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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SANTA CATARINA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO NA MODALIDADE DE JOVENS E ADULTOS
A Permanência do Sujeito na EJA: a condição de grupo e a afetividade no cotidiano escolar.
Florianópolis - SC
Abril/2007
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CAROLINI DE SOUZA VILELA CORREIA ELISA MARIA CÔRTE HEIDRICH FERNANDA GABRIELA RATEKE
A PERMANÊNCIA DO SUJEITO NA EJA: A CONDIÇÃO DE GRUPO E A AFETIVIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR
Monografia apresentada como requisito parcial ao Programa de Especialização do CEFET-SC.
Orientadora: MS Nilva Schroeder
FLORIANÓPOLIS 2007
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FICHA CATALOGRÁFICA
Correia, C. S. V.; Heidrich,E. M. C.; Rateke F. G.
A Educação Profissional e Tecnológica da Região Sul / Carolini de S. V. Correia; Elisa Mª C. Heidrich; Fernanda G. Rateke; orientação de MS. Nilva Schroeder. Florianópolis: Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina, 2007. Monografia do Curso e Especialização em Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos.
iv
AGRADECIMENTOS
A nossa orientadora Nilva Schroeder pelo incentivo, simpatia e presteza com que recebeu nosso trabalho, e pela ajuda fundamental no percurso
de orientação para o andamento e normatização desta monografia.
As professoras, alunos e alunas das turmas pesquisadas nesta monografia pela acolhedora e carinhosa recepção em todas as visitas que
fizemos à escola.
Especialmente, ao Professor Doutorando Isaac Ferreira pela dedicação e paciência durante as horas dispensadas na revisão dessa monografia,
sem as quais não teria a mesma qualidade.
Aos nossos amores: maridos, filhos, namorados, pais e mães, pela tolerância das horas que estivemos afastadas de seus convívios.
Aos colegas de classe pela espontaneidade e alegria na troca de informações e materiais e pelos momentos de puro prazer e descontração
compartilhados nos nossos encontros sociais.
E, finalmente, as especiais colegas de trabalho, por manterem juntas, uma efetiva rede de colaboração.
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“Eu não sou você Você não é eu Mas sei muito de mim Vivendo com você E você, sabe muito de você vivendo comigo? ................................... Mas sou mais eu, quando consigo lhe ver, porque você me reflete No que eu ainda sou No que já sou eu e No que quero vir a ser... ................................. Mas somos um grupo, enquanto somos capazes de, diferenciadamente, Eu ser eu, vivendo com você e Você ser você, vivendo comigo”.
Madalena Freire
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SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................... viii
INTRODUÇÃO......................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1 - EJA: A SUPERAÇÃO DOS LIMITES DA ESCOLA
REGULAR.................................................................................................................
14
CAPÍTULO 2 - A CONDIÇÃO DE GRUPO E OS PROCESSOS DE
APRENDIZAGEM....................................................................................................
17
CAPÍTULO 3 - AFETIVIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO.. ......... 23
CAPÍTULO 4 - APROXIMAÇÕES COM O CAMPO EMPÍRICO: A V OZ E
A VEZ DO GRUPO..............................................................................................
27
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 34
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................... 38
ANEXOS..................................................................................................................... 41
ANEXO 01 - QUESTIONÁRIO PARA PROFESSOR DA EJA............................. 42
ANEXO 02 - QUESTIONÁRIO PARA ALUNO DA EJA.......... .......................... 43
ANEXO 03 – QUESTIONÁRIO PARA ALUNO DA EJA – AFETIVI DADE.. 45
ANEXO 04 – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSOR DA EJA –
AFETIVIDADE.........................................................................................................
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ANEXO 05 – FOTOS............................................................................................... 48
vii
FIGURAS E GRÁFICOS
FIGURA 1 - MAPA DA MESORREGIÃO DA GRANDE FLORIANÓPO LIS....... 12
GRÁFICO 1 – SEXO............................................................................................... 28
GRÁFICO 2 - ESTADO CIVIL............................................................................. 28
GRÁFICO 3 - FAIXA ETÁRIA............................................................................. 28
GRÁFICO 4 – TRABALHO................................................................................... 29
GRÁFICO 5 - NÚMERO DE FILHOS................................................................. 29
viii
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de discutir a condição de grupo e a afetividade no cotidiano
escolar para o sujeito da Educação de Jovens e Adultos – EJA, e suas implicações na
permanência até a conclusão do curso. Mediante pesquisa bibliográfica e empírica busca
compreender como ocorre o relacionamento social entre aluno/aluno e aluno/professor da
EJA e a interferência dessa relação no processo ensino/aprendizagem. A pesquisa baseia-se
em uma abordagem qualitativa, a partir de entrevistas realizadas com 30 alunos de uma
Escola Estadual de Educação Básica do Município de Florianópolis, Santa Catarina, em
turmas de Ensino Fundamental e Médio. Os resultados obtidos mostram o perfil de uma
clientela com características específicas: na sua grande maioria, adultos, jovens e mulheres,
que desejam dar continuidade ao processo de escolarização. Estes sujeitos acreditam que a
afetividade e o vínculo nascidos no grupo estimulam sua aprendizagem e
conseqüentemente a permanência. A fala dos estudantes indica que é preciso implementar
metodologias que contribuam para sua socialização, tendo em vista novas possibilidades de
compreensão do mundo, lazer, relacionamento com pessoas e crescimento humano, além da
necessidade de investimentos que vão da estrutura à valorização do professor por meio de
cursos de formação contínua e de políticas de incentivo para que os profissionais da
educação se envolvam com a EJA e se especializem nela.
Palavras chaves: educação, EJA, aprendizagem, permanência.
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INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) aparece no cenário educacional atual
como uma modalidade de grande relevância, pois representa uma alternativa para
aqueles cidadãos que por diversos motivos foram excluídos da escola regular. Essa
modalidade de ensino consolidou-se a partir dos preceitos da LDB 9394/96, da
Resolução CNE/CEB Nº 01/2000 e do Parecer CNE/CEB Nº 11/2000.
Na EJA, como na educação regular, vivem-se diversos problemas relacionados
ao processo de escolarização e a permanência do aluno até a conclusão do curso. Por
isso, é preciso reconhecer que o sujeito da EJA pertence a grupos que se caracterizam
pela heterogeneidade etária e cultural. Conforme Oliveira, o sujeito da EJA vem de
um determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea. [...] não é o estudante universitário, o profissional qualificado ou o adulto interessado em aperfeiçoar conhecimentos, mas sim o migrante proveniente de áreas rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar, trabalhando em profissões urbanas não qualificadas e buscando a escola tardiamente, a fim de conhecimentos que lhe possibilitem acessar novos rumos específicos de trabalho (1999, p.59).
Então, para compreender as especificidades da EJA é preciso explicitar os
motivos pelos quais esses sujeitos deixaram de freqüentar as instituições escolares na
idade considerada regular para o ensino fundamental e médio. Pesquisas indicam, dentre
outros fatores, que a concepção de currículo e a visão sobre o aluno são determinantes
para a permanência do aluno na escola. O currículo, constituído pelo conjunto de
conhecimentos a ser apropriado pelo aluno, muitas vezes não é interessante por não
estar contextualizado em sua realidade. De modo geral os educadores não percebem que
cada aluno é um universo específico e requer atividades focadas em seus interesses e
habilidades. Assim, apenas os educadores atuam como agentes tornando a educação um
simples ato de depositar informações, sendo os educandos os depositários e o educador
o depositante. Desse modo, a escola exclui esses sujeitos, pois deixa de compreendê-los
como seres sociais que constroem significações a partir de suas relações no contexto em
que estão inseridos.
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Há que se pensar em como receber a demanda de jovens e adultos que retornam
à escola que, de alguma maneira, um dia já lhes excluiu. Como inserir os sujeitos da
EJA no processo ensino-aprendizagem? Como provocar a elaboração crítica dos
saberes? Como interagir com sua experiência, seus conhecimentos acumulados e suas
reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas? É preciso
buscar a sintonia entre a escola e esses sujeitos que dela se servem, de maneira a
contemplar suas expectativas. Segundo Durkheim,
a educação consiste numa socialização metódica das novas gerações, levando em conta que cada sujeito encerra em si dois seres: o que não se relaciona senão consigo mesmo e com tudo de sua vida social – sujeito individual; e o que se relaciona com tudo que o cerca, com o grupo ao qual faz parte, com práticas e tradições herdadas – ser social (1987, p.43).
