a prÁtica enquanto lugar de formaÇÃo, de...
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
A PRTICA ENQUANTO LUGAR DE FORMAO, DE TRABALHO
E DE PRODUO DE SABERES
PERSPETIVAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES NA FORMAO INICIAL EM
ENFERMAGEM
JOO JOS ROLO LONGO
Orientador: Professora Doutora Maria ngela Perptua Rodrigues.
Tese especialmente elaborada para a obteno do grau de Doutor em Educao,
especialidade de Formao de Professores.
2017
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
A PRTICA ENQUANTO LUGAR DE FORMAO, DE TRABALHO
E DE PRODUO DE SABERES
PERSPETIVAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES
NA FORMAO INICIAL EM ENFERMAGEM
JOO JOS ROLO LONGO
Orientador: Professora Doutora Maria ngela Perptua Rodrigues.
Tese especialmente elaborada para a obteno do grau de Doutor em Educao,
especialidade de Formao de Professores.
Jri:
Presidente: Doutora Ana Paula Viana Caetano Professora Associada e membro do Conselho Cientfico do Instituto de Educao
da Universidade de Lisboa.
Vogais: Doutora Patrcia Maria Freire de Andrade de Carvalho Rosado Pinto Professora Auxiliar Convidada da Faculdade de Cincias Mdicas da
Universidade Nova de Lisboa.
Doutora Marlia dos Santos Rua Professora Adjuntada Escola Superior de Sade da Universidade de Aveiro.
Doutor David Miguel de Oliveira Cabral Tavares Professor Coordenador da Escola Superior de Tecnologia da Sade do Instituto
Politcnico de Lisboa.
Doutora Maria ngela Perptua Rodrigues Professora Auxiliar Aposentada do Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa (orientadora).
Doutora Isabel Maria Pimenta Henriques Freire Professora Associada do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
Doutor Lus Alexandre da Fonseca Tinoca Professor Auxiliar do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
2017
Existem momentos na vida onde a questo de saber se se
pode pensar diferentemente do que se pensa e perceber
diferentemente do que se v, indispensvel para continuar a
olhar e a refletir (Foucault, 1994:13).
Agradecimentos
O valor das coisas no est no tempo que elas duram,
mas na intensidade com que acontecem.
Por isso existem momentos inesquecveis,
coisas inexplicveis e pessoas incomparveis.
Fernando Pessoa
Ao longo deste singular, intenso, tortuoso e inesquecvel caminho, quantas vezes parecendo no ter
sentido, muitas foram as pessoas que por uma ou outra razo o tornaram mais suave, compartido e pejado
de sentido. A todas essas pessoas incomparveis, quero exprimir o meu Bem-Haja, embora saiba que isso
nunca ser o suficiente. Assim, de forma mais individualizada, gostaria de agradecer publicamente:
Professora Doutora ngela Rodrigues, orientadora do presente trabalho, pela sua pessoa, pela
humanidade, generosidade e sensibilidade. Pela perseverana com que nos orientou, mesmo quando ns
prprios duvidvamos Pelo seu enorme saber, pelo rigor e pelos conselhos sempre sbios do Mestre
que, nos momentos de desnimo, soube utilizar argumentos fortes e desafiantes para continuarmos na
busca de sentidos e conhecimentos essenciais ao prosseguimento deste trabalho: MUITO OBRIGADO!
s Direes das treze Escolas Superiores de Enfermagem|Sade, terreno do presente estudo, por nos
terem facilitado o acesso aos respetivos corpos docentes e discentes, permitindo a realizao do presente
trabalho.
A todos os professores de Enfermagem que aceitaram participar neste estudo e que connosco partilharam
retalhos da sua vida docente, contribuindo, desse modo, para a desconstruo-reconstruo de
conhecimento acerca do processo de tornar-se professor de Enfermagem.
Aos estudantes, que prontamente se disponibilizaram a partilhar as suas vivncias discentes em ensino
clnico. Sem a vossa disponibilidade, abertura e partilha, este trabalho dificilmente se materializaria
Luisa Ribeiro, por todo o incentivo e suporte profissional e pessoal que nos foi concedendo ao longo
deste percurso. Bem-haja pela pertinncia dos conselhos que muito nos ajudaram a persistir na
concretizao deste objetivo Sobretudo porque, desde o incio, sempre acreditou em ns
Aos colegas dos SAMS e da ERISA, particularmente Maria Joo Fernandes, Helena Melo e Cludia
Raminhos que se importaram connosco e nos encorajaram nos momentos de maior desnimo A todos,
por tudo e ainda mais um pouco, obrigado!
minha famlia, que tanto prezo, devo e a quem tantas horas subtra nestes ltimos anos: Um Bem-Haja
(como se diz na nossa terra) sem dvida parco e insuficiente
Aos meus amigos, porque foram um suporte afetivo e simultaneamente desafiante durante todo este
percurso, especialmente quando nos confrontavam e diziam: Afinal, quando que acabas isso?!...
ix
Resumo
A preparao profissional dos futuros enfermeiros desde sempre teve uma forte ligao aos
contextos clnicos. Apesar da crena geral acerca das vantagens da prtica em contexto de
trabalho na formao inicial em Enfermagem, ainda escassa a investigao no que diz
respeito a mostrar empiricamente o valor formativo dessa componente quer no
desenvolvimento profissional docente quer na construo profissional do futuro enfermeiro.
O presente trabalho inscreve-se assim no domnio da formao de professores,
especificamente na componente prtica em contexto profissional da formao inicial de
enfermeiros. Tem como objetivo geral compreender, na perspetiva docente e discente, o que
constitui o valor formativo da prtica em contexto de trabalho no plano das aquisies,
desenvolvimento de conhecimentos, competncias profissionais e construo identitria
para ambos os grupos de atores.
Trata-se de um estudo que assenta numa abordagem qualitativa de natureza interpretativa. A
amostra intencional, composta por sessenta e oito professores e quinze estudantes de treze
Escolas Superiores de Enfermagem | Sade, de Portugal continental. A recolha de dados foi
efetuada atravs da aplicao da tcnica de focus-group aos docentes e entrevistas semi-
estruturadas aos discentes. A anlise dos dados foi executada com recurso tcnica de
anlise de contedo temtica.
Os resultados obtidos permitiram reunir um conjunto de evidncias que salientam
inequivocamente o valor formativo da prtica para docentes e discentes. Para os primeiros,
esse valor formativo parece estar associado possibilidade de concretizar um
desenvolvimento profissional situado; de conscientizao das suas necessidades de
formao; da promoo de um ambiente colaborativo e de socializao profissional; da
construo de profissionalidade; do desenvolvimento de competncias profissionais; da
construo identitria e, inclusive, enquanto contributo para a sua satisfao profissional.
No caso dos estudantes, o valor formativo da prtica parece estar relacionado com a
possibilidade de realizar aprendizagens situadas supervisionadas; desenvolver competncias
pessoais e profissionais; com a construo da sua identidade; com a socializao
profissional e, ainda, com a facilitao da tomada de conscincia de si.
Foi tambm possvel identificar um conjunto de estratgias formativas usadas pelos
professores em ensino clnico que, na perspetiva docente e discente, so promotoras de
valor formativo acrescentado e, ainda, diversos obstculos correntes que evidenciam
restringir o valor formativo que a prtica poderia ter. Por fim, os dados obtidos sugerem
ainda a necessidade de reconceptualizao da componente prtica da formao inicial em
Enfermagem, apontando algumas mudanas curriculares que podem criar contextos mais
favorveis ao incremento das potencialidades formativas da prtica.
PALAVRAS-CHAVE: Docncia em Enfermagem; Prtica em Contexto de Trabalho;
Formao Inicial de enfermeiros.
x
xi
Abstract
The professional preparation of future nurses has always had a strong connection to
clinical contexts. Despite the general belief about the advantages of practice at the work
place in the initial training in Nursing, research is still scarce in terms of showing
empirically the formative value of this component in both the professional development
of the teacher and the professional construction of the future nurse.
The present work is thus part of the teacher training field, specifically in the practical
component in the professional context of the initial training of nurses. Its general
objective is to understand, from a teaching and student perspective, what constitutes the
formative value of practice at the work place in terms of acquisitions, knowledge
development, professional skills and identity construction for both groups of actors.
It is a study based on a qualitative approach of an interpretative nature. The sample is
intentional, composed of sixty-eight teachers and fifteen students from thirteen Nursing
| Health Higher Schools, from continental Portugal. The data collection was done
through the application of the focus-group technique to the teachers and semi-structured
interviews to the students. Data analysis was performed using thematic content analysis
technique.
The results obtained allowed to gather a set of evidences that unequivocally highlight
the formative value of the practice for teachers and students. For the former, this
educational value seems to be associated with the possibility of achieving a standing
professional development; awareness of their training needs; the promotion of a
collaborative environment and professional socialization; the construction of
professionalism; the development of professional skills; identity construction, and even
as a contribution to their professional satisfaction. In the case of students, the formative
value of the practice seems to be related to the possibility of carrying out supervised
learning; developing personal and professional skills; with the construction of their
identity; with professional socialization and also with the facilitation of self-awareness.
