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A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA BIOLOGIA ENTRE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO:

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PROFISSIONAIS A PARTIR DAS REDES SEMÂNTICAS

Absalon Aguiar Santos1

Haller E.S. Schünemann2

Roberta L.S. Libardi 3

Rubia B. Ferreira4

Resumo: A Biologia é uma área de ciência avançada e cada vez mais impor-tante atualmente, sem, contudo, despertar um interesse maior entre alunos do ensino médio. O objetivo dessa pesquisa é investigar a Representação Social de Biologia entre alunos do ensino médio. A metodologia utiliza-da foi Redes Semânticas para os termos Biologia, Ciências e Profi ssão. Fo-ram pesquisados 100 alunos do ensino médio. Os resultados permitiram identifi car que os alunos do ensino médio têm uma representação social da Biologia muito associada a seus conteúdos e muito pouco em relação às ações científi cas presentes na Biologia. A própria ideia de Ciências é mais associada a Física e Química do que a Biologia, ao mesmo tempo que muito

1 Licenciado em Biologia pelo Centro Universitario de São Paulo. E-mail: [email protected] Doutorado em Ciencias da Religião pela Universidade Metodista de São Paulo. Mestrado em Psicologia Es-

colarpela Universidade de São Paulo. Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo.E-mail: [email protected].

3 Licenciado em Biologia pelo Centro Universitario de São Paulo. E-mail: [email protected] Licenciado em Biologia pelo Centro Universitario de São Paulo. E-mail: [email protected]

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Centro Universitário Adventista de São Paulo - Unasp

ACTA SCIENTIA BIOLOGICA

associam mais a disciplina escolar do ensino fundamental, que a atividade científi ca em si. Por fi m, a representação social de Profi ssão enfatiza com-portamentos de sucesso não relacionados ao trabalho científi co. Esses re-sultados sugerem que uma parte do problema está associada provavelmente à forma na qual é conduzido o ensino de Biologia, que favorece apenas a representação de nomes e não de uma postura de investigação e produção de conhecimento. Isto enfraquece a possibilidade de identifi cação do aluno de ensino médio, de Biologia como uma profi ssão.

Palavras-chave: Ensino de biologia; Representação social; Profi ssão.

Abstract: Biology is an area of advanced science and increasingly important today, without awakening a greater interest among high school students. Th e objective of this research is to investigate the Social Representation of Biology among high school students. Th e methodology used was semantic networks for words Biology, Science and Profession. We surveyed 100 high school students. Th e results showed that high school students have a social representation of the biology associated with its very content and very little about the actions present in scientifi c biology. Th e very idea of science is more related to physics and chemistry than biology, while associate much more discipline Elementary School that scientifi c activity itself. Finally, the social representation of behaviors emphasizes Occupation of success is not related to scientifi c research. Th ese results suggest that part of the problem is probably associated with the way in which teaching is conducted in biol-ogy that favors only the representation of names and not in a position of research and knowledge production. Th is weakens the possibility of identi-fying the student’s high school biology as a profession.

Acta Scientiae Biological Research, v. 2, n. 1, p. 71-93, 2017. DOI: http://dx.doi.org/10.19141/2526-169X/actascientiae.v2.n1.p71-93

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A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA BIOLOGIA ENTRE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO. IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PROFISSIONAIS A PARTIR DAS REDES SEMÂNTICAS

Keywords: Teaching biology; Social representation; Profession

Introdução

A Biologia tem se destacado como uma Ciência no mundo atual. As promessas de avanços tanto na área da agricultura como da saúde estão re-lacionadas aos avanços proporcionados pelo conhecimento biológico. Ape-sar disso, a carreira de biólogo ainda não parece muito clara como uma opção de trabalho entre alunos do ensino médio, quando levamos em conta o número de cursos existentes e a concorrência. Assim, surgiu o interesse de verificar como os alunos do ensino médio percebem a Biologia.