Entretanto, é instigante observar que o sujeito que voltou a procurar os bancos
escolares acaba desistindo de estudar antes de concluir o percurso. A evasão escolar é
um problema presente também na EJA. Diante deste problema, cabe indagar: que
motivos favorecem a permanência do aluno na EJA? A condição de grupo favorece a
permanência do aluno na EJA? A afetividade e os vínculos construídos entre os
membros dos grupos na EJA são fatores que contribuem para a permanência desses
alunos até a certificação? E estes fatores auxiliam no processo ensino-aprendizagem?
Essas indagações geraram o interesse em pesquisar sobre as possíveis relações
entre a condição de grupo e a permanência na EJA.
Partimos do pressuposto de que o ato de aprender deve estar ligado ao ato
afetivo: deve ser prazeroso. A afetividade domina a atividade pessoal na esfera
instintiva, nas percepções, na memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na
sensibilidade corporal, sendo componente do equilíbrio e da harmonia da personalidade.
A educação, mais que tudo, promove a socialização dos indivíduos. É preciso
reconhecer os jovens e os adultos como sujeitos e repensar a EJA, seus currículos e
suas práticas educativas como um processo de humanização. Para tal, é necessário que
a escola seja um espaço de relações sociais com qualidade, onde o sujeito possa
despertar o desejo pelo saber respeitando as diversas linguagens e expressões culturais
existentes nos grupos em que vive.
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Ao reconhecermos que as questões afetivas são descobertas e desenvolvidas
entre as pessoas nas relações de grupo, compreenderemos as possíveis relações
existentes entre a condição de grupo, a afetividade e a permanência do sujeito na EJA.
Atualmente, é importante situar que a EJA vem sendo desenvolvida nas esferas
Federal, Estadual e Municipal. Em Florianópolis há uma demanda expressiva de EJA a
cargo do estado e dos municípios. Particularmente na rede estadual de ensino, tem-se
um contingente de 7.606 alunos matriculados, distribuídos nas seguintes categorias:
Educação Indígena, Educação Carcerária, Menores Infratores, Telessalas1, Supletivo,
Unidades Descentralizadas, Casa Familiar Rural, Alfabetização, Nivelamento, Ensino
Fundamental e Médio. A grande maioria é de adolescentes e jovens em busca de uma
qualificação profissional e certificação de conclusão por nível de ensino. Dentre os
matriculados no Ensino Fundamental e Médio encontram-se apenas 36 sujeitos acima
dos 60 anos de idade2.
A Gerência de Educação Ciência e Tecnologia da Grande Florianópolis é
responsável pela educação de 13 municípios que disponibilizam as categorias de EJA.
São eles: Águas Mornas, Angelina, Anitápolis, Antônio Carlos, Biguaçu, Florianópolis,
Governador Celso Ramos, Palhoça, Rancho Queimado, Santo Amaro da Imperatriz, São
Bonifácio, São José e São Pedro de Alcântara. (Figura 1)
1 Telessala é um ambiente de aprendizagem onde os participantes assistem aos vídeos em grupos e lêem o material impresso, estudando sob a orientação do Orientador de Aprendizagem.
2 Dados fornecidos pelo Centro de Educação de Jovens e Adultos – CEJA de Florianópolis, em dezembro de 2006.
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FIGURA 1: Mapa da Mesorregião da Grande Florianópolis:
Fonte: http://soo.sdr.sc.gov.br
Neste universo, elegemos a Escola de Educação Básica Rosa Torres de Miranda,
situada em Florianópolis, onde também se trabalha com telessala, para investigar a
condição de grupo e o sentido da afetividade nos processos de escolarização. Para tal,
optamos por estabelecer interlocuções com grupos que haviam retornado à EJA após
alguns anos afastados do processo de escolarização. Fizemos, então, aproximações com
o campo empírico mediante contatos com duas turmas de alunos de EJA na unidade
escolar citada. O primeiro contato com essa escola foi por ocasião da realização de um
trabalho sobre a caracterização do sujeito da EJA. Houve uma boa receptividade por
parte de alunos e professores, o que nos permitiu o retorno para realizar a pesquisa no
afã de compor esta monografia.
A presente monografia compreende uma revisão bibliográfica e uma pesquisa
empírica. Valemo-nos da referida revisão para fundamentar a pesquisa de campo
realizada numa abordagem qualitativa na perspectiva de construir reflexões a partir das
interlocuções estabelecidas com sujeitos de EJA. Utilizamos questionário com questões
abertas porque este “... dá aos alunos a oportunidade de escreverem suas preocupações
pessoais” (Moreira e Caleffe, 2006, p. 101). O propósito principal das aproximações
com o campo empírico foi de ouvir os sujeitos sobre as implicações das relações de
grupo no processo de escolarização.
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Inicialmente discorremos sobre a evasão escolar e o fato de que a EJA tornou-se
uma modalidade necessária para que esse contingente de excluídos pudesse retornar ao
processo de escolarização. No segundo capítulo, analisamos a condição de grupo e de
vínculo e suas implicações no processo ensino-aprendizagem. No terceiro capítulo,
abordamos a questão da afetividade como fator importante na permanência do sujeito na
EJA. No quarto capítulo, trazemos a análise dos dados pesquisados em campo e
algumas falas que nos auxiliam na compreensão das possíveis relações entre a condição
de grupo, a afetividade e a permanência na EJA. E, finalmente, registramos as
considerações finais, resultantes de um exercício reflexivo a partir das interlocuções
com os sujeitos do campo empírico à luz de fundamentos teóricos.
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CAPÍTULO I - EJA: A SUPERAÇÃO DOS LIMITES DA ESCOL A REGULAR
A evasão escolar é um fator preocupante na sociedade brasileira visto que mais
de 65 milhões de alunos não concluíram a Educação Básica. O número de sujeitos fora
da escola é significativo: 6 milhões dos que tinham entre 15 e 19 anos não estudavam
em 2000. No Ensino Fundamental 39% dos que freqüentaram esse nível de ensino
estavam com a idade superior à adequada por lei que é de 6 a 14 anos. No Ensino médio
esse percentual é ainda maior, passando para 53%. É justamente no Ensino Médio que
encontramos o maior número de desistência escolar. Do número de alunos que deveriam
estar freqüentando o Ensino Médio 16,7% o abandonaram. (MEC/INEP, 2001)
Segundo Frigotto (1987, p.60) “a pobreza vem dificultando e afastando as
crianças e adolescentes da vida escolar. [...] a busca pela sobrevivência e pela
amenização da péssima qualidade de vida contribui em grande escala para que esse
aluno abandone a escola para contribuir no sustento familiar”.
Contrapondo-se ao processo de exclusão social, os mesmos sujeitos que
abandonaram a escola em busca da sobrevivência necessitam retornar aos bancos
escolares pelo mesmo motivo. De acordo com Sposito (1993, p.51), “os sujeitos buscam
com persistência a formação escolar, um dos motivos para os jovens é a ascensão social.
[...] por isso é preciso conquistar a continuidade e mais que isso, o direito de volta ao
estudo às populações excluídas da escola [...]”.
O que observamos nos dias de hoje é um intenso movimento de sujeitos jovens e
adultos voltando às salas de aula. Contudo há uma diferença significativa entre o
número de sujeitos que se matriculam e os que concluem seus estudos.
Durante nossa pesquisa pudemos observar nas duas turmas, através de conversas
com as professoras, haver um expressivo número de evadidos dos bancos escolares.
Segundo estas professoras, as turmas iniciaram com 50 alunos matriculados e, no
momento da pesquisa, contavam com apenas 30 dos alunos ingressantes, representando
uma evasão de 40%. Sabemos que são muitas as causas que contribuem para essa
evasão, entretanto é notório que alguns fatores como a condição de grupo, o vínculo e a
afetividade são indispensáveis para a permanência dos sujeitos na EJA.
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As Diretrizes Curriculares para a EJA, pautadas pelo Parecer CNE/CEB Nº
11/2000, referem-se à necessidade de tratar com eqüidade os direitos de jovens e adultos
de acesso e permanência na educação, garantindo para isto, financiamento adequado a
esta modalidade de ensino.
Garantir a permanência de jovens e adultos na escola é uma tarefa bem mais
difícil que a do acesso. Aspectos como quantidade de vagas, local onde as aulas
acontecem, proximidade da escola com a casa ou o local de trabalho, estrutura
pedagógica, metodologias e avaliações, são condições necessárias para promover a
permanência destes até o término do curso.