It was also possible to identify a set of training strategies used by teachers in clinical
teaching that, in the perspective of teachers and students, are promoters of added
training value and, also, several current obstacles that evidence to restrict the formative
value that the practice could have. Finally, the data obtained suggest the need to
reconceptualize the practical component of the initial training in Nursing, pointing out
some curricular changes that can create contexts more favorable to the increase of the
formative potential of the practice.
KEY WORDS: Teaching in Nursing; Practice at the work place; Initial Nursing
Training.
xii
xiii
Lista de Abreviaturas, Siglas e Simbolos
ANTS Australian Nurse Teachers`Society
AERA American Educational Research Association
APE Associao Portuguesa de Enfermeiros
A3ES Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior
CLE Curso de Licenciatura em Enfermagem
CPLEE Curso de Ps-Licenciatura de Especializao em Enfermagem
ECTS European Credit Transfer and Accumulation System
EEAE Escola de Ensino e Administrao de Enfermagem
EEES Espao Europeu de Ensino Superior
ENQA European Network for Quality Assurance in Higher Education
ETE Escola Tcnica de Enfermeiras
EUA Estados Unidos da Amrica
FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia
FINE European Federation of Nurse Educators
ICBAS Instituto de Cincias Biomdicas Abel Salazar
ICN International Council of Nurses
IPO Instituto Portugus de Oncologia
IUT Instituts Universitaires de Technologie
MDP Modelo de Desenvolvimento Profissional
OE Ordem dos Enfermeiros
OMS Organizao Mundial de Sade
PBL Problem Beasead Leraning (aprendizagem baseada em problemas)
PQCE Padres de Qualidade dos Cuidados de Enfermagem
PRIES Plataforma de Recolha de Informao do Ensino Superior
QOUPDES Questionrio de Opinio e Vivncias Pedaggicas dos Doentes do Ensino
Superior
REPE Regulamento do Exerccio Profissional dos Enfermeiros
xiv
RJIES Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior
SNS Servio Nacional de Sade
SREB Southern Regional Education Board
UCP Universidade Catlica Portuguesa
UI&DE Unidade de Investigao e Desenvolvimento
UR Unidades de Registo
UE Unidades de Enumerao
xv
ndice Geral
Resumo ........................................................................................................................... ix
Abstract .......................................................................................................................... xi
Lista de Abreviaturas, Siglas e Simbolos ......................................................................... xiii
INTRODUO ...............................................................................................................1
PRIMEIRA PARTE - MOLDURA TERICO CONCEPTUAL
CAPTULO I SER PROFESSOR DE ENFERMAGEM NO ENSINO SUPERIOR ...11
1. De monitor a professor do ensino superior politcnico: um itinerrio construdo na interao
entre as mudanas ocorridas na profisso e no seu ensino ...................................................13
2. A universitarizao do ensino de Enfermagem ...............................................................21
3. Saberes e competncias profissionais do professor de Enfermagem .................................31
3.1. Os saberes profissionais dos professores de Enfermagem ........................................... 31
3.2. As competncias do professor de Enfermagem ............................................................ 47
4. Desafios atuais docncia em Enfermagem ...................................................................59
4.1 A necessidade de formao pedaggica especfica para o exerccio profissional da
docncia em Enfermagem ................................................................................................... 59
4.2 A necessidade de transformao nas concees e prticas docentes em Enfermagem: a
imprescindibilidade da investigao .................................................................................... 65
CAPITULO II A PRTICA EM CONTEXTO DE TRABALHO ...............................71
1. Aproximao noo de prtica em contexto de trabalho ...............................................71
2. A prtica|practicum na formao inicial em Enfermagem ...............................................77
3. A prtica|practicum enquanto dispositivo de desenvolvimento profissional docente em
Enfermagem ................................................................................................................... 85
3.1 Em torno do(s) conceito(s) de desenvolvimento profissional docente .......................... 85
3.2 A prtica|practicum enquanto lugar de socializao e construo identitria do docente
de Enfermagem .................................................................................................................... 91
3.3 O lugar da prtica|practicum na construo do saber profissional do professor de
Enfermagem ........................................................................................................................ 99
xvi
SEGUNDA PARTE - ESTUDO EMPRICO
CAPTULO III OPES EPISTEMOLGICAS E METODOLGICAS ..............107
1. Problemtica e questes de investigao ......................................................................107
2. Fundamentos epistemolgicos da investigao: Abordagem qualitativa .........................113
3. Contexto e participantes no estudo ..............................................................................117
4. Tcnicas e procedimentos de recolha de dados .............................................................123
4.1 A tcnica de focus-group ............................................................................................. 123
4.2 A entrevista semi-estruturada ...................................................................................... 129
5. Tcnica e procedimentos de anlise e interpretao de dados: Anlise de contedo .........135
6. Questes de validade e fiabilidade do estudo ................................................................141
7. Questes de tica da investigao e do investigador ......................................................143
CAPTULO IV OS DISCURSOS A PRTICA EM CONTEXTOS DE TRABALHO
NA FORMAO INICIAL EM ENFERMAGEM ..................................................... 145
1. Manifestaes observadas do valor formativo da prtica em ensino clnico ....................149
1.1 Valor formativo da prtica para os professores ........................................................... 149
1.1.1 A prtica fonte de conhecimento profissional docente ..................................... 150
1.1.2 Possibilita um desenvolvimento profissional situado .......................................... 155
1.1.3 Facilita a conscientizao das necessidades de formao ................................... 162
1.1.4 Promove um ambiente colaborativo .................................................................... 169
1.1.5 Facilita a socializao profissional docente ........................................................ 175
1.1.6 Contribui para a construo da identidade e profissionalidade docente .............. 179
1.1.7 Desenvolve competncias profissionais nas reas da docncia e da prtica de
Enfermagem ................................................................................................................. 184
1.1.8 Contribui para a satisfao profissional docente ................................................. 187
1.2 Valor formativo da prtica para os estudantes ............................................................. 190
1.2.1 Permite realizar aprendizagens situadas supervisionadas ................................... 191
1.2.2 Permite desenvolver competncias pessoais e profissionais ............................... 213
1.2.3 Contribui para construo da identidade profissional ......................................... 222
1.2.4 Facilita a socializao profissional ...................................................................... 229
xvii
1.2.5 Facilita a tomada de conscincia de si ................................................................. 241
2. Estratgias usadas promotoras de valor formativo acrescentado .....................................249
2.1 Reflexo e anlise das prticas .................................................................................... 249
2.2 Suporte ao estudante ............................................................................................260
2.3 Superviso do processo formativo ............................................................................... 268
2.4 Ensino situado em contexto de trabalho ...................................................................... 280
2.5 Ensino centrado no estudante ...................................................................................... 287
2.6 Avaliao formativa .................................................................................................... 292
2.7 Trabalho colaborativo com o supervisor clnico ......................................................... 298
2.8 Trabalho colaborativo entre a equipa docente ............................................................. 302
2.9 Utilizao de competncias pessoais ....................................................................... 305
3. Obstculos correntes que restringem o valor formativo que a prtica poderia ter .............313
3.1. Obstculos percebidos|sentidos pelos docentes nos contextos profissionais .............. 313
3.1.1 Articulao interinstitucional .............................................................................. 314
3.1.2 Preparao para o exerccio da funo supervisiva ............................................. 321
3.1.3 Interao com o enfermeiro supervisor ............................................................... 329
3.1.4 Interao com o estudante ................................................................................... 335
3.1.5 Organizao|gesto dos ensinos clnicos ............................................................. 342
3.1.6 Interao com os contextos profissionais ............................................................ 348
3.1.7 Aspetos normativos ............................................................................................. 352
3.2 Obstculos percebidos|sentidos pelos estudantes nos contextos profissionais ............ 356
3.2.1 Choque da realidade ............................................................................................ 357
3.2.2 Interao com o supervisor clnico ...................................................................... 381
3.2.3 Aspetos intrnsecos ao processo formativo ......................................................... 404
3.2.4 Interao com o utente|famlia ............................................................................ 415
3.2.5 Interao com o professor ................................................................................... 418
3.2.6 Interao|integrao na equipa de Enfermagem .................................................. 425
3.2.7 Interao com os pares (estudantes) .................................................................... 429
4. Mudanas curriculares que podem criar contextos mais favorveis ao incremento das
potencialidades formativas da prtica ............................................................................. 433
xviii
4.1 Organizao formal desejada....................................................................................... 433
4.2 Estratgias formativas desejadas ................................................................................. 446
4.3 Perfil de professor desejado ......................................................................................... 457
4.4 Relaes interinstitucionais desejadas ......................................................................... 464
4.5 Perfil de supervisor clnico desejado ........................................................................... 469
4.6 Caractersticas dos contextos profissionais desejadas ................................................. 483
4.7 Finalidades desejadas para o practicum ...................................................................... 490
CONCLUSES ...........................................................................................................499
Consideraes finais ......................................................................................................529
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................537
xix
ndice de Quadros
Quadro 1 - Funes|papis dos professores de enfermagem (davis et al., 2005) traduo livre.
