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    nmero 9setembro de 2003

    revista da abem

    Introduo

    As descobertas recentes da pesquisa cien-tfica sobre o crebro exercem um fascnio enormesobre todos ns. Isso ocorre porque praticamentetodas as atividades de nossa vida cotidiana estorelacionadas ao funcionamento desse importanteorgo vital (Herculano-Houzel, 2002). Hoje em dia,todos ns sabemos qual a importncia do crebrono desenvolvimento humano e tambm na apren-dizagem e na cognio. Sabemos tambm dos atra-sos cognitivos e motores e das deficincias que

    A msica e o crebro: algumasimplicaes do

    neurodesenvolvimento para aeducao musical

    Beatriz IlariDepartamento de Artes - UFPR

    beatriz.ilari@elf.mcgill.ca / beatrizilari@yahoo.ca

    Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir alguns resultados de pesquisas recentes sobre odesenvolvimento do crebro e as implicaes destas na rea da educao musical. Na primeira partedo artigo h uma breve introduo ao crebro e seu desenvolvimento, incluindo suas partes, sinapsese lateralizao. Em seguida, so discutidos os sistemas envolvidos no neurodesenvolvimento, bemcomo os fatores que influenciam o desenvolvimento do perfil da mente de cada criana. As questesda inteligncia e do talento so abordadas na terceira parte do artigo. Algumas implicaes dos estudosda neurocincia para a educao musical so discutidas na quarta e ltima parte do artigo, na qualdiversas sugestes para o ensino e para a avaliao tambm so propostas.

    Palavras-chave: desenvolvimento do crebro, cognio, educao musical

    Abstract. This paper aims to discuss recent brain development research and some of its implicationsfor music education. In the first part of the paper there is a brief introduction to the brain and its development,including its parts, synapses and lateralization. The second part includes a discussion on the systemsinvolved in neurodevelopment and the factors that influence the development of the mental profile ofeach individual child. Issues such as intelligence and talent are tackled in the third part of the article. Theimplications of neuroscience research for music education are discussed in the fourth and last part of thearticle, in which suggestions for education and assessment are also proposed.

    Keywords: brain development, cognition, music education

    so causadas quando algum sofre um acidente eo crebro lesado (Marin; Perry, 1999; Morato,2000; Peretz, 2001; Peretz et al., 2002). No hnovidade alguma em dizer que o crebro controlanossas aes e pensamentos, entre elas nossasatividades musicais. Nesse contexto, este artigotem como objetivo descrever alguns resultados depesquisas recentes da neurocincia sobre o de-senvolvimento da mente, bem como discutir as im-plicaes destas na rea da educao musical.

    ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical. Revista da ABEM,Porto Alegre, V. 9, 7-16, set. 2003.

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    Antes de mais nada, necessrio fazer umabreve introduo ao crebro e suas principais ca-ractersticas, incluindo as questes das sinapsese da lateralizao. Em seguida, aprenderemos so-bre os oito sistemas que constituem o neurodesen-volvimento (Levine, 2003) e os fatores que influen-ciam no desenvolvimento da mente da criana.Tambm discutiremos a questo da inteligncia edo talento e retomaremos alguns estudos especfi-cos sobre o funcionamento do crebro na presen-a de estmulos musicais. Para concluir, discutire-mos as contribuies e implicaes dos estudosda neurocincia para a aprendizagem e a cogniomusical das crianas.

    Uma breve introduo ao crebro humano

    A idia do crebro como orgo da sensaoe da inteligncia existe desde a Antiguidade. Con-tudo, foi apenas no sculo XIX que surgiram osprimeiros estudos cientficos sobre o crebro(Morato, 2000). O interesse pela cognio surgiutambm nessa mesma poca, quando a psiquedeixou de ser vista como um atributo divino e pas-sou a ser vista como um atributo humano. Desdeento, o estudo do crebro vem avanando demaneira rpida e significativa.

    Em linhas gerais, o crebro pode ser defini-do como um labirinto em forma de noz, mais oumenos do tamanho de duas mos fechadas colo-cadas frente a frente, e composto por aproximada-mente 12 bilhes de clulas (Campbell, 1996).Segundo Campbell (1996), o crebro se parece comuma srie de montinhos e linhas de massa cinzen-ta e rosa, com uma textura macia. As clulas docrebro, tambm conhecidas por neurnios, rece-bem, analisam, coordenam e transmitem informa-es (Kotulak, 1997). No decorrer da vida, o cre-bro aprende e memoriza atravs de constantesmudanas em sua imensa rede de conexes entreneurnios. Essas conexes so chamadassinapses, e ocorrem em decorrncia de estmulosprovenientes do meio (Kotulak, 1997). Muitassinapses formam conexes slidas com as clulasdo crebro e se tornam partes do crebro em de-senvolvimento. J as outras sinapses, as desco-nexas, desaparecem com o tempo (Herculano-Houzel, 2001). De acordo com Kotulak (1997), essa a maneira que o crebro encontra para eliminarsinapses em excesso, para que as restantes, ain-da em quantidade considervel, possam formar umcrebro funcional.