Gentili (1999) relata que problemas como a má utilização do material didático
relacionado à faixa etária do sujeito, conteúdos sem significado, metodologias
infantilizadas e horários de aula pouco favoráveis à rotina de quem estuda e trabalha são
fatores que contribuem para que o sujeito abandone novamente a sala de aula.
Segundo Britto (2003, p. 202),
são comuns, contudo, propostas de ensino em que se considera
exclusivamente o referencial do conteúdo escolar a ser ensinado e, deste
modo, reduzem o adulto a uma criança ou, pior ainda, a uma espécie de ser
deficiente, que carece de alguma propriedade fundamental do “adulto
normal” (ele é um estigmatizado). Esta perspectiva, quase sempre
acompanhada de uma concepção de aprendizagem mecanicista e cumulativa,
desconsidera tanto o processo de construção do conhecimento como as
histórias pessoais dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico.
Ao matricular o jovem e/ou adulto em um Programa de EJA:
é preciso garantir que ele não o abandone. Estratégias para conquistar os alunos são imprescindíveis até que se construa, em conjunto, uma proposta de ensino que atenda às suas necessidades. Os alunos adultos tendem a ser mais participativos e esperam a recepção calorosa do educador. Ambientes receptivos fazem com que todos fiquem à vontade. Um exemplo da dimensão da escola na vida dos adultos são as sextas-feiras, geralmente com baixa freqüência de jovens, mas com participação plena dos mais velhos. O espaço escolar torna-se um lugar de vivência, de relacionamento e de lazer para eles. Por isso, é fundamental que sejam criadas estratégias para tornar o
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ambiente acolhedor, sobretudo, para que o aluno se identifique com o espaço. Assim, tal como afirma Maria da Conceição Fonseca, coordenadora do Ensino Fundamental de Jovens e Adultos do Núcleo de EJA da Universidade Federal de Minas Gerais, vamos contribuir “para diminuir a evasão, além de aumentar a auto-estima e o rendimento do grupo" (GENTILE, 2003, p.1).
O homem é um ser que age conforme os padrões culturais do grupo social á que
pertence; a escola, por sua vez, deve ser um agente de transformação para que agregue
conhecimentos em um processo de aprendizagem a fim de capacitá-lo a lutar pelo seu
lugar na sociedade.
Segundo Britto (2003, p 201),
um dos motivos que levam os trabalhadores adultos a ingressarem em programas de ampliação de escolaridade é a necessidade de ressocialização, [...] possibilidade de convivência saudável com outras pessoas de mesma condição e a realização de atividades proveitosas e gratificantes. [...] pode-se dizer que é exatamente a ausência ou a pouca socialização de programas de elevação de escolaridade de jovens e adultos do sistema público e de tele educação um dos principais fatores de insucesso e não permanência.
Um ambiente em harmonia, possibilita uma força de equipe criando vínculo
entre os seus componentes; é importante que o contexto seja acolhedor para que
possamos interagir com sentimentos de coletividade e colaboração. Bons
relacionamentos favorecem o bem estar, propiciando ao educando uma atmosfera sadia
e favorável ao aprendizado.
Conforme Scremin (2002, p.23), "as diferenças individuais entre pessoas
crescem com a idade, por isso a educação de adultos deve considerar as diferenças de
estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem”.
Pelos fatores relacionados acima, torna-se indispensável que o educador conheça
bem seus alunos, pois assim poderá intermediar através de diferenciadas ações uma
prática pedagógica para atender às diversas necessidades de aprendizagem.
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CAPÍTULO II - A CONDIÇÃO DE GRUPO E OS PROCESSOS DE
APRENDIZAGEM
A natureza humana é constituída pelas interações sociais estabelecidas entre as
pessoas em sua vida em comunidade. Cada ser humano constitui-se a partir de
referências geradas nos grupos com os quais convive. Por isso, nos processos
educacionais é indispensável compreender a condição de grupo.
Os sujeitos agrupam-se para uma convivência conjunta fora do âmbito familiar e
é onde nasce a oportunidade de um espaço de proteção. De acordo com Freire (1999),
fala-se em grupo quando esse é um conjunto de pessoas que buscam objetivos em
comum e para tal, desenvolvem tarefas específicas. E nesse desenvolvimento das tarefas
cada indivíduo assume seu papel e se destaca dos demais, para esse grupo não ser
apenas um conglomerado de gente. Nessa tarefa, porém, cada participante é diferente,
tem sua identidade formada a partir dos demais com quem convive. Nesse ponto fica
estabelecido o início da construção grupal.
Portanto, descobrindo que, mesmo tendo um objetivo mútuo cada participante é diferente. Tem sua identidade. Nesse exercício de diferenciação – construindo sua identidade – cada indivíduo vai introjetando o outro dentro de si. Isso significa que cada pessoa, quando longe da presença do outro, pode “chamá-lo” em pensamento, a cada um deles e a todos em conjunto. Esse fato assinala o início da construção do grupo enquanto composição de indivíduos diferenciados (FREIRE, 1999, p.59).
Pode-se identificar o grupo quando existe entre as pessoas que o compõem uma
interação social e algum tipo de vínculo3 não apenas com interesses comuns, mas
interesses em comum. Dessa forma os integrantes estão reunidos em torno desse
interesse em comum onde o todo é maior que as partes, porém preservadas suas
identidades individuais para não parecer uma massa indiscriminada.
Podemos dizer de uma maneira simples que o vínculo é um processo motivado
que tem direção e sentido. A identificação do estabelecimento do vínculo acontece
quando somos internalizados pelo outro e internalizamos o outro em nós. É uma
estrutura psíquica complexa. O vínculo afetivo tem papel essencial em toda e qualquer
3 Vínculo, do latim vinculum, atadura, laço, aquilo que une (LUFT, 1991).
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ação que visa a mudanças e a transformações, funciona como um elo entre os indivíduos
favorecendo a ampliação do modo de sentir, perceber a si próprio e ao outro.
No momento inicial da existência humana, o vínculo afetivo é a porta de acesso
que o sujeito dispõe para ingressar no mundo da cultura.
A comunicação da criança, com o outro se faz através da emoção, primeiro recurso disponível à promoção das interações indispensáveis à continuidade da vida. É assim, através das manifestações emocionais traduzidas nos movimentos corporais produzidos, que a criança contagia o outro e dele recebe os cuidados essenciais dos quais precisa. O vínculo social que se cria inscreve-se antes no campo biológico como uma necessidade absoluta, como condição indispensável à sobrevivência humana. (WALLON, apud DANTAS, 1992, p.142)
O estabelecimento do vínculo afetivo é de extrema importância para o processo
de interação na prática educativa e, portanto, o professor deve empenhar-se na
construção desse elo que pode ser o fator determinante do sucesso de seu fazer
pedagógico. O vínculo afetivo que o educador estabelece com seus alunos deve ter um
caráter libertador que conduza a autonomia de todos, abrindo espaço para
questionamentos, derrubando preconceitos. Os alunos utilizam a emoção para interagir
com o outro e é nesse processo de interações, mesclado de linguagens verbais e não–
verbais, que acontece a construção do conhecimento.
O ser humano é geneticamente social e a própria natureza humana se constitui num processo de interação inter-pessoal e inter-cultural, cabendo ao corpo papel principal. Assim é que a psicogênese da motricidade se confunde com a psicogênese da pessoa. O ato mental se desenvolve a partir do ato motor, o qual se expressa no primeiro momento muito mais na sua função cinética – movimento físico propriamente dito – como mecanismo de ação e expressão da criança no mundo. (WALLON, apud DANTAS , 1992, p.89)
Um corpo fala muitas vezes sem sons e precisa ser lido com cuidado, com
atenção e com respeito pelas formas peculiares, através das quais ele produz seu
discurso. Assim, a relação educador/aluno deve permitir tanto a expressão quanto a
leitura dessa linguagem não-verbal. É através dessa linguagem que o educador também
reforça para seus alunos sua postura autoritária, pois sua expressão austera intimida os
alunos e faz com que eles não participem da aula com medo de represálias.
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O educador, como sujeito responsável e maduro, deve atentar para as emoções
que evidencia em sua postura, porque as emoções são contagiosas e dependendo de
quais prevaleçam no espaço da sala de aula, fica permeado por tensões que dificultam a
aprendizagem. Nesse sentido, Serrão (1999) afirma que o importante na construção do
vínculo afetivo é a função do educador possibilitar a afloração dos sentimentos e as
opiniões dos alunos para descobertas criativas e prazerosas.