..................................................................................................................................................... 52
Quadro 2 - Sntese do guio de focus-group aplicado aos professores. .................................... 127
Quadro 3 - Sntese do guio de entrevista aplicado aos estudantes. ......................................... 131
Quadro 4 - Organizao temtica e categorial da informao analisada. .................................. 147
xx
ndice de Tabelas
Tabela 1 - subcategoria "permite a mobilizao de conhecimento adquirido " ........................ 152
Tabela 2 - subcategoria "facilita a aquisio de conhecimento novo" ...................................... 154
Tabela 3 - subcategoria "permite a mobilizao da experincia adquirida" ............................ 155
Tabela 4 - subcategoria "facilita aprendizagens profissionais situadas". ................................. 158
Tabela 5 - subcategoria "possibilita a reflexo na e sobre a prtica". ..................................... 161
Tabela 6 - subcategoria "permite experienciar". ....................................................................... 162
Tabela 7- subcategoria "induz autoformao". ...................................................................... 164
Tabela 8 - subcategoria "facilita a tomada de conscincia das suas dificuldades e
desatualizao". ........................................................................................................................ 166
Tabela 9 - subcategoria "induz a procura de formao formal". .............................................. 168
Tabela 10 - subcategoria "facilita o desenvolvimento conjunto de professores e supervisores".
................................................................................................................................................... 172
Tabela 11 - subcategoria "promove um ambiente colaborativo interinstitucional". ................. 174
Tabela 12 subcategoria contribui para a formao contnua dos supervisores clnicos. ... 175
Tabela 13 - subcategoria "propcia o estabelecimento de uma relao proximal com o
estudante". ................................................................................................................................. 177
Tabela 14 - subcategoria "facilita a relao com os enfermeiros dos contextos e restante equipa
multidisciplinar". ....................................................................................................................... 179
Tabela 15 - subcategoria "facilita o questionamento e a conscientizao da profissionalidade
docente". .................................................................................................................................... 182
Tabela 16 - subcategoria "facilita a conscientizao da envolvente". ...................................... 183
Tabela 17 - subcategoria "facilita a aprendizagem de competncias supervisivas". ................ 186
Tabela 18 - subcategoria "facilita o desenvolvimento de novas competncias". ....................... 186
Tabela 19 - subcategoria "estimula ganhar o gosto pela profisso". ........................................ 188
Tabela 20 - subcategoria "possibilita tornar-se referncia|modelo para o estudante". ............ 189
Tabela 21 - subcategoria"propcia pensar e agir na complexidade". ....................................... 195
Tabela 22 - subcategoria"possibilita experienciar tcnicas de enfermagem". .......................... 199
Tabela 23 subcategoria "permite a observao e a anlise de prticas". .............................. 202
Tabela 24 - subcategoria"propicia a reflexo na e sobre a prtica". ....................................... 205
Tabela 25 subcategoria "possibilita experienciar o cuidar". ................................................. 209
Tabela 26 subcategoria "permite aprender a fazer fazendo de forma contextualizada. ....... 211
Tabela 27 subcategoria "possibilita aprendizagens com os enfermeiros da prtica e com
outros profissionais de sade". ................................................................................................. 212
Tabela 28 - subcategoria "integra diferentes componentes da competncias profissional". .... 215
Tabela 29 - sucategoria "promove a autonomia". ..................................................................... 217
xxi
Tabela 30 - subcategoria "consolida aprendizagens profissionais". ......................................... 219
Tabela 31 - subcategoria "estimula a mobilizao de adquiridos" ........................................... 221
Tabela 32 - subcategoria "promove a perceo da dimenso tica da profisso". ................... 222
Tabela 33 - subcategoria "permite "tornar-se enfermeiro". ...................................................... 225
Tabela 34 - subcategoria "possibilita mudanas de postura e no agir profissional do estudante".
................................................................................................................................................... 227
Tabela 35 - subcategoria "prepara para o exerccio profissional". .......................................... 229
Tabela 36 - subcategoria "estimula as relaes interpessoais ems contexto". .......................... 238
Tabela 37 - subcategoria "promove o desenvolvimento (profissional) do estudante". .............. 240
Tabela 38 - subcategoria "facilita o desenvolvimento pessoal do estudante". .......................... 243
Tabela 39 - subcategoria "facilita a conscientizao da sua profissionalidade". ..................... 245
Tabela 40 - subcategoria "possibilita a emergncia da perspetiva de formao contnua". .... 247
Tabela 41 - subcategoria "criando espaos individuais e coletivos de reflexo e anlise das
prticas" .................................................................................................................................... 252
Tabela 42 - subcategoria "recorrendo escrita reflexiva" ....................................................... 254
Tabela 43 - subcategoria "solicitando projetos" ....................................................................... 255
Tabela 44 - subcategoria "recorrendo observao e execuo com a anlise" ..................... 256
Tabela 45 - subcategoria "recorrendo investigao" ............................................................. 258
Tabela 46 - subcategoria "solicitando relatos orais com anlise" ............................................ 259
Tabela 47 - subcategoria "proporcionando um bom clima afetivo-relacional" ........................ 262
Tabela 48 - subcategoria "facilitando apoio tcnico" ............................................................... 263
Tabela 49 - subcategoria "facilitando apoio emocional" .......................................................... 265
Tabela 50 - subcategoria "motivando o estudante" ................................................................... 266
Tabela 51 - subcategoria "fazendo um acompanhamento contnuo e sistemtico do estudante"
................................................................................................................................................... 268
Tabela 52 - subcategoria "acompanhamento e mediao das aprendizagens do estudante".... 272
Tabela 53 - subcategoria "mediao da relao entre supervisor e estudante" ....................... 274
Tabela 54 - subcategoria "planificao da componente prtica do processo de ensino-
aprendizagem" .......................................................................................................................... 276
Tabela 55 - subcategoria "identificao|antecipao de problemas e dificuldades" ................ 277
Tabela 56 - subcategoria "ajuda ao estudante na construo da sua profissionalidade" ......... 278
Tabela 57 - subcategoria "facilitao da articulao interinstitucional" ................................. 279
Tabela 58 - subcategoria "facilitao da integrao nas dinmicas de funcionamento dos
contextos" .................................................................................................................................. 280
Tabela 59 - subcategoria "desenvolvendo um processo de ensino-aprendizagem centrado no
estudante e na prestao e gesto de cuidados" ....................................................................... 284
Tabela 60 - subcategoria "transmitindo a dimenso tico-deontolgica da profisso" ............ 285
xxii
Tabela 61 - subcategoria "mediando a relao estudante - utentes|famlias e equipa
multidisciplinar" ........................................................................................................................ 286
Tabela 62 - subcategoria "induzindo o estudante a tomar conscincia das suas necessidades de
formao" .................................................................................................................................. 290
Tabela 63 - subcategoria "estimulando o trabalho colaborativo entre estudantes" .................. 291
Tabela 64 - subcategoria "estimulando o trabalho autnomo" ................................................. 292
Tabela 65 - subcategoria "fornecendo feedback" ...................................................................... 294
Tabela 66 - subcategoria "praticando uma avaliao contnua" .............................................. 296
Tabela 67 - subcategoria "envolvendo o estudante no processo avaliativo" ............................. 297
Tabela 68 - subcategoria "dando suporte ao supervisor clnico" .............................................. 300
Tabela 69 - subcategoria "realizando atividades destinadas ao supervisor clnico" ................ 302
Tabela 70 - subcategoria "analisando conjuntamente as prticas docentes aps cada ensino
clnico" ...................................................................................................................................... 305
Tabela 71 - subcategoria "sendo diretivo" ................................................................................ 307
Tabela 72 - subcategoria "sendo assertivo" .............................................................................. 308
Tabela 73 - subcategoria "sendo criativo" ................................................................................ 309
Tabela 74 - subcategoria "ausncia de parcerias efetivas entre as instituies de ensino e
organizaes de sade" ............................................................................................................. 317
Tabela 75 - subcategoria "desarticulao conceptual entre academia e contextos profissionais"
................................................................................................................................................... 319
Tabela 76 - subcategoria "instabilidade politico-organizativa das organizaes de sade" .... 320
Tabela 77 - sucategoria "preparao deficitria para avaliar os adquiridos na prtica pelo
estudante" .................................................................................................................................. 322
Tabela 78 - subcategoria "afastamento docente da prtica clnica" ......................................... 324
Tabela 79 - subcategoria "dificuldade em perceber os limites do seu papel" ........................... 326
Tabela 80 - subcategoria "lidar com a componente emocional do ensino clnico" ................... 327
Tabela 81 - subcategoria "ausncia de formao em superviso clnica" ................................ 329