    O desenvolvimento estrutural do crebro

    Logo aps o nascimento, o crebro do bebpassa por um crescimento fantstico, no qual

    trilhes de sinapses ocorrem entre as clulas ce-rebrais. Por se tratar de um orgo auto-organizvel,o crebro do beb faminto de novas experinci-as que o transformaro em redes neurais para alinguagem, o raciocnio lgico, o pensamento raci-onal, a resoluo de problemas e os valores mo-rais (Kotulak, 1997). Essas redes neurais j estosendo formadas antes mesmo de o beb comple-tar um ano de idade. So elas que permitem a as-sociao de idias e o desenvolvimento de pen-samentos abstratos, que constituem as bases dainteligncia, imaginao e criatividade. Contudo,essas redes podem ser destrudas quando as ex-perincias na infncia so destitudas de estimu-lao mental ou sobrecarregadas de estresse(Kotulak, 1997).

    Em seu livro, Kotulak (1997) fala de quatrofases principais do desenvolvimento estrutural docrebro. A primeira fase ocorre durante o estgiofetal. Nos primeiros meses da vida fetal, bilhes declulas so formadas. Metade delas morre; est-mulos externos organizam algumas e eliminamoutras para formar a estrutura bsica do crebro,ou seja, a estrutura que caracteriza e diferencia ascrianas em meninos e meninas. A segunda fasese d logo aps o nascimento, quando surgemtrilhes de conexes entre as clulas, que formamos mapas mentais do crebro, responsveis, en-tre outras coisas, pela viso, linguagem e audio.Na terceira fase, que vai dos 4 aos 10 anos de ida-de, novos aprendizados reorganizam e reforamas conexes entre as clulas do crebro humano.Novas conexes so formadas medida que no-vos conhecimentos so adquiridos. A quarta e lti-ma fase ocorre aps os 10 anos de idade. Aindacapaz de sofrer mudanas fsicas, o crebro apren-de e memoriza informaes no decorrer de toda avida (Kotulak, 1997). Segundo Herculano-Houzel(2001), alguns neurnios novos aparecem no c-rebro do adulto porm, somente em algumas par-tes especficas do crebro. So muitos os mistri-os da mente que a neurocincia vem procurandoinvestigar. Contudo, para fins deste artigo, ns nosconcentraremos no crebro em formao, ou seja,no crebro da criana, e deixaremos de lado asespecificidades do crebro adulto. Entretanto, umaintroduo superficial s partes principais do cre-bro se faz necessria, bem como uma rpida intro-duo ao conceito de lateralizao.

    Lateralizao: os hemisfrios do crebro

    A neurocincia j mapeou o crebro. O c-rebro do ser humano normal composto por duasmetades ou hemisfrios: o direito e o esquerdo. Oshemisfrios so unidos por diversos feixes de fi-

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    bras de comunicao, sendo o corpo caloso o mai-or deles (Carneiro, 2001). Embora os hemisfriosdireito e esquerdo paream ser idnticos a olho nu,existem diferenas fundamentais entre eles. Namaioria das pessoas, o hemisfrio direito coman-da o lado esquerdo do corpo, e o hemisfrio es-querdo comanda o lado direito do corpo. Carneiro(2001) nos ensina que diversas investigaes jcomprovaram que o predomnio de um lado do cor-po sobre o outro (como no caso da dextralidade,ou seja, dos membros que usamos melhor do queoutros) tem bases neurofisiolgicas eneuroanatmicas, e pode ainda ser generalizvelpara outras reas das funes cerebrais.

    Alis, essa outra diferena fundamental doshemisfrios cerebrais: as funes que cada um doshemisfrios comanda. De maneira geral, a lingua-gem, o raciocnio lgico, determinados tipos dememria, o clculo, a anlise e resoluo de pro-blemas so comandados pelo hemisfrio esquer-do do crebro, freqentemente citado como hemis-frio dominante ou principal. J as habilidadesmanuais no-verbais, as intuies, a imaginao,os sentimentos e a sntese so comandadas pelohemisfrio direito (Cardoso, 2001; Carneiro, 2001).Com relao percepo de sons, Carneiro (2001)sugere que predominantemente no hemisfrioesquerdo que se percebem os sons relacionadoscom a linguagem verbal, e no hemisfrio direito queso percebidos a msica e os sons emitidos poranimais.

    Embora se diga que a percepo da msicase localize primordialmente no hemisfrio direitodo crebro, sabe-se hoje que o aprendizado musi-cal depende dos dois hemisfrios, uma vez que ele interdependente de outras funes cerebrais,como a memria, a linguagem verbal, a resoluode problemas e a anlise, entre outras. A propsi-to, sabe-se hoje que o crebro do msico treinado diferente do crebro do no-msico (veja Costa-Giomi, 2001). Enquanto o no-msico processainformao musical primordialmente no hemisfriodireito do crebro, o msico treinado processa in-formao musical nos dois hemisfrios, e apresentauma quantidade maior de conexes entre os he-misfrios durante as atividades de escuta musical(Bever; Chiarello, 1974), o que indica uma escutamusical analtica. Esse e outros estudos (Bessonet al., 1998; Costa-Giomi, 2001) sugerem que aaprendizagem e o treino musical exercem efeitossobre a atividade cerebral e a lateralidade. Sejacomo for, no se pode falar em lateralidade eneurodesenvolvimento sem falar nos sistemas quecompem o desenvolvimento e o perfil da mente.

