira, da
torneira até o filtro
Do filtro até o copo.
Figura 2. Mapa do aluno A Figura 3 Mapa da aluna B
A análise completa dos mapas conceituais iniciais construídos pelos alunos
(figuras, 2, 3, 4 e 5) nos levou a uma compreensão que os discentes em um
entendimento geral mostraram uma intenção na interpretação como também no
conteúdo dos versos da musica trabalhado em sala de aula. Além de observar também
que, alguns dos mapas conceituais não mostram as palavras repetidas da letra da música
e mostra uma sequencia lógica de palavras.
“Água”
Do copo até a boca, da boca até a
bexiga
Da bexiga até a privada, da privada
até o cano
Do cano até o rio.
Do rio até outro rio
De outro rio até o mar
Do mar até outra nuvem
Figura 4. Mapa do aluno C Figura 5 Mapa da aluna D
A seguir, observamos as figuras 4 e 5 e analisaremos a sequência do mapa
conceitual dos discentes “C” e “D” realizadas após a introdução dos conceitos sobre a
temática abordada - Água.
No mapa do aluno “C” da figura 5, observa-se que ele possui conhecimentos
prévios simplificados e faz uso de palavras de ligação repetidas. Observa-se que os
conceitos estão bem interligados e são bem hierarquizados. Não demonstrando
dificuldades de conhecimento sobre o conteúdo. Já o aluno “D” da figura 5 mostra uma
boa estruturação do mapa e estabelece uma hierarquia lógica entre as palavras de
ligação e os conceitos que ele já conhecia.
Analisando estruturalmente os mapas das figuras 2, 3, 4, e 5, pode-se
considerar que mesmo não tendo o hábito de produzir mapas conceituais em sala de
aula, os discentes durante as explicações e demonstrações de exemplos dados pelo
docente evoluíram em sua aprendizagem, mesmo que lentamente, foi possível perceber
mudanças significativas e que os mesmos estão progredindo em cada encontro.
Os dois mapas conceituais abaixo elaborados pelos alunos “E” e “F” das
figuras 6 e 7 no que se referem à aquisição da aprendizagem, os discentes dá
comprovação de estarem construindo sua autonomia através do conteúdo trabalhado,
mostrando assimilações novas ainda que principiante.
“Água”
Figura 6. Mapa do aluno E Figura 7 Mapa do aluno F
Os discentes não se preocuparam muito em escrever a estrofe da musica antes da
construção do mapa, mas mesmo diante desse fato observa-se que os mesmos mostram
sua concepção do ciclo da água, quando descrevem que: “a água vem da nuvem, vai
até o chão, até o bueiro, até o cano e do cano até o rio, até a cachoeira”. E o aluno
“F” mostra a sequencia do mapa que começa da “cachoeira até o copo”, dando uma
hierarquia lógica para o ciclo da água.
Ambos agregam conceitos prévios com novos conceitos, demonstrando uma
ligação lógica e integradora ao fazer ligações transversais “da nuvem, até a cachoeira
e da cachoeira até o copo”. Mostrando dessa forma relações conceituais entre os
conceitos abordados na letra da música. Nesses mapas das figuras 6 e 7 nota-se a
presença das setas fazendo as ligações dos conceitos relacionados, mesmo que
reinteradas.
Figura 8 Mapa do aluno G
O mapa conceitual do aluno “G” da figura 8 demonstra que, sua evolução foi
progressiva diante do seu aprendizado e que o mesmo consegui através da temática
obter mudanças significativas e percebe-se também que aos poucos está evoluindo e
conseguindo estruturar a aprendizagem adequadamente Isso expressa que, em sua
estrutura cognitiva, já possuía subsunçores acessíveis para o desenvolvimento da
temática abordada em sala de aula.
Segundo Moreira (1980), os mapas conceituais podem ser usados para se obter
a reprodução de conceitos - relações hierárquicas entre conceitos - que o aluno
sistematiza para certo conteúdo. Com isso, além de o mapa conceitual servir para a
observação do desenvolvimento de conceitos é uma importante qualidade para o
feedback sobre a prática pedagógica do docente. (AMORIN, 2009, p.1446).