Sabemos que a representação social de um conhecimento, de fatos ou qualquer outra coisa afeta a forma como agimos. Assim, esse estudo investi-ga a representação social dos alunos do ensino médio a respeito da Biologia, para verificar a identificação destes da área como uma profissão na área de Ciências. Dentro dessa proposta apresentamos primeiro a importância da representação social e, em segundo, o surgimento da Biologia como Ciência e a sua presença no contexto educacional no Brasil, como considerações iniciais que permitiram uma melhor análise dos dados obtidos na pesquisa.

Representação Social

O conceito de Representação Social foi proposto por Moscovici na dé-cada de 1960 como uma forma de resgatar a dimensão social no estudo da Psicologia Social (FARR, 1995). A Representação Social pode ser entendida como uma forma de entender como informações, crenças e práticas são

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percebidas e interpretadas pelas pessoas. O trabalho inicial de Moscovi-ci, por exemplo, procurou entender como a Psicanálise era entendida pela população em geral (FARR, 1995). A popularização da Ciência tem sido um campo útil no entendimento das representações sociais. Minayo (1995) destaca que a linguagem é um importante meio de interpretar as repre-sentações sociais. O aspecto mais importante, no entanto, de entender as representações sociais é que elas nos permitem entender o comportamento das pessoas. As Representações Sociais podem ser construídas de forma ampla, quando se relacionam a temas, por exemplo, veiculadas pelos gran-des meios de comunicação, ou como uma crença de uma determinada épo-ca. Porém, as representações sociais também podem ocorrer em contextos mais estritos (MINAYO, 1995).

Justamente, pela importância da Representação Social em gerar com-portamentos é que consideramos fundamental investigá-la em um contexto como a noção de Biologia. Segundo Bauer (1995) as representações sociais são muitas vezes uma forma de resistência a conceitos científi cos que possam abalar as convicções anteriores. Assim, a compreensão de como alunos de ensino médio compreendem a Biologia, uma disciplina científi ca importan-te pode nos oferecer contribuições para pensar questões do seu ensino, bem como também, a concepção popular do biólogo como profi ssional.

História da Biologia como Ciência

Segundo Th éodoridès (1984), Aristóteles é o verdadeiro fundador da Biologia como disciplina científi ca, ele foi formado na escola de Platão, as suas principais obras em “biologia” são A História dos Animais, As Partes dos Animais, A Geração dos Animais e A Alma. Conforme Th éodoridès


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(1984), Aristóteles classificou cerca de 400 espécies de animais e dividiu os animais em enaíma, de sangue vermelho (=vertebrados) e os anaíma que não o tinham (=invertebrados). Podemos dizer que este filósofo grego foi o que mais contribuiu para a formação da Biologia. Nas suas obras, o campo que mais ajudou foi o de Zoologia.

Os romanos contribuíram com as ciências com Plínio, que escreveu a “História Naturales, uma Enciclopédia de 37 livros sobre os animais, plantas e o homem” (THÉODORIDÈS, 1984). A ciência na idade antiga, com base no que foi citado, avançou lentamente de acordo com as necessidades alimen-tícia e de saúde das civilizações antigas, sendo os conhecimentos usados na medicina e na agricultura e avançando no Império Grego, onde esteve forte-mente associada com os filósofos que buscavam as respostas do que é a vida.

O poder dominante na Idade Média esteve nas mãos da Igreja Católica. Durante esse período o conhecimento na Europa ficou estagnado. Por um lado, a falência do império Romano do Ocidente mergulhou a Europa em uma fase de atraso social, não havendo condições para o avanço do conhecimento. E pelo outro lado, a postura da Igreja de colocar o saber dos grandes sábio como verdades absolutas desestimulavam novas pesquisas, principalmente, quan-do essas ideias fossem tidas como ameaçadoras seriam consideradas heresias. Mesmo, assim, houve algumas produções científicas nesse período. Por exem-plo, conforme Théodoridès (1984), o bispo alemão Alberto, escreveu um trata-do de inspiração aristotélica e galênica, acerca dos animais, em 26 livros, 21 dos quais são consagrados à anatomia comparada do homem e dos animais.

