É objetivo principal deste capítulo discutir aspectos centrais rela­cio nados a medidas de criatividade. Inicialmente é apresentado um bre­ve histórico dos estudos sobre esse constructo, apontando fatores que despertaram o interesse pela sua investigação, além de sinalizar con­tribuições teóricas recentes e as vantagens do desenvolvimento e uso de procedimentos para mensurar diversas facetas da criatividade. O texto elenca os principais instrumentos de medida já desenvolvidos. Descreve também questões técnicas a serem consideradas por aqueles interessados em fazer um melhor uso dos instrumentos de criatividade disponíveis, sinalizando os seus limites, possibilidades e precauções a serem tomadas tanto na aplicação como na interpretação dos seus resultados. Espera­se que seja fonte de inspiração para os estudiosos da área, descortinando novas possibilidades de pesquisa e de promoção de condições favoráveis ao desenvolvimento e expressão do potencial criador.

Como amplamente divulgado em textos anteriores (Alencar, 2007; Alencar e Fleith, 2003b; Cropley, 2006; Jackson, Oliver, Shaw e Wisdom, 2006; Nakano e Wechsler, 2007; Smith­Bingham, 2006), a importância da criatividade nos mais diversos contextos tem sido crescentemente re­conhecida, dados os seus benefícios não apenas para o indivíduo, mas também para a sociedade. Como lembra Smith­Bingham (2006, p. 11),

Eunice M. L. Soriano de Alencar Denise de Souza Fleith

Maria de Fátima Bruno-Faria

1A medida da criatividade

possibilidades e desafios*

* Para detalhes ver: PASQUALI, L. et al. Instrumentação psicológica: fundamentos e práticas. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 324­341.

12 Alencar, Bruno-Faria, Fleith e cols.

a prosperidade futura dos países desenvolvidos e em desenvolvimento de­pende de sua capacidade de inovar, ou seja, de transformar ideias em novos produtos e serviços, desenvolver novas tecnologias e formas de produção, introduzir produtos e serviços em novos mercados.

justificando o autor com diversos argumentos de ordem econômica, social e cultural a necessidade de criatividade.

BREVE HISTÓRICO DOS ESTUDOS SOBRE CRIATIVIDADE

O interesse da Psicologia pelo estudo da criatividade e de condições que favorecem a sua expressão é relativamente recente. Ele ocorreu de for­ma mais significativa a partir da década de 1950 do último século, fru­to de vários fatores como a influência do movimento humanista. Rogers (1959) e Maslow (1959), por exemplo, apontaram o potencial humano para a autorrealização, descrevendo condições que facilitam a expressão da criatividade, além de terem dado destaque à saúde mental como fonte dos impulsos criativos. Ademais, conceberam a criatividade como resultado de uma interação mutuamente benéfica entre a pessoa e o ambiente. Rogers considerou, ainda, a autonomia e a resistência ao controle social excessivo como condições necessárias à atividade criativa. Sinalizou também o papel da sociedade, possibilitando à pessoa liberdade de escolha e ação, além de reconhecer e estimular o potencial para criar do indivíduo.

Outro fator que também contribuiu para despertar o interesse dos psicó­logos por essa área foi o discurso de Guilford, ao assumir a presidência da As­sociação Americana de Psicologia, em 1950. Nessa ocasião, Guilford (1950) chamou a atenção para o descaso pela pesquisa sobre criatividade por parte dos psicólogos norte­americanos, lembrando que, dos 121 mil títulos inde­xados no Psychological Abstracts até aquela data, apenas 186 tinham alguma relação com criatividade. No seu discurso, Guilford ressaltou a im por tância social da criatividade, especialmente na busca de novas soluções para os pro­blemas enfrentados pela humanidade, além de ter apontado a ne cessidade de um estudo sistemático de suas múltiplas facetas.

A partir daquele momento, diferentes aspectos associados à criati vidade passaram a ser objeto de inúmeras investigações, as quais têm sido tradicio­nalmente classificadas nas seguintes categorias: pessoa, processo, produto e contexto (Runco, 2004). A primeira categoria inclui estudos referentes às características pessoais como, por exemplo, habilidades cog ni tivas, traços de personalidade, motivação, estilos de aprendizagem e esti los de criatividade.

Medidas de criatividade 13

A segunda, referente ao processo, engloba es tu dos a respeito de operações e estratégias que a pessoa utiliza para ge rar e analisar ideias, resolver proble­mas, tomar decisões e gerenciar seu pensamento durante o processo criativo. Estudos têm sido realizados com referência às propriedades de um produto, caracterizado como criativo, especialmente em relação a seu grau de origi­nalidade e relevância. O contexto, quarta categoria de pesquisas em criati­vidade, inclui elementos da cultura, como valores e normas dominantes em uma dada sociedade, além de outros específicos do ambiente mais próximo ao indivíduo, co mo clima psicológico do local de trabalho, ambiente físico e recursos dis poníveis, tanto humanos, financeiros e mesmo de tempo, neces­sários para o desenvolvimento e implementação de novas ideias.