    Os oito sistemas do neurodesenvolvimento eo perfil da mente

    Como j ficou dito, existem cerca de 30 mi-lhes de sinapses que formam uma rede no cre-bro humano. Essa rede suporta uma quantidadeenorme de conexes, desconexes, conexes es-tranhas ou mal feitas, ou seja, uma variedade enor-me de combinaes de possibilidades que afetamo neurodesenvolvimento. Algumas conexes per-mitem que as crianas adquiram certas habilida-des especficas, como tocar violo ou memorizaruma srie de jogadas numa partida de xadrez. Asconexes do crebro originam diferentes compor-tamentos, movimentos, percepes e habilidades.Para melhor compreend-las, interessante vercomo se organizam em construtos do neurodesen-volvimentoou sistemas, como sugere Levine(2003). Estes sistemas no existem de maneira iso-lada, mas esto entrelaados e combinados entresi. So eles:

    1) Sistema de controle da ateno respon-svel pelo direcionamento e distribuio daenergia mental dentro do crebro. essecontrole que mantm a criana concentra-da, permitindo que d ateno exclusiva auma determinada tarefa e ignore as distra-es.

    2) Sistema da memria responsvel peloarmazenamento de informaes, importan-tssimo no aprendizado de qualquer discipli-na. Devido ao fato de a msica ser uma artetemporal (isto , que existe num determina-do tempo e espao), o sistema da memriatem uma importncia fundamental para aeducao musical.

    3) Sistema da linguagem responsvel peladeteco dos diferentes sons de uma lngua,pela habilidade de compreender, lembrar eutilizar um vocabulrio novo, pela capacida-de de expresso de pensamentos na formada fala ou escrita, e pelo ritmo de compre-enso com que o indivduo atende s expli-caes e instrues verbais.

    4) Sistema de orientao espacial respon-svel pela capacitao do indivduo para li-dar ou criar informaes organizadas emGestalt, em padres visuais ou em configu-raes especficas. A orientao espacialnos permite perceber que vrias partes seencaixam em um todo, como num quebra-cabea.

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    5) Sistema de ordenao seqencial res-ponsvel pela capacitao do indivduo paralidar com as cadeias de informao que tmuma ordem ou seqncia. No caso da msi-ca, esse sistema que permite ao aluno com-preender o conceito de escalas e seqnciamusical.

    6) Sistema motor responsvel pelas co-nexes entre o crebro e os diversos ms-culos do corpo humano. Por exemplo, o sis-tema motor possibilita que uma determina-da criana toque violino ou pratique um es-porte.

    7) Sistema do pensamento superior res-ponsvel pelo raciocno lgico, pela resolu-o de problemas, pela formao e utiliza-o de conceitos, pela compreenso decomo e onde as regras so aplicadas e vli-das, e pela percepo do ponto central deuma idia complexa.

    8) Sistema do pensamento social respon-svel pela capacidade de interagir atravsde relaes interpessoais e de pertencimentoem um grupo. Na educao musical, o sis-tema de pensamento social que permite queas crianas faam msica de cmara ou can-tem juntas em um coral.

    O desenvolvimento do crebro depende,entre outras coisas, do desenvolvimento dos siste-mas acima citados. Alm disso, Levine (2003) citadiversos fatores que influem no desenvolvimentodo perfil da mente de cada criana. Enquanto al-guns fatores so mutveis e podem ser modifica-dos pelos pais e educadores, h outros que sofixos e que, portanto, esto alm do controle hu-mano. Como exemplo, a herana gentica que acriana recebe dos pais, apesar de todos os avan-os cientficos dos ltimos tempos, ainda no podeser alterada. Querendo ou no, h certas caracte-rsticas dos pais (como a facilidade para aprenderlnguas estrangeiras ou a aptido especial parajogar futebol) que tambm so transmitidas aosseus filhos. Como sugere Levine (2003), embora agentica seja poderosa, isso no nos impede detrabalhar nossas prprias deficincias e dificulda-des. A herana gentica constitui, obviamente, oprimeiro fator que influencia o neurodesenvolvi-mento.

    Vida familiar e o nvel de estresse so ou-tros fatores que influenciam o desenvolvimento doperfil da mente da criana. Ns sabemos muito arespeito da influncia das condies socioeco-nmicas nas relaes entre pais e filhos e no de-

    senvolvimento das crianas. A pobreza, por exem-plo, afeta o modo de vida, o desenvolvimento dascomunidades, os nveis de estresse dos indivdu-os, o acesso informao e, logicamente, os valo-res e interesses das famlias e das crianas quefazem parte das mesmas. Relacionado a este, esto terceiro fator listado por Levine (2003): o fatorcultural. A cultura de onde a criana vem exerceuma influncia enorme sobre o desenvolvimentoda criana. Ao compararmos o cotidiano de crian-as de culturas diferentes, como, por exemplo, umacriana brasileira, uma berbere-marroquina e umaalem, notamos algumas diferenas fundamentais.A cultura exerce um papel preponderante, da ali-mentao ao modo de vestir, da lngua falada aoscomportamentos.