Um dos pontos relevantes da Idade Média foi o surgimento das “pri-meiras universidades no século XIII, para divulgação do conhecimento acu-mulado durante séculos” (BRASIL, 2007). Isto fez com que as pesquisas fos-sem guardadas para consulta, ajudando enormemente no desenvolvimento da ciência. A Ciência começou a avançar pela invenção da imprensa, as

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Grandes Navegações e o surgimento do capitalismo. Outro fator que tam-bém contribuiu para o avanço científi co foram as guerras, que necessita-vam de novas invenções para derrotar os inimigos e cuidar dos feridos.

No século XX, a Biologia se valorizou muito. Carvalho (2001) relata que a partir da segunda metade da década de 1950, graças às descobertas e avanços decisivos, dentre os quais se pode destacar a elucidação da estrutu-ra do DNA, por Watson e Crick, a Ciência da Biologia conseguiu estabelecer solidamente os seus territórios, bem como seus vínculos com outras áreas pertencentes às chamadas Ciências Naturais.

O ensino da disciplina de BiologiaSegundo Carvalho (2001), o termo “disciplina” surgiu na Europa, por

volta da segunda metade do século XIX. Identifi cando-se com a ideia de “exercício” ou “ginástica” intelectual, por meio do qual os alunos seriam submetidos ao sistemático exercício do pensar que disciplinaria seu espírito. Para que a disciplina de Biologia fosse implantada no sistema educacio-nal, tinha que haver um interesse econômico pela Sociedade, em vista disso, Magalhães Júnior (2007) faz a seguinte afi rmação: “Logo que a ciência e a tecnologia foram ocupando lugares de destaque na sociedade, principal-mente no que se refere à cultura, à política e à economia, pudemos notar sua inserção no processo educacional, a fi m de garantir uma melhor prepa-ração do cidadão”.

A disciplina de Biologia surgiu primeiramente na Europa, em decor-rências dos avanços científi cos ocasionados do capitalismo impulsionado pelas Revoluções Industriais. Conforme Franzolin (2007) foi na Grã-Breta-nha no fi nal do século XIX e no século XX, que a Biologia se tornou uma disciplina escolar. No século XIX, durante a campanha pela introdução de disciplinas científi cas no currículo da escola secundária, a Biologia era


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representada pela Zoologia e pela Botânica. Foi no período entre guerras, no século XX, que o aspecto utilitário ampliou a importância desta matéria, devido a sua aplicação nas atividades econômicas e industriais. Na década de 1930, a biologia ganha espaço no currículo da escola secundária. Na década de 1960, segundo Goodson (1995), a Biologia se estabelece como ciência sólida, alicerçada nas experiências de laboratório e na modelagem matemática. Goodson (1995) afirma que:

A biologia seguiu um padrão histórico que culminou na sua transformação em dis-

ciplina acadêmica, caracterizada por um conjunto de conhecimentos cujo conteúdo

foi selecionado pelos especialistas universitários. Em compensação, os professores de

biologia receberam status, alunos e recursos, testificando que eles eram aceitos como

provedores de conhecimento culturalmente válido.

A inserção do ensino de Biologia no Brasil foi tardio, devido à colonização e à influência dos Jesuítas, de acordo com Haidar e Tanuri (2001), a educação no Brasil começou em 1549, pela Companhia de Jesus, conduzidas pelos Jesuí-tas. Neste primeiro século, a ciência não foi tão enfatizada, conforme Romanelli (1998). Os Jesuítas não tinham gosto pela ciência, preferiam as letras, que eram mais enfatizadas. Assim a Biologia torna-se referência somente no período Var-gas (BRASIL, 2002). Carvalho (2001) discute que o ensino de Biologia no Brasil tem início na década de 1940, mais especificamente em 1942, com a Reforma Gustavo Capanema, que extinguiu os cursos complementares e instituiu o en-sino secundário de 2º ciclo (Ensino Médio) ou Colegial, diferenciando entre clássico e científico. Como era uma disciplina nova, ela estava sob a influência do sistema educacional americano e europeu (KRASILCHIK, 1972).

