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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A UNIVERSIDADE FORMANDO EDUCADORES NOS DIAS ATUAIS

MARCOS BONFIM GARCIA

Orientador: Prof. Ms. Vilson Sérgio de Carvalho

Anápolis – GO

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A UNIVERSIDADE FORMANDO EDUCADORES NOS DIAS ATUAIS

MARCOS BONFIM GARCIA

Monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre – Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência Superior. Orientador: Prof. Ms. Vilson Sérgio de

Carvalho

Anápolis – GO

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2011

AGRADECIMENTOS

Agradecimentos aos meus filhos: Larissa,

Lara, Jussara e Glauco. Em especial a minha

companheira do cotidiano, que sempre me

incentivou... Anna, muito obrigado! Não poderia

esquecer da minha colega de trabalho e amiga de

muitas jornadas na Educação....Eliane (branquinha).

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DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia, aos colegas da

Rede Municipal de Educação em Anápolis,

acreditando estar colaborando com mais uma idéia

construtora, de uma Educação que necessita estar

em metamorfose. Buscando sua identidade e

interagindo a produção acadêmica, com a prática do

dia-a-dia na sala de aula.

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EPÍGRAFE

Seja qual for o país, capitalista ou

socialista, o homem foi em todo o lado

arrasado pela tecnologia, alienado do seu

próprio trabalho, feito prisioneiro, forçado

a um estado de estupidez.

Simone de Beauvoir

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RESUMO

A presente pesquisa tem por finalidade, trazer a luz do meu conhecimento, as dificuldades que os pretensos e futuros docentes encontram em lidar com uma formação, deficiente na proposta de conectar o docente, as TI´s que estão democraticamente a disposição dos discentes. Para a elaboração deste trabalho foi utilizada a pesquisa bibliográfica. O objetivo desta pesquisa foi constituir prioritariamente no exame de obras que fizeram uma analogia da formação teórica nos cursos de formação de professores, colocando à tona uma situação encontrada pelo recém formado, na qual ele se depara com uma clientela de alunos plugados no mundo através das redes sociais e outras vias que a web proporciona. Com o referido estudo percebeu-se que a hipótese apresentada inicialmente foi comprovada, a universidade resguardada as proporções, não acompanha o universo da informação, nem em qualidade como também na quantidade para formar profissionais da educação.

Palavras-chave: Docente. Discente. Formação. Informação.

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METODOLOGIA

Metodologia consiste em várias formas se fazer uma pesquisa para

confecção de um trabalho científico. A pesquisa desenvolvida foi a qualitativa, afinal,

segundo Minayo (1994, p.21-22) a pesquisa qualitativa responde a questões muito

particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que

não pode ser quantificado. Ela, afirma ainda que a pesquisa qualitativa trabalha com

o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que

corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos

fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

O tipo de estudo utilizado para a investigação em questão foi o

bibliográfico, pois, segundo Roesch (1999, p.107). “pesquisa bibliográfica implica na

seleção de leitura e análise de textos relevantes ao tema do projeto, seguido de um

relato por escrito”. Portanto, pretendeu-se compreender profundamente a

importância de se repensar como a Universiade atual está formando os educadores

para enfrentar a realidade tecnológica.

Posteriormente a realização da pesquisa bibliográfica, selecionou-se as

fundamentais opiniões dos articulistas através de resumos reflexivos e cruciais com

apoio teórico para apreensão da proposição e técnica na dissolução das dificuldade

afins.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN. 09

CAPÍTULO I - FUNÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E

DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NNNNNNNNNNNNNN..

11

1.1 Valores e Objetivos na Educação NNNNNNNNNNN.. 14

1.2 Universidade: Criação e Produção de ConhecimentoNNNN 16

1.3 O Dilema da Pedagogia e seu Impacto nas Escolas NNNN. 19

CAPÍTULO II - CONHECIMENTO E PODER: O PAPEL DA EDUCAÇÃO

SUPERIOR NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN..

22

2.1 A Avaliação Ultrapassa os Muros Escolares NNNNNNN. 25

2.2 As dificuldades para Mudar na Educação NNNNNNNN.. 26

CAPÍTULO III - A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE DIDATICA N 29

3.1 Trabalho Docente no contexto global NNNNNNNNNN 32

3.2 Tecnologia e Educação NNNNNNNNNNNNNNN 34

3.3 As novas Tecnologias: Desafios e suas Implicações no

Ambiente Escolar e na Prática Docente NNNNNNNNN

35

3.3.1 Uma nova sala de aula NNNNNNNNNNNNN. 40

3.3.2 O espaço do Laboratório Conectado NNNNNNN 42

3.3.3 A utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem .. 44

CONCLUSÃO NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN.. 46

BIBLIOGRAFIA NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN 48

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INTRODUÇÃO

A promoção de harmonia, compreensão, tolerância e a paz na

sociedade, deve ocorrer através da educação, afinal a mesma não é um produto que

se encontra nas prateleiras dos supermercados, mas é a transmissão de culturas e

conhecimentos que recebemos e retransmitimos todos os dias.

Verificar-se-á que a universidade deve-se preocupar em preparar um

profissional (professor/educador) capaz de direcionar e conduzir o processo de

ensino, com domínio de conteúdo. Pois, só assim ele estará contribuindo para que o

aluno supere o universo do senso comum. Ser professor hoje é uma tarefa bem

difícil, mas prazerosa, pois ele precisa se dedicar, e muito, aos estudos, a pesquisa,

ao seu desenvolvimento profissional e aos seus alunos.

Objetiva-se com esta pesquisa constituir prioritariamente no exame de

obras que fizeram uma analogia da formação teórica nos cursos de formação de

professores, colocando à tona uma situação encontrada pelo recém formado, na

qual ele se depara com uma clientela de alunos plugados no mundo através das

redes sociais e outras vias que a web proporciona.

O foco deste é mostrar que nos cursos de pedagogia o ensino de História

da Educação e Filosofia da Educação, o professor apresenta a tendência de dar

ênfase na primeira palavra da locução, ou seja na palavra educação aparece

como uma mera conseqüência. O que para ele é a reflexão sobre os problemas

educacionais que levará às questões dos valores. O que traz a necessidade da

reformulação da ação, e quais os seus objetivos.

A introdução das novas tecnologias no ambiente escolar pode contribuir

para a melhoria das condições de acesso à informação, minimiza limitações

relacionadas ao tempo e ao espaço e permite agilizar a comunicação entre

professores, alunos e instituições.

O educador deve entender que no plano didático, o uso dos recursos

tecnológicos traz também competições de diferentes ordens, envolvendo a

necessidade rever princípios, conteúdos, metodologias e práticas harmonizável com

as potencialidades dos instrumentos digitais.

O educador nos dias atuais precisa dominar o conhecimento na prática

diária de sua docência, para que isso ocorra, ele necessita estar buscando novos

conhecimentos através de uma formação continuada no decorrer de toda sua

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carreira profissional. O professor, como sujeito do saber, é mediado pelo dialogo da

relação entre ele o educando e o saber de formação ali posto em intenção, como

escreveu Freire (2002, p. 25), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

possibilidades para a sua produção ou sua construção”.

Não se pode deixar de lado a discussão entre os conhecimentos da

formação e os conhecimentos constituídos na prática escolar, que se constitui

espaço onde afloram problemas e dificuldades onde se experimentam, constroem e

reconstroem metodologias e onde se produzem alternativas para contornar os víeis

surgidos na vivencia diária da sala de aula.

Poucas profissões, em todo o mundo, gozam de tanto prestígio junto à

sociedade quanto os professores. Transmitir conhecimento, a crianças ou adultos, é

tido como uma bela 'vocação' pela maioria das pessoas. Como toda a sociedade,

porém, o trabalho realizado pelos docentes sofreu profundas alterações nos últimos

anos. As bases para as transformações estão na própria evolução vivida no mundo.

E não apenas tecnológica, mas também de comportamento, pedagógica, na

administração do ensino, no comportamento dos alunos e no reconhecimento pelo

trabalho.

Através da pesquisa bibliográfica buscou-se unir materiais capazes de

compreender que o pensamento do docente constrói-se, pois, com base em suas

experiências individuais nas trocas e interações com seus pares. Decorre daí, a

compreensão de que esse conhecimento se produz tanto na própria experiência

docente quanto nas trocas e intercâmbios vividos entre os professores, tendo como

subsídios os conhecimentos diversos, adquiridos na formação e na própria

experiência pessoal e profissional.

Espera-se com este mostrar que as escolas universitárias, quando muito

mantém sua clientela informada dos resultados das investigações feitas sobre

problemas das outras realidades e não daqueles emergentes das necessidades e

desafios da ação e do povo.

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CAPÍTULO I - FUNÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

E DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

De acordo com a literatura histórica alguns cursos de História e Filosofia

da Educação constituem uma única disciplina, há outros, porém, em que ambas são

dadas em separado, o que permite detectar as seguintes situações: Professores de

História e Filosofia da Educação; Professores de Filosofia da Educação e

Professores de História da Educação.

Segundo Saviani (2002) a disciplina Filosofia da Educação tem assumido

nos cursos de Licenciatura, uma conotação diferente. Com efeito, a referida

disciplina será desenvolvida durante um semestre apenas, para alunos de

diferentes cursos: Letras, Geografia, História, Matemática, Física, Ciências Sociais,

Psicologia, etc. Quanto à disciplina História da Educação, esta não aparece em

outros cursos que não o de Pedagogia, pelo menos com uma freqüência que

mereça uma menção especial.

Para tanto, a organização programática da disciplina vai assumir matizes

diferentes. E ao sair do curso de Pedagogia verifica-se que a Filosofia da Educação

aparece com freqüência nos cursos de graduação em Filosofia, assumindo uma

conotação diferente, pois não é a mesma coisa lecionar essa disciplina para alunos

de Filosofia e de Pedagogia.

Há uma tendência a se colocar a ênfase na primeira palavra da locução- uma ênfase seja na filosofia, seja na história- e a segunda palavra educação- aparece como apêndice, como uma mera conseqüência. Constata-se que o professor de Filosofia da Educação está preocupado com o “filosofia”, ele está preocupado em “dominar” aquilo que se chamaria o campo da Filosofia, da mesma forma que o professor de História da Educação está preocupado em dominar o campo da História e a Educação fica na penumbra (SAVIANE, 2002 p.25).