Tabela 82 - subcategoria "impreparao do enfermeiro supervisor para a funo supervisiva"
................................................................................................................................................... 331
Tabela 83 - subcategoria "diferentes vises acerca do cuidar em enfermagem" ...................... 332
Tabela 84 - subcategoria "indisponibilidade do supervisor para o exerccio da funo
supervisiva" ............................................................................................................................... 334
Tabela 85 - sucategoria "caratersticas pessoais do estudante" ............................................... 337
Tabela 86 - subcategoria "ambiente afetivo-relacional desfavorvel" ...................................... 339
Tabela 87 - subcategoria "impreparao (terica) do estudante para a frequncia do ensino
clnico" ...................................................................................................................................... 340
xxiii
Tabela 88 - subcategoria "falta de implicao do estudante no processo de ensino-
aprendizagem clnico" ............................................................................................................... 341
Tabela 89 - subcategoria "massividade de estudantes nos contextos de trabalho" ................... 343
Tabela 90 - subcategoria "ausncia de disponibilidade para apoiar o estudante" ................... 345
Tabela 91 - subcategoria "atomizao geogrfica e contextual dos estudantes" ...................... 346
Tabela 92 - subcategoria "ausncia de disponibilidade para apoiar | colaborar com os pares
(professores) ............................................................................................................................ 347
Tabela 93 - subcategoria "deficiente integrao na dinmica organizativa dos contextos" ..... 351
Tabela 94 - subcategoria "ausncia de implicao dos profissionais na preparao dos ensinos
clnicos" ..................................................................................................................................... 352
Tabela 95 - subcategoria "reorganizao do ensino de enfermagem no quadro do ensino
superior" .................................................................................................................................... 355
Tabela 96 - subcategoria "inexistncia de legislao reguladora da atividade supervisiva" ... 356
Tabela 97 - subcategoria "dicotomia teoria-prtica" ................................................................ 366
Tabela 98 - subcategoria "a complexidade do real" .................................................................. 370
Tabela 99 - subcategoria "instabilidade poltico-organizativa nas organizaes de sade" .... 371
Tabela 100 - subcategoria "gesto de sentimentos profisisonais" ............................................. 376
Tabela 101 - subcategoria "deficiente integrao nos contextos clnicos" ............................... 379
Tabela 102 - subcategoria "contextos pouco desafiantes em termos formativos" ..................... 381
Tabela 103 - subcategoria "caratersticas pessoais do estudante" ........................................... 387
Tabela 104 - subcategoria "ambiente afetivo-relacional desfavorvel" .................................... 391
Tabela 105 - subcategoria "indisponibilidade do supervisor para a funo" ........................... 393
Tabela 106 - subcategoria "estilo de superviso" ..................................................................... 394
Tabela 107 - subcategoria "impreparao do supervisor para a funo supervisiva" ............. 399
Tabela 108 - subcategoria "caratersticas pessoais do supervisor" .......................................... 401
Tabela 109 - subcategoria "o supervisor enquanto avaliador" ................................................. 404
Tabela 110 - subcategoria "fatores relacionados com o estudante" ......................................... 410
Tabela 111 - subcategoria "fatores relacionados com questes curriculares" ......................... 412
Tabela 112 - subcategoria "fatores relacionados com questes organizativas" ....................... 414
Tabela 113 - subcategoria "interao com o doente|famlia" ................................................... 417
Tabela 114 - subcategoria "ambiente afetivo-relacional entre professor e estudante nem sempre
favorvel" .................................................................................................................................. 420
Tabela 115 - subcategoria "papel do professor enquanto avaliador" ....................................... 423
Tabela 116 - subcategoria "tipo de interao com a equipa de enfermagem" .......................... 428
Tabela 117 - subcategoria "o planeamento e conduo do ensino clnico ser da exclusiva
responsabilidade da escola" ..................................................................................................... 437
xxiv
Tabela 118 - subcategoria "existncia de incentivos|contrapartidas ou, inclusive, considerar a
possibilidade de profissionalizao da funo supervisiva" ..................................................... 439
Tabela 119 - subcategoria "boa atmosfera afetivo-relacional entre os atores diretamente
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem" .................................................................... 443
Tabela 120 - subcategoria "ratio supervisivo que garanta a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem" .......................................................................................................................... 444
Tabela 121 - subcategoria "existncia de co-responsabilidade individual e coletiva no
desenvolvimento de aes de colaborao interinstitucional" ................................................. 449
Tabela 122 - subcategoria "um ensino prtico individualizado|personalizado" ....................... 451
Tabela 123 - subcategoria "um ambiente que propicie aes colaborativas de reflexo na e
sobre a prtica" ......................................................................................................................... 453
Tabela 124 - subcategoria "reforo do ensino prtico"............................................................. 454
Tabela 125 - subcategoria "uniformizao de critrios de exigncia e avaliativos na componente
prtica da formao inicial em enfermagem" ........................................................................... 456
Tabela 126 - subcategoria "professores com formao pedaggica" ....................................... 459
Tabela 127 - subcategoria "professores com experincia profissional".................................... 461
Tabela 128 - subcategoria "professores motivados para a funo supervisiva" ....................... 462
Tabela 129 - subcategoria "professores com formao especializada na rea do ensino clnico a
supervisionar" ........................................................................................................................... 463
Tabela 130 - subcategoria "existncia de parcerias pedaggicas efetivas" .............................. 468
Tabela 131 - subcategoria "supervisores com formao pedaggica"...................................... 472
Tabela 132 - subcategoria "supervisores com experincia profissional" .................................. 475
Tabela 133 - subcategoria "supervisores detentores de caratersticas pessoais e profissionais
facilitadoras da relao pedaggica" ....................................................................................... 479
Tabela 134 - subcategoria "supervisores com um conhecimento tcnico-cientfico slido" ..... 481
Tabela 135 - subcategoria "contextos cujas condies estruturais e de recursos sejam
adequados colaborao na formao inicial" ....................................................................... 486
Tabela 136 - subcategoria "contextos que sejam acolhedores e facilitadores da integrao do
estudante" .................................................................................................................................. 488
Tabela 137 - subcategoria "contextos que estimulem o desenvolvimento (profissional) do
estudante" .................................................................................................................................. 489
Tabela 138 - subcategoria "uma formao alicerada na evidncia cientfica" ....................... 492
Tabela 139 - subcategoria "uma formao que incentive o estudante a perspetivar-se como
lifelong learner" ........................................................................................................................ 494
Tabela 140 - subcategoria "uma formao que profissionalize" ............................................... 496
xxv
ndice de Figuras
Figura 1 - sntese dos principais marcos scio-polticos que influenciaram a docncia em
enfermagem desde a criao dos primeiros cursos at dcada de 90 (elaborao prpria). ..... 20
Figura 2 - principais marcos do processo de universitarizao do ensino de enfermagem
(elaborao prpria). ................................................................................................................... 29
Figura 3 - competncias do professor de enfermagem (mestrinho, 2011). ................................. 54
Figura 4 - perfil de competncias do professor de enfermagem (nunes, 2006)........................... 56
Figura 5 - agentes de practicum (adaptado de zabalza, 2011). ................................................... 72
Figura 6 - distribuio dos sujeitos por estabelecimento de ensino e regio do pas. ............... 119
Figura 7 - matriz de anlise. ...................................................................................................... 146
Figura 8 - subtema i "valor formativo da prtica para os professores ................................... 150
Figura 9 - categoria "a prtica fonte de conhecimento profissional" ..................................... 151
Figura 10 categoria possibilita um desenvolvimento profissional situado".......................... 156
Figura 11 - categoria "facilita a conscientizao das necessidades de formao" ................... 163
Figura 12 - categoria "promove um ambiente colaborativo" .................................................... 169
Figura 13 - categoria "facilita a socializao profissional docente" ........................................ 176
Figura 14 - categoria "contribui para a construo da identidade e profissionalidade docente"
................................................................................................................................................... 179
Figura 15 - categoria "desenvolve competncias profissionais nas reas da docncia e da
prtica de enfermagem" ............................................................................................................ 184
Figura 16 - categoria "contribui para a satisfao profissional docente". ............................... 187
Figura 17 - subtema ii: valor formativo da prtica para os estudantes. ..................................... 190
Figura 18 - categoria "permite realizar aprendizagens situadas supervisionadas" .................. 191
Figura 19 - categoria "permite desenvolver competncias pessoais e profissionais". .............. 213
Figura 20 - categoria "contribui para a construo da identidade profissional" ..................... 223
Figura 21 - categoria "facilita a socializao profissional" ...................................................... 230