Em relação ao contexto, cabe ressaltar que os estudos sobre a criati­vidade relacionados ao ambiente de trabalho ganharam maior relevância com consequente aumento da produção científica a partir dos últimos dez anos. Surgem diferentes abordagens teóricas e metodológicas, na busca de maior compreensão sobre a criatividade no trabalho, especialmente como forma de propiciar a inovação organizacional (Zhou e Shalley, 2008).

Nota­se que, em abordagens teóricas recentes, como na Teoria do In­vestimento em Criatividade (Sternberg, 2003; Sternberg e Lubart, 1995, 1996), no Modelo Componencial de Criatividade (Amabile, 1983, 1996) e na Perspectiva de Sistemas (Csikszentmihalyi, 1988, 1996, 1999), dife­rentes fatores que contribuem para a expressão criativa são apontados, in­cluindo tanto variáveis pessoais, que facilitam ou restringem a expressão da criatividade, quanto elementos do contexto social, histórico e cultural que interferem na produção criativa, os quais interagem entre si de for­ma complexa (Alencar e Fleith, 2003a, b). Ademais, esses teóricos ressal­tam que indivíduos que se destacam por sua produção criativa raramente trabalham em um vácuo, isolados dos sistemas sociais que constituem o seu domínio de atividade. Nesse sentido, Csikszentmihalyi e Sawyer (1995) consideram que inúmeros elementos do contexto social estão pre­sentes nos diferentes estágios do processo criativo, sendo a criatividade um fenômeno psicossocial, cuja expressão é fruto tanto de características do indivíduo quanto de seu ambiente social ou ecossistema. Montuori e Purser (1995) sintetizam essa ideia quando afirmam que a criatividade é tanto um fenômeno social quanto individual que requer uma abordagem interdisciplinar, histórica, ecológica e sistêmica.

Paralelamente aos estudos realizados sobre diferentes elementos que se associam à criatividade, uma enorme variedade de definições surgiu na literatura. Nove anos após o discurso de Guilford chamando a atenção

14 Alencar, Bruno-Faria, Fleith e cols.

dos psicólogos para a necessidade de pesquisa na área, Taylor (1959) re­lacionou, mais de 100 definições diferentes de criatividade, definições es­tas muitas vezes conflitantes e que enfatizavam aspectos diversos do fenô­meno. Isso certamente se deve ao fato de que a criatividade, assim como a inteligência, constitui­se em um consctruto complexo, dinâmico e multidi­mensional. Tais características justificam a dificuldade do alcance de uma definição precisa e a razão para as inúmeras concepções já propostas para o termo, as quais têm priorizado aspectos diversos, como características da pessoa, processos de criação, elementos presentes no produto criativo ou ainda fatores do ambiente onde o indivíduo se encontra inserido, sinalizan­do o papel desse ambiente para a expressão criativa.

VANTAGENS DO DESENVOLVIMENTO E USO DE MEDIDAS DE CRIATIVIDADE

Uma das ideias errôneas sobre criatividade que dominou o pensamen­to dos psicólogos até meados do século passado era a sua concepção como um fenômeno mágico e misterioso, difícil de ser definido e mais ainda de ser mensurado. Considerava­se também que o conceito de inteligência era suficiente para explicar todos os aspectos do funcionamento mental e que os testes de inteligência poderiam medir qualquer processo que ocorresse na mente (Getzels e Csikszentmihalyi, 1975). Acreditava­se ainda que a inteligência se aplicava a qualquer pessoa, ao passo que a criatividade seria uma prerrogativa de apenas alguns poucos privilegiados. A men­suração da inteligência era algo aceito e valorizado; o QI, como medida da inteligência, era largamente difundido, partindo da premissa de que a inteligência era uma dimensão fácil de ser avaliada. Por outro lado, ideias opostas predominavam com respeito à criatividade. Somente em décadas recentes, a importância de instrumentos para medir a criatividade passou a ser percebida. Concluiu­se que, para expandir a compreensão do fenô­meno, em sua complexidade e plu ralidade de dimensões, instrumentos de medida seriam fundamentais. As vantagens do seu desenvolvimento e uso passaram a ser sinalizadas, como as apresentadas a seguir, conforme lembra Treffinger (2003, p. 60):

Ajudar a reconhecer os pontos fortes e talentos dos indivíduos, contri­•buindo para que as pessoas conheçam e compreendam a si mesmas.Expandir a compreensão da natureza das habilidades humanas e •da superdotação.

Medidas de criatividade 15

Oferecer dados para avaliação de indivíduos ou grupos, orientan­•do professores no planejamento e na implementação de instrução apropriada.Possibilitar o levantamento de dados de pré­teste e pós­teste para •comparar grupos com pesquisa ou avaliação.Auxiliar professores, psicólogos ou indivíduos a descobrir talentos •não reconhecidos ou ignorados. Propiciar uma linguagem comum para comunicação entre profis­•sionais a respeito da natureza das habilidades criativas. Ajudar a remover a criatividade do domínio do misterioso e ina­•cessível.Oferecer constructos operacionais que contribuam para o avanço •da teoria e investigação a respeito da criatividade.