A Educação em todas as suas dimensões é um desafio, portanto, não se

pode deixar de comentar que como professor, entende-se, que a Filosofia sendo

alguma coisa que está fora dele, seu significado, isto é algo que não surge como

problemático. A Filosofia é entendida como tendo a priori, um significado próprio e

isto não é passível de questionamento.

O mesmo diga-se em relação à História. Em face desta situação, tanto a

Filosofia como a História acabam por ser encaradas segundo a perspectiva

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tradicional, sem que seja explicado suficientemente o significado de cada um desses

termos.

É preciso entender que o professor acaba se detendo nas abordagens

comumente feitas sob o nome de Filosofia e sob o nome de História, sem refletir

mais profundamente para verificar se aquilo que está recebendo o nome de filosofia

merece precisamente este nome ou não.

O mesmo se diga em relação à História: no caso de História da

Educação, é possível que o professor desenvolva uma programação partindo dos

acontecimentos e detendo-se numa história das doutrinas pedagógicas. Nesse

caso, o problema com o professor de História da Educação será como se pode

dominar todo o conteúdo das doutrinas pedagógicas que foram desenvolvidas

através da História. Cabendo porem perguntar: o objetivo de um curso de Historia da

Educação se esgota na exposição das doutrinas pedagógicas? Ou, em outros

termos: a exposição das doutrinas pedagógicas, a mais ampla possível, é que

permite que se atinja o objetivo do ensino de História da Educação? Está-se de tal

modo absorvido pela necessidade de conhecer quais são essas correntes e de

transmitir esses conhecimentos para os alunos que não indaga se fazer História da

Educação e se ensinar História da Educação a partir da situação detectada no

tópico anterior se caracteriza as três linhas básicas que parece assumir os

programas destas duas disciplinas: Filosofia da Educação e História da Educação,

sejam elas ministradas separadas ou conjuntamente.

De acordo com Saviani (2002) uma primeira forma de se organizar a

programação consiste em se filiar a uma determinada corrente já constituída, a um

pensamento já elaborado- neste caso, a Filosofia da Educação será ministrada por

exemplo, na perspectiva do existencialismo, ou do pragmatismo, ou do tomismo, etc.

A segunda forma se caracteriza pela postura eclética. Em vez de se filiar a uma

corrente, levam-se em conta todas as correntes; isto pode ocorrer tanto em sentido

diacrônico como em sentido sincrônico ou seja, tanto na sucessão cronológica das

correntes através dos tempos, como na coexistência de diversas correntes ao

mesmo dos tempo- no caso da Filosofia da Educação constata-se, então a

preocupação de se mostrar o pensamento contemporâneo.

A justaposição das diferentes correntes constitui o que estamos

chamando de postura eclética. Por vezes, em face da dificuldade de abranger todas

as correntes, tenta-se, pelo menos, expor as correntes mais próximas, elaborando a

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programação na base de exposições do pensamento contemporâneo. Neste caso

tem-se a predominância do plano sincrônico, a postura eclética, todavia continua

prevalecendo. Quando se concentra a atenção nas instituições educacionais, passa-

se em revista essas instituições desde a antiguidade grega até a época

contemporânea.

Segundo Saviani (2008), cabe registrar ainda uma terceira forma que

decorre do desejo de se escapar às duas alternativas. Não querendo se filiar

previamente a determinada corrente, e buscando evitar também a postura eclética,

alguns professores procuram novas saídas, organizando programas, por exemplo, a

partir de temas, seminários, estimulando os alunos a constituírem grupos de estudo

por sua própria iniciativa. Tais tentativas resultam inconsistentes e um tanto

frustradoras.

A reflexão desenvolvida até agora em termos de constatação da

situação concreta em que os professores de História e Filosofia da Educação

evidenciou que em face das locuções história da educação e filosofia da educação

a ênfase era dada na primeira palavra em detrimento da segunda. Saviani (2002)

propõe que se coloque a ênfase na segunda palavra e se veja até onde se poderá

caminhar com a reviravolta no enfoque na educação e a partir daí procurar abordar a

Filosofia e a história.

Ao preocupar-se com a problemática educacional, tenta-se examinar a

partir daí em que a Filosofia pode ajudar a esclarecer os problemas da educação e

em que a História pode ajudar a entender esta problemática educacional. A

Filosofia da Educação só poderá prestar um serviço à formação dos educadores na

medida em que contribuir para que os educadores adotem esta postura reflexiva

para com a problemática educacional. Se ao contrário como educadores limitarem-

se a tomar conhecimento de determinadas reflexões, então não está desenvolvendo

a reflexão filosófica propriamente dita, vale dizer está-se abdicando da tarefa própria

da filosofia. Considerações semelhantes podem ser feitas em relação à História da

Educação.

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1.1 Valores e Objetivos na Educação

A reflexão sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos levará

à questão dos valores. Com efeito, se esses problemas trazem a necessidade de

uma reformulação da ação, torna-se necessário saber o que se visa com essa

ação, ou seja, quais são os seus objetivos.

O professor, como agente social comprometido com a mudança da

sociedade, deve ensinar estes conhecimentos indispensáveis; não obstante,

também precisa transmitir valores que possibilitarão a prática de ações virtuosas em

seu benefício e da comunidade. O conhecimento intelectual é um dos pressupostos

na formação do cidadão, mas a formação da cidadania extrapola o domínio do saber

intelectual: práticas pedagógicas destituídas de sentido e de valor levam a um saber

fragmentado e alienante.

Segundo Saviani (2002) a reflexão sobre os problemas educacionais

inevitavelmente nos levará à questão dos valores. Esses problemas trazem a

necessidade de uma reformulação da ação, ou seja, quais são os seus objetivos. E

determinar objetivos implica definir prioridades.

A educação visa o homem, que neste sentido terá a educação como

objetivo se não for a promoção humana? Uma visão histórica da educação mostra

como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os

tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes épocas.

Mas a preocupação com o homem esta é uma constante. E a palavra homem significa exatamente aquele que avalia. Como a educação se destina (senão de fato, pelo menos de direito) à promoção do homem, percebe-se já a condição básica para alguém ser educador: ser um profundo conhecedor do homem. (SAVIANI,2002, p.23).

A instituição educativa como instituição que exerce decisivo papel na

formação do aluno, deve desenvolver suas atividades não só cognitivas como

também voltadas para a transmissão de valores, como elemento indispensável para

a formação da cidadania.

Saviani (2002) descreve que o homem depende do espaço físico, clima

vegetação, fauna, solo e subsolo. Mas não é somente meio puramente natural que

condiciona o homem. Também o meio cultural se impõe a ele inevitavelmente. Já

ao nascer, além de uma localização geográfica mais ou menos favorável, o homem

se defronta com uma época de contornos históricos precisos, marcada pelo peso

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de uma tradição mais ou menos longa com uma língua já estruturada, costumes e

crenças definidos, uma sociedade com instituições próprias, uma vida econômica

peculiar e uma forma de governo ciosa de seus poderes.

O homem depende do espaço físico, clima, vegetação, fauna, solo e

subsolo. Mas não é só o meio puramente natural que condiciona o homem. Também

o meio cultural se impõe a ele inevitavelmente. Já ao nascer, além de uma

localização geográfica mais ou menos favorável, o homem se defronta com uma

época de contornos históricos precisos, marcada pelo peso de uma tradição mais ou

menos longa, com uma linguaja estruturada, costumes e crenças definidos, uma

sociedade com instituições próprias, uma vida econômica peculiar e uma forma de

governo ciosa de seus poderes. Este é o quadro da existência humana. E neste

quadro, o homem é encaixado - é enquadrado. O homem é, pois, um ser situado.

Situação é, com efeito, o termo que sintetiza tudo quanto foi dito. E esta é uma

condição necessária de possibilidade da existência humana.

Ordenar e sistematizar as relações home-meio para criar as condições ótimas de desenvolvimento das novas gerações, cuja ação e participação permita a continuidade e a sobrevivência da cultura, em última instância do próprio homem.(GONÇALVES, Apud, SAVIANI, 2002, p.47).

Este é o quadro da existência humana, onde o homem é enquadrado. A

vida humana só pode se sustentar e desenvolver a parte de um contexto

determinado; é daí que o homem tira os meios de sua sobrevivência. Por isso ele é

levado a valorizar os elementos do meio ambiente: água, a terra, a fauna, a flora,

etc. (no domínio da natureza) e as instituições, as ciências, as técnicas etc. (no

domínio da cultura). Assim a situação compõe-se de multiplicidade de elementos

que em si mesmos não valem nem deixam de valer, simplesmente são. Ao se

relacionarem com o homem, entretanto, eles passam a ter significado. Isto permite

entender o valor como uma relação de não indiferença entre o homem um campo

imenso de valores: é o domínio do prático-utilitário. O homem tem necessidades

que precisam ser satisfeitas e este fato leva á valorização e aos valores.

De acordo com Saviani (2002), “o homem não é um ser passivo, ele reage

perante a situação, intervém pessoalmente para aceitar, rejeitar ou transformar”. A

cultura não é outra coisa senão, por um lado, a transformação que o homem opera

sobre o meio e, por outro lado, os resultados dessa transformação. O homem é

então capaz de superar os condicionamentos da situação; ele não é totalmente

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determinado. É um ser autônomo, um ser livre. E a liberdade abre ao homem um

novo campo amplo para a valorização e os valores. Sendo a liberdade pessoal e

intransferível, impõe-se aqui o respeito à pessoa humana, como sujeito capaz de

tomar posições, de avaliar, fazer opções e engajar-se por elas, assim aquele que

vive perto, longe, é igualmente um sujeito e não um objeto. Como a liberdade é

sempre uma liberdade situada, este segundo campo conjuga-se com o primeiro.

1.2 Universidade: Criação e Produção de Conhecimento.

A universidade brasileira, além de preparar profissionais par a as carreiras

liberais e técnicas que exigem unia formação de nível superior, o que tem havido é

uma preocupação muito fluída com a iniciação do estudante na vida intelectual. Ela

além da habilitação profissional, não logrou constituir se verdadeiramente como urna

instituição de pesquisa e transmissora de uma cultura comum nacional, nem logrou

se tornar um centro de consciência crítica e de pensamento criador.

Segundo Luckesi (2005), em nossa cultura, o processo de conhecer,

específico do ser humano, está profundamente vinculado á escola. Diante do

sistema educacional, como um todo, e da universidade, nível superior, propõe-se a

busca de entender a universidade que temos e de clarear a tentativa de construir a

universidade que se pretende, ou seja, não uma mera consumidora e repetidora de

informações importadas para “profissionalizar”, mas um recanto privilegiado onde se

cultive a reflexão crítica sobre a realidade e se criem conhecimentos com bases

científicas.