Figura 22 - categoria "facilita a tomada de conscincia de si". ................................................ 241
Figura 23 - tema "estratgias usadas, promotoras de valor formativo acrescentado" ............. 249
Figura 24- categoria "reflexo e anlise das prticas" ............................................................. 250
Figura 25 - categoria "suporte ao estudante" ............................................................................ 260
Figura 26 - categoria "superviso do processo formativo" ....................................................... 269
Figura 27 - categoria "ensino situado em contexto de trabalho" .............................................. 281
Figura 28 - categoria "ensino centrado no estudante" .............................................................. 288
Figura 29 - categoria "avaliao formativa" ............................................................................. 293
Figura 30 - categoria "trabalho colaborativo com o supervisor clnico" .................................. 298
Figura 31 - categoria "trabalho colaborativo entre a equipa docente" ..................................... 303
file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163645file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163646file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163647file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163653file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163653file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163654file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163654file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163656file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163657file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163658file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163660
xxvi
Figura 32 - categoria "utilizao de competncias pessoais" ................................................... 305
Figura 33 - subtema "obstculos percebidos|sentidos pelos docentes nos contextos
profissionais" ............................................................................................................................ 314
Figura 34 - categoria "articulao interinstitucional" .............................................................. 315
Figura 35 - categoria "preparao para o exerccio da funo supervisiva" ........................... 321
Figura 36 - categoria "interao com o enfermeiro supervisor" ............................................... 330
Figura 37 - categoria "interao com o estudante" ................................................................... 335
Figura 38 - categoria "organizao|gesto dos ensinos clnicos" ............................................. 342
Figura 39 - categoria "interao com os contextos profissionais" ............................................ 349
Figura 40 - categoria aspetos normativos" .............................................................................. 353
Figura 41 - subtema "obstculos percebidos|sentidos pelos estudantes nos contextos
profissionais ............................................................................................................................ 357
Figura 42 - categoria "choque da realidade" ............................................................................ 358
Figura 43 - categoria "interao com o supervisor clnico" ...................................................... 382
Figura 44 - categoria "aspetos intrnsecos ao prprio processo formativo" ............................. 405
Figura 45 - categoria "interao com o professor" ................................................................... 418
Figura 46 categoria interao|integrao na equipa de enfermagem ................................ 426
Figura 47 - categoria "interao com os pares (estudantes)" ................................................... 429
Figura 48 - tema "mudanas curriculares que podem criar contextos mais favorveis ao
incremento das potencialidades formativas da prtica" ........................................................... 433
Figura 49 - categoria "organizao formal desejada" .............................................................. 434
Figura 50 - categoria "estratgias formativas desejadas" ......................................................... 446
Figura 51 - categoria "perfil de professor desejado"................................................................. 458
Figura 52 - categoria "relaes interinstitucionais desejadas" ................................................. 465
Figura 53 - categoria "perfil de supervisor clnico desejado" ................................................... 470
Figura 54 - categoria "caratersticas dos contextos profissionais desejadas" .......................... 484
Figura 55 - categoria "finalidades desejadas para o practicum" .............................................. 490
file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163680file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163680file:///F:/Documentos%20relativos%20ao%20doutoramento/Tese_Verso10_31_Dezembro_2016%20(1)%20-%20Cpia.docx%23_Toc483163681
Introduo
1
INTRODUO
Justificao da escolha do objeto de estudo
O desenvolvimento de um trabalho de investigao inscreve-se sempre numa histria de
vida e esta comporta mltiplas determinantes das escolhas e das tomadas de deciso que
o desenvolvimento profissional exige. Sob esta moldura, a gnese do presente estudo
insere-se no terreno da nossa prtica, enquanto enfermeiro e enquanto supervisor da
prtica em contexto de trabalho na formao inicial de enfermeiros h mais de duas
dcadas e, simultaneamente, nos ltimos treze anos, enquanto docente do ensino
superior ligado a essa mesma formao inicial. Nesse mbito, a coordenao e docncia
de Unidades Curriculares de Formao Clnica, possibilitou-nos diversos momentos de
reflexo e anlise individual e coletiva (quer entre pares quer conjuntamente com os
enfermeiros dos contextos profissionais), que nos permitiram gradualmente tomar
conscincia do papel e centralidade da componente prtica da formao inicial em
Enfermagem, quer para os docentes quer para os discentes, na medida em que esta
envolve uma complexidade de atitudes e comportamentos s possveis de adquirir e
desenvolver em situaes reais de trabalho, onde a mobilizao de componentes
cognitivas, psicomotoras, afetivas e relacionais fundamental construo de
conhecimento e desenvolvimento profissional dos primeiros e profissionalizao dos
segundos.
Assim, aps o trmino das provas de Mestrado em Cincias da Educao e no quadro
do exerccio profissional docente, tem vindo a ser fortalecida a nossa convico de que
o valor formativo da prtica em contexto de trabalho, durante a formao inicial em
Enfermagem, se manifestar na prtica profissional dos futuros enfermeiros de forma
relevante, pelo que, consideramos que as prticas de formao tendero a melhorar, se o
conhecimento sobre o valor formativo dessa componente for desenvolvido.
Progressivamente essas convices alargaram o seu mbito, e hoje, levam-nos a
considerar que o aprofundamento do conhecimento sobre o valor formativo da prtica
pelos docentes, uma das condies primordiais para potenciar o seu papel na formao
dos estudantes, sendo simultaneamente uma forma de reinvestimento desse
conhecimento na sua prpria prtica enquanto formadores.
O presente estudo inscreve-se assim num conjunto de preocupaes decorrentes da
nossa atividade profissional e na certeza de que as mudanas ocorridas no mbito do
ensino superior e da sade exigem alteraes nos papis, nos valores e nas competncias
Introduo
2
docentes. Insere-se na rea das Cincias da Educao, no domnio da Formao de
Professores, especificamente na componente prtica em contexto profissional da
formao inicial de enfermeiros.
Definio da problemtica, questes e objetivos do estudo
A sociedade contempornea exige mudanas contnuas dos sistemas educativos. No
ensino superior parte dessas exigncias decorre e ao mesmo tempo decorrente da
nfase na relevncia social da formao profissional. Nesse sentido, cada vez mais as
atenes recaem sobre os cursos de formao inicial e sobre os seus intervenientes
formadores, estudantes, currculo e polticas em relao com os contextos locais e
globais nomeadamente nas reas da educao e da sade.
No caso especfico da formao inicial de enfermeiros, como adiante se dar conta,
desde a sua integrao no Sistema Educativo Nacional na dcada de 80, ao nvel do
Ensino Superior Politcnico, muitas tm sido as mudanas nesta rea de formao
profissional: os estudantes passam a ser selecionados pelo regime geral de acesso ao
ensino superior; os docentes transitam da Carreira de Enfermagem para a Carreira do
Pessoal Docente do Ensino Superior Politcnico; as antigas Escolas de Enfermagem so
convertidas em Escolas Superiores de Enfermagem|Sade (integradas ou no em
Universidades), passando a ter autonomia tcnica, pedaggica e cientfica e o ensino de
Enfermagem transita para a tutela nica do Ministrio da Educao. O acesso
profisso passa a ser concretizado por via da obteno do Curso de Licenciatura em
Enfermagem (o que implicou que os profissionais tivessem de frequentar cursos de
complemento de formao para o obter o grau de licenciado) e o acesso dos enfermeiros
a todos os graus acadmicos do Ensino Superior passa a ser uma realidade. Ou seja, o
ensino em Enfermagem passa a desenvolver-se ao nvel dos trs ciclos de estudos,
sendo que os dois primeiros ciclos licenciatura e mestrado so desenvolvidos no
quadro do Ensino Superior Politcnico, numa lgica profissionalizante, e o 3 ciclo na
Universidade, porm com a participao de docentes doutorados das Escolas Superiores
de Enfermagem|Sade. Simultneamente, em muitas Escolas Superiores de
Enfermagem|Sade, foram criadas Unidades de Investigao e desenvolvimento
(UI&D) apoiadas pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) nas quais so
desenvolvidas pesquisas centradas nas dimenses clnica, formao e gesto em
Enfermagem, que vm evidenciando uma paulatina mudana de paradigma, quer nos
modelos cuidativo e formativo que deixam de estar centrados na doena e passam a
estar centrados nas pessoas e nas suas necessidades (Amendoeira, 2009).
Introduo
3
Aps a integrao no ensino superior, desde a primeira dcada do novo milnio, o
ensino de Enfermagem tem tambm vindo a ser confrontado com os desafios
decorrentes das novas polticas para o ensino superior (nomeadamente as resultantes do
Processo de Bolonha), as quais vm exigir no apenas uma reviso refletida dos planos
de estudos da formao inicial em Enfermagem mas tambm a adoo de novos
modelos de formao e a reconceptualizao dos papis docente e discente nesse
mbito.
Embora a universitarizao do ensino de Enfermagem tenha surgido como resposta a
uma constelao de expectativas de natureza diversa (polticas e ideolgicas; socio-
profissionais; sociais; educacionais e cientficas), tem sido objeto de no pouca
controvrsia originada, entre outras razes, pelo frequente desfasamento entre os
objetivos pretendidos e os resultados real ou supostamente alcanados (Amendoeira,
2009). Por outro lado, a velocidade a que tais mudanas tm vindo a ocorrer parece no
favorecer a ocorrncia de momentos de anlise e de reflexo formalizados sobre
algumas variveis que importaria considerar. Entre essas variveis, uma a que pouca
ateno tem sido dada, a componente prtica da formao inicial em Enfermagem,
vulgo estgio|ensino clnico.