Além dessas vantagens, outras ressaltadas por Torrance (citado em Cramond, 1999, p. 308), incluem:

•Promover a compreensão da mente humana, seu funcionamento e desenvolvimento.Dar assistência no desenvolvimento de instrução individualizada.•Oferecer informação adicional em programas remediativos e psi­•coterápicos.Avaliar efeitos diferenciais de materiais, programas, currículos e •procedimentos educacionais.Identificar potencialidades que permaneceriam ignoradas – espe­•cialmente em crianças e jovens provenientes de ambientes cultu­ralmente desfavorecidos.

AS DIFERENTES MODALIDADES DE MEDIDAS DE CRIATIVIDADE

Uma análise da literatura relativa às medidas de criatividade aponta um número crescente de instrumentos, construídos com o objetivo de le­vantar dados referentes às múltiplas dimensões do constructo e investigar variáveis que influenciam a expressão da criatividade em ambientes diver­sos. Essas medidas têm sido categorizadas de formas distintas por autores diversos. Callahan (1991), por exemplo, classificou os instrumentos pa­dronizados de criatividade em três grandes grupos: performance/produto, personalidade/atitude/valores e inventários biográficos. Já Piirto (1999)

16 Alencar, Bruno-Faria, Fleith e cols.

descreve cinco categorias: (a) medidas projetivas; (b) medidas de perso­nalidade; (c) medidas de produção divergente; (d) checklists e inventários; (e) avaliação consensual de produtos. Por outro lado, Hocevar e Bachelor (1989), após examinarem mais de 100 medidas diferentes de criatividade, classificaram­nas nas seguintes categorias: (a) testes de pensamento diver­gente; (b) inventários de atitudes e interesses; (c) inventários de personali­dade; (d) inventários biográficos; (e) nomeação por professores, colegas e supervisores; (f) julgamento de produtos; (g) registro de atividades e rea­lizações criativas. Além dessas, Hocevar e Bachelor incluem ainda o estudo de pessoas eminentes, o que, no nosso entender, não constitui um tipo de medida, uma vez que, nesses estudos, modalidades diferentes de avaliação e medida, incluindo desde testes de pensamento criativo e inventários bio­gráficos até entrevista clínica e análise de portfólios, têm sido utilizadas.

Testes de pensamento criativo

Entre as diversas modalidades de medidas, provavelmente a mais co nhecida se refere aos testes de pensamento divergente (também de­nominados de pensamento criativo). Observa­se que os primeiros testes dessa natureza foram desenvolvidos por Guilford (1950, 1967) há cerca de seis décadas, quando realizava estudos na área de inteligência. Ele questionava a informação de que medidas de QI teriam sucesso em prever capacidade de inovação e originalidade. Seus estudos culminaram então na construção de um modelo teórico da inteligência humana, a que de­nominou Estrutura do Intelecto Humano, que incluiu originalmente 120 habilidades distintas. Entre as diferentes operações intelectuais propostas por Guilford e incluídas nesse modelo, destaca­se o pensamento divergen­te. Este diz respeito à produção de inúmeras respostas alternativas para uma questão e contrasta com o pensamento convergente, que requer do indivíduo apenas uma única resposta.

Uma das contribuições que tem sido atribuída a Guilford diz respeito aos vários testes propostos por ele para medir as diferentes habilidades re­lacionadas ao pensamento divergente e a outras habilidades que também concorrem para a criatividade. Nota­se que Guilford levantou a hipótese de que, subjacente à criatividade, estariam pelo menos oito habilidades primárias, várias delas relacionadas a esse tipo de pensamento. Entre elas, poderiam ser citadas: (a) a fluência, que diz respeito à habilida­ de de gerar grande número de ideias ou respostas para um dado proble­

Medidas de criatividade 17

ma; (b) a flexibilidade, a qual implica mudanças, seja no significado, na interpretação ou no uso de algo, na estratégia de se fazer uma tarefa ou, ainda, na direção de pensamento; (c) a originalidade, identificada pela presença de respostas incomuns ou remotas, sendo o critério de raridade estatística utilizado para determinar o grau de originalidade da resposta em uma certa população; (d) a elaboração, que se refere à habilidade em acrescentar uma variedade de detalhes a uma informação, produto ou es­quema; (e) a redefinição, que implica transformações, revisões ou outras modalidades de mudanças na informação; (f) a sensibilidade para pro­blemas, que se traduz pela habilidade em identificar defeitos, deficiências em uma situação na qual usualmente não se percebem problemas.

Guilford destaca também que, apesar das habilidades de pensamen­to divergente serem aquelas que mais diretamente estão envolvidas no pensamento criativo, todos os tipos de habilidades representadas na Es­trutura do Intelecto Humano podem contribuir para a produção criativa em algum ponto do processo.