Percebe-se, por conseguinte que as funções da universidade existente no

Brasil, mesmo após a dita independência política continuam a ser de absorção

aplicação e difusão do saber humano, fruto da atividade intelectual dos grandes

centros técnico-científicos das nações desenvolvidas. Nossas escolas universitárias,

quando muito mantém sua clientela informada dos resultados das investigações

feitas sobre problemas da outras realidades e não daqueles emergentes das

necessidades e desafios da nação e do povo.

As bases universitárias insatisfeitas com as tomadas de posição e com as decisões autoritárias, a exemplo da Lei 5.540-68 (Lei da Reforma Universitária), cujos efeitos, hoje, são nada animadores, matem acesa a esperança de que seja revitalizado o processo de transformação da universidade brasileira, ao lado do sistema educacional, ao tempo em que estuda para descobrir como interferir nos rumos da educação nacional. É na perspectiva de participar e interferir que a universidade é chamada a

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abandonar seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura técnico-científica importada com o rótulo de desinteressada, e assumir a luta pela conquista de uma cultura um saber comprometido com os interesses nacionais. Ela é chamada a assumir a formação de uma personalidade brasileira em diálogo, de igual para igual, com demais centros do saber e de reelaborar o saber da humanidade em função dos problemas específicos, o primeiro dos quais é a busca da intensidade e autonomia culturais (LUCKESI, 2005, p.12).

Espera-se que a universidade, todo o seu corpo seja constituído por

pessoas adultas: todos já sabem muitas coisas a respeito de muitas coisas;

portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas à reflexão, ao intercâmbio das

idéias, à participação em iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo

universitário, professores alunos administração, precisa comprometer se com a

reflexão, criando a provocando a, permitindo a e lutando continuadamente para

conquistar espaços de liberdade que assegurem a reflexão, Sem um mínimo de

clima de liberdade, é impossível uma universidade centro de reflexão crítica.

De acordo com Saviani (2002, p.50) é freqüente afirmações como estas

“a universidade não leva em conta a realidade”, a universidade ignora a realidade

brasileira; não leva em conta a realidade das escolas de 1º e 2º graus, a realidade

econômica, o mercado de trabalho etc. Que é realidade?Assim ocorre com a

pergunta diretamente relacionada com o assunto de que esta ocupando que é

universidade? As respostas comuns poderiam ser ilustradas da seguinte maneira: “é

o lugar da alta cultura” reunião de escolas da ordem mais elevada, cujo ensino

abrange todos os ramos da instrução superior. Instituição destinada à conservação,

criação, transformação e transmissão de cultura. O que importa notar, é que as

respostas captam a universidade de modo abstrato. Como é produzida a

universidade? A universidade enquanto instituição é produzida simultaneamente e

em ação recíproca com a produção das condições materiais e das demais formas

espirituais. A universidade concreta sintetiza o histórico o sociológico, o político, o

econômico, o cultural numa palavra, realidade, a realidade humana em seu conjunto.

A universidade passaria a cumprir com toda seriedade, começando por

desvendar o modo concreto pelo qual a educação se vincula à sociedade.

Descobrindo que a cultura popular só poderá se constituir num instrumento de

realização das aspirações populares se forem formuladas em termos eruditos e

constatando que a escola é o veículo principal de acesso às formas eruditas de

cultura, a universidade se voltará para a educação escolar, cuidando com esmero

da competência em todos os níveis, ramos e disciplinas e lutando para que a

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democratização da escola passe do plano proclamado para o plano da realização

efetiva.

Numa relação humanizada Saviani (2002) diz que a universidade irá

atentar para as complexas relações que as culturas populares e eruditas travam

entre si, irá examinar como, num processo contraditório, elas se entrelaçam

constituindo o todo social e apontando para um fundo comum onde se pode captar

a essência da existência concreta dos homens. Irá sobretudo, perceber que a

própria oposição entre a cultura erudita e cultura popular é já expressão da

reificação da cultura. Em suma a universidade irá se colocar no âmago da cisão que

caracteriza a sociedade capitalista, obrigando-se a optar entre conservar e reforçar a

situação dominante ou que as aspirações populares continuem sendo

sistematicamente frustradas. E nesse engajamento descobrirá que, para ser um

instrumento de realização das aspirações populares, a cultura popular terá que ser

expressa em termos eruditos.

Uma universidade que se propõe a ser crítica e aberta não tem o direito

de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como um valor em si; ao contrário,

reconhece que toda conquista do pensamento do homem passa a ser relativa, na

medida em que se espacio temporaliza. Há sempre a necessidade de um

entendimento novo.

A universidade formando profissionais de alto nível tecnológico e fazendo

ciência, a universidade deve ser o lugar por excelência do cultivo do espírito, do

saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da reflexão. Ela que

não toma a si esta tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre o

momento histórico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, não está

realizando sua essência, sua característica que a especifica como tal crítica. Isto nos

quer dizer que a universidade é, por excelência, razão concretizada, inteligência

institucionalízada daí ser, por natureza, crítica, porque a razão é eminentemente

crítica.

Segundo Saviani(2002) na forma reificada da relação entre universidade e

educação a universidade manter-se-á pretenciosamente indiferente à educação

difusa. Já na forma humanizada, a educação ocupará lugar central no âmbito da

universidade. Se

É preciso que exista dentro da universidade a produção de

conhecimentos a partir de uma realidade vivida e não de critérios estereotipados e

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pré definidos por situações culturais distantes e alheias às que se tem hoje. Nesse

contexto a validez de qualquer conhecimento será mensurada na proporção em que

este possa, ou não, fazer entender melhor e mais profundamente a realidade

concreta.

1.3 O Dilema da Pedagogia e seu Impacto nas Escolas

Sabe-se que a pedagogia se desenvolveu em íntima relação com a

prática educativa, constituindo-se como a teoria ou ciência dessa prática sendo, em

determinados contextos, identificada com o próprio modo intencional de realizar a

educação. Ao longo de vários séculos a pedagogia construiu uma rica tradição

teórica e científica sobre a prática educativa que deve continuar a ser desenvolvida,

a despeito e até mesmo por causa das inúmeras negativasde que foi alvo na história

do pensamento humano.

O papel da pedagogia, como ciência, não é outro senão oferecer modelos

formais sobre o problema da formação do indivíduo racionalmente justificáveis e

logicamente defensáveis, particularizando as variáveis que os compõem enquanto

instrumentos interpretativos e propositivos de uma classe de eventos educativos.

De acordo com Saviani (2002), a ênfase das proposições educacionais

no século XX desloca-se para os métodos de aprendizagem, estabelecendo o

primado das fundamentos psicológicos da educação. Nesse contexto o conteúdo a

ser ensinado e os valores formativos podem ser ensinado a partir do processo de

aprendizagem do aluno.

Cabe ao professor educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em

diálogo com a realidade, com o aluno; ao aluno, fazer se sujeito em diálogo com o

professor, com os demais companheiros com a realidade social, política, econômica

e cultural, para que nessa busca de interação seja construída a universidade, que

jamais poderá existir sem professor e aluno voltados para a criação e construção do

saber engajado, por isso transformador.

O professor é um aluno e o aluno é, sem saber , um professor – e, tudo bem considerado, o melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a instrução, tenham o menos consciência possível de seu papel (SAVIANI, apud. DEWEY, 2008, p.53)

20

É exatamente nesse fragmento, que fica explícita a inflexão na profissão

docente. Ocorrida no século XX. Se o conhecimento parte da experiência do próprio

aluno , então o docente participa das atividades em condições de igualdade com

ele e não mais como aquele que detém o conhecimento e o método de gerar a

aprendizagem dirigindo o processo.

Esse comentário, embora referindo diretamente a Dewey, vale também

para Piaget e o construtivismo, ainda que a matriz filosófica de Dewey se reporte a

Hegel, seja diferente daquela de Piaget, cuja base é Kant; e a pedagogia

progressiva, como denominou Anísio Teixeira (1968) a concepção de Dewey, tenha

uma conformação também distinta do construtivismo.

Quando Piaget considera que uma epistemologia, em conformidade com os dados da psicogênise, não é empírica, isto é, resultante de observações; nem fundada em formas a priori ou inatas, mas, não pode deixar de ser um construtivismo. Com uma elaboração contínua de operações e de novas estruturas e por outro caminho centrando a questão do conhecimento no indivíduo. Respalda, pois, do ponto de vista pedagógico, a idéia de que “o conhecimento tem como ponto de partida a experiência já existe ou a ser realizada pelo aluno” (PIAGET, citado por SAVIANI, 2002).

Comentando a citação acima, observa-se que nessa concepção o

conhecimento é considerado como resultante das atividades ou das experiências de

um sujeito individual que constrói interna ou privadamente seus conceitos e suas

representações sobre a realidade. Essa posição tem sido objeto de duras críticas,

por diferentes motivos, entre os quais destacam-se um nos aspectos internos ou

psicológicos da representação mental do sujeito a referida concepção despreza o

fato primordial e decisivo de que o conhecimento é necessariamente formulado em

uma linguagem pública e compartilhável. Essas duas grandes linhas da teoria

pedagógica vieram a cristaliza-se no senso comum em decorrência de sua difusão

na sociedade, de modo geral, e nas escolas, em particular.

De acordo com Saviani (2002), a oposição entre as duas tendências

pedagógicas decorre das ênfases distintas com que cada uma delas lida com os

vários elementos integrantes do processo pedagógico.

A primeira tendência, a tradicional, pondo a ênfase na teoria, reforça o

papel do professor, entendido como aquele que, detendo os conhecimentos

elaborados, portanto o saber teoricamente fundamentado, tem a responsabilidade

de ensinar aos alunos mediante procedimentos adequados que configuram os

métodos de ensino. A segunda tendência, a renovadora, pondo a ênfase na prática,

reforça o papel do aluno. Este é entendido como aquele que só pode aprender na

21

atividade prática. Tendo a iniciativa da ação, ele expressa seu interesse quanto

àquilo que é valioso aprender; e, assim procedendo, realiza, com o auxílio do

professor, os passos de sua própria educação, que configuram o método de

aprendizagem mediante o qual ele, o aluno, constrói os próprios conhecimentos.