As posturas que o educador assume em sala de aula interferem no desempenho
da turma, embora nem sempre se dê a devida importância a fatores afetivos. É por meio
do vínculo existente entre educador e aluno que a aprendizagem acontece. Além de
desenvolver habilidades cognitivas, o educador deve fazer com que todos se sintam em
condições de aprender. Por isso, considerar o aluno sempre capaz é uma maneira de
tornar o processo de aprendizagem mais estimulante.
É importante lembrar que ser afetivo não é ser bonzinho. Tal como afirma Abreu
(2003, p.47), “a afetividade existe quando o professor considera o estudante como único
e o leva a construir suas próprias relações com o mundo”. Isso significa que estabelecer
um vínculo afetivo é ensinar os alunos a serem curiosos e fazê-los encontrar um lugar
para as suas idéias, que podem ser diferentes das do professor e que devem também ser
respeitadas.
Quando se estabelece algum tipo de vínculo entre os integrantes, as alterações
de cada um vai repercutindo sobre os outros nesse processo constante de interação entre
todos do grupo. Sempre que existe no grupo o exercício de ensinar-aprender, acontece a
interação entre as pessoas; tanto aprendem quanto são sujeitos do conhecimento, mesmo
que este decorra de sua vivência, dessa forma, ao mesmo tempo que ensinam,
aprendem.
Aprender em grupo significa fazer a leitura crítica da realidade, o que implica
uma apropriação ativa dessa realidade com atitude investigadora, na qual a resposta
obtida subsidia uma nova pergunta. Aprender é sinônimo de mudanças transformando a
apropriação do conhecimento em atitudes. Esse relacionamento acontece de acordo com
diversos modelos pessoais que encontram circunstâncias inusitadas onde o novo
acontece. À medida que as pessoas vão e vêm entre si, os mistérios vão se abrindo, o
conhecimento acontece e os laços se estabelecem.
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Wallon (apud FREIRE, 1999) diz que a identidade do sujeito se forma nas
relações com outros sujeitos e todo indivíduo está povoado internamente por um grupo
de pessoas que convive conosco permanentemente, inúmeros reflexos de expressões e
da personalidade dos outros.
Todos estes integrantes do nosso mundo interno estão presentes na hora de qualquer ação, na realizaçào de uma tarefa. Por isso, nosso ser individual nada mais é que um reflexo, onde a imagem de um espelho que nos devolvem é a de um “eu” que aparenta unicidade mas que está composto por inumeráveis marcas de falas, presenças de modelos de outros. (WALLON apud FREIRE, 1999, p.60)
Quando um grupo se inicia, todos trazem o que é seu: desconfianças, apreensões,
alegrias, interesses, esperanças, temores, resistências e aproximam em busca de algo,
cada qual com seu jeito. Nesse grupo, encontram-se papéis que são assumidos e que não
devem ser cristalizados num esteriótipo de limitações e de possibilidades. Os papéis
desempenhados pelos sujeitos de um grupo não podem servir para os educadores como
rótulos para esteriotipá-los, pois em cada momento de trabalho de vivência, novas
formas de ser e de estar podem surgir modificando os olhares. Esse pertencimento a um
grupo valorizado por seus pares facilita o relacionamento consigo mesmo, fortalece a
auto-estima e prepara o indivíduo para a convivência em diferentes contextos. A
presença do educador é indispensável em todos os movimentos, para intervir,
encaminhar, devolver, limitar e acompanhar os passos desses processos em grupos.
O professor, no reconhecimento do grupo, deve estabelecer uma sintonia entre as
características individuais potenciais de cada membro e as atividades a serem
desenvolvidas; criar limites, condições de comunicação e diáologo, interpretar conflitos,
apontar obstáculos e resistências, levantar hipóteses sobre as dificuldades. Deve
despertar no grupo questionamentos que contribuam para reformulações em nível
comportamental, reconhecer que cada participante de um grupo constrói seu papel em
relação com os outros; assim, na articulação entre o papel prescrito e o papel assumido,
surge a atuação característica de cada membro do grupo. Dessa forma constituem-se as
diferentes manifestações das pessoas do grupo, permitindo a construção de uma
estratégia pedagógica que envolva a todos na dinâmica da aprendizagem.
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Assim, torna-se relevante compreender os papéis desempenhados pelos sujeitos
nos grupos. Segundo a denominação de Pichon-Rivière descrita por Freire (1999), o
sujeito pode assumir diferentes papéis:
1- Líder de Mudança é aquele que se encarrega de levar adiante as tarefas,
enfrentando conflitos, buscando soluções, arriscando-se sempre diante do novo.
2- Líder de Resistência é aquele que puxa o grupo para trás, freia avanços,
depois de uma intensa discussão, coloca uma pergunta ao grupo trazendo este para um
ponto já discutido. Sabota as tarefas mesmo quando mostra intenções de desenvolvê-la,
porém poucas vezes as cumpre, assumindo o papel do “advogado do diabo”.
É importante a tensão criada entre o líder de mudança e o líder de resistência.
Um não pode existir sem o outro, pois são necessários para o equilíbrio do grupo.
3- Bode Expiatório é quem assume as culpas do grupo livrando-o do que lhe
provoca mal-estar, medo, ansiedade etc.
4- Silencioso é o que assume as dificuldades dos demais para estabelecer a
comunicação, dessa forma faz com que o grupo se sinta obrigado a falar, pois a parte
que se cala permite o ocultamento onde o produto é a omissão.
5- Porta Voz é quem se responsabiliza por divulgar as ansiedades do grupo. Ele
consegue expressar, verbalizar, dar forma aos sentimentos, conflitos que muitas vezes
estão latentes no discurso do grupo.
Na teoria Pichoniana o vínculo tem um caráter social, pois compreende que
mesmo quando duas pessoas se relacionam há entre elas figuras internalizadas, que
estão presentes nessa relação, isto é, em todo vínculo além de existir a presença
sensorial corpórea dos dois sujeitos há também um personagem do mundo interno que
está sempre interferindo nesta relação.
Na EJA, o vínculo é indispensável e quando é estabelecido o aluno sente-se mais
forte, não se sente sozinho e este pode ser um grande estímulo para garantir sua
permanência na escola. É papel do educador estimular o estabelecimento desses
vínculos entre alunos, para que tenham um sentimento de pertencer à turma entendendo-
se como parte integrante e importante desta, e entre ele e a turma mostrando-se e
acessível e disponível para que o vínculo aconteça.
22
Ao educador da EJA cabe especial atenção para aspectos que podem interferir
nos estabelecimentos dos vínculos afetivos, laços que são construídos na convivência do
grupo e através dos quais as pessoas interagem, constroem e reconstroem suas
possibilidades. Para criar condições favoráveis à manifestação da afetividade do grupo,
o educador deve observar pontos fundamentais como: aceitação das diferenças
individuais, confiança na capacidade individual de transformação, atenção a todos e ao
bem estar do grupo e buscar o melhor tratamento a cada um.
Trabalhar com grupos é estar em constante contato com o ser humano, num fazer permanente, acreditando e incentivando o potencial que cada sujeito possui. É importante planejar ações que vão nortear o processo junto ao grupo já que os aspectos emocionais/afetivos do indivíduo influem para uma efetiva aprendizagem. Então, para trabalhar com grupos é necessário trabalhar a afetividade, conhecer primeiro o eu para conviver com o outro.
O processo de desenvolvimento dos grupos de EJA na direção do surgimento de relações sociais pessoais ocorre de forma cautelosa e a conseqüente inserção do sujeito nesse meio vai depender das atividades em que vai se envolver, do sentido que atribui a essa atividade, das escolhas que faz ou deixa de fazer. Esses sentidos são incorporados ao grupo pelo convívio e respeito que nasce diante da interpretação de cada um na perspectiva do lugar social que ocupa. E é nesse grupo que o sujeito passa por significantes mudanças pessoais resultantes de processos coletivos de vivências.
Quando observamos com quem andamos, criamos uma imagem mais precisa de nós mesmos, uma identidade. Se estivermos felizes com as características de nossos companheiros, melhor a afinidade entre nós, pois até certo ponto somos como ele e a nós importa, também, como somos vistos pelos demais. Mesmo assim, pertencendo a um ou mais grupos, continuamos a ser um só, com identidade própria.