Exemplos de testes propostos por Guilford para examinar algumas habilidades do pensamento criativo são apresentados a seguir:

Fluência Associativa: solicita­se ao indivíduo para escrever vá­rias sentenças de quatro palavras, devendo cada palavra começar com as seguintes letras: K ______ u ______ y ______ i ______ (mantiveram­se aqui as originais do teste em inglês).

Usos Alternativos: relacionar possíveis usos para um objeto espe­cífico, como, por exemplo, para um jornal.

Consequências: relacionar consequências para um dado evento hipotético. Exemplo: o que aconteceria se as pessoas não precisassem mais dormir.

Usos Inusitados: nomear o maior número possível de usos inusi­tados para um objeto comum, como um tijolo.

Outros exemplos de tarefas para avaliar diferentes fatores associados à produção divergente e demais operações, presentes no Modelo da Es­trutura do Intelecto Humano, que contribuem para a expressão criativa, foram descritos recentemente por Michael (2003).

Uma bateria de testes de pensamento criativo também largamen­te utilizada, tanto em pesquisas em diferentes países, incluindo o Brasil, quanto no processo de identificação de alunos superdotados para partici­par em programas especiais, são os Testes Torrance de Pensamento Criativo (Torrance, 1966, 1974). Segundo Cramond (1999), esses testes já teriam sido traduzidos para mais de 30 línguas, com mais de 2 mil estudos rea­

18 Alencar, Bruno-Faria, Fleith e cols.

lizados com o seu uso até o início da década passada. Essa bateria inclui uma parte verbal composta de sete testes e outra figurativa com três testes, com duas formas distintas. Visava, na sua versão original, avaliar quatro habilidades: fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração. Posterior­mente, outros elementos passaram também a serem pontuados, como, por exemplo, movimento, fantasia e perspectiva incomum. O referido teste foi validado e adaptado para a cultura brasileira por Wechsler (2002, 2006a).

Em um dos testes de natureza verbal da Bateria Torrance, apresen­ta­se um quadro com um desenho, solicitando­se ao examinando escre­ver o maior número possível de perguntas sobre o que está acontecendo na figura. Em um outro teste verbal, pede­se ao indivíduo para sugerir modificações em um brinquedo, de tal forma a torná­lo mais atraente e interessante para crianças. Entre os testes de natureza figurativa, há o de Figuras Incompletas, no qual o respondente deve completar linhas apresentadas, formando figuras ou objetos diferentes. Um outro exem­plo de teste de natureza figurativa é o denominado de Círculos. Neste, 36 círculos idênticos são apresentados, com a instrução de se fazer de­senhos diferentes com cada um dos círculos.

Para se pontuar a fluência, conta­se o número de respostas relevantes dadas em cada teste. A flexibilidade é avaliada pelo número de diferentes categorias em que as respostas podem ser classificadas. A originalidade é pontuada com base em um levantamento prévio da frequência de respos­tas dadas a cada um dos testes, recebendo as respostas apresentadas por 2 a 4%, um ponto, e aquelas dadas por menos de 2%, dois pontos. Não recebem pontuação em originalidade as demais respostas (aquelas dadas por 5% ou mais da população). Já a elaboração é pontuada pelo número de detalhes presentes em cada resposta.

Pode­se citar também o Teste de Pensamento Criativo – Produção Di-vergente (Urban e Jellen, 1996), o qual tem sido utilizado em pesquisas realizadas em diferentes países, incluindo o Brasil, e ainda como critério na identificação de alunos com altas habilidades para participar em programas de atendimento ao superdotado. Esse teste se restringe à criatividade figu­rativa e se apresenta em duas formas. O respondente recebe uma folha de papel contendo fragmentos figurativos e é instruído a fazer um desenho (ou desenhos), da forma que quiser, com base nesses fragmentos. Nesse teste são avaliadas 14 dimensões, entre elas, humor, afetividade, perspectiva, conexões feitas para produzir um tema e introdução de novos elementos.

Medidas de criatividade 19

Inventários de interesses, personalidade, biográficos e de estilos cognitivos

Embora os testes de pensamento criativo sejam provavelmente os mais utilizados em pesquisas na área e os mais discutidos na literatura relativa às medidas de criatividade, outras modalidades de instrumentos foram também desenvolvidas com o objetivo de avaliar traços psicológicos, de personali­dade, motivacionais, biográficos, de interesses e estilos de criatividade, que geralmente caracterizam pessoas mais criativas. Os inventários de atitudes e interesses se enquadram nessa categoria, como, por exemplo, o GIFT (Group Inventory for Finding Creative Talent), GIFFI I e II (Group Inventory for Finding Interests) e o PRIDE (Preschool Interest Description), desenvolvidos por Davis e Rimm (1982) e Rimm, Davis e Bien (1982). São itens ilustrativos desses instrumentos: (a) tenho senso de humor; (b) tenho uma grande variedade de hobbies; (c) gosto de escrever histórias; (d) gosto de tentar novas aborda­gens para resolver um problema. Os diferentes itens são respondidos em uma escala de cinco pontos, que incluem “não”, “em pequena extensão”, “media­namente”, “acima da média” e “definitivamente”.