Krasilchik (1972) também afirma que depois da Segunda Guerra Mun-dial o surto de desenvolvimento científico e tecnológico, a importância do

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ensino das ciências para a compreensão da sociedade moderna provocou uma mudança radical no panorama educacional das disciplinas científi cas: Biologia, Física e Química.

A história da disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, como também o ensino de Ciências Específi cas no Ensino Médio em nosso país é recente, comparando-se com os ensinamentos humanísticos e o momento mais importante para a perpetuação das mesmas. Na década de 1960, Kra-silchik (2004) cita três fatores que provocaram alterações no ensino de ci-ências no Brasil: o progresso da Biologia, a constatação internacional e na-cional da importância do ensino de ciência como fator de desenvolvimento e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de Dezembro de 1961, que conforme Franzolin (2007), o Ensino de Ciências foi fi nalmente incorporado à educação compulsória.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1961 permitiu uma expansão dessa nova proposta de ensino de Biologia, assim como a utilização de uma nova metodologia e a implementação dos trabalhos práticos de características experimentais (KRASILCHIK, 1972).

Durante o período da ditadura militar no Brasil, a partir de 1964, “a educação brasileira passou por uma reformulação, principalmente em seus objetivos, pois deveria auxiliar na qualifi cação de mão-de-obra para o de-senvolvimento econômico do país” (MAGALHÃES JÚNIOR, 2007).

Em 1996, o regime de ensino foi substituído por mais uma Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Essa lei sob o nº. 9.394/96 manteve a obrigatoriedade do ensino de Ciências nas primeiras oito séries da educação básica, dividida em Ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 1996).

Segundo Magalhães Jr. (2007), com a mudança da lei em 1996, o ensi-no de Ciências no Ensino Fundamental, como o ensino das ciências (Biolo-gia) para o Ensino Médio, passa a ter o caráter de preparar seus estudantes


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para a vida e para interpretar o mundo através de cada área da ciência, ade-quada ao momento da vida em que cada um se encontra, seja no primeiro nível da educação básica, seja no segundo.

A profissão de Biólogo é recente no Brasil. O primeiro curso de Ciên-cias Biológicas foi criado em 1967 e, em 1974, foi criado o curso de Licen-ciatura em Ciências Biológicas, conforme Tomita (1990), mas a profissão de Biólogo foi somente legalizada depois da criação dos Conselhos Federais e Regionais de Biologia no dia 3 de Setembro de 1979, pelo Presidente da Re-pública João Baptista Figueiredo, e o exercício profissional foi regularizado em 1983, com o Decreto 88.438, de 28 de Junho de 1983.

Com o surgimento da disciplina de Biologia em 1961, o próximo passo foi o estabelecimento do currículo de Biologia, sendo assim, houve a neces-sidade de uma transformação de uma ciência independente em uma maté-ria escolar regidas por metodologias e leis (KRASILCHIK, 2004).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) veem que o papel das Ciências Naturais é de colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo (PCN, 2001).

O ensino de ciências no Ensino Fundamental é distribuído da seguinte maneira segundo Chassot (1990) e Magalhães Júnior (2004): Geociências e Meio Ambiente (6º ano), Zoologia e Botânica (7º ano), Corpo Humano (8º ano) e Introdução a Física e Química (9º ano). Com base nestes dados, podemos verificar que as séries finais do Ensino Fundamental a dimensão biológica está bem representado compondo mais da metade dos conteúdos estudados.

O conteúdo programático de Biologia no Ensino Médio de acordo com Krasilchik (2004) tem tópicos definidos para cada série. Na primeira série os conteúdos propostos são a origem da vida, características dos seres vi-vos, citologia e histologia. Na segunda série são taxionomia, morfofisiologia

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animal e vegetal, embriologia, genética e reprodução humana. Por fi m, na terceira série são abordados: ecologia, populações, relações e regiões eco-lógicas. Com base no conteúdo programático apresentado por Krasilchik (2004) podemos observar que o ensino de Biologia segue uma visão ascen-dente partindo da célula até a ecologia.