Observa que os mapas conceituais desenvolvidos pelos alunos tiveram um
progresso conceitual e percebe-se que ficou claro para todas as explicações dadas em
sala de aula que a água além de ser um bem natural ela tem seu ciclo, ou seja, o
movimento que ela faz na natureza.
Os resultados da não utilização de mapas conceituais em sala de aula são
observáveis quando aplicamos em atividades de classe, pois a utilização desse processo
ainda é deficiente e precário dentro do processo ensino-aprendizagem.
Os docentes ainda encontram-se limitados aos conteúdos elaborados e não usa
a prática, o que prejudica a formação do discente, pois o mesmo não pode ir além do
que o docente aplica em sala de aula naquele momento. Os mapas conceituais
produzidos pelos discentes na investigação forma produzidos individualmente, que de
acordo com Huarte & Iraizoz (2004) sempre que utilizam mapas iniciais, final
individual e em grupos sempre ocorre à aprendizagem significativa.
O momento final foi feito a exposição dos mapas produzidos em cartazes para
serem apresentados para toda a turma. Todos os esforços da experiência realizada em
sala de aula durante a análise não está acabada, todos devem investir para que o trabalho
com mapas conceituais nos revele a certeza de uma aprendizagem significativa.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Argumentando que os mapas conceituais é a forma empregada para observar
como os discentes organizam seus conhecimentos, podemos deduzir que tanto os
discentes da segunda série quanto os da terceira série mostram conhecer bem o tema
abordado, havendo uma significativa aprendizagem.
Ambos demonstraram inicialmente dificuldades que não foram difíceis de serem
superadas diante das explicações e discussões.
Durante as tarefas iniciais que tinha como foco principal definir os
conhecimentos sobre conceitos, objetos e palavras de ligação, os alunos desenvolveram
sem muita dificuldade, embora não tivessem o domínio da leitura e da escrita; uma
dificuldade que acreditamos que seja uma das dificuldades mais relevantes.
O resultado dessa experiência foi satisfatório, pois se percebeu uma mudança
significativa na sala de aula durante a realização das atividades. Os discentes estavam
mais entusiasmados e motivados demonstrando um desenvolvimento conceitual
expressivo. Embora eles estivessem um pouco inseguros na leitura e na escrita a
construção dos mapas com os versos da música conseguiram assimilar o conteúdo de
forma simples e natural.
Vale salientar que a experiência de trabalhar mapas conceituais na escola
Várzea Comprida dos Oliveiras teve um saldo positivo e que essa prática está sendo
inserida no dia a dia dos discentes, apesar de ser uma experiência ainda preparatória
pode por alguns momentos conter imperfeições. Ainda assim, torna a construção do
conhecimento continuo e produtivo, pois os alunos podem dar segmento às novas
informações para que possam superar as dificuldades sobre a produção dessa atividade
prática.
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Lisboa, 2000. 252 p.
NINA, Clarissa Trojack Della...[et al.]PORTANOVA, Ruth (org.). Um currículo de
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<http://www.cienciasecognição.org >Acesso em 16 de mar. 2015.
ANEXO
ANEXO I
A música “Água” dos autores Arnaldo Antunes, Paulo Tatit do álbum infantil Canções
de brincar gravada no ano de 1996, disponível no Link:
<http://www.vagalume.com.br/palavra-cantada/agua.html#ixzz3Vd8CyiFf>.
Água
Da nuvem até o chão, do chão até o bueiro
Do bueiro até o cano, do cano até o rio
Do rio até a cachoeira
Da cachoeira até a represa, da represa até a caixa d'água
Da caixa d''água até a torneira, da torneira até o filtro
Do filtro até o copo
Do copo até a boca, da boca até a bexiga
Da bexiga até a privada, da privada até o cano
Do cano até o rio
Do rio até outro rio
De outro rio até o mar
Do mar até outra nuvem.