Por efeito de uma crena que nunca foi contradita a componente prtica da formao
inicial de enfermeiros, atualmente unanimemente aceite pelos mais diversos autores,
como um lugar e um tempo mpares para o desenvolvimento de competncias
cognitivas, instrumentais, de relao interpessoal e crtico-reflexivas, consolidando o
pensamento geral de que esta componente constitui a espinha dorsal da formao inicial
em Enfermagem e que o conhecimento nesta rea centfica, no pode ser apenas obtido
no seio da academia (Lopes et al., 2013; Serra, 2011; Abreu, 2007, 2001; Rua, 2009;
Garrido et al., 2008; Rodrigues et al., 2007; Fernandes, 2007; Belo, 2003, entre outros).
No obstante a inquestionvel importncia e centralidade conferida componente
prtica da formao inicial (e contnua) em Enfermagem, vrias tm sido as referncias
necessidade de intensificar a investigao e a melhoria dessa componente,
consideradas as diversas fragilidades, contradies e ambiguidades identificadas,
essencialmente relacionadas com os processos, os atores e os contextos. Entre as
inconsistncias mais destacadas pela literatura encontram-se, nomeadamente: a
persistncia da dicotomia entre teoria e prtica e, decorrente desta, o choque da
realidade; as dificuldades intrnsecas socializao profissional docente e discente; as
problemticas intrnsecas ao desenvolvimento dos processos de superviso|tutoria; as
Introduo
4
necessidades de formao dos agentes formativos diretamente envolvidos superviso de
estudantes e, ainda, as questes relacionadas com as dinmicas organizativas dos
contextos profissionais e de articulao|relao entre estes e a academia.
Embora a formao em contexto de trabalho no constitua uma novidade no mbito da
formao inicial em Enfermagem, do ponto de vista investigativo, o que se tem vindo a
verificar nas ltimas dcadas, que esta componente foi sendo abordada sobretudo nos
planos organizativo e supervisivo, sendo parcos ou praticamente inexistentes os
trabalhos que visem explicar o que , o que representa para os atores diretamente
implicados no processo de ensino-aprendizagem clnico, quais os seus contributos para
a aquisio de conhecimentos, capacidades, valores e atitudes pelo estudante, sendo
sobretudo diminuto o conhecimento no que diz respeito aos seus contributos para a
construo dos saberes profissionais docentes e respetivo desenvolvimento profissional.
Com efeito, foi-se aceitando de uma forma relativamente tcita que a imerso|contacto
com os contextos profissionais constitui um perodo de grande importncia, sem que
contudo a investigao evidenciasse como era desenvolvido esse processo ou
clarificasse o papel docente nesse mbito, situao que sugere a naturalizao do
conhecimento e da competncia profissional docente, naturalizando igualmente o seu
exerccio profissional. Nos ltimos anos, esta tendncia tem vindo a ser contrariada,
assistindo-se a um incremento significativo da investigao neste domnio,
nomeadamente sobre o que o mesmo proporciona quer em termos de conhecimento e
socializao profissional discente quer em termos de desenvolvimento profissional
docente, muito embora, no especificamente na formao inicial de enfermeiros
(Zabalza, 2011; Sanmamed e Abeledo, 2011).
Em suma, conhece-se mal o valor formativo da prtica profissional quer para os
docentes quer para os estudantes na formao inicial de enfermeiros, por isso, nossa
expectativa promover o questionamento e problematizao desta rea, num momento
em que
() o abundante uso discursivo da expresso prticas de formao em contexto de
trabalho por quantos se interessam pelas problemticas da formao profissional
contrasta no apenas com a indigncia da investigao sobre o assunto, mas tambm com
a fragilidade da sua conceptualizao o que se reflecte num quase deserto terico neste
domnio(Rodrigues, 2007:82-83).
No mbito desta introduo afigura-se-nos ainda como relevante esclarecer, desde j,
que utilizaremos o conceito de prtica em contexto de trabalho ou profissional na
Introduo
5
aceo da componente do curriculum que integra as atividades de contacto com o real
profissional que ocorrem nas organizaes de sade e na comunidade durante a
formao inicial em Enfermagem, designando-a tambm por practicum. A literatura
mostra que so vrias as acees de practicum (Cohen, Hoz e Kaplan, 2013; Zabalza,
2011, Sanmamed e Abeledo, 2011; Zeichner, 1993), no entanto, no presente estudo,
quando nos referirmos a essa componente formativa o nosso interesse recai sobre
prticas supervisionadas, situadas em contexto profissional, tambm designadas de
estgio, prtica clnica ou ensino clnico, pelo que o conceito de practicum poder surgir
com duplo sentido: de componente formativa ou de atividades propriamente ditas.
Configurada a problemtica, apresenta-se a questo central do nosso estudo:
Que concees tm docentes e discentes, sobre o que constitui o valor formativo da
prtica em contexto de trabalho na formao inicial em Enfermagem?
Refletindo mais profundamente acerca do objeto de estudo, interrogaes mais
especficas emergiram. Neste mbito, relativamente aos docentes, importa-nos saber:
Qual a conceo docente sobre o valor formativo da prtica em contexto de trabalho,
nomeadamente:
no plano das aquisies|desenvolvimento de conhecimentos e competncias
profissionais pelos estudantes?
do ponto de vista da construo de identidade profissional dos estudantes?
do ponto de vista das suas prprias aquisies|desenvolvimento de
conhecimentos e competncias profissionais?
da perspetiva da construo de conhecimento e desenvolvimento profissional
docente?
No que respeita aos estudantes, interessa-nos saber:
Qual a conceo discente sobre o valor formativo da prtica em contexto de trabalho,
nomeadamente:
no plano das aquisies|desenvolvimento de conhecimentos e competncias
profissionais?
do ponto de vista da sua identidade profissional?
Introduo
6
na perspetiva do contributo docente, para a aquisio discente de
conhecimentos, competncias e construo identitria?
Embora no se consigne como uma questo de investigao, gostaramos ainda de obter
elementos acerca dos aspetos potencialmente facilitadores ou, contrariamente,
constrangedores do valor formativo da prtica para os docentes e discentes no mbito do
practicum.
As questes elencadas, para alm da delimitao do objeto de estudo e da definio do
seu campo, serviram para o aprofundamento dos fundamentos tericos desta
investigao. Assim, partindo-se de um quadro conceptual de referncia, o presente
estudo orientou-se para a descoberta de trabalhos desenvolvidos em diferentes reas,
permitindo clarificar quadros de referncia terico-metodolgicos que nos facilitaram
uma aproximao ao valor formativo da prtica para docentes e discentes no mbito da
formao inicial de enfermeiros.
Os objetivos definidos para este estudo so:
Saber, nas perspetivas docente e discente, o que constitui o valor formativo da
prtica em contexto de trabalho no plano das aquisies|desenvolvimento de
conhecimentos e competncias e construo identitria discente;
Identificar nas perspetivas docente e discente, qual o contributo dos professores
para as aquisies|desenvolvimento de conhecimentos e competncias
profissionais e construo identitria discente, durante os perodos de insero
no terreno da prtica profissional;
Conhecer, na perpetiva docente, qual o valor formativo da prtica durante os
perodos de acompanhamento|superviso dos estudantes em contexto de
trabalho, no plano do seu prprio desenvolvimento profissional, bem como, no
que tange construo de conhecimento profissional docente;
Saber, nas perpetivas docente e discente, quais so os aspetos potencialmente
facilitadores ou, contrariamente, constrangedores da formalizao dessa mesma
pratica.
Introduo
7
Plano de Apresentao do Trabalho
O trabalho desenvolvido apresentado em duas partes distintas. A primeira parte visa o
enquadramento conceptual da problemtica em estudo e constituda pelos dois
primeiros captulos.
No primeiro captulo Ser professor de Enfermagem no Ensino Superior por um lado,
procura-se perspetivar a docncia desde a criao do ensino de Enfermagem at ao
momento atual, no intuito de oferecer uma viso compreensiva das diversas fases de
desenvolvimento docente em Enfermagem; por outro lado, integra o que considermos
essencial da reviso da literatura feita, acerca das competncias e saberes dos
professores de Enfermagem. Abordam-se ainda, os atuais desafios docncia em
Enfermagem, nomeadamente, a necessidade de formao pedaggica especfica para o
exerccio profissional da docncia e tambm da imprescindibilidade de os professores
de Enfermagem realizarem investigao quer no mbito da docncia quer dos cuidados
de Enfermagem.