23
CAPÍTULO III - AFETIVIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A afetividade é um dos temas centrais da obra de Henri Wallon (1992). Para esse
autor a afetividade é considerada não apenas uma das dimensões da pessoa, mas uma
das bases de seu desenvolvimento. Ele considera que a afetividade tem papel
imprescindível no desenvolvimento da personalidade que se constitui sob a alternância
dos domínios funcionais. Wallon (apud DANTAS, 1992) faz referências a quatro
domínios funcionais: o ato motor, o conhecimento, a afetividade e a pessoa.
A afetividade é uns dos domínios funcionais, cujo desenvolvimento é
dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social. Entre esses dois fatores existe
uma relação estreita tanto que as condições medíocres de um podem ser superadas pelas
condições mais favoráveis do outro. Essa relação recíproca impede qualquer tipo de
determinismo no desenvolvimento humano, tanto que “[...] a constituição biológica da
criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser
amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, onde a
escolha individual não está ausente” (WALLON apud ALMEIDA, 2004, p.20).
Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, esses dois fatores em suas
interações recíprocas modificam tanto as fontes de onde procedem às manifestações
afetivas, quanto as suas formas de expressão.
Conceitualmente, Wallon (apud DANTAS, 1992, p.47) distinguiu a afetividade
e suas manifestações diferenciando-a do sentimento, da paixão e da emoção. A
afetividade é um campo amplo, bem como as primeiras manifestações de tom afetivo
basicamente orgânicas. Em outras palavras, afetividade é o termo utilizado para
identificar um domínio funcional abrangente e, nesse domínio funcional, aparecem
diferentes manifestações: desde as primeiras basicamente orgânicas até as diferenciadas
como as emoções, os sentimentos e as paixões.
Analisando a Psicogenética Walloniana, podemos identificar, em cada estágio,
os tipos de manifestações afetivas que são predominantes em virtude das necessidades e
possibilidades maturacionais.
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No estágio da adolescência, a crise pubertária rompe a “tranqüilidade” afetiva
que caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova definição dos
contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais
resultantes da ação hormonal. Esse processo traz à tona questões pessoais, morais e
existenciais, numa retomada da predominância da afetividade. Atualmente, parte dos
alunos da EJA está vivendo este estágio, uma vez que tem sido cada vez maior o
contingente de jovens que busca esta modalidade de ensino.
É pertinente destacar que de todas as manifestações afetivas, a emoção é a mais
explorada por Wallon. Para ele, a emoção é uma forma de exteriorização da afetividade
que evolui como as demais manifestações sob o impacto das condições sociais. É
interessante perceber a relação complexa entre a emoção e o meio social,
particularmente o papel da cultura na transformação de suas expressões. Se por um lado,
a sociedade especializa os meios de expressão, transformando-os em instrumentos de
socialização, por outro lado tende a reprimir as expressões emocionais, padronizando
uma forma de comportamento. Os jovens e adultos, muitas vezes por não estarem
enquadrados neste padrão, passam a não freqüentar mais a escola. Essa exclusão
proporcionada pela padronização do comportamento leva à evasão escolar e ao fracasso,
que estigmatizam o aluno em toda sua trajetória escolar. Geralmente quando este chega
à EJA ainda carrega consigo marcas deste período.
É freqüente ouvir dizer que o aluno não aprende por ter “graves” problemas
“emocionais”. Evidentemente, alguns alunos enfrentam sérias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo, estando estas relacionadas com a dimensão afetiva, a
vivência familiar. No entanto, não se podem generalizar as causas do não aprendizado
atribuindo a responsabilidade apenas ao afetivo.
A afetividade faz-se presente no cotidiano escolar. Portanto, em cada momento
do processo educativo, deve-se dar atenção a ela, a fim de que se promova o
desenvolvimento integral e harmonioso do aluno. A afetividade é um elemento
desenvolvido a partir das relações sociais, por isso é imprescindível que o professor alie
ao conhecimento o crescimento emocional de cada um no processo educativo. Deve
revestir-se de carinho, responsabilidade de aceitação das diferenças para uma inclusão
responsável.
25
Segundo Rossini (2001, p.15),
a afetividade é a única saída para a educação, a proposta da educação é que as crianças tenham oportunidades de desenvolver tal afetividade. É preciso dar-lhes condições para que seu emocional floresça, se expanda e ganhe espaço. A falta de afetividade leva à rejeição dos livros, à carência de motivação para a aprendizagem, à vontade de crescer. O ato de aprender tem que ser prazeroso em qualquer situação.
Essa afirmação salienta a importância da afetividade nos vários aspectos da vida
do indivíduo e a importância de transformar o ato pedagógico em um ato de prazer.
É complexo falar da afetividade como um dos caminhos para a aprendizagem,
mas acredita-se que a relação afetiva positiva no interior da sala de aula fará com que o
aluno se aproprie do conhecimento sem considerar as experiências negativas.
O conhecimento é uma construção conjunta que depende do elo da afetividade.
Não se aprende sozinho. Por isso, tanto o aluno quanto o educador tem um papel
importante, pois no processo de construção do conhecimento, surgem oportunidades de
compartilhar experiências, de expressar o respeito mútuo, o companheirismo mediante
trocas afetivas, promovendo, assim, a socialização.
O educador precisa refletir acerca do ato de ensinar, considerando que além de
desenvolver habilidades cognitivas é preciso que os alunos sintam-se em condições de
aprender. Nessa perspectiva, é necessário conceber o aluno como um ser capaz e buscar
alternativas que tornem o processo mais estimulante.
Intuitivamente, alguns pais e educadores percebem no cotidiano a importância
dos laços afetivos na aquisição de conhecimentos. Atualmente, nota-se a ausência da
afetividade em algumas práticas pedagógicas, porque a preocupação está pautada no
repasse de conteúdos sistematizados, sendo que os alunos nem sempre têm
oportunidades de agir como sujeitos pensantes, autônomos, que necessitam de atenção e
afeto para desenvolverem uma aprendizagem significativa.
Da mesma forma que o conhecimento se constrói através da vivência prática,
cabe, também, à escola e ao educador a tarefa de despertar no educando suas
“potencialidades afetivas”. Mais do que saber respostas para questões aprendidas hoje
em sala de aula, o aluno deve ser incentivado ao exercício da produção do próprio
26
pensamento para enfrentar questões que aparecerão no decorrer de sua vida, a fim de se
conhecer e descobrir o outro, lembrando-se sempre do respeito, da ética e do amor ao
próximo.
A escola deve considerar o aluno não como espectador do aprendizado, mas
como parte ativa de um processo de aquisição de conhecimentos, envolvido nas
interações e, conseqüentemente, nas trocas através de sua vivência e experiências
ocorridas ao longo de sua história. As atitudes afetivas são essenciais na interação
professor e aluno.
O fator social é marcante e notório no aluno da EJA e, por não ser mais criança,
pela sua interação com o mundo acontecer de maneira mais dinâmica, pelas vivências,
pelas escolhas, o determinismo biológico torna-se menos evidente. Esse sujeito traz na
sua trajetória escolar a lembrança da exclusão, o sentimento de impotência e do
fracasso, os quais, na maioria das vezes, são atribuídos como de sua responsabilidade. O
fracasso, via de regra, é atribuído ao aluno e não à escola e isso interfere, sobremaneira,
em sua auto-estima. Por isso, acredita-se que a afetividade entre o professor e a turma e
entre os próprios alunos, que compartilham histórias semelhantes, poderá contribuir
para a permanência do sujeito na EJA.
O educador deve desenvolver trabalhos pedagógicos propiciadores de
aprendizagem múltipla visando à construção da auto-estima, da identidade coletiva e
individual e da cidadania, para, assim, despertar a consciência de si e do outro no
contexto social, no qual estão inseridos. Considera-se que o professor não é somente
aquele que educa, mas aquele que cuida e educa com afeto, promovendo desse modo
uma educação ativa e dinâmica no cotidiano escolar.
27
CAPÍTULO IV - APROXIMAÇÕES COM O CAMPO EMPÍRICO: A VOZ E A
VEZ DO GRUPO
Nossa primeira aproximação com as turmas de EJA da Escola de Educação
Básica Rosa Torres de Miranda (Anexo 05) aconteceu em outubro de 2006 quando
realizamos um trabalho sobre as características dos sujeitos da EJA. O grupo de
pesquisadoras foi muito bem recebido pelos alunos e professoras, motivo pelo qual
optamos prosseguir com a pesquisa.
