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A RESSIGNIFICAÇÃO AFETIVA DA EDUCAÇÃO: UM DEBATE INCLUSIVO DAS

PRÁTICAS FORMADORAS DOS EDUCADORES(AS) PARA A CONSTRUÇÃO DE

UM ESPAÇO EDUCACIONAL POPULAR

PIVESSO, Letícia Pasquini1

SOARES, Maísa Stefani2

BARBOSA, Aldovano Dantas3

Eixo Temático: 01 – Políticas Públicas de Formação de Professores.

RESUMO

O intuito deste trabalho é apresentar novos meios de interpretação e práticas para a formação

de professores(as), visando desvendar atribuições feitas à educação popular e explanar

respostas sobre o que ela é, para o que(m) serve e do(e) que(m) precisa para ser concretizada.

A proposta é reconhecer também que as diversas concepções educacionais cotidianas

esbarram e se difundem a partir das desarmonias sociais determinantes do caráter da nossa

sociedade imutável e opressora. Interseccionada ao ciclo da vida profissional do professor(a),

a Educação – Ensino Básico e Superior – carece não mais de um tratamento paliativo e

imediato, e sim de um olhar que guie continuamente o Ensino a um debate aprofundado no

sentido subjetivo e na realidade dos educandos(as) e educadores(as); alcançando então a

Educação por direitos igualitários, o fim emancipador e a compreensão da construção

educacional a partir da relação dialógica e afetiva entre o coletivo construtor educando(a)-

educador(a).

Palavras-Chave: Educação, Formação de Professores, Afeto, Coletivo Construtor.

1 INTRODUÇÃO

A prática e a formação de professores(as) é um aspecto que se insere diretamente nas

idealizações sobre o que é educação popular, onde e como os educadores(as) e os 1 FCHS – Unesp Franca. Graduanda em História. leticia.pivesso@gmail.com 2 FCHS – Unesp Franca. Graduanda em História. maisa.stsoares@gmail.com 3 Secretaria Estadual de Educação – Professor. FCHS – Unesp Franca – doutorando.

professoraldovano@yahoo.com.br

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educandos(as) se relacionam. A educação popular é a transformação da educação em um

processo de aprendizado horizontal, que transborda barreiras dos currículos e diretrizes

educacionais nacional. Almejando a emancipação crítica e consciente dos interlocutores do

processo de ensino-aprendizagem, a educação necessita de uma ressignificação que direcione

os interesses à formação humana e livre por meio do acesso ao conhecimento.

A educação até então luta contra diversas centralizações ideológicas, que mantém um

status quo para os resultados da escola. Tal constância diz respeito à produtividade

mecanicista e ao caráter bancário, ou melhor desenvolvimentista, que ainda enxerga os

educandos(as) como bons e meros receptores do conhecimento, exercendo a meritocracia e

reafirmando seus espaços para o mercado de trabalho – e não para o campo da imaterialidade

capaz de incitar o reconhecimento do que é privilégio e o que é consciência social, ignorando

que a escola e a educação são meios de transformação social. Aos professores(as),

gestores(as) cabe o início de uma transformação, a vontade e a competência de demonstrar

aos educandos(as) quais os caminhos que se pode seguir dentro da escola e da educação.

Um trabalho conjunto que reforma a formação de professores e a significação do

porquê fazer educação, é a intenção presente aqui. Propondo uma ressignificação da educação

através da empatia e afeição desabrochados pela relação dialógica e processual da educação.

2 DESENVOLVIMENTO “O que é especialmente humano no amor, não é o amor, mas que fazemos no

amor enquanto humanos. (...) Ao mesmo tempo que o indivíduo é autônomo,

é dependente amorosamente do(s) outro(s), constrói novos sentido

subjetivos, numa circularidade que o singulariza e distingue

simultaneamente. Afinal, ele está junto, é tecido junto. ” (MAGALHÃES,

2012, p.160).

A educação como alvo das críticas políticas é agressivamente perceptível. Tendo em

vista a sutileza com a qual o discurso estrutural e opressor se propaga por entre os

frequentadores e construtores do ambiente escolar, como também – e principalmente – por

entre os integrantes da sociedade que recebem o resultado desta educação, assumimos que tais

questionamentos recaem sobre a extensão pedagógica, política e ideológica do modelo

educacional. Desta forma, uma das questões centrais deste trabalho se encontra na análise

sobre as bases que sustentam a Educação no nosso país: desde a educação básica à formação

de professores.

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Para tal, é importante ainda compreender as estruturas institucionais, que ao longo da

nossa história, impediram um percurso mais natural e orgânico para a educação resultando,

ainda atualmente, questionamentos sem critérios e sem propostas de soluções palpáveis e

efetivas para o impasse educacional brasileiro. Em prol deste questionamento, é viável

explanarmos sobre uma eminente avaliação em Freire (1959) que nos demonstrou que a

população brasileira herdou uma hesitação de participação na vida pública, isso quer dizer, o

povo não vivenciou plenamente experiências democráticas, igualitárias e de integração social

desde antes da proclamação da república democrática. É válido pontuar que esta inexperiência

democrática como herança brasileira vem desde a época colonial em que inexistia a

classificação de um “povo” e, por meio da perpetuação da escravidão e da qualidade do ser

humano como propriedade passiva, inábil de intelectualidade – conferidos em Gilberto Freyre

(1950), sobre a condição escrava na colônia ser comprovada por características físicas, como

o formato do crânio, que pretendia liga-los à inferioridade em realizações e iniciativas de

ordem intelectual e técnica – fez-se corrente até o recente passado do período de regime

autoritarista de Vargas perpassando pelo período ditatorial da década de 1960.