A proposta do PCN é que o ensino de Biologia desenvolva postu-ras e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades do mundo e da vida, capa-zes, assim, de realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões (PARÂMETROS, 2001)

MetodologiaHá várias técnicas de coletar as representações sociais das pessoas

a respeito de um determinado assunto. A técnica de redes semânticas naturais atende este modelo podendo ser usada em humanos. Segundo Medina (2000) foi Figueroa quem criou esta técnica, que tem como obje-tivo principal a obtenção de informação própria do significado dos con-ceitos através de estímulos. Medina (2000) descreve esta técnica em dois passos. O primeiro passo consiste em se definir a palavra estímulo (pa-lavra definidora) com um mínimo de cinco palavras soltas e no máximo dez, que podem ser nomes, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e advérbios, sem utilizar preposições, conjunções, artigos ou qualquer outro tipo de partículas gramaticais.

Uma vez escritas, as palavras definidoras, solicita-se aos sujeitos que as coloquem em hierarquia, a partir da importância que cada uma delas tem em relação à palavra estímulo que definiram. Logo após,


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pede-se que enumerem as palavras, sendo o número 1 para a palavra mais representativa e assim sucessivamente com as demais palavras. Esse é o segundo passo.

A coleta de dados foi feita com uma amostra composta por 100 alu-nos formandos do Ensino Médio de escolas particulares e públicas da Zona Sul de São Paulo. Os pesquisadores foram às escolas, a partir de contatos prévios, e tendo a autorização da direção das escolas, foram às salas de aulas. Explicou-se em linhas gerais a metodologia da pesquisa, mas não o objetivo, e entregou-se a folha apenas para os alunos interes-sados em participar.

No questionário havia três palavras-chave: Biologia, Ciência e Profis-são. Havia os espaços indicados para que eles pudessem responder, confor-me descrito acima.

Os resultados foram processados de acordo com os procedimentos descritos por Lagunes (1993) e Medina (2000) para se obter os parâmetros da técnica de Redes Semânticas Naturais, que consistiam no tamanho da Rede (TR), Núcleo da Rede (NR), Peso Semântico (PS) e Distância Semân-tica Quantitativa (DSQ).

As tabelas foram analisadas separadamente, o TR foi obtido através do nú-mero total de palavras definidoras de cada tabela (Biologia, Ciência e Profissão).

O PS de cada definidora foi obtido somando a ponderação das fre-quências pela hierarquização, em que se assinala o número 1 à palavra ou definidora mais próxima e se multiplica por 10, o número 2 à segunda palavra mais próxima e se multiplica por 9, a terceira mais próxima enu-merada por 3 se multiplica por 8 até chegar ao número 10 que seria a me-nos representativa, que é multiplicado por 1. O PS final de cada palavra é dado pela soma das hierarquias que cada palavra obteve. Por exemplo, se a definidora vida apareceu 3 vezes em primeiro, 2 vezes em segundo e 6

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vezes em terceiro, o três seria multiplicado por 10 (total de 30), o dois por 9 (total 18) e o seis por 8 (total 48), depois somaria 30+18+48=96, assim, a palavra vida teria PS de 96.

Quadro 1. Representação dos cálculos para PS

Hierarquização 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Frequência 3 2 6 0 0 0 0 0 0 0

Ponderação x10 x9 x8 X7 x6 x5 x4 x3 x2 x1 Total

Produto 30 18 48 0 0 0 0 0 0 0 96 PS

O NR foi conseguido mediante as dez defi nidoras com peso semântico mais alto, então foram selecionadas as dez primeiras palavras mais pontu-adas. Estas defi nidoras, conforme o NR, foram as que melhor representa-riam o conceito presente na tabela.