Para obtenção de dados foram aplicados questionários com as turmas de ensino
fundamental e ensino médio da escola acima referida, situada no Bairro Jardim
Atlântico, município de Florianópolis, SC.
Aplicamos questionários com todos os alunos das turmas escolhidas e a coleta
de dados foi realizada em duas etapas: primeiro foram aplicados os questionários pelas
professoras das respectivas turmas a fim de obter informações gerais sobre os alunos.
Notamos, nessa etapa, que em um total de 30 (trinta) alunos 07 (sete) não responderam.
Contudo, na segunda etapa, na aplicação de outro questionário constatamos a
receptividade de todos em respondê-los, o que favoreceu a totalidade das respostas,
salvo poucas questões não respondidas. Dessa feita, foi realizada uma leitura prévia das
questões juntamente com os alunos, a fim de sanar suas dúvidas. (Anexos 01, 02, 03 e
04)
Em seguida, analisamos criticamente e interpretamos os dados coletados.
As duas turmas de EJA da Escola de Educação Básica Rosa Torres de Miranda
totalizam 30 (trinta) alunos e 2 (duas) professoras; a maioria residente no bairro onde a
escola está situada ou localidades próximas. 6 (seis) alunos são do sexo masculino, 17
(dezessete) do sexo feminino e o restante, não respondeu. A grande maioria é natural do
estado de Santa Catarina. Dentre os que responderam, 13 (treze) alunos se declararam
solteiros, 1 (um) viúvo e 9 (nove) casados. Estes têm idades variadas entre 21 (vinte e
um) e 55 (cinqüenta e cinco) anos. Percebemos com clareza turmas heterogêneas com a
presença de jovens e adultos. (Gráficos 1, 2 e 3)
28
Gráfico 1 - Sexo
SEXO
57%20%
23%Feminino
Masculino
Não respondeu
Fonte: Dados coletados pelas autoras Gráfico 2 - Estado Civil
ESTADO CIVIL
30%
44%
3%
23% Casado
Solteiro
Viúvo
Não respondeu
Fonte: Dados coletados pelas autoras
Gráfico 3 - Faixa Etária
IDADE
27%
30%13%
7%
23% entre 20 - 30
entre 31 - 40
entre 41 - 50
mais de 50
Não respondeu
Fonte: Dados coletados pelas autoras
29
Com relação ao trabalho podemos identificar que 16 (dezesseis) têm trabalho remunerado e 7 (sete) estão fora do mercado. (Gráfico 4)
Gráfico 4 - Trabalho
TRABALHA
54%
23%
23%Sim
Não
Não respondeu
Fonte: Dados coletados pelas autoras
Perguntados sobre sua participação em grupos sociais, observamos que a maioria
não atua em trabalhos para a coletividade, porém entre os que atuam, a igreja foi a mais
citada como local para essas atividades.
Quando solicitados a responderem sobre os motivos que os levaram a
interromper os estudos na idade própria4, 9 (nove) alunos apontaram ser a necessidade
de trabalhar o principal responsável. Outros motivos como gravidez, casamento,
número de filhos, também apareceram, mas com pouca relevância. (Gráfico 5).
Gráfico 5 - Número de Filhos
Nº DE FILHOS
23%
17%7%30%
23% Nenhum
1
2
3 ou mais
Não respondeu
Fonte: Dados coletados pelas autoras
4 Idade própria de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96
30
Na pergunta sobre os motivos que os levaram a procurar a EJA, 11 (onze) alunos
não responderam e os demais responderam na mesma proporção: a certificação, a
qualificação profissional para um emprego melhor e a busca pelo conhecimento para
desvelar novos caminhos, como alcançar a universidade, gerenciar seu próprio negócio,
propiciar um futuro melhor aos filhos, crescer como ser humano numa sociedade
cidadã. Dessa forma, essas expectativas estão na opinião da grande maioria quando
afirmam que pretendem terminar a educação básica e seguir adiante nos estudos. A
diferença da EJA em relação ao ensino regular é vista pela grande maioria como
praticidade do curso resumido em termos de tempo de estudo e não desqualificação dos
conteúdos. Chamou-nos a atenção a fala de 2 (dois) alunos quando disseram: -“O estudo
da EJA é direto e objetivo”. Nesse questionamento, infelizmente, 18 alunos não
souberam ou não quiseram responder.
Os alunos em questão costumam estudar em grupo, devido a telessala utilizar
metodologia específica: o professor é denominado orientador de estudos e os alunos são
componentes de equipes que se revezam semanalmente.
Dentre os alunos questionados, 28 (vinte e oito) afirmaram ter o hábito do estudo
em grupo e fazem menção ao grau de importância desse estudo coletivo, ao relatarem
ser muito importante, já que ocorre a ajuda mútua na construção do conhecimento e na
socialização das experiências.
Freire (1999, p. 25) baseia suas reflexões em Pichon-Rivière e define "o grupo é
como um rio que tem força e vida próprias. O facilitador segue junto com ele,
aproveitando suas correntes e facilitando a descoberta de riquezas submersas. Porém,
por mais que mergulhe nessas águas não esgota os seus mistérios".
É curioso observar as variadas descrições positivas relacionadas às professoras
que os alunos manifestaram em expressões como: muito bom, ótimo, maravilhoso e
extraordinário, ao questionamento da participação do grupo com a professora em
eventos sociais fora do ambiente escolar. Na fala de um aluno a presença da professora
é indispensável para que esse evento se realize a contento da turma. Nesse aspecto, fica
evidenciada a relevância dos vínculos nascidos entre os membros do grupo da EJA que
pesquisamos.
31
A aprendizagem significativa é possível se o professor for capaz de aceitar o
aluno tal como ele é e de compreender os sentimentos que ele manifesta, tornando-se
fundamental a afetividade na interação professor-aluno no contexto da alfabetização de
jovens e adultos. De modo geral, existem várias razões pra tratarmos dessa questão
quando falamos da evasão escolar no âmbito da alfabetização de jovens e adultos. Nossa
experiência profissional como educadoras indica que quanto mais nos interessamos
pelos alunos, mais eles tornam-se motivados para freqüentar as aulas e por esse motivo
eles conseguem aprender melhor.
A totalidade dos alunos considera importante ter um bom relacionamento com a
professora e que este propicia a melhoria do aprendizado. Vale ressaltar que 06 (seis)
alunos afirmaram que o vínculo e a afetividade desenvolvidos mais fortemente nos
eventos sociais com a professora têm relação com o conhecimento. Além disso, a
inexistência da distância entre aluno e professor facilta a manifestação de
questionamentos e relatos em sala de aula de forma menos inibida, ou seja, mais
relaxada. De acordo com os alunos, melhora a harmonia do grupo, a confiança, a
convivência e a cooperação entre eles. Ainda podemos destacar a opinião de um aluno
que considerou que a aproximação aluno/professor é fundamental para estimular a
construção coletiva do conhecimento.
A abordagem de Wallon, discutida por Almeida (2004) e Dantas (1992), traz
uma significativa contribuição para a Pedagogia, pois destaca que as relações entre as
pessoas necessitam de mais humanidade, sobretudo em sala de aula, quando das
dificuldades sentidas pelos alunos e pela superação dessas dificuldades com a ajuda do
professor.
Vale ressaltar que a grande maioria relatou que a participação social em grupo
influencia na relação em sala de aula, inclusive destacando a fala de 12 (doze) alunos
quando disseram que: - “[...] a convivência estimula o aprendizado, pois ficamos à
vontade para solucionar as dúvidas”. Para compreender melhor esse conceito destacam-
se as seguintes falas dos alunos: - “[...] com mais afinidade conseguimos entender
melhor o conteúdo.”; - “[...] na união do grupo fica mais fácil de aprender.” ; - “[...]
quando nos damos bem superamos os problemas.”; - “[...] conseguimos dividir os
conhecimentos quando socializamos nossas experiências.”
32
Em consonância com as falas dos alunos, ambas as professoras consideraram
importante ter um bom relacionamento com todos, perceberam aspectos afetivos no
relacionamento da turma, inclusive uma delas relatou que os alunos costumam se
encontrar fora do período das aulas; sobre a importância dos aspectos afetivos na
aprendizagem, as duas responderam afirmativamente. Para entender melhor esses
aspectos, registramos suas falas:
“A afetividade é o carro chefe da aprendizagem. Com a afetividade e a confiança que eles têm, o medo de errar desaparece e se errarem sabem que não vão ser punidos. O máximo que vai acontecer é voltarmos ao que não foi bem entendido ou explicado. Sem a afetividade, seja no CEJA ou no regular, com certeza o trabalho, a aprendizagem não é a mesma”.(Professora 1);
“Claro, o relacionamento do grupo se constrói diariamente, mesmo mediante as adversidades passageiras e contribui para manter a turma unida e com vontade de retornar no dia posterior. Já que sabemos que a educação para jovens e adultos pretende ser um processo inclusivo” (Professora 2).