Vários outros instrumentos voltados para a identificação de atitu­des e interesses foram desenvolvidos e têm sido também citados em pesquisas realizadas na área. O que se observa, entretanto, examinando os seus itens, é que alguns deles parecem avaliar também traços de per­sonalidade, como autoconfiança (exemplo de um item dessa natureza: tenho confiança em minha habilidade intelectual) e curiosidade (por exemplo, sou muito curioso).

Uma descrição de instrumentos disponíveis para mensurar motiva­ção e atitudes favoráveis à criatividade é apresentada por Cropley (2005). Esse autor aponta, entre outros, o Survey de Atitude para Criatividade e a Escala de Preferência de Basadur, os quais incluem um conjunto de itens relativos a atitudes referentes à criatividade, o primeiro validado para uso com crianças e adolescentes e o segundo para uso com adultos. Tais ins­trumentos têm sido utilizados em complemento aos testes de pensamento criativo, possibilitando um levantamento mais completo de pré­requisitos psicológicos para a produção criativa.

Também descritos na literatura são os inventários e checklists de atri­butos de personalidade. Esses inventários têm sido especialmente utiliza­dos por pesquisadores que caracterizam a criatividade como um conjunto de atributos de personalidade mais do que de traços cognitivos (Hocevar e Bachelor, 1989). Uma variedade de itens integra esses instrumentos,

20 Alencar, Bruno-Faria, Fleith e cols.

com o objetivo de identificar a extensão em que o indivíduo apresenta­ria traços que se associam à criatividade, como autonomia, autoconfian­ça, iniciativa, perseverança, espontaneidade, sensibilidade emocional, etc. No Brasil, uma checklist dessa ordem foi desenvolvida e utilizada por Alencar (1998), em um estudo com pesquisadores que se destacavam por sua produção criativa. A mesma inclui, entre outros, os seguintes atribu­tos: entusiasmo, flexibilidade, iniciativa, independência de pensamento e ação, imaginação e predisposição a correr riscos.

Nota­se que também Torrance, mais conhecido por seus testes de pensamento criativo, desenvolveu o instrumento Que tipo de pessoa você é? (Torrance e Khatena, 1970), que se enquadra na categoria de teste de personalidade. Nesse instrumento, os respondentes selecionam adjetivos para se autodescrever, em um formato de escolha forçada. Pares de ad­jetivos são apresentados ao sujeito que deve selecionar o que melhor se aplica a ele. Três exemplos de itens são: “prefere trabalhar sozinho” ou “prefere trabalhar em grupo”, “determinado” ou “obediente” e “imagina­tivo” ou “crítico, polido”. Os autores consideram que os indivíduos mais criativos tendem a se descrever, por exemplo, como mais altruístas do que corteses, como uma pessoa de iniciativa mais do que como obediente, identificando­se aqueles mais criativos a partir de suas respostas.

Outra medida também desenvolvida por Khatena e Torrance (1976) foi o Inventário Khatena-Torrance de Percepção Criativa – Alguma Coisa sobre Mim. Nesse instrumento, o respondente é solicitado a ler cuida­dosamente uma lista de afirmações e assinalar aquelas que se aplicam a ele. Exemplos de afirmações são: “Eu sou uma pessoa imaginativa, um sonhador ou um visionário”, “Eu inventei um novo produto”, “Os outros me consideram excêntrico” e “Quando enfrento problemas, tento pensar em ideias originais”.

Inventários biográficos, incluindo uma vasta variedade de itens re­lativos a hobbies, interesses, atividades durante a infância, produção cria­tiva nos primeiros anos, história educacional e história familiar, são tam­bém relacionados, especialmente na literatura norte­americana, a qual inclui vários instrumentos desenvolvidos com esse fim. Segundo Amabile (1983, 1996), a maioria destes foi originalmente desenvolvida em uma base intuitiva e refinada por meio de testes com amostras de indivíduos considerados mais e menos criativos.

Já os estilos cognitivos dizem respeito à forma como a pessoa que se destaca por sua criatividade gera novas ideias (Lubart, 2007). Vários instrumentos surgiram para avaliar esse aspecto, como, por exemplo, o

Medidas de criatividade 21

Inventário Adaptação-Inovação (Kirton, 987) e o Estilo de Pensar e Criar (Wechsler, 2006b). O primeiro se baseia na teoria adaptação­inovação, proposta por Kirton, a qual pressupõe que qualquer indivíduo pode ser lo­calizado em um continuum que varia de habilidade para “fazer as coisas melhor” até habilidade para “fazer as coisas de forma diferente”. Os que apresentam um estilo adaptador se caracterizam pela precisão, eficiência, disciplina, atenção às normas. Por outro lado, os que apresentam um estilo inovador, são indisciplinados, quebram regras e, diante de um problema, tentam reorganizá­lo ou reestruturá­lo, com respostas menos previsíveis e maior grau de originalidade. Esse inventário inclui 32 itens, que identificam o estilo de criatividade preferido por um indivíduo. Tem sido amplamente utilizado em pesquisas, inclusive no Brasil (Gimenes, 1993).