    Como no poderia deixar de ser, o meio so-cial tambm exerce uma influncia considervelsobre o desenvolvimento da mente da criana.Sabemos hoje que os amigos das crianas so fi-guras importantes, que exercem um papel primor-dial no desenvolvimento do perfil da mente. Umexemplo tpico o caso da criana que estava indomuito bem na escola at conhecer um amigo X,que foi chamado de m influncia por ter ajudadoa despertar na criana outros interesses que noos escolares. Ou ento o caso do adolescente quese apaixona por uma determinada causa (polticaestudantil, esporte, msica) por influncia de umlder na turma. Ambos os exemplos ilustram bem ainfluncia do meio social no desenvolvimento doperfil da mente.

    A sade fsica e mental constitui um quintofator de influncia no neurodesenvolvimento. Des-nutrio, enfermidades, deficincias e doenascongnitas e traumas fsicos so alguns exemplosde como a sade pode afetar o desenvolvimentodo crebro humano durante o perodo escolar. Cri-anas portadoras de sndrome de Down, por exem-plo, apresentam algumas dificuldades caractersti-cas na aprendizagem, e necessitam de uma edu-cao especial. O mesmo ocorre com as crianasportadoras de diversas sndromes. A desnutriotambm influencia na sade. As crianas desnutri-das e mal alimentadas freqentemente apresen-tam dificuldades cognitivas e motoras, resultado dafome numa poca em que o crebro est em plenodesenvolvimento e necessita de alimento paratransform-lo em energia. A sade , sem sombrade dvida, um fator de extrema importncia no de-senvolvimento da mente humana.

    As emoes tambm influenciam oneurodesenvolvimento infantil. Tomemos por exem-plo uma criana que vive a experincia da separa-

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    o dos pais aps anos de crises conjugais e vio-lncia domstica. As emoes que essa crianaexperimenta podem afast-la das atividades esco-lares e dos amigos, vindo a prejudicar seu desen-volvimento, e tendo conseqncias srias na for-mao de seu perfil mental.

    A experincia educacional constitui o oitavoe ltimo fator de influncia na formao do perfilda mente da criana, citado por Levine (2003). Oautor entende experincia educacional como omodo e a qualidade da educao recebida. A cri-ana que estuda em uma escola voltada para odesenvolvimento do raciocnio lgico e a resolu-o de problemas ter um perfil mental bastantediferente de uma segunda criana que freqentauma escola que incentiva a mera repetio ememorizao de frases. Embora cada criana te-nha um modo singular de aprender (isto , algu-mas crianas aprendem com maior facilidade quan-do tm imagens e diagramas de apoio; outras pre-ferem o aprendizado atravs da repetio de con-ceitos e frmulas), importante lembrarmos quetanto o modo quanto a qualidade do ensino exer-

    cem uma influncia fundamental no desenvolvimen-to do perfil mental de cada criana.

    Ainda com relao experincia educacio-nal, Levine (2003) discute como o estilo de vidapode influenciar o estilo de aprendizagem de cadacriana. Segundo ele, vrios aspectos da vida con-tempornea so, de fato, nocivos ao pleno desen-volvimento do crebro bem como da formao doperfil da mente de cada criana. A televiso e osjogos eletrnicos, a linguagem simples, as msi-cas infantis que so repetitivas e supersim-plificadas, entre outros, incentivam atitudes passi-vas e pouco estimulam o crebro e funes comoa resoluo de problemas, a memria e o sistemamotor. Em contrapartida, Levine tambm chamanossa ateno para o caso das crianassuperestimuladas, cujas mentes e corpos estosobrecarregadas. Em ambos os casos, v-se o re-flexo do estilo de vida moderna no desenvolvimen-to do perfil da mente das crianas.

    A Figura 1, abaixo, ilustra os fatores que influ-enciam o neurodesenvolvimento de cada criana.

    Figura 1: Os fatores que influenciam o desenvolvimento do perfil da mente de cada criana (adaptado de Levine, 2003, p. 31).

    Do nascimento idade adulta, o crebropassa por uma quantidade enorme de transforma-es atravs de experincias e estmulos. Estesauxiliam no desenvolvimento de cada um dos oitosistemas e do origem a diferentes comportamen-tos, movimentos, percepes e habilidades. Cadacriana tem um crebro diferente, assim como umperfil da mente nico, este ltimo formado por di-versos fatores. Em outras palavras, o desenvolvi-mento do crebro da criana um processo extre-mamente complexo e dependente de uma combi-nao de muitos fatores. Entretanto, quando fala-mos em desenvolvimento do crebro, o conceitode inteligncia sempre surge, ora de maneira dire-

    ta, ora de maneira subliminar. Por essa razo, importante delinearmos o conceito de inteligncia,de modo que ele possa ser aplicvel s prticaseducacionais.

    Inteligncia e crebro

    Testes de inteligncia, inatismo e aquisio

    A idia de equacionar o crebro com a inte-ligncia antiga. Gould (1981) nos ensina que, pormuitos anos, persistiu a idia de que a intelignciahumana era um correlato do tamanho do crebro.Por exemplo, o clebre psiclogo Alfred Binet(1857-1911), cujo nome mais comumente asso-

    Perfil do

    neurodesenvolvimento da criana

    Meio ambiente

    Sade Fatores

    Culturais

    Meio social - amigos

    Emoes

    Experinciaeducacional

    Famlia

    Herana Gentica

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    ciado aos testes de Q.I. (Quociente de Intelign-cia), investigou e formulou teorias sobre a inteli-gncia humana baseadas em observaescomportamentais e medidas dos crnios humanos.Em 1904, Binet foi comissionado pelo ministrioda educao francs para criar tcnicas para iden-tificar crianas com problemas de aprendizagemescolar. Foi ento que surgiu, possivelmente, umdos primeiros testes sistemticos de inteligncia:a escala Binet. Alguns anos depois, a escala Binetfoi modificada e se transformou no chamado testeStanford-Binet, ainda hoje bastante utilizado naAmrica do Norte para medir o quociente de inteli-gncia das crianas e adultos.