O captulo dois A Prtica em Contexto de Trabalho apresenta um conjunto de
conceitos e problemticas relacionadas e relacionveis entre si, acerca do practicum e
da influncia deste no desenvolvimento profissional docente, que se nos foram
afigurando como necessrios ao enquadramento do objeto de estudo quer no plano
conceptual quer quanto definio dos objetivos a atingir e ao percurso metodolgico a
seguir.
A segunda parte corresponde apresentao da pesquisa emprica realizada e
constituda por trs captulos.
O terceiro captulo Opes Metodolgicas tal como a prpria designao indica,
ocupa-se da apresentao e fundamentao das opes metodolgicas feitas para
prosseguir a pesquisa emprica, designadamente das tcnicas e instrumentos de recolha
e anlise de dados e dos procedimentos seguidos na anlise de contedo dos dados
obtidos atravs das sesses de focus-group e entrevistas semi-estruturadas realizadas a
professores e estudantes, respetivamente.
O quarto captulo Os discursos: a prtica em contexto de trabalho na formao inicial
em Enfermagem apresenta e discute os resultados do trabalho de recolha e anlise das
percepes de docentes e discentes acerca do valor formativo da prtica na formao
inicial de enfermeiros, que se encontra organizado segundo quatro principais pontos:
Introduo
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manifestaes observadas do valor formativo da prtica; estratgias usadas promotoras
de valor formativo acrescentado; obstculos correntes que restringem o valor formativo
que a prtica poderia ter e; mudanas curriculares que podem criar contextos mais
favorveis ao incremento das potencialidades formativas da prtica.
Em continuidade, seguem-se as concluses, nas quais so salientados os aspetos mais
relevantes do estudo e apresentadas as consideraes finais. Nestas ltimas, identificam-
se algumas das limitaes do estudo, apontam-se pistas para investigaes futuras e
fazem-se recomendaes aos diversos agentes diretamente implicados no practicum, no
sentido de contribuir para a criao de contextos mais favorveis ao incremento das
potencialidades formativas da prtica.
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PRIMEIRA PARTE
MOLDURA TERICO-CONCEPTUAL
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Moldura Terico-Conceptual
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CAPTULO I SER PROFESSOR DE ENFERMAGEM NO ENSINO
SUPERIOR
Em Portugal, a docncia em Enfermagem semelhana de outros tipos de ensino,
sofreu grandes mudanas nas ltimas trs dcadas, devido essencialmente s alteraes
verificadas nos contextos social e profissional, nos paradigmas da formao e seus
pressupostos scio-pedaggicos e, ainda, no perfil de sade e necessidades especficas
da populao nacional. Tais alteraes tm vindo a colocar novos desafios, novas
responsabilidades e novas expectativas aos enfermeiros, que se veem confrontados com
uma prtica cada vez mais exigente, o que implica um processo de formao tambm
ele mais rigoroso, diferenciado e adequado realidade atual dos contextos da sade e
educativo.
Apesar de considerarmos necessria a anlise integrada de todas essas mudanas, no
presente trabalho optmos, como o prprio ttulo do captulo sugere, por centrar a nossa
abordagem no professor de Enfermagem. Assim, no primeiro ponto, expem-se os
principais marcos scio-polticos que influenciaram a docncia em Enfermagem desde a
criao dos primeiros cursos at dcada de 90, altura em que o ensino de Enfermagem
integrado no Sistema Educativo Nacional e os professores transitam para a Carreira do
Pessoal Docente do Ensino Superior Politcnico.
Na continuidade do primeiro ponto, no segundo, abordam-se as mudanas estruturais e
institucionais decorrentes do processo de universitarizao do ensino de Enfermagem e
as suas implicaes para a docncia. Para alm das mudaas estruturais, as reformas
operadas implicaram mudanas na natureza do trabalho docente e, naturalmente, a
necessria reconfigurao dos seus saberes e competncias profissionais, dimenses
estas que contituem o objeto de anlise do ponto trs. Por fim, no ponto quatro, procura-
se dar evidencia aos principais desafios colocados docncia em Enfermagem, que
emanam das atuais exigncias de formar no quadro do Espao Europeu de Ensino
Superior (EEES) e que se relacionam essencialmente com as necessidades de formao
pedaggica para o exerccio da docncia e de investigao quer no mbito disciplinar
quer da docncia.
Moldura Terico-Conceptual
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Moldura Terico-Conceptual
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1. DE MONITOR A PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR POLITCNICO: UM ITINERRIO
CONSTRUDO NA INTERAO ENTRE AS MUDANAS OCORRIDAS NA PROFISSO E
NO SEU ENSINO
Sendo a Enfermagem to antiga como a existncia do prprio homem, em termos
nacionais, o seu ensino apenas surge de forma organizada no final do sculo XIX. Os
primeiros cursos de Enfermagem cientfica datam de 1881, 1886 e 1887, tendo sido
realizados respetivamente nos Hospitais de Coimbra, Lisboa e Porto, por iniciativa dos
respetivos administradores. Apesar dessas iniciativas efmeras de formalizao do
ensino de Enfermagem em Portugal, a primeira Escola Profissional de Enfermeiros s
viria a surgir mais tarde, em 1901, no ento Hospital Real de So Jos (que em 1930,
passa a ser designada de Escola de Enfermagem Artur Ravara, sendo ento transferida
para o Hospital dos Capuchos, (Graa e Henriques, 2000)).
A necessidade de formar pessoal de Enfermagem minimamente qualificado adveio
sobretudo da carncia de recursos humanos e da necessidade sentida pela classe mdica
de () adestrar aqueles que esto incumbidos de executar as suas prescries.
Estando ultrapassado o tempo em que se fazia Enfermagem sob a exclusiva inspirao
da caridade crist (Amendoeira, 2006:120). Assim, desde 1901 e durante as quatro
dcadas seguintes, a formao em Enfermagem esteve sempre subordinada ao modelo
mdico-hospitalocentrico (Graa e Henriques, 2000), j que durante esse perodo os
nicos professores de Enfermagem eram os mdicos e as escolas eram consideradas
servios dos hospitais (Amendoeira, 2006; Nunes, 2003; Soares, 1997). A diversidade e
a heterogeneidade das formaes bem como a inexistncia de um currculo explcito do
qual constassem finalidades, objetivos, contedos, metodologias e avaliao era uma
realidade transversal aos diversos estabelecimentos de ensino existentes poca. Cada
escola criava o curso com o programa que melhor lhe parecia responder s necessidades
de preparao do pessoal de Enfermagem, sendo o currculo deste determinado pelos
progressos da medicina e pelas necessidades cada vez mais complexas do trabalho
hospitalar (Soares, 1997). Sob esta moldura, o nico padro seguido por todos os
estabelecimentos de ensino cingia-se designao e durao da formao.
O ensino terico, ao ser exclusivamente ministrado por mdicos, centrava-se na doena
e era completamente dissociado da prtica. Por seu lado, o ensino prtico, era de tipo
artesanal, reproduzindo os modos e as formas de exerccio clnico do servio hospitalar,
sendo que, no raras vezes, face escassez de recursos humanos, os estudantes eram
utilizados como mo-de-obra (Soares, 1997). A finalidade era,
Moldura Terico-Conceptual
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() preparar o pessoal existente para executar tarefas que excediam os cuidados de
higiene pessoal dos doente, cumprir as prescries mdicas, actuar em situao de
urgncia, observar e transmitir a informao sobre os doentes, substituir o facultativo
durante a sua ausncia em tudo o que no dependesse de uma deciso puramente
cientfica (Soares, 1997:55-56).
isto , preparar pessoal de Enfermagem para auxiliar o mdico no desenvolvimento da
sua atividade clnica.
A Escola Tcnica de Enfermeiras (ETE), surgida em 1940, nica escola tutelada pelo
Ministrio da Educao, constituiu a excepo ao cenrio anteriormente descrito. De
acordo com Soares (1997), era uma escola diferente das demais, tendo sido
considerada at aos anos 90, a mais prestigiada e elitista a nvel nacional. Tinha por
objetivo dotar no s o Instituto Portugus de Oncologia (IPO), mas todo o pas, de
() enfermeiras de cultura superior no que respeita s cincias naturais e de sade
pblica e, sobretudo, no campo da fsica e das radiaes (Soares, 1997:39).
Contrariamente a todas as outras escolas, em que a durao da formao inicial em
Enfermagem era de dois anos e a habilitao mnima de ingresso era a quarta classe, na
ETE, a durao da formao era de trs anos e a habilitao mnima o 2 ciclo liceal
(atual 9 ano de escolaridade). Francisco Gentil, mentor da sua criao, considerava que
() as enfermeiras s podem ser educadas por enfermeiras, ns mdicos falhamos na
sua formao. E se ns no temos capacidade para educar as enfermeiras tcnicas,
quem alm das prprias minitoras, pode oferecer garantias? (Soares, 1997:39),
afirmando-se assim uma outra filosofia educativa em Enfermagem. Em termos
administrativos, desde a sua fundao, quer a direo quer o corpo docente da ETE
sempre foram constitudos exclusivamente por enfermeiras. No que toca aos aspetos
curriculares, tambm esta Escola era distinta das demais: na componente terica a
disciplina de Enfermagem passou a assumir uma posio nuclear no seio do plano de
estudos, sendo ainda introduzidas novas disciplinas como a Psicologia, a Sociologia,
a Enfermagem de Sade Pblica, a Medicina Preventiva, o Ensino e a Administrao.