Os aspectos acima descritos são verificáveis no decorrer da História da Educação

Brasileira desde a duração do Estado Novo (1930-1945), em que o ministério Capanema

priorizou a reforma do ensino secundário no início dos anos 1940: o sistema educacional

corresponderia à divisão econômico-social do trabalho, isto é, a educação básica serviria ao

desenvolvimento de habilidades técnicas para o mundo do trabalho – sujeitada aos diversos

papéis e funções sociais (SCHWARTZMAN, BOMENY e COSTA, 1984, p.189). Esta

herança histórica tomou conta do processo educacional básico no país, que passou a preparar

uma carga de professores hábeis a reafirmar a nova estruturação. Encontra-se neste momento

a materialização de um caráter mecanicista ou bancário para a Educação, como Freire (2005)

delimitou.

Tempos depois de Freire e da Ditadura Militar, e de maneira bastante linear e

corroborada novamente pela legislação brasileira, a Constituição de 1988 em seu artigo 1º da

Seção “Da Educação”, diz que a educação além de direito de todos e dever do Estado e da

família, tem que ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, buscando o

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho (VADE MECUM, 2013, p.80). Bem como na Constituição,

encontramos ainda o traço desenvolvimentista e mecanicista perpassando a educação também

na Lei de Diretrizes e Base (LDB) de 1996, em seu artigo 2º do título “Dos Princípios e Fins

da Educação Nacional” que a educação, ainda dever do Estado e da família, deva se inspirar

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nos ideais de liberdade e solidariedade humana, tendo como finalidade o desenvolvimento do

educando(a), seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para seu trabalho

(BRANDÃO, 2010, p.19).

A contragosto desta tradição legislativa do país, temos a imensa contribuição do

pensamento freireano para História da Educação no Brasil que por mais que suas práticas

tenham sido desestimuladas e deslegitimadas de forma rápida, Paulo Freire foi primordial

para expor as raízes elitistas e produtivistas estacionadas na prática educacional desde séculos

passados, ou seja, as desarmonias sociais determinantes do caráter de uma sociedade imutável

e opressora. A ele devemos a compreensão de que uma fórmula educacional como esta é

incapaz de alterar a alienação e o conformismo social. É fundamental apreender: enquanto

houver a figura do professorado – enaltecida como atualmente é na educação bancária –

haverá crianças, jovens e adultos que reconhecem em sua ignorância, a razão da existência do

educador (DULLO, 2014, p.27). Acrescentado à inexperiência democrática brasileira, a

formação de educadores(as) no país sempre se mostrou como um outro espaço de

inexperiência e descolamento à realidade dos educandos(as), caracterizando uma insuficiência

no preparo didático-pedagógico.

A formação de educadores(as) ou professores(as), foi construída historicamente no

exercício de dominar alguns conteúdos que lhes caberiam transmitir aos educandos(as),

ignorando o preparo didático-pedagógico. Empregando termos como “regenerar” e “domínio

de conhecimentos”, a formação de educadores(as) passou por fases que visavam melhorar a

transmissão do conhecimento científico, mas sem refletir sobre a pedagogia, ou a prática de

ensino-aprendizagem. Foi mais próximo do nosso século, que a ideia sobre estudar a prática

seria fundamental para a formação de professores(as). No entanto, é notório que seus

processos formativos até então eram tidos como laboratórios de conhecimento em que

também era inconcebível a instrução de uma relação próxima entre as esferas educacionais

(SAVIANI, 2009, p.144).

Historicamente, o grau de mudanças na legislação do ensino acompanhou os interesses

para qual ou quem se fazia a educação, fortalecendo a identidade profissional do educador(a)

que após a LDB de 1996, se formaria em universidades:

“Considera-se que a formação pedagógico-didática virá em decorrência do

domínio dos conteúdos do conhecimento logicamente organizado, sendo

adquirida na própria prática docente ou mediante mecanismos do tipo

“treinamento em serviço”. Em qualquer hipótese, não cabe à universidade

essa ordem de preocupações.” (SAVIANI, 2009, p.149).

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Por fim, Freire destaca que toda esta inexperiência provocou uma falta de

pertencimento social, o que gera desestímulo do educando(a) a participar, compreender e lutar

politicamente para sua emancipação crítica e educacional – a educação popular.