Segundo Wechsler (2006b, p. i), “a avaliação dos estilos de pensar e criar permite conhecer o potencial criativo dos indivíduos para produzir e se desta­car nas mais diferentes áreas”. De acordo com a autora, estilos são maneiras preferenciais de pensar e se comportar frente a determinadas situações. O instrumento “Estilo de Pensar e Criar” mede três estilos principais – estilo de criar cauteloso reflexivo, estilo de criar inconformista transformador e estilo de pensar lógico objetivo –, e dois estilos secundários – estilo de criar emo­cional intuitivo e estilo de criar relacional divergente. Cem itens compõem esse instrumento a ser respondido em uma escala de seis pontos que varia de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”. Exemplos de itens são:

Gosto de trabalhar seguindo instruções.•Sou uma pessoa conformista.•Mesmo falhando, amo e acredito na importância do que faço.•Sou uma pessoa aberta a novas ideias.•Tomo decisões de maneira intuitiva.•Tomo decisões baseadas nos meus sentimentos.•Sou uma pessoa objetiva.•Prefiro decidir seguindo o pensamento lógico.•Respeito o direito do outro ao tomar decisões.•Gosto de textos que utilizam linguagem poética.•

Nomeação por professores, pares e supervisores

Um método alternativo de identificar a criatividade do indivíduo é a avaliação por parte de professores, colegas ou supervisores, utilizando­se checklists ou inventários. Especialmente em pesquisas realizadas no con­

22 Alencar, Bruno-Faria, Fleith e cols.

texto educacional, tem sido frequente solicitar a professores para informar a respeito do nível de criatividade de seus alunos. Um dos instrumentos desenvolvidos para tal fim, já utilizado em pesquisas no Brasil (Alencar, 1974b, 1985), foi proposto por Torrance (1966) e denomina­se Folha de Avaliação da Criatividade pelo Professor. Nesse instrumento, o professor recebe instruções para relacionar os cinco alunos mais fluentes e os cinco menos fluentes de sua classe, os cinco mais flexíveis e os cinco menos flexíveis, os cinco mais originais e os cinco menos originais, bem como os cinco melhores em elaborar ideias e aqueles cinco menos capazes de rea­lizar tal elaboração. Nas instruções, o respondente é informado a respeito do significado de fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração.

Torrance desenvolveu esse instrumento com base em pesquisas an­teriores (Torrance, 1962, 1963), nas quais constatou que os professores eram capazes de avaliar as habilidades criativas dos estudantes, desde que recebessem descrições adequadas do comportamento criativo. Em al­guns de seus estudos, os alunos considerados pelos professores como mais fluentes, flexíveis, originais e mais competentes em elaboração e aqueles nomeados como menos fluentes, flexíveis, originais e com menor compe­tência de elaboração diferiam entre si em resultados nos Testes Torrance de Pensamento Criativo.

Entretanto, tanto Alencar (1974b) como Rush, Denny e Ives (1967) observaram pouca concordância entre a indicação por parte de professo­res e resultados em testes de pensamento criativo. Estudos têm indicado também que a validade das avaliações por parte de professores e de outros profissionais aumenta significativamente quando as avaliações são ante­cedidas por um treinamento dos avaliadores, tendo sido constatado que o treinamento reduzia vieses e o efeito de halo (Johnson e Fishkin, 1999).

Também Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman e Westberg (2000) construíram Escalas para Avaliação das Características Comporta-mentais de Alunos com Habilidades Superiores, para uso por parte de pro­fessores ao avaliarem seus alunos em diferentes áreas, como criatividade, aprendizagem, motivação, liderança, artes, música, teatro, comunicação e planejamento. Essas escalas têm sido utilizadas, no Brasil, no processo de identificação de alunos para programas de atendimento ao superdotado. Os seguintes itens ilustram o conteúdo da escala referente à criatividade:

Tem habilidade para gerar um grande número de ideias ou solu­•ções para problemas ou questões.Demonstra grande curiosidade sobre muitas coisas; está constante­•mente fazendo perguntas.

Medidas de criatividade 23

Apresenta habilidade de adaptar, melhorar ou modificar objetos •ou ideias.Gosta de correr riscos; é aventureiro e especulativo.•Demonstra senso de humor e vê humor em situações que podem •não parecer humorísticas a outros.Gera um grande número de ideias ou soluções para problemas e •perguntas; frequentemente oferece respostas incomuns, diferen­tes, únicas e inteligentes.