Na raiz do dilema está o entendimento da relação entre teoria e prática em temos da lógica formal, para a qual os opostos se excluem. Assim, se a teoria se opõe à prática, uma exclui a outra. Portanto, se um curso é teórico, ele não é prático; e, se é prático, não é teórico. E, na medida em que o professor é revestido do papel de defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre teoria e prática se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor e aluno (SAVIANI, 2002, p.53).

No entanto, admite-se, de modo mais ou menos consensual, que tanto a

teoria como a prática são importantes no processo pedagógico, do mesmo modo

que esse processo se dá na relação professor-aluno não sendo, pois, possível

excluir um dos pólos da relação em benefício do outro.

Em suma, teoria e prática, assim como professor e aluno são elementos

indissociáveis do processo pedagógico. Nesses termos, a saída do dilema por um

ou por outro de seus pólos constitutivos se revela igualmente difícil e, no limite,

impossível. Eis porque as duas tendências pedagógicas vigentes na atualidade

resultam igualmente incapazes de resolver o dilema pedagógico.

22

CAPÍTULO II - CONHECIMENTO E PODER: O PAPEL DA

EDUCAÇÃO SUPERIOR

A educação encontra-se perante um desafio: conseguir que todos os

alunos tenham acesso à educação básica de qualidade, por meio da inclusão

escolar, respeitando as diferenças culturais, sociais e individuais, que podem

configurar as necessidades educacionais especiais que todos podemos ter, em

qualquer momento de nossas trajetórias escolares e que, dependendo de como

sejam vistas pela instituição educacional e seu entorno, podem nos colocar em

situações de desvantagem.

Segundo Dourado (2003), o processo de reestruturação produtiva do

capitalismo global impõe uma nova realidade para o século XXI, seja, o

conhecimento como elemento basilar da produção e acúmulo de vantagens

diferenciais em um cenário capitalista de competição globalizada.

De um lado, formulam-se as bases de uma economia assentada na

acumulação flexível (Harvy, 1992) e de outro, a constituição de uma sociedade

técnico-científica-informacional ou sociedade do conhecimento (Lojkine,1995;

Rifkin,1995), centrada na produção de novas tecnologias e na rearticulação e

criação de processos organizacionais inovadores. Tais assertivas, ao situarem o

processo de mundialização, por meio de debates os mais variados , ratificam a

razão crítica moderna como horizonte teórico-político e cultural, como mediação

para a compreensão desse movimento de reestruturação capitalista, bem como seus

desdobramentos no que concerne ao conhecimento.

O movimento de mundialização, de acordo com Dourado (2003), de

concentração e de financiamento do capital, por meio das empresas multinacionais,

tem acentuado a concentração de poder, de riqueza e de conhecimento nos países

do capitalismo central, particularmente nos Estados Unidos, Alemanha e Japão.

De um modo geral, verifica-se crescimento acentuado nos investimentos

em ciência e tecnologia (C&T), realizados pelos países membros do G-7 e pelas

empresas multinacionais que estabelecem estratégias de concorrência e formulam

alianças de cooperação objetivando ampliar o controle da produção e da difusão do

conhecimento no mundo. Isso vem ocorrendo, em larga medida, porque o processo

de automação, resultante das opções societárias frente ao advento tecnológico, tem,

23

como tendência hegemônica, reduzido os postos de trabalho no processo produtivo,

intensificando o desemprego estrutural tipificado como tecnológico.

As tecnologias empregadas no processo produtivo e o cenário de acumulação crescente do capital permitem intensificar e ampliar a produção numa escala jamais imaginada anteriormente, resultando no inevitável declínio dos empregos e na naturalização dos processos de exclusão social daí decorrentes. Essa realidade gera um processo de inserção dependente ou de exclusão tecnológica de países e regiões que não interessam ao sistema produtor de mercadorias do capitalismo globalilizado, isso sem falar do crescimento assustador da valorização do capital por meio da esfera financeira, na qual o dinheiro se reproduz sem passar pelo sistema produtivo. Trata-se de dinheiro gerando mais dinheiro, ou seja, trata-se da hegemonia do capital especulativo, volátil, sem fronteiras (DOURADO, 2003, p.62).

A concentração de capital tem levado as grandes corporações e outros

investidores a uma ação autodestrutiva, na medida em que não produzem valor por

meio do emprego da força humana de trabalho. O capital produtivo já não se

contente com a exploração da força humana de trabalho na obtenção de mais –

valia. Esse cenário de minimização do papel do Estado, no que se refere às políticas

públicas, resultante desses arranjos macro-econômicos, redimenciona tais políticas,

especialmente no campo educativo.

Segundo Dourado (2003),na perspectiva de reestruturação capitalista em

curso, a universidade administrada passa a ser entendida como lócus da formação

de profissionais. Nesse sentido, compete à universidade contribuir significativamente

com a produção de mais-valia relativa, ou seja, ela deve formar profissional e gerar

tecnologias e inovações que sejam colocadas a serviço do capital produtivo.

Na ótica capitalista, só é produtiva a universidade que vincula sua

produção às necessidades do mercado das empresas e do mundo do trabalho em

mutação, ou seja, subordina sua produção acadêmica formal e concretamente às

demandas e necessidades do mercado e do capital. Neste sentido, foram

implementadas políticas e mecanismos que intensificaram os processos de

mercantilização da produção do trabalho acadêmico e gestão universitária,

consubstanciando uma metamorfose nas instituições de ensino superior.

De acordo com Dourado (2003), no caso brasileiro, particularmente no

governo FHC-Fernando Henrique Cardoso, a diversificação e a diferenciação do

sistema de educação superior adotada como política visando à expansão da

educação superior em função da demanda crescente de vagas, por meio de

24

mecanismos que objetivam a massificação desse nível de ensino. Como resultado

dessas políticas observa-se que está em curso a intensificação de um processo de

diversificação e diferenciação , que ocasiona distinções essenciais na função social

da educação superior, particularmente na indissociabilidade entre o ensino,

pesquisa e extensão. Além disso, essas diferenças começam a, realçar uma

significativa competição no campo universitário. Porque contribuem para a mera

classificação institucional em contraposição à efetivação de um padrão de qualidade

social das universidades.

As políticas implementadas capazes por um lado de induzir as IES

públicas, especialmente as universidades federais, a assumir o mercado na era FHC

foram, de ampliar um processo de subordinação ao setor produtivo, por meio de

contratos, convênios e realização de serviços remunerados e de enfraquecer a

articulação do sistema federal mediante matriz diferenciada de financiamento e

diferenciação salarial docente, por meio de Gratificação de Estímulo à

Docência(GED).

No caso das IES (Instituição de Educação Superior) privadas, essas

demandas políticas geraram um acirramento da concorrência institucional, maior

atendimento, assessoramento e articulação com as IES e lógica mercantis,

assunção de caráter mais regional ou local, em termos de prestação de serviços,

racionalização das formas organizacionais e de gestão, visando o lucro e expansão

do capital investido, profissionalização da gestão, e uma ênfase no ensino e na

extensão como pesquisa aplicada, em detrimento da pesquisa básica.

Segundo Dourado (2003) vários governos promoveram modificações do

estatuto legal da ES (Educação Superior) pública que apontam um sentido distinto

ou mesmo contrário às orientações e valores característicos do movimento da

Reforma Universitária latino–americana. Os impulsos para a mudança sobre tudo

aqueles vindos de fora da universidade, e também alguns de origem interna,

enfatizaram durante o passado recente a centralidade dos processos de avaliação

universitária.

25

2.1 A Avaliação Ultrapassa os Muros Escolares

Não se pode dizer que a avaliação vem sendo pouco estudada, mas

pode-se afirmar que esta prática não vem acompanhando as discussões

emergentes na educação, principalmente da Educação Superior, na área do uso da

tecnologia. Afinal, muito além dos modismos, pode-se verificar que a avaliação

coloca em cheque todos os mecanismos e interpretações das abordagens no

sistema educacional.

Segundo Sobrinho citado por Dourado (2003, p.97), “a avaliação é um

instrumento fundamental de reforma do Estado. Nenhum Estado moderno

desenvolvido pode abrir mão da avaliação”. Por que a avaliação vem adquirindo

uma importância cada vez maior nos últimos anos? Por que os governos vêm

montando tantos mecanismos de avaliação? Por que instrumentos técnicos de

avaliação têm tido um grande desenvolvimento e sua adoção tem se

universalizado?

Vê-se que a avaliação é a interpretação dos resultados obtidos pelas

medidas clássicas, ou comparação de qualidade do aluno ou atleta, com critérios

também preestabelecidos.

De acordo com Dourado (2003), a resposta a estas questões é a

seguinte: “a avaliação tem função central nas reformas do Estado, da sociedade e

da educação superior que estão sendo empreendidas”.

É possível detectar ainda que hoje existem formas de ensinar que não se

justificam mais. Perde-se tempo, aprende-se pouco, permanece continuamente

desmotivado. Tanto professores como alunos tem a clara sensação de que muitas

aulas convencionais estão ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como ensinar e

aprender em uma sociedade mais interconectada? Avança-se mais se souberem

adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com

o cotidiano, com o inesperado, se transformarem a sala de aula em uma

comunidade de investigação.

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade, espaço

temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de

pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da

informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua

compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados.

26

Existem informações demais e dificuldade em escolher quais são

significativas para o indivíduo e conseguir integrá-las dentro da mente e do

cotidiano. A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do

professor.

As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma

rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal - é ajudar o aluno a

interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.

Segundo Moran, aprender depende também do aluno, de que ele esteja

pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa informação tem para

ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente.

Vê-se, então que enquanto a informação não fizer parte do contexto

pessoal - intelectual e emocional - não se tornará verdadeiramente significativa.

Segundo Moran, avança-se mais pela educação positiva, do que pela repressiva.

Sendo importante não começar pelos problemas, pelos erros, não começar pelo

negativo, pelos limites. E sim começar pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança,

pelo apoio na capacidade de aprender e de mudar. Ajudar o aluno a acreditar em si,

sentir se seguro, valorizar-se como pessoa, em todas as dimensões da vida. Se o

aluno acredita em si, será mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equilíbrio

entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social.

2.2 As dificuldades para Mudar na Educação

As mudanças demorarão mais do que alguns pensam, porque nos

encontramos em processos desiguais de aprendizagem e evolução pessoal e social.

Não existem muitas instituições e pessoas que desenvolvam formas avançadas de compreensão e integração, que possam servir como referência. Predomina a média, a ênfase no intelectual, a separação entre a teoria e a prática. Tem-se dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional, o que dificulta o aprendizado rápido (MORA, 2010, p.21).