A defi nidora mais pontuada foi considerada a mais representativa, pos-suindo o peso semântico mais alto. Com base nisso, obteve-se DSQ através das defi nidoras do NR, assinalando a defi nidora, com peso semântico mais alto o valor 100% e as demais porcentagens sendo obtidas através de uma regra de três simples, cuja defi nição mais alta tem 96 de PS obtidos no PS e valor de 100% da DSQ. A segunda que tiver 75 pontos, supostamente, será multiplicada por 100 da DSQ e dividida por 150 do PS obtendo uma DSQ de 78,12%. Exemplo:


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Cálculo de regra de três simples para se obter a Distância Semântica Quantitativa, (suponha-se que a definidora de peso maior seja vida, repre-sentada pelo Peso Semântico (PS) de 96, e a segunda mais pontuada seja a definidora célula com Peso Semântico (PS) de 75).

Quadro 2. Representação dos cálculos para DSQ

96 (1º - PS maior)_________100% X = 75 x 100

75 (2º - PS)______________ X 96

Resposta: X = 78,12%

Realizou-se este método descrito por Lagunes (1993) e Medina (2000) nas três tabelas de Biologia, Ciência e Profissão, sendo selecionadas as dez definidoras que alcançaram maior PS de cada tabela e depois foi calcula-da a DSQ delas.

RESULTADOS

Os estudantes associaram 161 palavras para Biologia, 198 para Ciência e 191 para Profissão. Os dados foram calculados de acordo com a meto-dologia e só foram consideradas as dez palavras associadas que possuíam maior peso semântico (PS). Então, foi formado o núcleo de rede (NR) que se representou em forma de gráficos para cada conceito, em que foi possível ver a relação entre o PS e o DSQ (distância semântica quantitativa).

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O peso semântico (PS) é especialmente útil na comparação dos totais absolutos que atribuem aos conceitos e serve para a apreciação quanto à distância semântica quantitativa (DSQ).

Figura 1 : Palavras Associadas na Rede Semântica ao Termo BIOLO-GIA entre alunos do ensino médio.

700

600

500

400

300

200

100

0

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0

Vid

a

Cél

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PSDSQ

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Nat

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Biologia

Núcleo da Rede

Peso

Sem

ântic

o

O conceito de Biologia foi definido, de forma geral, com conceitos tidos sem relações entre si. A definidora com maior peso semântico foi Vida, mas apareceram também definidoras intermediárias relacionadas a ela com PS menor, pois possuíam uma representação social aproxima-damente igual entre os alunos, não tendo uma grande DSQ entre eles, como é o caso de células, animais e DNA. Surgiram, ainda, outras defi-nidoras associadas à palavra Biologia dentro do NR, tais como plantas,


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corpo humano, saúde, genética, seres vivos e natureza. Da quinta até a sexta definidora do NR apresentaram uma DSQ considerável e as três últimas palavras tiveram aproximadamente o mesmo PS. Nota-se que não foi atribuído verbo de ação.

Figura 2 : Palavras Associadas na Rede Semântica ao Termo CIÊN-CIAS entre alunos do ensino médio.

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0

300

250

200

150

100

50

0

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PSDSQ

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Ciências

Núcleo da Rede

Peso

Sem

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o

No que concerne à representação de Ciências, a palavra CORPO HUMA-NO foi majoritariamente utilizada como definidora principal, com o maior PS. Houve duas quedas grandes de DSQ entre as definidoras. A primeira foi a da palavra definidora Corpo humano para a definidora Descoberta. A segunda se encontra entre as palavras definidoras Tecnologia e Conhecimento.

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Em contrapartida, os estudantes associaram mais a defi nidora Quí-mica com o conceito de Ciência, aparecendo também a defi nidora Físi-ca com uma representatividade menor que Química, porém maior que Biologia. As defi nidoras Descoberta, Estudo, Química e Tecnologia tive-ram aproximadamente o mesmo PS, assim como também as defi nidoras Conhecimento, Vida, Física, Pesquisa e Biologia possuíram PS próximo tendo quase a mesma DSQ.

Figura 3: Palavras Associadas na Redes Semânticas associados ao ter-mo PROFISSÂO entre alunos do ensino médio.