O julgamento subjetivo também tem sido utilizado por alguns pes­quisadores em seus estudos, embora com pouca frequência. Este procedi­mento se refere ao julgamento por parte de um grupo seleto de especialis­tas a respeito da criatividade dos indivíduos. Uma ilustração desse tipo de avaliação foi o estudo conduzido por MacKinnon (1982) com arquitetos americanos, em que foi solicitado aos experts da área para indicarem os profissionais mais criativos. Também Fleith, Rodrigues, Viana e Cerqueira (2000) utilizaram esse procedimento para selecionar músicos reconhe­cidos como criativos por especialistas (por exemplo, críticos de música, diretor de faculdades de música, etc.).

Supervisores imediatos e parceiros têm sido também solicitados a avaliar a criatividade, especialmente em pesquisas realizadas em ambien­te organizacional. Alguns estudos utilizando tal modalidade foram descri­tos por Hocevar e Bachelor (1989), como, por exemplo, os desenvolvidos por Calvin Taylor e colaboradores. Em um desses estudos, supervisores e chefes de laboratório de um instituto de pesquisa foram solicitados a avaliar pesquisadores em relação a: produtividade, motivação, habilidade matemática, integridade, interesse pelos fatos, independência, habilidade de informação, flexibilidade, persistência, cooperação e criação.

Criatividade em produtos

Outro procedimento tem sido o julgamento das propriedades de produtos. Essa modalidade envolve o uso de juízes que, utilizando­se de critérios predeterminados, avaliam o grau de criatividade de um dado produto. Uma pesquisadora que vem utilizando e defendendo o uso de tal modalidade é Amabile (1983, 1996). Essa pesquisadora realizou uma série de estudos nos quais uma análise objetiva do produto era feita, bus­cando­se quantificar a extensão em que o produto era criativo. Nesses estudos, uma série de dimensões acompanhadas de definição descritiva

24 Alencar, Bruno-Faria, Fleith e cols.

de cada uma delas era propiciada a juízes, tendo a autora observado altos índices de fidedignidade entre os julgamentos realizados.

Amabile (1983) considera também importante, no uso desse procedi­mento, que uma série de requisitos sejam obedecidos, como os especifica­dos a seguir: (1) os juízes devem ser escolhidos entre pessoas que tenham experiência no domínio em questão, embora o nível de experiência varie de juiz para juiz; (2) os juízes escolhidos devem estar de acordo com os crité­rios relativos ao que seria uma resposta criativa; (3) os juízes devem fazer sua avaliação independentemente um do outro; (4) os juízes devem avaliar os produtos um em relação ao outro nas dimensões consideradas, e não avaliá­los considerando­se um padrão absoluto para o produto em um dado domínio. Os produtos a serem avaliados devem ser distribuídos aos juízes em uma ordem randômica diferente uns dos outros. A autora considera ainda que o critério mais importante para esse procedimento de avaliação é que os julgamentos sejam fidedignos. Além disso, a tarefa proposta deve ge­rar um produto observável que seja passível de avaliação; deve ser do tipo aberto, permitindo flexibilidade e originalidade de resposta; e não deve depender de domínios específicos (por exemplo, desenhar muito bem).

QUESTÕES TÉCNICAS RELATIVAS ÀS MEDIDAS DE CRIATIVIDADE

O interesse crescente pelo estudo da criatividade observado nessas últimas décadas contribuiu de uma maneira significativa para o desenvol­vimento de novos inventários, checklists e testes psicológicos. Diferentes instrumentos com o objetivo de medir diferentes facetas da criatividade foram construídos e vêm sendo utilizados por pesquisadores, psicólogos, além de outros profissionais de áreas diversas. Entretanto, são os testes de pensamento divergente ou criativo os instrumentos mais frequente­mente utilizados tanto no contexto educacional como em pesquisas de natureza psicológica e educacional (Cramond, 1999; Johnson e Fishkin, 1999; Michael e Wright, 1989). Por outro lado, uma análise do progres­so da pesquisa referente à avaliação desse constructo nos últimos anos, comparando­se, por exemplo, a literatura mais recente (Cramond, 1999; Johnson e Fishkin, 1999; Piirto, 1999; Treffinger, 2003) com alguns ar­tigos escritos em décadas anteriores, como o de Crockenberg (1972) e o de Petrosko (1978), sinaliza que muitas dificuldades ainda persistem e problemas fundamentais ainda não foram resolvidos.

Medidas de criatividade 25

Algumas dessas dificuldades se devem ao fato de que a proliferação de pesquisas em criatividade e de instrumentos de medida não foi acom­panhada de avanços significativos na fundamentação teórica ou na orga­nização de um corpo sistemático de conhecimento empírico, como apon­tado anteriormente por Greeno (1989). Esse autor explica que a pesquisa com relação ao pensamento criativo progrediu pouco se comparada com os rápidos progressos observados no estudo das estruturas cognitivas. Além disso, a falta de consenso em torno da definição da criatividade e a característica multidimensional do fenômeno limitam o desenvolvimento de instrumentos de medida na área.