São poucos os modelos vivos de aprendizagem integradora, que junta

teoria e prática, que aproxima o pensar do viver. A ética permanece contraditória

entre a teoria e a prática.

Os meios de comunicação mostram com freqüência como alguns

governantes, empresários, políticos e outros grupos de elite agem impunemente.

27

Muitos adultos falam em respeitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os

alunos e levando-os a imitar mais tarde esses modelos.

Segundo Moran (2010), as mudanças na educação dependem, em

primeiro lugar, de educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas

curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as

quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos.

O autoritarismo da maior parte das relações humanas interpessoais,

grupais e organizacionais espelha o estágio atrasado em que se encontra o

indivíduo e coletivamente no desenvolvimento humano, de equilíbrio pessoal, de

amadurecimento social. E somente pode-se educar para a autonomia, para a

liberdade com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores,

que respeitem as diferenças, que incentivem, que apoiem, orientados por pessoas e

organizações livres.

O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa ignorância, as nossas dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório (MORAN, 2010, online).

Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a

novas descobertas e a novas sínteses. Os grandes educadores atraem não só pelas

suas idéias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção.

Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que

estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir..

Segundo Moran (2010), as mudanças na educação dependem também

de ter administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam

todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além das

empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que

equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para

que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. As mudanças

na educação dependem também dos alunos.

Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não surpreende;

repete fórmulas, sínteses. São docentes “papagaios”, que repetem o que lêem e

ouvem, que se deixam levar pela última moda intelectual, sem questioná-la. É

importante ter educadores/pais com um amadurecimento intelectual, emocional,

comunicacional e ético, que facilite todo o processo de organizar a aprendizagem.

28

Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado

pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer

formas democráticas de pesquisa e de comunicação.

Antes de a criança chegar à escola, já passou por processos de educação importantes: pelo familiar e pela mídia eletrônica. No ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e emocionalmente, a criança vai desenvolvendo as suas conexões cerebrais, os seus roteiros mentais, emocionais e suas linguagens. Os pais, principalmente a mãe, facilitam ou complicam, com suas atitudes e formas de comunicação mais ou menos maduras, o processo de aprender a aprender dos seus filhos. A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. (MORAN, 2010, online)

Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o processo,

estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e

parceiros de caminhada do professor-educador. Alunos motivados aprendem e

ensinam, avançam mais. Alunos que provêm de famílias abertas, que apoiam as

mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que desenvolvem ambientes

culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se

tornam pessoas mais produtivas.

29

CAPÍTULO III - A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE

DIDATICA

Hoje, qualquer corrente da ciência propõe-se a emitir opiniões sobre

questões específicas da prática pedagógica. No processo de facilitação da aquisição

do conhecimento é básico o manejo adequado da forma e/ou dos procedimentos

utilizados na transformação do saber.

Veiga (1989), tem-se cinco enfoques sobre a Didática que concebem, de

um lado, o ensino de forma distinta, e de outro, refletem diferentes formas de,

conceber as relações educação-sociedade teoria-prática, forma e conteúdo, político

-técnico, professor-aluno.

Dos cinco enfoques considerados o Tradicional, o Escolanovismo, o

Critico- reprodutivismo e o histórico-crítico, os quatro primeiros apresentam

reducionismos e são marcados por diferentes tipos de formalismos, ao passo que o

histórico-crítico procura superar na prática essas dicotomias.

A Didática Tradicional acentua a transmissão de conhecimentos. O seu

formalismo e caracterizado como um formalismo lógico. O ensino e concebido a

partir de seu aspecto material, seja, a transmissão do saber historicamente

acumulado. O enfoque da Didática é centrado nos conteúdos.

A Didática escolanovista é centrada nos métodos e técnicas didáticos. O

elemento formal e o psicológico , voltado-se para a atividade do aluno. Está

apoiada em pressupostos psicopedagógicos e experimentais. O ensino concebido

como processo de pesquisa. É uma Didática de base psicológica.

No enfoque tecnicista, a Didática e vista como estratégia para alcançar

produtos previstos. O formalismo expressa-se através do técnico, isto e, privilégio

dos meios automatizados. O processo de ensino é mecanizado e alicerçado nos

pressupostos da tecnologia educacional, visando a sua produtividade e

consequentemente, o alcance da eficiência e da eficácia.

Já Didática a partir das teorias crítico-reprodutivistas, a partir das teorias

critico-reprodutivista, ao buscar a sua desmitificacão e evidenciar o conteúdo

ideológico do ensino nega a sua especificidade, isto é, a sua dimensão técnica,

apresentando um outro tipo de formalismo, o social, com ênfase na dimensão

política. Dessa forma, reduz a Didática a uma anti-didática, negando a sua

dimensão técnica.

30

Quanto a relação educação-sociedade, os três primeiros enfoques são

divorciados do social, do contexto onde se dá a pratica pedagógica. A Didática não

tem como ponto de partida os problemas reais do dia a dia da sala de aula das

escolas de 1º e 2º graus. Os condicionantes sócio-econômicos e políticos não são

considerados.

No enfoque reprodutivista, a Didática se empenha em fazer a denuncia do

caráter reprodutivista , a Didática se empenha em fazer a denuncia do caráter

reprodutor da escola , do tecnicismo, da neutralidade dos métodos e técnicas, enfim

do dogmatismo didático. Entende o processo de ensino no contexto social, mas

nega a sua especificidade pedagógica, nega portanto, a dimensão técnica de

Didática e se volta predominantemente para a dimensão política.

Do ponto de vista da relação teoria-prática, a que se verifica nos

enfoques na variedade de formas de concebe-la. A Didática tradicional separa

teoria e prática. A prática e aplicação da teoria.

No escolanovismo elas são justapostas e na tecnicista a teoria é

comandada pela ciência e a prática é vista como aplicação da teoria assegurada

pela tecnologia educacional. A relação teoria–prática está implicitamente ligada a

revelação do conteúdo ideológico do ensino e a denuncia da falsa neutralidade

do técnico, no enfoque crítico-reprodutivista .

Segundo Veiga (1989) a relação forma conteúdo o que se verifica nos

enfoques analisados é a separação entre transmissão dos conteúdos e a forma

de sua transmissão, ou a predominância de um sobre o outro. Quando a ênfase

recai nos processos de ensino ou na experiência existencial, o conteúdo fica

reduzido ao modo de transmissão do conhecimento, ou seja, a sua forma.

A supremacia do método ao ser substituída pela supremacia do

planejamento provocou a compartimentação e fragmentação do conteúdo. A idéia

de método foi substituída pela idéia de estratégia que não se preocupa com o

processo mental do aluno mas sim com produto desejado.

A unidade existente no enfoque tradicional decorria do fato de que a

escola sofria pouco as contradições das relações sociais e por voltar suas atenções

a uma clientela oriunda da elite. A Didática, a partir das teorias crítico–

reprodutivistas, advertiu que a dimensão técnica da prática pedagógica contém

elementos ideológicos, e que o conteúdo didático deve ser secundarizado para

afirmar a relevância do conteúdo político.

31

Vinculada a relação-forma-conteúdo está a relação técnico- política. A

função política da educação não se reduz ao fato de se estar transmitindo o

conhecimento. O próprio modo de instrumentalizar o futuro professor serve a

determinados interesses sociais. A Didática, ao procurar superar o tecnicismo,

reduziu o seu conteúdo aos aspectos sócio- político- econômicos e se desloca para

o pólo oposto, o politicismo.

Do ponto de vista da relação professor- aluno, o que percebe nos

diversos enfoques da Didática é a predominância da autoridade inquestionável do

professor e a atitude receptiva e relativamente passiva do aluno, evidentes na

Didática Tradicional, no relacionamento positivo e amigável entre professor e aluno

para atingir um clima de harmonia e de interação, preconizado pela Didática

escolanovista.

Já no enfoque tecnicista, tanto o professor como os alunos ocupam

posições secundárias, exercendo a função de executores de tarefas definidas por

outros- o centro do processo desloca-se para os meios; no enfoque reprodutivista a

Didática, ao negar a especificidade didático- pedagógica privilegiando a dimensão

política da educação deixa de lado os vínculos da relação professor-aluno.

Na tentativa de ultrapassar essas dicotomias, a Didática, assentada nos

pressupostos de uma Pedagogia Histórico-Crítico, procura também superar os

reducionismos e o formalismo que marcaram os outros enfoques.

A Didática Crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque

tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater a orientação

desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas,

desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. A Didática comprometida procura

compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola.

Segundo Dourado (2003), se a universidade é parte de uma realidade

concreta, suas funções devem ser pensadas e trabalhadas levando-se em conta as

necessidades e exigências da sociedade nascidas de suas próprias transformações

num mundo em constante mutações e crise. Essa percepção faz pensar também

que a universidade como parte de uma realidade histórico-sociocultural, deve ser

por sua própria natureza o espaço de culturas diversas e diferentes visões de

mundo.

Assim sendo a universidade, alem de ser ou dever ser uma instancia de produção de conhecimento de cultura e de tecnologia seria também a

32

instituição em que pessoas,cidadãos e profissionais receberiam a formação desejada (FAVARO, 2005, apud. DOURADO, 2003, p.182).

Uma das formas pelas quais a universidade pode desenvolver o

pensamento critico e através da formação de profissionais capazes de exercerem

papeis especializados em diferentes áreas do conhecimento. Tal formação deveria

efetivar-se na preparação de sujeitos pensantes , capazes de buscar continuamente

novos caminho.

3.1 Trabalho Docente no contexto global

O trabalho docente não é mais definido apenas como atividade em sala

de aula, ele agora compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação dos

professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do

currículo e da avaliação. Os trabalhadores docentes convencidos de que devem

responder a essas exigências, diante da constatação de que a realidade deveria ser

melhor, e não encontrando os meios necessários para por em prática exatamente o

que acreditam que seja esperado deles quer pelo governo, pelos alunos, quer pelos

pais, quer por seus pares, encontram-se diante de enorme insatisfação.

Segundo Dourado (2003) são muitos os autores que tem refletido sobre

as intensas mudanças ocorridas no campo produtivo nos últimos 30 anos,

destacando, invariavelmente, a incapacidade, cada vez mais evidente, do fordismo

e do keynianismo em conterem as contradições inerentes aos capitalismo.