Nesse sentido, a educação popular torna-se relevante. Defendendo seguramente Freire

e seu estudo por uma educação humanizadora de indivíduos, transformadora do espaço

educacional diretamente a partir do tipo de relação estabelecida entre os construtores do

ambiente educacional, é uma alternativa para a educação. A educação popular guia-se pelo

diálogo que valorize a experiência de cada um que compõe o ambiente escolar – como um

todo – e proporciona, de modo processual, uma consciência crítica da humanidade. Ao se

tratar da educação dialógica, o argumento também encontra validade a partir da relevância à

aproximação horizontal entre educador(a) e educando(a), funcionando como instrumento de

reconhecimento do outro, ou seja, enxergar e tratar o outro como ser humano do mesmo modo

que enxerga e trata a si mesmo. Esta postura é capaz de aguçar a empatia – afetividade – e a

humildade entre as pessoas, e sobretudo incentivar o reconhecimento de que a sociedade é

composta de privilégios para uns e opressões para outros, o que impede a justiça, a igualdade

e o pleno exercício da cidadania emancipadora.

A educação popular emancipadora visa além da valorização do processo educacional

formando conjuntamente para e com a relação educando(a) - educador(a) – relação de ensino-

aprendizagem –, a possibilidade de emancipar os pensamentos de forma crítica de ambos

lados, libertando-se de pré-conceitos e ideias estáticas que são subjugadas à uma centralização

ideológica – e opressiva, como destacada no decorrer do texto. O termo popular associado à

educação consegue abranger todas as classes marginalizadas pela estrutura social e econômica

vigente (PIVESSO, 2015, p. 2), e o acesso dado à essa população traz conjuntamente a

imprescindibilidade de preparação do professorado para problematizar o estado e a realidade

dessas classes dentro do ambiente escolar. “Desta forma, entendemos que a construção da educação popular é tanto dos

educandos, quanto dos educadores, quanto da gestão escolar, quanto do

ambiente físico ao qual toda esta essência será aplicada, pois ao analisar a

educação de forma pura, a encontramos em espaços que não são as

instituições escolares, e sim nas ruas, nas interações e relações pessoais.”

(PIVESSO, 2015, p.1549)

A constituição desta proposta educacional desloca-se junto com o entendimento o

conhecimento como uma atividade dual e processual – atividade dialógica, que insere a

reciprocidade na aprendizagem dentro da educação. O embate com a passividade educacional

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expressa um novo comportamento que influencia significativamente a identificação da

sabedoria como não absoluta e incondicionada, e a atividade de ambos os lados na relação

ensino-aprendizagem pode contribuir positivamente para o conhecimento. Ademais, repensar

a educação significa repensar este conhecimento produzido e desvinculá-la do ideal

produtivista e mecanicista. Grande parte dessas alterações abarcam a máquina acadêmica do

Ensino Superior que, como o próprio termo determina, se valida de um sentimento

meritocrático capaz de difundir o conhecimento. Este ambiente precisa de uma ressignificação

capaz de transformar a noção educacional dos licenciados e compreender que

“É já por meio do educador que a posição democrática se faz presente: a

recusa do saber absoluto e a abertura para a experiência do outro. A postura

do educador é a de quem precisa aprender e compreender o outro para que

possa estimulá-lo a mudar. O primeiro passo é o reconhecimento que o

educando recebe com o histórico de objetivação. (...) a transformação

ocorreria de dentro da cultura do educando, de maneira orgânica, tendo essa

população, tanto como sujeito da ação como sujeito da decisão. (...) O

objetivo não é uma condução imediata do sujeito, mas o estímulo capaz de

produzir uma subjetividade que se conduzirá.” (DULLO, 2014, p.23-43)

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, todo este caminho percorrido está atrelado ao sentimento de pertencimento e

ao sistema dialógico-dialético, explicado por Freire (MAGALHÃES, 2012). O trajeto

cognitivo (intelectual) não precisa e não deve ser extinguido do processo educacional, mas

deve sim se abrir ao contato entre cognição e afetividade. A orientação cognitiva carece do

alicerce subjetivo para corroborar com o desejo pela transformação da realidade: se entender e

classificar-se como participante desta estrutura, porém não a aceitar, tem intuito de despertar a

afetividade ou melhor, a empatia entre as pessoas e tem papel vital na idealização do caráter e

da consciência crítica. São, portanto, características intrínsecas à sentimentalização da prática

e da relação educacional que é capaz de reavaliar a expansão da consciência crítica em relação

ao desenvolvimento científico e tecnológico, encontrando-se na essencialidade de

transformação da estrutura social.

Congruente à proposta de Educação exposta, deve-se buscar as mudanças na formação

de educadores(as) de maneira inversamente proporcional às alterações na educação básica.

Isso porque o processo cognitivo aqui destacado precisa de uma mediação que corrobore com

o resultado educacional. A afeição, sentimentalização ou empatia precisa das esferas

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educador(a) e educando(a) trabalhando juntos pelo processo pedagógica. A educação

dialógica e emancipadora, que proporciona aproximação tal subjetiva e sincera dentro desta

relação ensino-aprendizagem, é capaz para transmitir esperança e confiança no outro,

proporcionando o encontro na relação de respeito, tolerância e humanização na atividade

educacional.

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