    Segundo Gould (1981), o prprio Binet sali-entou que os testes de sua escala deveriam serutilizados apenas como diagnstico e nunca comouma forma de segregar indivduos. Infelizmente, ostestes nem sempre foram utilizados da maneira queele recomendou. Em decorrncia da superva-lorizao da inteligncia e daqueles que a possu-em no mundo ocidental (Gardner, 1983), muitosrelatos de preconceitos, injustias e segregaesdecorrentes dos resultados de testes administra-dos em massa so encontrados na literatura. Hmuita controvrsia, ainda hoje, a respeito dos be-nefcios e prejuzos decorrentes da aplicao detestes como o Stanford-Binet, bem como da vali-dade de seus resultados.

    Contudo, no se pode negar que a existn-cia dos testes de inteligncia traz tona a antigadiscusso sobre o inato versus o adquirido(Newcombe, 2002; Spelke, 2000). Quando pensa-mos em inteligncia ou ainda em talento, sempreremetemos a essa questo. H quem acredite quea hereditariedade e o cdigo gentico que deter-minam o que somos e como seremos. Ou seja, al-guns seres humanos j nascem inteligentes outalentosos enquanto outros so menos dotados, eassim permanecero. Uma segunda corrente su-gere que somos um produto de nosso meio. Emoutras palavras, que as experincias adquiridas emvida que resultam na inteligncia e no talento doser humano. Entretanto, h hoje uma forte tendn-cia em se pensar que a combinao das caracte-rsticas inatas e adquiridas que nos transformaem quem somos; que, em ltima anlise, essacombinao que impulsiona o desenvolvimento denossa inteligncia. Mas como definir inteligncia,esse termo to usado em nossas vidas cotidianas?

    A teoria das inteligncias mltiplas

    Com relao inteligncia, uma das teoriasmais aceitas na atualidade a teoria das intelign-

    cias mltiplas, do americano Howard Gardner(1983). Baseado em pesquisas da neurobiologia,Gardner notou a existncia, ainda que aproxima-da, de reas distintas de cognio no crebro, cadauma especfica para um tipo de competncia eprocessamento de informaes (Antunes, 2002),Com isso, Gardner sugeriu que a inteligncia no unitria, mas, sim, compartimentada por compe-tncias especficas. Quando publicou a primeiraedio de sua teoria em 1983, Gardner props aexistncia de pelo menos oito inteligncias. Soelas: a inteligncia lingstica ou verbal, a lgico-matemtica, a espacial, a musical, a cinestsicacorporal, a naturalista, a intrapessoal e a inter-pessoal. Cada uma dessas inteligncias aparentaestar localizada em uma parte distinta do crebrohumano. Todo ser humano possui todas essas in-teligncias, embora cada indivduo tenha algumasdelas mais predominantes do que as outras. Porexemplo, h indivduos que tm uma predominn-cia das inteligncias cinestsica-corporal einterpessoal, enquanto em outros predominam asinteligncias musical e lgico-matemtica. Uma vezque nossa preocupao aqui com a cogniomusical, importante discutirmos a questo da in-teligncia musical em maior profundidade. Por umaquesto de espao, deixaremos a discusso sobreas demais inteligncias para uma outra ocasio.

    A inteligncia musical

    A inteligncia musical provavelmente amais discutida de todas (Antunes, 2002). Em prati-camente todas as culturas do mundo, fala-se em cri-anas com maiores aptides, com bom ouvido paramsica ou com talento musical, e crianas queno levam jeito para msica. Ou seja, ainda existemuita confuso entre a inteligncia musical e o ta-lento. Mesmo assim, importante salientar que es-ses termos no so sinnimos. Segundo Antunes(2002), notvel o fato de o talento ser geralmentevisto como uma caracterstica excludente. Em ou-tras palavras, o talento no existiria em todos, masapenas em alguns seres privilegiados. Uma segun-da caracterstica do talento a idia bastante difun-dida de que o talento inato, fixo e j vem pronto,ou seja, que a criana talentosa j nasce assim eno necessita de muito treino ou aperfeioamento.J a inteligncia bastante diferente. A teoria deGardner (1983) sugere que todos os seres normais(isto , no portadores de doenas congnitas comoautismo ou sndrome de Down) possuem todos ostipos de inteligncia, todos abertos ao desenvolvi-mento. Ou seja, diferentemente do talento, a inteli-gncia musical um trao compartilhado e mutvel,isto , um trao que todos possuem em um certograu e que passvel de ser modificado.

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    Figura 2: Janelas de oportunidades

    Tipo de Inteligncia

    Hemisfrio Perodos de abertura da

    janela

    Desenvolvimento cerebral/cognitivo

    Como estimular

    Espacial Direito Dos 5 aos 10 anos de idade

    Aperfeioamento da coordenao motora; percepo do corpo no espao.