O processo de trabalho docente vem sofrendo profundas alterações em

função das mudanças na base material da sociedade, resultante de

esgotamento/surgimento de paradigmas, voltados para os objetivos de acumulação,

buscando sempre formas que contribuam para tal. O paradigma tecnológico,

informacional, que começou a se configurar ao final do século XX, criou patrón

tecnológico. Essa mudança da produção em massa para a produção flexível tem nas

tecnologias da informação, na microeletrônica a base principal de sustentação. Essa

dita revolução tecnológica exige uma nova forma de reestruturação do capital, para

que o mesmo volte a atingir os níveis de lucro e acumulação esperados pelos

proprietários dos meios de produção.

Conforme Harvey (1992, p135 apud DOURADO, 2003, p.23) ”essas

dificuldades podem ser melhor apreendidas por uma palavra rigidez”, perceptível no

33

fordismo seja nos investimentos de capital na produção e consumo em massa ou

nos mercados e contratos de trabalho, alem do que tal modo de regulamentação

pressupunha a produção de homens disciplinados e estritamente controlados.

Em contraposição ‘a rigidez fordista, a atual fase do capitalismo apóia-

se “na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos

produtos e padrões de consumo ”(HARVY,1992 ,p.140 apud, DOURADO, 2003,

p.25), caracterizando –se por uma “acumulacao flexivel”.Obviamente ,este conjunto

do sistema, afeta e incremente a producao de novas tenoclogias, reforça os

interesses geopolíticos de alguns centros e penetra no cultural.

As novas tecnologias estão em todo lugar, seja em fabricas ou nas

demais empresas dos mais diversos segmentos, não ficando de fora, e claro o setor

educacional e, influenciando no processo ensino- aprendizagem.Havendo uma

grande quantidade de (professores) profissionais da educação principalmente

professores, que não aceitam

Segundo Damasceno (2010), as tecnologias sempre existiram, mesmo

que não reconhecidas por essa nomeclatura. Elas são as ferramentas que usamos

para solucionar da melhor forma, questões as quais levariam, talvez, muito tempo

para resolve-las, tornando mais prático e confortável o processo de excercício das

nossas atividades diárias.

As novas tecnologias como instrumento transformador na sua pratica

pedagógica. Essa rejeição se da muitas vezes por falta de conhecimento, por parte

desses, sobre a forma como utiliza-las para adquirir praticidade no processo de

ensino aprendizagem, se as novas tecnologias educacionais não são usadas torna

cada vez mais difícil o processo de inclusão digital tão discutido e esperado. O que

não quer dizer que o uso desordenado dessas tecnologias será bem aproveitado,

pois o que importa e saber usa-las e não apenas usá-las.

Em suma, as mudanças que estão se processando no trabalho docente

podem dar ao mesmo uma outra natureza, alterando suas funções, flexibilizando-o e

precarizando ainda mais as relações de trabalho, com mudanças substanciais nos

direitos trabalhistas conquistados por meio de grandes mobilizações e lutas. A

chamada cultura do desempenho, que é introduzida a partir da concepção de

avaliação adotada pelo governo, vem levando os docentes a centrarem suas

agendas nos indicadores estabelecidos pelas comissões de avaliação, deixando de

34

lado as atividades que não estejam relacionados com os indicadores de

desempenho.

3.2 Tecnologia e Educação

Há muitas formas de compreender a tecnologia. Ela não é algo novo – na

verdade, é quase tão velha quanto o próprio homem, visto como homo creator.

Nem todas as tecnologias inventadas pelo homem são relevantes para a

educação. Algumas apenas estendem sua força física, seus músculos. Outras

apenas lhe permitem mover-se pelo espaço mais rapidamente e/ou com menor

esforço. Nenhuma dessas tecnologias é altamente relevante para a educação. As

tecnologias que amplificam os poderes sensoriais do homem, contudo, sem dúvida o

são. O mesmo é verdade das tecnologias que estendem a sua capacidade de se

comunicar com outras pessoas. Mas, acima de tudo, isto é verdade das tecnologias,

disponíveis hoje, que aumentam os seus poderes intelectuais: sua capacidade de

adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir

informação.

Segundo Damasceno (2010), tecnologia é conhecimento, e aplicativo, ao

longo da historia e em determinada interpretação, aplicação e/ou estudo de técnica e

de suas variáveis, enquanto aplicação e aplicativo, suas variáveis, enquanto

aplicação e aplicativo ao longo da história e em determinada sociedade. É um

termo muito abrangente que envolve conhecimentos técnicos e científicos, este

sugere objetos que são suas ferramentas que são utilizados para cada contexto.

Não somente ferramentas técnicas , mas como as máquinas, como também os

conhecimentos. Sendo assim, todo o processo utilizado para facilitar ou resolver

problemas é uma forma de tecnologia, obviamente sendo aplicada ao seu contexto

específico, auxiliando-nos na busca de solução dos problemas, de forma prática,

com segurança e em tempo reduzido.

A Internet é a nova tecnologia que tem se mostrado eficiente na

transmissão de informações e na comunicação, importantíssima na construção do

conhecimento. Através dela é possível fazer os mais diversos tipos de pesquisa, ter

acesso a conteúdos completos de livros, revistas, bem como comunicar-se com o

mundo adquirindo informações em tempo real bem próximo a comunicação face a

face.

35

Mediada através do computador a internet é uma potente ferramenta que

proporciona inúmeras formas de uso na educação. Mesmo sem o uso da rede

mundial de computadores, a Internet propicia o rompimento da barreira do tempo e

do espaço nos mais variados segmentos. É um grande potencial na mediação de

informações permitindo a interação global através dos mais variados meios

agrupando assim todas as tecnologias de comunicação já inventadas pelo homem.

Hoje usa-se o termo tecnologia para divertir, fazer amizades, trabalhar, cuidar da saúde , comunicar e etc. As tecnologias são tão presentes que chegam a mudar a forma de trabalhar, pensar, levando a mudança do modo de vida. “Em se tratando de educação qualquer meio de comunicação que complete a ação do professor é uma ferramenta tecnológica na busca da qualidade do ensino-aprendizagem” (DAMASCENO, 2010, online ).

A tarefa de discutir, analisar, avaliar, e aplicar essa informação a tarefas

práticas será realizada, mais e mais, não através da escola, mas através de grupos

virtuais de discussão, onde cada um se alterna no papel de ensinante e de

aprendente. O que é virtual aqui é o grupo, não a aprendizagem: esta é

suficientemente real para satisfazer a maior parte das necessidades de

aprendizagem das pessoas.

Se a escola puder se reinventar e tornar-se um ambiente de

aprendizagem desse tipo, ela pode sobreviver. Mas a Internet, a Web, correio

eletrônico, bate-papos, discussões baseadas em texto (grupos de discussão),

videoconferências, etc., precisarão estar no centro dela e se tornar parte de sua

rotina. O que aqui é dito da escola aplica-se a escolas de todos os níveis, inclusive

às universidades

3.3 As novas Tecnologias: Desafios e suas Implicações no Ambiente Escolar e

na Prática Docente

O educador não precisa, necessariamente, ser especialista em

informática. Ele dever ser apenas um usuário crítico, seletivo. reflexivo e atuante

nesse contexto globalizado. Segundo Freitas (2011) a introdução dos recursos

tecnológicos no ambiente escolar não se restringe apenas a utilização de

determinados equipamentos e produtos. Essa evolução tecnológica e sua chegada e

utilização no trabalho docente veio a contribuir na alteração de comportamentos.

36

A utilização desses recursos tecnológicos sem o devido preparo do

docente para a sua introdução na prática diário das escolas veio ocorrer um choque

cultural e uma resistência por parte dos docentes em sua aplicação, ocorrendo

assim, o aceleramento da crise de identidade dos professores.

Para Esteve (1999) apud de Alonso (2008, p.26) “a situação dos

professores diante das mudanças que ocorrem na escola é comparável a um grupo

de atores que trajam as vestimentas de determinado tempo e que, sem nenhum

aviso anterior mudam-lhes os cenários e as falas”. Quando Esteve apresenta essa

mudança repentina no cenário desse grupo de atores que precisa mudar toda sua

apresentação sem um aviso prévio e sem a devida preparação, podemos verificar o

que ocorreu na prática diária do professor ao ser introduzido nas escolas os

recursos tecnológicos para serem utilizados pelos docentes antes mesmo do

sistema educacional promover curso de aperfeiçoamento profissional para a

utilização desses recursos tecnológicos na prática pedagógica.

O professor não deixa de ter importância no desenvolvimento do seu papel como mediador da aprendizagem devido à inserção das novas tecnologias no ambiente escolar, mas, ao contrário, pode passar a ser o elemento principal dessa sociedade que utiliza cada vez mais essas novas tecnologias como recurso didático promovendo o enriquecimento da prática educativa, sendo assim, “a prática educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem que apanhar o processo “em andamento”. A inovação não é do que uma correção da trajetória”. (SACRISTÁN, 1999, p. 89)

O Professor tem um papel muito importante na era da informática, pois

ele pode dar muito sentido ao uso da tecnologia na Escola para com isso produzir

grandes conhecimentos e possibilidades como: Utilizar jogos virtuais para estimular

o raciocínio lógico; Criação de páginas na internet para publicação de textos dos

alunos; Execução de Projetos Pedagógicos na sala de informática; O Professor deve

reservar períodos para a sua própria formação digital socializando assim as

aplicações de atividades em sala de aula; Trabalhar linguagem com alunos através

da Rádio Escolar no laboratório da Escola; Realização de videoconferência pela

rede mundial de computadores; Trabalhar gêneros textuais com ajuda tecnológica

com o objetivo de desenvolver a fala e a escrita; Planejar atividades com a utilização

de redes sociais como Orkut, MSN, Blogs e outras.

Para Freitas (2011), a renovação na prática docente pode se constatada,

não pelo uso puro e simples desses recursos tecnológicos em seu cotidiano, mas, a

partir do momento em que esses equipamentos modifiquem de forma significativa o

olhar do professor diante de sua prática, suas concepções de educação, seus

37

modelos de ensino-aprendizagem que, “o professor é responsável pela modelação

da prática, mas está é a intersecção de diferentes contextos”. (SACRISTÁN, 1999,

p. 74).

Com o aparecimento dos computadores e da internet, e sua inserção no

ambiente escolar, tornou-se possível a entrada desses novos recursos tecnológicos

na vida escolar, visto que, antes desse aparecimento era inviavél a instalação de um

computador no ambiente escolar pelo seu tamanho e custo.