Notamos que as professoras das turmas de EJA, ao responderem os
questionários, consideram de extrema importância a afetividade no ato educativo,
destacando sua relevância para a aprendizagem.
Buscando fazer uma relação entre a afetividade, o vínculo e a condição de grupo,
observamos a turma do ensino médio na data da aplicação dos questionários, quando
organizavam a festa de final de ano, em dezembro de 2006. No processo de escolha de
data e local para o evento, alunos e professora delinearam um panorama de
possibilidades para o acontecimento dessa festa. É curioso destacar a preocupação de
todos, sem exceção, em encontrar o dia ideal quando todos pudessem estar presentes.
Não esqueceram sequer os colegas ausentes naquele momento de discussão.
Articularam data e local a fim de contemplar todos. Conseguiram trabalhar todos os
problemas pessoais e garantir a possibilidade do grupo estar no evento.
Constatamos, dessa forma, uma reunião de grupo cujo objetivo específico era
mobilizar a totalidade de seus integrantes, mesmo diante da heterogeneidade de
situações adversas. Eles vivenciaram uma relação de diálogo em que cada sujeito tinha
vez para falar; estabeleceram critérios para envolver todos e demonstraram carinho e
preocupação quanto aos seus iguais. Essa situação revelou a relação afetiva que
33
partilhavam como grupo na busca de uma cooperação conjunta. Compreendemos,
assim, que a afetividade está intimamente ligada e influenciada pela socialização e suas
relações vivenciais; nisso a dedicação ao outro é demonstrada no comprometimento
mútuo nascido no grupo pelo vínculo afetivo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ficou evidente, após este estudo, que os sujeitos jovens e adultos freqüentadores
da EJA em Florianópolis, na EEB Rosa Torres de Miranda, vivenciaram a exclusão da
escola em algum momento de sua vida.
Dentre os fatores comuns aos sujeitos pesquisados está a impossibilidade de
visualização de um futuro promissor sem passar pelos bancos escolares. Na chegada ao
novo grupo fica evidente o constrangimento pela baixa escolaridade e a internalização
do fracasso escolar pelos sujeitos pesquisados, isso, ao mesmo tempo, exerce forte
influência no processo de transformação no sentido de mobilizá-los na busca da
melhoria da formação escolar.
Nesse momento, na EJA, o sentimento de acolhimento, contrário ao de exclusão
antes vivenciado, é um dos fatores fundamentais que faz os sujeitos acreditarem e
permanecerem para concluir a escolarização. Essa nova experiência em sala de aula
deve assegurar dois elementos básicos: imbuir estes sujeitos de motivação e facilitar a
transposição das barreiras desse retorno à escola, na vivência coletiva da superação das
dificuldades.
De acordo com Wallon (apud DANTAS, 1992) a emoção traz consigo a
tendência para reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo e surge nos momentos de
incompetência, provocando ainda maior insuficiência no que diz respeito aos aspectos
da racionalidade. Sabemos que no ambiente de sala de aula, com histórias de fracassos
escolares ou de frustração por não freqüentar alguma escola, os sentimentos de
ansiedade, angústia, medo, vergonha estão aflorados. A falta de equilíbrio e de controle
das emoções compromete, sem dúvida, a aprendizagem, fazendo com que o aluno
mantenha uma insegurança difícil de ser contornada.
O desenvolvimento afetivo é importante no processo de aprendizagem, porque
permite todos os tipos de relacionamento humano construindo a subjetividade e
qualificando o ato de aprender. É necessário desenvolver a afetividade nesse sujeito,
principalmente porque ele ocupa a condição de aluno numa sala de EJA. Cabe ao
educador compreender que uma das contribuições para o sucesso escolar desses sujeitos
é o estabelecimento da afetividade entre educando e educador. A construção de um
35
vínculo afetivo que não ultrapasse o respeito pela autoridade competente do educador,
fortalece a relação do grupo, incluindo-se o professor, de forma a minimizar as
ansiedades individuais e abrir caminhos para uma construção do conhecimento coletivo.
Enfatizamos aqui a necessidade de uma formação docente centrada, também, na
construção dos vínculos afetivos, fundamentais para a implementação do processo de
ensino/aprendizagem. Essa formação requer a articulação entre conhecimentos
pedagógicos factuais, referentes a conteúdos; procedimentais, à metodologia e, por
último, atitudinais, aos comportamentos que se enseja desenvolver nos sujeitos
aprendizes, sobretudo a afetividade. Destacamos, ainda, a importância do processo
avaliativo nessa formação: entenda-se a avaliação como um momento de tomada de
decisão para o qual concorrem fatores cognitivos e também afetivos em função das
retomadas pedagógicas com vistas à efetivação da permanência e aprendizagem desses
sujeitos.
Todo processo de educação significa constituição de um sujeito que desenvolve
os aspectos cognitivos, afetivos, motores e que interage com o meio e com os outros
sujeitos produtores de conhecimento. Ao longo da vida a razão e a emoção se alternam,
também na escola isso ocorre. Enquanto não nos atentarmos para o valor afetivo na
relação educador/aluno, corremos o risco de dissociar a construção do conhecimento da
formação integral do sujeito, deixando de lado a sua afetividade.
Precisamos lembrar que a construção de saberes é um processo social. Na EJA é
fundamental construir um diálogo entre os educadores e os alunos de modo a
desencadear uma discussão tendo por base seus saberes, para que o estudo seja um meio
de inclusão desse sujeito ao contexto escolar, transformando em contrapartida, sua visão
de mundo e sociedade e sua atuação como cidadão, a fim de melhorar sua própria vida.
Na escola, o aluno relaciona-se durante várias horas não só com o professor, mas
também com colegas que a todo o momento lhe passam informações a respeito dos mais
diversos aspectos de seu comportamento e jeito de ser. Nesse contexto o professor tem
inúmeras oportunidades de ajudar o aluno a desenvolver um auto-conceito positivo, a
conhecer os seus talentos, as suas competências e propiciar-lhes o reconhecimento que
este, como qualquer ser humano, tanto necessita.
36
Quando só os interlocutores falam de coisas diferentes, o diálogo é possível. Quando só os mestres têm o que falar, não passa de um monólogo. Os jovens e adultos carregam as condições de pensar sua educação como um diálogo. Se toda educação exige uma deferência pelos interlocutores, mestres e alunos(as), quando esses interlocutores são jovens e adultos carregados de tensas vivências, essa deferência deverá ter um significado educativo especial. (ARROYO, 2005, p. 35)
Por outro lado, para compreender o que constitui a escola não basta estudar os
programas, as regras e os métodos de trabalhos, é necessário também analisar a maneira
como os alunos constroem suas experiências, suas relações, suas estratégias e suas
significações. A experiência social não é algo que se observa e se mede como uma
prática externa, como um conjunto de opiniões, pois as pessoas são autoras de suas
vidas. Então, as escolas são constituídas por grupos sociais com condições particulares
de vivências. Nesse sentido a escola tem que analisar a vivência da exclusão precoce de
seus alunos e entender a escolarização tardia e seu impacto na vida dos sujeitos da EJA,
aceitando as contribuições desses sem julgamento ou críticas destrutivas, criando,
assim, um espaço para ouvi-los.
É válido relembrar que a educação é um processo contínuo de conscientização e
que para ser eficaz deve vincular-se a uma ação concreta. Mudanças nas práticas
educacionais são, sem a menor dúvida, urgentes, porque há muito que a escola pode e
deve promover condições efetivas de aprendizagem e, desse modo, contribuir para o
processo de permanência do sujeito da EJA. Há que se estabelecer a efetiva relação
entre educação e cidadania, de modo a concretizar os preceitos legais para não negar
mais uma vez o direito à educação àqueles sujeitos que haviam sido excluídos da escola
na idade regular.
Para Paulo Freire (1980, p.25),
[...] cabe a educação política criar consciência de que este direito exercido dentro de um processo de engajamento social que, sem ser excludente, passa por diferentes etapas, deste a mais simples luta pela água no bairro ou pela defesa da posse da terra até a elaboração de um projeto político alternativo.