Na componente prtica, os estgios passam a estar organizados e coordenados com a
componente terica, sendo realizados em servios selecionados, de acordo com os
objetivos estabelecidos e com as necessidades de aprendizagem dos estudantes. A
superviso era efetuada por enfermeiras professoras que, para alm do acompanhamento
dos alunos em estgio, eram tambm responsveis pelo ensino terico. Em suma, a
notavel diferenciao pedaggica e organizativa da ETE relativamente s restantes,
parece ter influenciado de forma decisiva o panorama do ensino de Enfermagem
nacional (Soares, 1997).
Moldura Terico-Conceptual
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Em 1947, por deciso da Inspeo de Assistncia Social (Decreto-lei n. 36:219, de 10
de abril), as escolas de Enfermagem deixam de poder decidir acerca dos programas dos
cursos que ministram. Assim, alm das matrias cuja presena j estava consolidada nos
programas dos cursos (como por exemplo: anatomia, fisiologia e higiene), estes passam
a incluir contedos como: qumica e fsica; cincias naturais; bacteriologia e
parasitologia; alimentao e diettica; patologia geral e semiologia; farmacologia;
prtica laboratorial e anlises clnicas; noes de obstetrcia e puericultura;
administrao hospitalar; contabilidade; escriturao comercial e dactilografia e noes
gerais de assistncia e servio social.
Para alm das modificaes anteriormente descritas, a Inspeo da Assistncia Social
estabeleceu ainda que, para alm do Curso de Enfermagem Geral, as escolas de
Enfermagem deveriam ministrar Cursos de Auxiliares de Enfermagem (com a durao
de um ano) e Cursos de Pr-Enfermagem (com uma durao de dois anos) no intuito de
responder presso resultante da carncia de enfermeiros e do gradual aumento da
procura de cuidados de sade. Para Amendoeira (2006) e Soares (1997), a criao
destas formaes foi decisiva para o reconhecimento da capacidade dos enfermeiros
intervirem na sua prpria formao, primeiro como auxiliares de ensino e,
posteriormente, como monitores, designao que perdurou at ao incio da dcada de 90
(Amendoeira, 2006). De acordo com Soares (1997), nesta altura que comea a ser
questionado se o ensino de Enfermagem deveria ser feito por mdicos: o ensino
tcnico mal orientado, dirigido e orientado por mdicos, quando o devia ser por
enfermeiros, porque as duas profisses so diferentes, o que torna insuficiente e
ilusria a instruo profissional e tcnica (Idem:39).
Em 1952, assiste-se quela que considerada por vrios autores (Amendoeira, 2006;
Nunes, 2003) a primeira grande reforma do ensino de Enfermagem (Decretos-lei n.
38:884 e 38:885, de 28 de agosto), na qual a interveno do Estado reforada, com a
aprovao do Regulamento das Escolas de Enfermagem e, consequentemente, a
regulao do funcionamento dos cursos. Neste mbito, so ainda feitas outras
importantes alteraes ao nvel do ensino em Enfermagem, a saber: as escolas, embora
mantidas na dependncia dos hospitais, passam a ter autonomia tcnica e administrativa;
a durao do Curso Geral de Enfermagem passa de dois para trs anos; extinto o curso
de Pr-Enfermagem; os planos de estudos passam a ser organizados em aulas tericas,
aulas prticas e estgios e so criadas as enfermarias-escola, no sentido da valorizao
da formao prtica (Amendoeira, 2006). No que respeita componente terica,
Moldura Terico-Conceptual
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introduzida, a abordagem das Cincias Sociais e Humanas, procurando atribuir
formao inicial de enfermeiros um carter humanista e social, para alm da orientao
biomdica. Na componente terico-prtica, inserido como contedo disciplinar a
Tcnica de Enfermagem, na qual as monitoras ensinam os procedimentos tcnicos das
reas mdica e cirrgica, separando-se o estudo das tcnicas do estudo das patologias.
Assim, no final da dcada de 50, a expresso da profisso como cincia e arte comea a
ter um pendor mais afirmativo e a pugnar por uma formao prtica mais efetiva, ()
valorizando-se os estgios hospitalares e a necessidade de novas caractersticas das
enfermeiras j que no basta que possuam os explendidos atributos humanitrios que
sempre as acompanharam. necessria uma educao cientfica, dedicao ao estudo
da cincia e da arte de Enfermagem (Nunes, 2003:82). Neste enquadramento, as
enfermeiras deixam de ser vistas como auxiliares do mdico para passar a ser
reconhecidas como tcnicas (Soares, 1997).
Na dcada de 60, () a reforma de 65, enfatiza a importncia de um corpo docente,
em nmero suficiente e especialmente preparado para o fim em vista. A
responsabilidade total do ensino passou a ser das enfermeiras professoras (ou
monitoras), enquanto que os mdicos e outros tcnicos passam a ser colaboradores
(Amendoeira, 2008:334). Nos finais desta mesma dcada ocorre uma profunda mudana
na filosofia educativa, passando-se paulatinamente de uma Enfermagem centrada no
hospital e na doena para uma Enfermagem centrada na pessoa que dela necessita
(Amendoeira, 2006). Testemunho de tal alterao conceptual o Plano de Estudos
publicado em 1965 (Decreto-lei n. 46:448, de 20 de julho) que, para alm dos
contedos de carter mais tcnicita, passa a contemplar orientaes internacionais da
Organizao Mundial de Sade (OMS) e do International Council of Nurses (ICN),
dando lugar a um ensino com menor peso da patologia e das cincias biomdicas (Graa
e Henriques, 2000).
Com a publicao do Decreto-Lei n. 48.166, de 27 de dezembro de 1967, a Carreira de
Enfermagem passa a estar organizada em trs grandes reas: Hospitalar, Sade Pblica
e Ensino. Pela primeira vez, os enfermeiros dedicados docncia so considerados
professores (Amendoeira, 2006), sendo estabelecidas as seguintes categorias para a
carreira de Enfermagem na rea do ensino: Diretor de Escola, Monitor Chefe,
Enfermeiro Professor, Monitor e Auxiliar de Monitor. Especifica ainda o Artigo 5 do
mesmo Decreto-Lei, que os Auxiliares de Monitores so selecionados de entre os
enfermeiros habilitados com o 3 ciclo dos Liceus e que tenham, no mnimo, um ano de
Moldura Terico-Conceptual
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exerccio profissional. Os Monitores, por sua vez, so destacados por concurso de
provas de entre os Auxiliares de Monitor, com pelo menos dois anos na categoria e
habilitados com o Curso de Enfermagem Complementar Seco de Ensino. Os
Enfermeiros Professores e Monitores Chefes so recrutados, tambm por concurso de
provas, de entre os Monitores com pelo menos 3 anos de exerccio de funes na
categoria. Por fim, os Diretores de Escola so selecionados de entre os Enfermeiros
Professores e Monitores Chefes, desde que aprovados em concurso nacional de
habilitao.
Embora existisse em Portugal formao especializada e complementar, desenvolvida
nas diversas escolas existentes altura, na sequncia da reforma de 1965 e por
recomendao da OMS, outras escolas de Enfermagem foram criadas (Portaria n.
22539, de 27 de fevereiro de 1967), designadamente: a Escola de Ensino e
Administrao de Enfermagem (EEAE), a Escola de Enfermagem de Sade Pblica e as
Escolas de Enfermagem Psiquitrica de Lisboa, Porto e Coimbra, com a funo de
preparar enfermeiros para as respetivas especialidades. Entre estas, a EEAE, foi uma
Escola que fez Escola (Amendoeira, 2000:151) pelo seu valioso contributo para o
desenvolvimento e a valorizao dos recursos humanos em Enfermagem. Como a sua
prpria designao indica, a sua misso consistia em satisfazer dois principais objetivos:
Por um lado, preparar pessoal de chefia qualificado para os quadros de Enfermagem
para as instituies de sade; por outro lado, fornecer a todas as escolas que
ministravam os designados cursos base, os monitores|professores necessrios ao
desenvolvimento dos cursos, que nessa altura se encontravam particularmente
carenciadas de recursos humanos docentes.
Na esteira da reforma Veiga Simo, em 1973, a implantao regional de
estabelecimentos de ensino considerada vantajosa, a nvel dos cursos de Enfermagem
de base quer como meio para suprir a carncia de pessoal docente quer como plos de
desenvolvimento regional. Ocorre assim o alargamento da rede de escolas de
Enfermagem a todas as capitais de distrito, com exceo de Setbal e Aveiro, () o
que era clara