Segundo Kenski (2008, p. 45) “a maioria das tecnologias é utilizada como

auxiliar no processo educativo”. Não só o computador e a internet como outros

recursos que foram introduzidos na prática do docente em sala de aula,

movimentaram a educação e provocaram novas mediações entre a abordagem do

professor, o entendimento do docente e o conhecimento veiculado.

O professor passou de detentor do saber a orientador e incentivador do

processo de aprendizagem do aluno, dirigindo e filtrando as suas pesquisas e

ajudando a discernir o essencial do acessório.

Também o aluno teve que mudar o seu comportamento, deixando de ser

um elemento passivo que espera que as informações lhe sejam transmitidas,

passando a ser um elemento activo na busca dessas mesmas informações de

maneira a poder concluir com êxito as actividades que lhe são propostas. No fundo,

professor e aluno passam a cooperar na troca de informações, onde o mais

importante é a capacidade de organizar e interagir com o material disponível.

Compartilhar é o conceito-chave.

De acordo com Freitas (2011), a utilização por parte do professor no

trabalho em classe de mídias e ferramentas computacionais contribui para

consolidação do processo de ensino-aprendizagem. Esses recursos quando bem

utilizados provocam a alteração dos comportamentos de docentes e discentes,

contribuindo assim para a ampliação e maior aprofundamento do conteúdo

estudado.

O uso da tecnologia deve ser visto pelo professor como um recurso, uma

ferramenta que não promove o aluno por si só. Todo o trabalho deve ter a sua base

no referencial pedagógico que irá dar o suporte apropriado para o desenvolvimento

do projecto educacional, sendo a tecnologia entendida como mais um recurso

mediador do processo.

38

Para Moran “aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos,

sentimos” (MORAN, 2010, online). Quando esses conteúdos que são trabalhados na

construção do conhecimento são atribuídos a necessidade de aprender para

podermos utilizá-los quando nos traz vantagens e significados. Segundo o mesmo

autor “aprendemos pelo interesse, pela necessidade”. (MORAN, 2010, online)

As mediações feitas entre o seu desejo de aprender, o docente que vai

ajudar o aluno na busca dos caminhos que levem à aprendizagem, os

conhecimentos que são à base desse processo e os recursos tecnológicos utilizados

adequadamente na prática do docente vão lhes garantir o acesso e as discussões

com esses conhecimentos configuram um processo de interações que define a

qualidade da educação.

Segundo Freitas (2011) na atualidade nada garante o bom desempenho

da prática docente se os professores não superarem as suas crenças e se

dedicarem ao fazer pedagógico que leve o discente a experimentar outro

comportamento diante dos objetos de ensino. Essas crenças são adquiridas antes

mesmo dessas pessoas se tornarem professores, ainda como alunos. São visões

pessoais, emocional e se articulam como um sistema hierárquico de filtragem sobre

o que é verdadeiro no ensino e na aprendizagem.

As convicções se fortalecem com o tempo, na medida em que as

experiências se cristalizam daquilo que tem bom êxito com freqüência. Portanto, o

docente, ao assumir a docência, traz consigo elementos, onde cria algo como

condição de interferir na sua prática.

Bourdieu (2007, p.22) afirma que “os hábitos são princípios geradores de

práticas distintos e distintivos” logo, compreende-se que existe subentendida na

docência uma proporção silenciosa da ação pedagógica. Por vez, quando

interrogam aos professores por que desenvolve sua prática dessa maneira e ao

enfrentar determinadas situações, agiram desta forma, geralmente a resposta está

relacionada às crenças daquele profissional, essa realidade segundo o autor citado

acima, “constrói o espaço social, essa realidade invisível, que não podemos mostrar

nem tocar e que organiza as práticas e as representações dos agentes”

(BOURDIEU, 2007, p. 22). Por essa razão é muito difícil modificar o conteúdo da

prática pedagógica nos docentes.

A reflexão sobre o trabalho desenvolvido em sua prática diária pelos

professores possibilita a análise das convicções profissionais dos docentes. Assim,

39

define-se pela prática de ensino a identidade docente, construída pelos objetivos

educativos e pela autonomia profissional.

Refletindo acerca dessa questão, Sacristán (1999, p 71) afirma que “... a

prática educativa não é uma ação que deriva um conhecimento prévio, como

acontece com certas engenharias modernas, mas sim, uma atividade que gera

cultura intelectual em paralelo com sua existência...”. Nessa ótica, entende que o

docente ao desenvolver sua prática pensa, reflete sobre seu trabalho e que, ao

confrontar com os problemas da sala de aula, busca utilizar-se dos conhecimentos

adquiridos, (re)elaborado-os de forma criativa, no enfrentamento dos problemas, que

surgem na sala de aula.

O professor, na heterogeneidade de seu trabalho, está sempre diante de situações complexas para as quais deve encontrar repostas, e estas repetitivas ou criativas, dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e, também, do contexto, pois pode facilitar e/ou dificultar a sua prática (AZZI, 1999, p. 46, apud BRITTO, 2009, p.15).

No decorrer da prática diária em sala de aula surgem vários problemas

que poderão levar a reflexão docente acerca do ato pedagógico, fazendo com que

esses profissionais busquem alternativas para solucionar tais problemas de modo a

responder as exigências que essa prática lhe impõe. Segundo Freitas (2011), a

prática docente, conforme o exposto acima se constitui uma fonte de situações

complexas, na qual o docente no decorrer de sua jornada diária encontra-se face a

face com os problemas e com as dificuldades crescentes dos discentes, referentes à

apropriação é produção de conhecimento.

Sacristán (1999. p. 79) afirma que “o oficio de quem ensina, consiste

basicamente na disponibilidade e utilização, em determinadas situações, de

esquemas práticos para conduzir a ação”. O autor ressalta que na jornada escolar o

professor necessita estar preparado para enfrentar determinadas situações

problemáticas as quais demandam uma tomada de decisões, aguçando o

desenvolvimento do pensamento e da ação do docente sobre sua prática.

Em suma as instituições de ensino encaminham-se para essa área a

passos largos. Mas existe ainda muito caminho a percorrer. As que melhor

souberem tirar partido do potencial das tecnologias educativas, estarão mais bem

preparadas para apresentar maiores níveis de sucesso. De qualquer modo, parece

importante salientar que as tecnologias na educação, por si só, não são remédio

para todos os males. O processo educativo depende de muitos outros fatores e

40

variáveis. É necessário estar atento a todos eles e estudar meios de os fazer

coincidir da melhor maneira possível no sentido de poder aumentar a qualidade e o

sucesso académico.

3.3.1 Uma nova sala de aula

Como qualquer outra estrutura social, a Escola precisa ser aceita por

seus participantes. Ela não sobreviverá muito além do tempo em que as crianças

não puderem mais ser persuadidas a conceder-lhe um grau de legitimidade. Sabe-

se que a sociedade está mudando em todos os sentidos atingindo, inclusive, as

formas de ensinar e aprender.

Segundo Moran (2010), o que deve ter uma sala de aula para uma

educação de qualidade? Precisa-se fundamentalmente de professores bem

preparados, motivados, e bem remunerados e com formação pedagógica atualizada.

Isso é incontestável. Precisa também de salas confortáveis, com boa acústica e

tecnologias, das simples até as sofisticadas. Uma sala de aula hoje precisa ter

acesso fácil ao vídeo, DVD e, no mínimo, um ponto de Internet, para acesso

a sites em tempo real pelo professor ou pelos alunos, quando necessário.Um

computador em sala com projetor multimídia são recursos necessários, embora

ainda caros, para oferecer condições dignas de pesquisa e apresentação de

trabalhos a professores e alunos. São poucos os cursos até agora bem equipados,

mas, se queremos educação de qualidade, uma boa infra-estrutura torna-se cada

vez mais necessária.

Um projetor multimídia com acesso a Internet permite que o professores e

alunos mostrem simulações virtuais, vídeos, jogos, materiais em CD, DVD, páginas

WEB ao vivo. Serve como apoio ao professor, mas também para a visualização de

trabalhos dos alunos, de pesquisas, de atividades realizadas no ambiente virtual de

aprendizagem (um fórum previamente realizado, por exemplo). Podem ser

mostrados jornais on-line, com notícias relacionadas com o assunto que está sendo

tratado em classe.

Os alunos podem contribuir com suas próprias pesquisas on-line. Há um

campo de possibilidades didáticas até agora pouco desenvolvidas, mesmo nas salas

que detêm esses equipamentos.

41

Para Moran (2010), essa infra-estrutura deve estar a serviço de

mudanças na postura do professor, passando de ser uma babá, de dar tudo pronto,

mastigado, para ajudá-lo, de um lado, na organização do caos informativo, na

gestão das contradições dos valores e visões de mundo, enquanto, do outro lado, o

professor provoca o aluno, o desorganiza, o desinstala, o estimula a mudanças, a

não permanecer acomodado na primeira síntese.

Do ponto de vista metodológico o professor precisa aprender a equilibrar

processos de organização e de provocação na sala de aula. Uma das dimensões

fundamentais do educar é ajudar a encontrar uma lógica dentro do caos de

informações que temos, organizar numa síntese coerente (mesmo que

momentânea) das informações dentro de uma área de conhecimento.

Compreender é organizar, sistematizar, comparar, avaliar, contextualizar.

Uma segunda dimensão pedagógica procura questionar essa compreensão, criar

uma tensão para superá-la, para modificá-la, para avançar para novas sínteses,

novos momentos e formas de compreensão. Para isso o professor precisa

questionar, tensionar, provocar o nível da compreensão existente. Predomina a

organização no planejamento didático quando o professor trabalha com esquemas,

aulas expositivas, apostilas, avaliação tradicional.

O professor que dá tudo mastigado para o aluno, de um lado facilita a

compreensão; mas, por outro, transfere para o aluno, como um pacote pronto, o

nível de conhecimento de mundo que ele tem. Predomina a desorganização no

planejamento didático quando o professor trabalha encima de experiências, projetos,

novos olhares de terceiros: artistas, escritores...

Em qualquer área de conhecimento podemos transitar entre a

organização da aprendizagem e a busca de novos desafios, sínteses. Há atividades

que facilitam a organização e outras a superação. O relato de experiências

diferentes das do grupo, uma entrevista polêmica podem desencadear novas

questões, expectativas, desejos. Mas também há relatos de experiências ou

entrevistas que servem para confirmar nossas idéias, nossas sínteses, para reforçar

o que já conhecemos.