Acreditamos que para ocorrer à aprendizagem significativa é necessário que haja
relação entre o conteúdo a ser aprendido e aquilo que o aluno já sabe, especificamente,
com algum aspecto essencial de sua estrutura cognitiva como, por exemplo, uma
imagem, um conceito, uma proposição, respeitando sempre os conceitos trazidos para a
37
escola e ajudando-os a ressignificá-los. A qualidade da relação professor/aluno é
determinante para o alcance dos objetivos educacionais. Todavia é preciso acreditar no
potencial de cada ser humano e tomar como ponto de partida o conhecimento real do
sujeito, efetivando, através de pautas interacionais sistemáticas, a aprendizagem como
fator preponderante a toda modalidade de ensino: incluindo a EJA. À medida que
deixamos de acreditar, deixamos de criar expectativas e, conseqüentemente, a busca de
novos caminhos e alternativas para os alunos. Nós sabemos que todos aprendem, com
graduações, tempos e formas diferenciadas.
Vimos que garantir o acesso dos alunos à EJA não é um grande problema, vários
programas como o PROEJA5 e o PROJOVEM6 têm sido implantados a fim de
promover a ampliação da escolarização. No entanto, para garantir a permanência são
necessários investimentos que vão da estrutura à valorização do professor por meio de
cursos de formação contínua, políticas de incentivo para que os profissionais da
educação se envolvam com a EJA e se especializem nela.
Faz-se necessário que as políticas de EJA tornem-se políticas de Estado para
não correr riscos de ruptura quando das mudanças governamentais. Professores
valorizados e habilitados para trabalhar com os sujeitos da EJA, com necessidades
educacionais diferenciadas, poderão valorizar a afetividade, a condição de grupo e o
vínculo, promovendo a inclusão no seu retorno à escola. Em termos pedagógicos, é
preciso implementar metodologias educacionais que contribuam para a socialização dos
alunos, tendo em vista novas possibilidades de compreensão do mundo, lazer,
relacionamento com pessoas e crescimento humano.
5 PROEJA é o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos do Ministério da Educação. 6 PROJOVEM é o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária do Governo Federal.
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BIBLIOGRAFIA
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WEREBE, Maria José Garcia; BRULFERT, Jacqueline Nadel (org.). Henri Wallon .
São Paulo, SP: Ática, 1999.
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ANEXOS
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ANEXO 01 – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSOR DA EJA
O SUJEITO DA EJA E SUA PERMANÊNCIA NA ESCOLA: UMA A NÁLISE DAS TURMAS DE EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉ DIO DA ESCOLA ESTADUAL ROSA TORRES DE MIRANDA – FLORIANÓPO LIS-SC
Florianópolis, 10 de novembro de 2006. Equipe*: Carolini Vilela Elisa Heidrich Fernanda Rateke
*Acadêmicas do Curso Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos - Pós-graduação Lato Sensu Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – Unidade de Florianópolis/SC Nome:_________________________________________________________________ Formação:______________________________________________________________ Local da Graduação: _____________________________________________________ Quanto tempo trabalha em EJA? ____________________________________________ Recebeu Capacitação para trabalhar em EJA? ( ) SIM ( ) NÃO Onde?_________________________________________________________________ Quantas horas?__________________________________________________________ Que clientela atende na EJA? ______________________________________________ Número de alunos e alunas de 15 a 20 anos: ___________________________________ Número de alunos e alunas de 21 a 30 anos: ___________________________________ Número de mulheres acima de 30 anos: ______________________________________ Número de homens acima de 30 anos: _______________________________________ Número total de alunos: __________________________________________________ Quantidade de alunos e alunas desempregados: ________________________ Quantidade de alunos e alunas empregadas: ___________________________________ Cite as profissões de seus alunos: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO 02 – QUESTIONÁRIO PARA ALUNO DA EJA
O SUJEITO DA EJA E SUA PERMANÊNCIA NA ESCOLA: UMA A NÁLISE DAS TURMAS DE EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉ DIO DA ESCOLA ESTADUAL ROSA TORRES DE MIRANDA – FLORIANÓPO LIS-SC
Florianópolis, 10 de novembro de 2006. Equipe*: Carolini Vilela Elisa Heidrich Fernanda Rateke
*Acadêmicas do Curso Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos - Pós-graduação Lato Sensu Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – Unidade de Florianópolis/SC Dados Gerais: Nome:___________________________________________________________ Idade:___________________________________________________________ Residência:_______________________________________________________ Trabalha: ( ) SIM ( ) NÃO Quantas horas por dia?__________________ Estado Civil:___________________Quantos Filhos?______________________ Pertence a algum grupo cultural? (Igreja, comunitário, musical, esportivo, partido político, sindicato, entre outros) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
ENTREVISTA O que o levou a procurar esta escola?________________________________________ ______________________________________________________________________ Está mais acessível o processo ensino-aprendizagem?___________________________ ______________________________________________________________________ Como é sua vivência nessa turma? __________________________________________ ______________________________________________________________________ Pretende terminar o curso? ( ) SIM ( ) NÃO Até onde pretende estudar?____ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Quais seus Objetivos: Pessoal:_______________________________________________________ Social:________________________________________________________
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Trabalho:______________________________________________________ O que almeja (deseja) após terminar o curso? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO 03 – QUESTIONÁRIO PARA ALUNO DA EJA - AFETIVI DADE
O SUJEITO DA EJA E SUA PERMANÊNCIA NA ESCOLA: UMA A NÁLISE DAS TURMAS DE EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉ DIO DA ESCOLA ESTADUAL ROSA TORRES DE MIRANDA – FLORIANÓPO LIS-SC
Florianópolis, 27 de novembro de 2006. Equipe*: Carolini Vilela Elisa Heidrich Fernanda Rateke
*Acadêmicas do Curso Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos - Pós-graduação Lato Sensu Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – Unidade de Florianópolis/SC
Questionário Para o Aluno da EJA – 2ª Parte
AFETIVIDADE
1- Costuma estudar em grupo? ( ) SIM ( ) NÃO Qual sua opinião deste estudo em grupo? ___________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2- Tem relacionamento social com este grupo e com a professora fora do horário da sala de aula? ( ) SIM ( ) NÃO 3- Como você considera a participação da professora nesses eventos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4- Considera importante ter um bom relacionamento com a professora? ( ) SIM ( ) NÃO 5- Considera que ter um bom relacionamento com a professora melhora a sua aprendizagem? ( ) SIM ( ) NÃO 6- Como vê a participação do grupo num mesmo evento social ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7- Considera que a participação social em grupo influencia na relação em sala de aula?
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( ) SIM ( ) NÃO Explique como: ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8- Tem um bom relacionamento com seus colegas? ( ) SIM ( ) NÃO 9- Considera que este relacionamento pode auxiliar na sua aprendizagem? ( ) SIM ( ) NÃO Explique como:__________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO 04 – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSOR DA EJA - AFETIVIDADE
O SUJEITO DA EJA E SUA PERMANÊNCIA NA ESCOLA: UMA A NÁLISE DAS TURMAS DE EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉ DIO DA ESCOLA ESTADUAL ROSA TORRES DE MIRANDA – FLORIANÓPO LIS-SC
Florianópolis, 27 de novembro de 2006. Equipe*: Carolini Vilela Elisa Heidrich Fernanda Rateke
*Acadêmicas do Curso Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos - Pós-graduação Lato Sensu Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – Unidade de Florianópolis/SC
Questionário Para a Professora da EJA – 2ª Parte
AFETIVIDADE 1- Tem um bom relacionamento com a turma? ( ) SIM ( ) NÂO Considera importante? ( ) SIM ( ) NÃO Como? ______________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2- Consegue perceber alguns aspectos afetivos no relacionamento da turma? ( ) SIM ( ) NÃO Como?_________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3- Considera estes aspectos afetivos importante para a aprendizagem? ( ) SIM ( ) NÃO Como?_________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO 05 - FOTOS TIRADAS DURANTE A AULA – TELESSALA (EF) (OUTUBRO 2006) EEB ROSA TORRES DE MIRANDA – JARDIM ATLÂNTICO- FLORIANÓPOLIS/SC FOTO 1
FOTO 2
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FOTO 3
TODAS AS IMAGENS ANEXADAS FORAM AUTORIZADAS PELAS PESSOAS FOTOGRAFADAS