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0

500

450

400

350

300

250

200

150

100

50

0

Din

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Resp

onsa

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Suce

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Sonh

o

Ded

icaç

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Felic

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Real

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ão

PSDSQ

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o

Com

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ncia

Profi ssão

Núcleo da Rede

Peso

Sem

ântic

o

Em relação ao conceito de Profissão, pode-se observar no gráfico 3, que a palavra DINHEIRO foi eleita como a mais importante, isto


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é, como sendo a que melhor representa esse conceito, indicando um recurso financeiro.

Existe apenas uma grande queda da DSQ que está entre as palavras de-finidoras Dinheiro e Responsabilidade. As outras palavras definidoras que são Sucesso, Sonho, Dedicação, Felicidade, Realização, Carreira, Satisfação e Competência, tiveram quase o mesmo PS e DSQ.

Não houve menção, da definidora Biologia para profissão, assim como nenhum tipo de profissão, os alunos associaram mais as qualidades de uma profissão, não associando os passos para se ter uma profissão.

DISCUSSÃO

Os resultados dos NR dos gráficos de Biologia, Ciência e Profissão de-monstram a representação social que os alunos formaram referente a cada uma e revela grande preocupação. Pois, os alunos não relacionam a Biologia com representatividade significante, como sendo uma ciência e uma profissão.

Assim podemos ver, com base nos resultados do gráfico1, referente à representação de Biologia, que eles apresentam uma posição interessante, pois demonstra uma variação muito abrangente entre os PS e as DSQ. Isso é constatado quando verificado no NR de Biologia, composto pelas palavras definidoras Vida, Células, Animais, DNA, Plantas, Corpo humano, Saúde, Genética, Seres vivos e Natureza.

A definidora vida foi atribuída como a mais representativa do conceito Biologia, com PS de 595 pontos, podendo então perceber-se que os alunos associam a Biologia com a vida, concordando com a citação de Théodoridès (1984), da qual ele faz referência à criação do termo de Biologia no século XIX como a ciência que estuda a vida.

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Quando vemos a segunda mais representativa, a defi nidora Célula, es-tando distantes 218 PS de Vida, percebe-se que os alunos não têm uma ideia bem estruturada de Biologia, pois eles não associam Vida com Seres vivos presente em 9ª colocação no NR, como sendo a segunda melhor defi nidora, em vez disso, fazem associação com Célula presente nos conteúdos aborda-dos ao longo da disciplina, sendo esta última, unidade fundamental.

As próximas palavras defi nidoras Animais, DNA, Plantas, Corpo Hu-mano, Saúde, Genética e Natureza (gráfi co1), também estão presentes nos currículos programáticos da disciplina de Biologia. Estas representações não sugerem ações que seriam verbos, pois nenhuma defi nidora em forma verbal foi associada ao conceito Biologia, isto indica que os alunos veem a Biologia como uma disciplina estática e não dinâmica. Com base nesta ideia, a resposta pode estar na afi rmação de Mancuso (1994):

Não será porque o sistema de ensino está de tal forma “arranjado”, que o estudante

(muitos), vê a Biologia como um animal empalhado numa vitrine? Não será porque

falta vida ao estudo dos seres vivos? Não será porque não se vai à natureza estudar o

que é natural? Na maior parte das vezes, atualmente, estudar Biologia é ver a natureza

através de um livro, memorizando fi gurinhas e textos cheios de informações, o que

realmente não deve ser muito estimulante para um adolescente que transborda de vida,

que despeja energia em tudo que faz.

Esta concepção de Mancuso (1994) ajuda-nos a responder as represen-tações feitas pelos alunos a respeito de Biologia, assim vemos que possivel-mente os estudantes não a veem como dinâmica, supostamente devido ao método de transmissão de seus assuntos por seus professores, que possivel-mente a transmitem de uma forma cansativa e desestimulante.


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Outro ponto relevante é que não aparece a definidora ciência dentro do NR de Biologia, dando a ideia de que eles não representam a Biologia como uma ciência. O problema, no entanto, não está em seus conteúdos, pois eles são extremamente científicos, provavelmente está no modo como os alunos retêm os assuntos: preocupam-se apenas em decorar a matéria para “poder ir bem” nas provas, jogando assim, inconscientemente, os seus conteúdos para a memória de curto prazo, esquecendo, após alguns dias, o que foi estudado.