Por exemplo, na utilização do vídeo na escola, vejo dois momentos ou

focos que podem alternar-se e combinar-se equilibradamente:

1) Quando o vídeo provoca, sacode, provoca inquietação e serve como

abertura para um tema, como uma sacudida para a nossa inércia. Ele age como

42

tensionador, na busca de novos posicionamentos, olhares, sentimentos, idéias e

valores. O contato de professores e alunos com bons filmes, poesias, contos,

romances, histórias, pinturas alimenta o questionamento de pontos de vista

formados, abre novas perspectivas de interpretação, de olhar, de perceber, sentir e

de avaliar com mais profundidade.

2) Quando o vídeo serve para confirmar uma teoria, uma síntese, um

olhar específico com o qual já estamos trabalhando. É o vídeo que ilustra, amplia,

exemplifica.

O vídeo e as outras tecnologias tanto podem ser utilizados para organizar

como para desorganizar o conhecimento. Depende de como e quando os utilizamos.

Educar um processo dialético, quando bem realizado, mas que, em

muitas situações concretas, se vê diluído pelo peso da organização, da

massificação, da burocratização, da “rotinização”, que freia o impulso questionador,

superador, inovador.

3.3.2 O espaço do Laboratório Conectado

É indiscutível que a escola é afetada pelos avanços tecnológicos e que

não podemos negar as mudanças que estes avanços exigem.

O professor ao utilizar o laboratório ele pode orientar seua alunos a fazer

pesquisa na Internet, a encontrar os materiais mais significativos para a área de

conhecimento que ele vai trabalhar com os alunos; a que aprendam a distinguir

informações relevantes de informações sem referência.

Segundo Moran (2010), um dia todas as salas de aula estarão

conectadas às redes de comunicação instantânea. Como isso ainda está distante, é

importante que cada professor programe em uma de suas primeiras aulas uma visita

com os alunos ao laboratório de informática, a uma sala de aula com micros

suficientes conectados à Internet.

Ensinar a pesquisar na WEB ajuda muito aos alunos na realização de

atividades virtuais depois, a sentir-se seguros na pesquisa individual e grupal. Uma

outra atividade importante nesse momento é a capacitação para o uso das

tecnologias necessárias para acompanhar o curso em seus momentos virtuais:

conhecer a plataforma virtual, as ferramentas, como se coloca material, como se

enviam atividades, como se participa num fórum, num chat, tirar dúvidas técnicas.

43

Esse contato com o laboratório é fundamental porque há alunos pouco

familiarizados com essas novas tecnologias e para que todos tenham uma

informação comum sobre as ferramentas, sobre como pesquisar e sobre os

materiais virtuais do curso.Tudo isto pressupõe que os professores foram

capacitados antes para fazer esse trabalho didático com os alunos no laboratório e

nos ambientes virtuais de aprendizagem (o que muitas vezes não acontece).

Quando tem-se um curso parcialmente presencial pode-se organizar os

encontros ao vivo como pontuadores de momentos marcantes. Primeiro, nos

encontramos fisicamente para facilitar o conhecimento mútuo de professores e

alunos. Ao vivo é muito mais fácil que a distância e confiamos mais rapidamente ao

estar ao lado da pessoa como um todo, ao vê-la, ouvi-la, senti-la. Depois, é mais

fácil explicar e organizar o processo de aprendizagem, esclarecer, tirar dúvidas,

organizar grupos, discutir propostas. É muito mais fácil também aprender a utilizar os

ambientes tecnológicos da educação on-line. Podemos ir a um laboratório e nivelar

os alunos, os que sabem se sentam junto com os que sabem menos e todos

aprendem juntos. No presencial também é mais fácil motivar os alunos, atender às

demandas específicas, fazer os ajustes necessários no programa.

O foco do curso deve ser o desenvolvimento de pesquisa, fazer do aluno

um parceiro-pesquisador. Pesquisar de todas as formas, utilizando todas as mídias,

todas as fontes, todas as formas de interação. Pesquisar às vezes todos juntos,

outras em pequenos grupos, outras individualmente. Pesquisar às vezes na escola;

outras, em outros espaços e tempos. Combinar pesquisa presencial e virtual.

Comunicar os resultados da pesquisa para todos e para o professor. Relacionar os

resultados, compará-los, contextualizá-los, aprofundá-los, sintetizá-los. Mais tarde,

depois de uma primeira etapa de aprendizagem on-line, a volta ao presencial

adquire uma outra dimensão. É um reencontro tanto intelectual como afetivo. Já nos

conhecemos, mas fortalecemos esses vínculos; trocamos experiências, vivências,

pesquisas. Aprendemos juntos, tiramos dúvidas coletivas, avaliamos o processo

virtual. Fazemos novos ajustes. Explicamos o que acontecerá na próxima etapa e

motivamos os alunos para que continuem pesquisando, se encontrando

virtualmente, contribuindo.

Os próximos encontros presenciais já devem trazer maiores contribuições

dos alunos, dos resultados de pesquisas, de projetos, de solução de problemas,

entre outras formas de avaliação.

44

3.3.3 A utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem

O professor precisa hoje adquirir a competência da gestão dos tempos a

distância combinado com o presencial. O que vale a pena fazer pela Internet que

ajuda a melhorar a aprendizagem, que mantém a motivação, que traz novas

experiências para a classe, que enriquece o repertório do grupo. Os ambientes

virtuais aqui complementam o que fazemos em sala de aula.

O professor e os alunos são “liberados” de algumas aulas presenciais e

precisam aprender a gerenciar classes virtuais, a organizar atividades que se

encaixem em cada momento do processo e que dialoguem e complementem o que

estamos fazendo na sala de aula e no laboratório.

De acordo com Moran (2010), os alunos já se conhecem, já tem as

informações básicas de como pesquisar e de como utilizar os ambientes virtuais de

aprendizagem. Agora já podem iniciar a parte a distância do curso, combinando

momentos em sala de aula com atividades de pesquisa, comunicação e produção a

distância, individuais, em pequenos grupos e todos juntos.

Começar algumas atividades na sala de aula: informações básicas de um

tema, organização de grupos, explicitar os objetivos da pesquisa, tirar as dúvidas

iniciais. Depois vamos para a Internet e orientamos e acompanhamos as pesquisas

que os alunos realizam individualmente ou em pequenos grupos. Pedimos que os

alunos coloquem os resultados em uma página, um portfólio ou que nos as enviem

virtualmente, dependendo da orientação dada. Colocamos um tema relevante para

discussão no fórum ou numa lista e procuramos acompanhá-la sem sermos

centralizadores nem omissos. Os alunos se posicionam primeiro e, depois, fazemos

alguns comentários mais gerais, incentivamos, reorientamos algum tema que pareça

prioritário, fazemos sínteses provisórias do andamento das discussões ou pedimos

que alguns alunos o façam.

Podemos convidar um colega, um pesquisador ou um especialista para

um debate com os alunos num chat, realizando uma entrevista a distância, atuando

como mediadores. Os alunos gostam de participar deste tipo de atividade.

Nós mesmos, professores, podemos marcar alguns tempos de

atendimento semanais, se o acharmos conveniente, para tirar dúvidas on-line, para

atender grupos, acompanhar o que está sendo feito pelos alunos. Sempre que

possível incentivaremos os alunos a que criem seu portfólio, seu espaço virtual de

45

aprendizagem próprio e que disponibilizem o acesso aos colegas, como forma de

aprender colaborativamente.

Dependendo do número de horas virtuais, a integração com o presencial

é mais fácil, Um tópico discutido no fórum pode ser aprofundado na volta à sala de

aula, tornando mais claros os pontos de divergência que havia no virtual.

46

CONCLUSÃO

O professor tem papel fundamental no processo de aprendizagem com a

utilização da tecnologia da informática uma vez que o universo das informações se

estendeu e se ampliou.Portanto,mais que apresentar e decorar conteúdos os alunos

precisam aprender a acessálos, a pensar e refletir sobre eles.”

A sala de aula é parte de um todo, está inserida em uma instituição

educativa que, por sua vez, está filiada a um sistema educacional, que também é

parte de um sistema sócio-econômico, político e cultural mais amplo.

Na sala de aula, o professor faz o que sabe o que sente e se posiciona

quanto à concepção de sociedade de homem, de educação, de escola, de aluno e

de seu próprio papel. É, ainda, na sala de aula que o professor cria e recria a sua

própria Didática: toma decisões quanto à concepção ou preparação, à execução, à

avaliação e revisão de seu processo de ensino. Ele vai mais além, pois o domínio da

Didática se estende a outras questões que extrapolam o seu campo mas que, de

certas forma, afetam-na diretamente.

Percebeu-se que a Didática Crítica busca superar o intelectualismo formal

do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater

a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente

pedagógica, despretigiadas a partir do discurso reprodutivista. A Didática

comprometida procura compreender e analisar a realidade social onde está inserida

a escola.

A questão levantada pela hipótese desta pesquisa , me levou a

conclusão de que os tempos de outrora ficaram para traz, e o conhecimento deu um

salto quantitativo que deixou o professor certamente com uma dicotomia grande: a

velocidade de informação e a descentralização do conhecimento através da era da

informática e seus meios: provocaram uma situação de decisão; o professor que não

quiser ver seu planejamento ir pelos ares, deverá acompanhar o ritmo de acesso

que seus alunos tem. Os tempos são outros a velocidade que se processa o

conhecimento é outro, a difusão é aberta e a universidade preservadas as devidas

proporções da regra traz no seu bojo; grandes discussões de cunho teórico e pouco

se esforça para buscar o novo.

O espaço tradicional que o professor deixou por décadas exige uma

metamorfose do ensino. É aí está um gargalo que parece ser quase impossível o

47

professor precisar ter no seu “utilist” cotidiano: vontade de mudar, meios e

ferramentas adequadas que possam garantir que os fins sejam justificados pelos

meios.

Utilizar as mídias atuais na educação poderá ser revolucionário se ocorrer

simultaneamente uma mudança dos paradigmas convencionais do ensino que

afastam professores e alunos. Para que haja a mudança esperada, e necessária,

dos paradigmas educacionais é importante que se estabeleça uma política de

formação adequada do professor.

Descobriu-se com essa pesquisa que a formação de professores,

especialmente antes de iniciarem sua carreira, não os está preparando para

trabalharem em salas de aula ricas em tecnologias.

Em suma a universidade busca uma formação diversificada buscando

embasamento histórico, filosófico e didático mas está presa nos pressupostos

teóricos com suas limitações orçamentárias, deixa a desejar no uso das novas

tecnologias.

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BIBLIOGRAFIA

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