    Exerccios fsicos, jogos, movimentos, mapas e representaes de sons e melodias.

    Lingstica ou verbal

    Esquerdo Do nascimento aos 10 anos de idade

    Conexes que transformam sons em palavras com sentido.

    Jogos vocais, conversas, estrias, lendas, rimas, parlendas, estrias musicadas.

    Musical Direito Do nascimento aos 10 anos de idade*

    A partir dos 3 anos, as reas do crebro que dominam a coordenao motora so muito sensveis e j permitem a execuo musical.

    Canto, audio, movimento, dana, jogos musicais, identificao de sons, e outras atividades que desenvolvam o ouvido interno.

    Cinestsica corporal

    Esquerdo Do nascimento aos 6 anos

    O crebro desenvolve a capacidade de associao entre a visualizao e o ato de agarrar um objeto.

    Brincadeiras que estimulam o tato, paladar e o olfato, mmica, interpretao de movimentos, jogos e atividades motoras diversas, com ou sem objetos.

    Interpessoal e Intrapessoal

    Lobo frontal Do nascimento puberdade

    As conexes entre os circuitos do sistema lmbico aumentam e se tornam bastante sensveis aos estmulos provocados por outros seres.

    Brincadeiras, demonstraes de afeto e de limites, estmulo s descobertas pessoais e tambm ao compartilhamento de objetos e idias.

    Naturalista Lado direito Do nascimento aos 14 anos*

    A conexo de circuitos cerebrais transforma os sons em sensaes.

    Estimular a percepo do ar, da gua, da temperatura atravs de jogos.

    Lgico-matemtica

    Lobos parietais esquerdos

    Do nascimento aos 10 anos

    A cognio desenvolvida atravs das aes da criana com os objetos do mundo, e suas expectativas em relao aos mesmos.

    Desenhos, representaes, jogos, atividades musicais, resoluo de problemas simples em diversas reas e que estimulem o raciocnio lgico.

    * Idades diferentes so apresentadas por Antunes (2002). Alterao da autora.

    A inteligncia musical pode ser definidacomo a capacidade de percepo, identificao,classificao de sons diferentes, de nuances deintensidades, direo, andamento, tons e melo-dias, ritmo, freqncia, agrupamentos sonoros,timbres e estilos, entre outros (Antunes, 2002).A inteligncia musical inclui tambm as diver-sas formas envolvidas no fazer msica, taiscomo execuo, canto, movimento e represen-taes inventadas (veja Ilari, 2002b). Na escolaProjeto Zero, da Universidade de Harvard, ondeGardner formulou e testou sua teoria, a educa-o musical das crianas inclua uma variedadeenorme de atividades e mtodos de avaliao,que sero discutidos na parte final deste artigo.

    Janelas de oportunidades

    Um outro conceito, comumente associado teoria de Gardner, o que os neurobilogos cha-mam de janelas de oportunidades. Essas janelasso, na verdade, os perodos em que as crianasparecem ter maiores facilidades para desenvolve-rem cada tipo de inteligncia. importante notar queo aprendizado no se limita ao perodo de aberturade cada janela. Em outras palavras, todas as inteli-gncias podem ser estimuladas e desenvolvidas nodecorrer da vida. Contudo, durante o perodo deabertura das janelas que tal estimulao e desen-volvimento se do de forma mais eficiente (Antunes,2002; Gardner, 1983). Na Figura 2, adaptada deAntunes (2002, p. 22-23), esto destacados os per-odos de maior abertura de cada janela.

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    importante notar que os perodos de aber-tura das janelas no foram fixados em carter defi-nitivo, e podem mudar profundamente de acordocom os avanos da cincia. Por exemplo, emboraAntunes (2002) sugira que as janelas de oportuni-dade para o estmulo e desenvolvimento das inte-ligncias musical e lgico-matemtica se abram apartir de, respectivamente, 3 e 1 ano de idade, aspesquisas recentes da psicologia cognitiva j indi-caram que tais aprendizados ocorrem com um re-lativo sucesso antes mesmo dos bebs completa-rem 1 ano de vida (ver Ilari, 2002a; Spelke, 2000).Com o avano das pesquisas cientficas e as des-cobertas sobre as capacidades dos bebs e crian-as pequenas, possvel que essa estimativa sejaprofundamente alterada nos prximos anos. Aindaassim, ela nos d uma noo geral do quanto ainfncia um perodo propcio para o desenvolvi-mento do crebro da criana.

    Implicaes para a educao musical

    Os estudos da neurocincia apontam para ainfncia como um perodo propcio para o desen-volvimento do crebro. Tudo indica que do nasci-mento aos 10 anos de idade, o crebro da crianaest em pleno desenvolvimento e apresenta asmelhores condies de aprendizado, as chama-das janelas de oportunidades. As conexes do c-rebro infantil do origem aos diversos sistemas doneurodesenvolvimento, que por sua vez auxiliamno desenvolvimento das diversas inteligncias. Osestmulos, desde que no em demasia, podem be-neficiar o meurodesenvolvimento como sugerem,para o crebro como um todo, Cardoso e Sabbatini(2000):

    A educao de crianas em um ambiente sensorialmenteenriquecedor desde a mais tenra idade pode ter umimpacto sobre suas capacidades cognitivas e de memriafuturas. A presena de cor, msica, sensaes (tais comoa massagem do beb), variedade de interao comcolegas e parentes das mais variedades idades,exerccios corporais e mentais podem ser benficos(desde que no sejam excessivos). (Cardoso; Sabbatini,2000).