A concepção de Ciência feita pelos alunos, observada no Gráfico 2, de-monstra que a palavra definidora mais representativa foi Corpo Humano com PS de 282. Como responder esta representação social feita pelos estudantes?

O mais coerente seria que eles pensassem em Ciências como discipli-na, que tiveram no Ensino Fundamental com esta denominação. E vemos que na disciplina de Ciências do Ensino Fundamental, o assunto que mais chama a atenção dos alunos é o de Corpo Humano. Supostamente devido à idade, uma vez que esse tema é abordado na 7º série/8º ano, cuja faixa etária é de 13 anos, na qual estão entrando na puberdade. O conteúdo de Ciências chama muito a atenção desse tipo de aluno, pois o ajuda a responder as mudanças físicas que estão ocorrendo neles.

Outro ponto relevante para a concepção de Ciências é que as palavras definidoras Descoberta, Estudo, Química e Tecnologia apresentam quase o mesmo PS, tendo a mesma representatividade social. É importante destacar que os estudantes veem a Ciência como estudo e descoberta, mas eles não a associaram fortemente como uma pesquisa, estando na posição de nona no NR de ciências (Gráfico 2). Isto nos dá uma ideia de que o conceito de Ciên-cias também não está muito estruturado na representação social dos alunos. É importante destacar que eles não associaram ciências com laboratório, raramente presente nas representações feitas pelos alunos, não formando assim uma boa representatividade entre os estudantes.

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A palavra defi nidora Biologia apareceu com pouca representação no conceito Ciências, estando em última posição no NR. Assim, vemos que os alunos representam fracamente a Biologia como uma ciência, em vez disso, eles a associam mais com a Química e pouco menos com à Física. Possivelmente isto se deve ao fato de estudarem mais a Química em labora-tório no 9º. ano, fazendo experimentos e reações.

A resposta da fraca associação com Biologia pode ser respondida tam-bém com o comentário de Mancuso (1994), em que a Biologia é vista mais atrás dos livros, dentro da sala de aula.

A representação social de Profi ssão dos alunos no Gráfi co 3 nos mos-tra apenas uma grande queda na DSQ signifi cativa, que está entre as pa-lavras defi nidoras Dinheiro e Responsabilidade. Com isso, as defi nidoras Responsabilidade, Sucesso, Sonho, Dedicação, Felicidade, Realização, Car-reira, Satisfação e Competências possuem aproximadamente o mesmo va-lor semântico, possuindo uma representatividade parecida.

A palavra defi nidora Dinheiro apareceu com PS de 471, sendo a mais re-presentativa para o conceito de Profi ssão, com isso, vemos que os alunos veem a profi ssão pelo que pode ela trazer. Mas não associam a possível carreira que traria esta consequência e nem citam a palavra defi nidora trabalho, que seria o meio para se conseguir dinheiro. Com base nesses resultados, podemos ver que, apesar desta amostra ser formada por alunos formandos do Ensino Médio, os mesmos não estão maduros para dar o próximo passo na vida deles, que é na escolha de uma profi ssão, faltando talvez um pouco mais de orientação peda-gógica, por meio de palestras e testes vocacionais que muitas vezes podem ser oferecidos pela escola, com a fi nalidade de dar o suporte necessário ao aluno.

Os estudantes associaram mais qualidades de uma profi ssão ao con-ceito Profi ssão. Então, quando os alunos pensam neste conceito, veem


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primeiramente Dinheiro, depois Responsabilidade, Sucesso, Dedicação, Felicidade, Realização, Carreira, Satisfação e Competência.

Eles não conseguiram associar a Biologia como uma possível profissão. Tal-vez porque, como vimos na introdução deste trabalho, pelo fato da Biologia ser uma profissão recentemente oficializada no final da década de 1970 e início da década de 1980 com a criação dos Conselhos Federais e Regionais de Biologia.

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