    Cardoso e Sabbatini (2000) sugerem que amsica pode constituir um estmulo importante parao desenvolvimento do crebro da criana. O hbi-to de cantar e danar com bebs e crianas, pre-sente em praticamente todas as culturas do mun-do (Ilari; Majlis, 2002), auxilia no aprendizado mu-sical, no desenvolvimento da afetividade e sociali-zao, e tambm no progresso da aquisio da lin-guagem (Ilari, 2002a; Costa-Giomi, 2001). Quan-do a criana est em idade escolar, o aprendizadomusical, alm de ter valor em si mesmo, tambmexerce uma segunda funo, que o ensino e o

    aprendizado de conceitos, idias, formas de soci-alizao e cultura, sempre atravs das atividadesmusicais.

    Muitos educadores questionam quais as for-mas de estimular o desenvolvimento do crebro eda inteligncia musical de cada criana. H atcertos mitos em relao a isso, como por exemploa idia errnea de que utilizamos somente 10% dacapacidade de nosso crebro (Herculano-Houzel,2002). Muitos livros e vdeos sugerem frmulasmgicas e exerccios que visam o desenvolvimen-to pleno do crebro como um todo ou de um doshemisfrios (ver Campbell, 1996). Segundo Her-culano-Houzel (2002), embora esta neurbica,como ela os chama, tenha alguma base nas des-cobertas cientficas, no h nenhuma garantia deque funcione. Cabe ento apelarmos para o bomsenso, ou para a idia de que o crebro saudvel o crebro ativo (Herculano-Houzel, 2002). Emoutras palavras, ningum precisa fazer mgica:para desenvolver a inteligncia musical e o cre-bro da criana, basta fazer msica.

    importante que o educador utilize uma gran-de variedade de atividades e tipos de msica. Can-tar canes em aula, bater ritmos, movimentar-se,danar, balanar partes do corpo ao som de msica,ouvir vrios tipos de melodias e ritmos, manusearobjetos sonoros e instrumentos musicais, reconhe-cer canes, desenvolver notaes espontneasantes mesmo do aprendizado da leitura musical,participar de jogos musicais, acompanhar rimas eparlendas com gestos, encenar cenas musicais, par-ticipar de jogos de mmica de instrumentos e sons,aprender e criar histrias musicais, compor canes,inventar msicas, cantar espontaneamente, construirinstrumentos musicais; essas so algumas das ativi-dades que devem necessariamente fazer parte damusicalizao das crianas. Todas essas atividadesso benficas e podem contribuir para o bom desen-volvimento do crebro da criana. O canto, os jogosmusicais, a execuo instrumental, a construo deinstrumentos musicais, a composio e a notaoso discutidas em maiores detalhes a seguir. A mai-or parte dessas atividades integra o currculo de edu-cao musical da escola Projeto Zero.

    O canto infantil e o movimento corporal

    O canto acompanhado por gestos e movi-mento corporal faz parte da musicalizao de cri-anas em todas as partes do mundo, especialmen-te da educao musical das crianas pequenas emidade pr-escolar e daquelas nas primeiras sriesdo ensino fundamental. Tanto o canto quanto omovimento em resposta aos estmulos sonoros fa-zem parte de comportamentos que muitos psiclo-gos e educadores consideram naturais e espont-

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    neos das crianas pequenas. O ato de cantar, es-pontaneamente ou de forma dirigida em sala deaula, pode ativar os sistemas da linguagem, damemria, e de ordenao seqencial, entre outros.J o movimento corporal parece ajudar a desen-volver os sistemas de orientao espacial e motor.Sem falar que, quando o canto acompanhado demovimentos corporais acontece em salas de aula,as crianas ainda tm a possibilidade de desen-volver o sistema de pensamento social. Atravs docanto acompanhado por gestos e movimentos cor-porais, a criana pode vir a ter pelo menos seissistemas de seu crebro estimulados.

    Os jogos musicais

    Os jogos musicais, quando utilizados de for-ma ldica, participativa e no-competitiva, podemconstituir uma fonte rica de aprendizado, motiva-o e neurodesenvolvimento. Em geral, os jogosacontecem em aulas coletivas, o que obviamentevisa a estimulao dos sistemas de orientao es-pacial e do pensamento social. Jogos de memriade timbres, notas e instrumentos, domins de c-lulas rtmicas ou instrumentos musicais e brinca-deiras de solfejo podem ativar os sistemas de con-trole de ateno, da memria, da linguagem, deordenao seqencial e do pensamento superior.J os jogos que utilizam o corpo, tais como mmicade sons imaginrios, brincadeira da cadeira, canti-gas de roda, encenaes musicais e pequenasdanas podem incentivar o sistema da memria,de orientao espacial, motor e de pensamentosocial, entre outras. Alm de prazerosos, os jogosmusicais de participao ativa podem constituirexemplos tpicos do aprendizado divertido.

    A execuo instrumental

    Tudo indica que o aprendizado instrumentalauxilia no desenvolvimento dos sistemas de con-trole de ateno, de memria, de orientao espa-cial, de ordenao seqencial, motor e de pensa-mento superior. Quando o aprendizado instrumen-tal ocorre em grupos (Suzuki, Orff) e/ou quando hapresentaes e recitais familiares, as crianas tmoportunidades de desenvolver o sistema de pen-samento social. Ou seja, apesar de todas as suasdificuldades inerentes, o aprendizado instrumentalaparenta ser benfico para o desenvolvimento docrebro infantil. Entretanto, importante que o edu-cador esteja atento adequao do instrumentomusical para cada criana. Assim como sugeriu CarlOrff, recomendvel a utilizao de instrumentossimples e de fcil execuo para as aulas demusicalizao das crianas bem pequenas. Dessaforma, desenvolve-se um senso de competnciana criana pequena, que pode inclusive motiv-laa tocar um instrumento musical mais difcil em fasesubseqente de seu desenvolvimento.

    A composio e a improvisao musical

    O ato de compor msica envolve a experi-mentao com sons, a utilizao do ouvido internoe a resoluo de problemas. Ao compor uma can-o, a criana pode estar ativando os sistemas decontrole da ateno, da memria, da linguagem,de ordenao seqencial e de pensamento supe-rior, entre outros. Independentemente de ser re-presentada graficamente, as canes e obras com-postas pelas crianas parecem ser benficas aoneurodesenvolvimento. Entre essas composiesesto as canes espontneas e improvisadas dascrianas pequenas. A improvisao musical, acom-panhada ou no de gestos e movimentos corpo-rais, tambm pode servir para ativar os sistemasmotor e de orientao espacial.

    A notao musical

    A questo do uso da notao musical bas-tante controversa na educao musical moderna.Alguns educadores ainda acham que a notao tra-dicional deve ser introduzida de cara, to logo acriana inicie seu treino musical. Mesmo assim, hmuitos educadores como, por exemplo, os da es-cola Projeto Zero que investem na chamada cons-truo da notao a partir daquilo que a crianatraz consigo. Esse processo se inicia com a utiliza-o de representaes musicais que so inventa-das pela criana. Atravs dessas representaes, possvel detectarmos alguns aspectos dacognio musical infantil (Ilari, 2002b). As repre-sentaes das crianas diferem de acordo com asdiferentes idades e fases do aprendizado musical.Enquanto as crianas bem pequenas (3 a 5 anos)utilizam muitos desenhos que ilustram a letra dascanes, as crianas maiores (6 a 10 anos) repre-sentam ritmos e alturas com smbolos inventadose desenhos. Contudo, quando a notao musicaltradicional introduzida, a maioria das crianasapresenta dificuldades em representar canesusando smbolos inventados (Ilari, 2002b). Aindaassim, a utilizao de notaes tradicionais e in-ventadas pode auxiliar no desenvolvimento dos sis-temas de orientao espacial, de ordenaoseqencial e do pensamento superior.

    A construo de instrumentos musicais

    Alm de divertidos, os projetos de constru-o de instrumentos musicais podem constituir ex-perincias ricas de aprendizado, como sugere ocurrculo da escola Projeto Zero (Koetszch, 1997).Ao construir um instrumento, as crianas experi-mentam com os sons produzidos por diferentes ti-pos de materiais, aprendem na prtica sobre osdiversos tipos de instrumentos, discutem algumasquestes de fsica (propores de tamanho de ins-

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    trumentos e alturas das notas musicais, materiaise timbres, entre outras). Tudo indica que a cons-truo de instrumentos musicais benfica para odesenvolvimento dos sistemas do pensamento su-perior, de ordenao seqencial, motor e de con-trole da ateno. A construo de instrumentosmusicais, entre outras, mais um exemplo de ati-vidade musical prazerosa e enriquecedora.

    Consideraes finais

    A maioria de nossas atividades musicais tempotencial para auxiliar no desenvolvimento do c-rebro das crianas. Cada atividade, quando cuida-dosamente planejada e realizada, parece benefici-ar os sistemas do neurodesenvolvimento, algunsmais do que outros. Por isso, o educador necessi-ta estar atento e planejar suas aulas com muito zeloe cuidado. Entrementes, o educador precisa pres-

    tar uma ateno especial ao desenvolvimento in-dividual de cada criana, no como algum quequer simplesmente diagnosticar, mas como algumque quer ajudar o aluno a desenvolver sua inteli-gncia musical e construir seu conhecimento, in-centivando suas propenses e sanando suas difi-culdades. Os sistemas do neurodesenvolvimentopodem ser teis para que o educador detecte quaisas facilidades e quais as dificuldades de cada alu-no, em cada estgio de seu desenvolvimento. Comosugere Levine (2003), importante que o educa-dor seja capaz de reconhecer as particularidadesde cada aluno, bem como os fatores que esto in-fluenciando o seu aprendizado. Alm disso, o edu-cador deve se lembrar que alm do desenvolvimen-to do crebro e da inteligncia musical, a educa-o musical da criana deve ser divertida, de modoa desenvolver prazer, cultura e gosto musical du-radouro nestes futuros adultos.

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