Ainda com relação aos testes de criatividade, Treffinger (1987) consi­dera que, embora haja um número muito grande de testes que se dizem “medidas” da criatividade, estes diferem entre si em inúmeros aspectos, uma vez que espelham crenças e preconceitos de seus organizadores no que diz respeito à natureza da criatividade. Esse autor vai além e lembra que, “infe­lizmente, a base teórica de tais instrumentos não é frequentemente suficiente para permitir testes sistemáticos de predições diferenciais” (1987, p. 105).

Inúmeros foram também os autores que examinaram dados relati­vos à fidedignidade e validade dos diferentes instrumentos, como Anas­tasi (1988), Cropley (2005), Johnson e Fishkin (1999), Michael e Wright (1989), Tannenbaum (1983) e Treffinger (1987, 2003), apontando resul­tados inconsistentes em pesquisas realizadas, dificuldades na seleção de critérios (por exemplo, na escolha de indicadores externos de comporta­mentos criativos) que denotam ainda a necessidade de uma maior aten­ção à questão da medida por parte daqueles que pesquisam criatividade. Vários aspectos têm sido também examinados com relação à fidedigni­dade e validade, como os especificados a seguir. Nota­se, entretanto, por meio de uma análise da literatura, que os instrumentos mais focalizados são os testes de pensamento criativo, com um menor número de menções às demais modalidades de medidas de criatividade.

Fidedignidade

Nas várias medidas de criatividade disponíveis na literatura, sobre­tudo nas que dizem respeito a testes de pensamento divergente, três dife­rentes formas de se estimar fidedignidade têm sido encontradas. Tanto a abordagem teste­reteste – ou seja, a correlação entre a mesma forma de um teste aplicado em diferentes momentos, como formas alternativas ou

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paralelas de um mesmo instrumento – e ainda a abordagem de consistên­cia interna têm sido empregadas para estimar a fidedignidade. Entretanto, segundo Michael e Wright (1989), dependendo da modalidade de medida de criatividade, um ou outro tipo de abordagem seria mais adequado. No caso de medidas de pensamento divergente, por exemplo, o uso de for­mas alternativas seria mais adequado, ao passo que em qualquer tipo de avaliação que envolva observação, o que ocorre, por exemplo, quando se utilizam juízes para avaliar a criatividade de produtos, as abordagens de consistência interna são as mais apropriadas.

Como anteriormente destacado por Fleith e Alencar (1992), a fide­dignidade das medidas de criatividade pode ser afetada principalmente pela heterogeneidade do domínio da amostra, ou seja, pela ausência de um universo claramente definido a respeito de criatividade, do qual os itens dos instrumentos são retirados, pela amostragem de conteúdo, pela subjetividade do avaliador e por fatores motivacionais (tanto do avaliador quanto do avaliado), presentes na situação de avaliação.

Algumas das dificuldades encontradas com relação à fidedignidade se devem ao fato de que há dados sobre pessoas criativas que sugerem va­riações substanciais na produção criativa dessas pessoas em diferentes pe­ríodos. Além do mais, fatores motivacionais e mesmo do contexto podem afetar o desempenho do indivíduo em um teste, e isso naturalmente vai refletir em alguns índices de fidedignidade da medida. Por outro lado, pro­blemas também têm sido observados no que diz respeito à fidedignidade entre avaliadores para medidas de criatividade baseadas em avaliações por juízes. Isso devido a fatores subjetivos, como o efeito de halo, que podem influenciar o julgamento feito pelo avaliador (Johnson e Fishkin, 1999).

Apesar dos problemas identificados, no caso do Teste Torrance de Pensamento Criativo, um dos mais utilizados em pesquisa, diversos estu­dos são apresentados em seu manual (Torrance, 1966, 1974), indicando coeficientes de fidedignidade teste­reteste acima de 0,50 para as diferentes medidas. Em um dos estudos apresentados no manual, com uma amostra de estudantes da educação superior, Torrance obteve coeficientes varian­do de 0,68 a 0,85 para os vários testes de sua bateria em um intervalo de três meses. Os estudos revistos por Torrance indicam ainda coeficientes de fidedignidade mais altos para adultos do que para crianças e maiores nas medidas de fluência e flexibilidade dos testes verbais. Em pesquisa realizada por Alencar (1974a), com uma amostra de 159 alunos de 4a e 5a séries, obtiveram­se coeficientes variando de 0,01 a 0,56 para 12 medidas de criatividade dos Testes Torrance de Pensamento Criativo em um inter­

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valo de quatro meses, bem mais baixos, portanto, do que os coeficientes apresentados na literatura. Na versão validada no Brasil recentemente, Wechsler (2002) reporta níveis de fidedignidade acima de 0,70.

Validade

Vários são os autores que examinaram, no contexto da avaliação da criatividade, algumas questões relativas à validade. Esta, como se sabe, é o aspecto mais importante a ser considerado e está ancorada, segundo Wolf (citado em Michael e Wright, 1989), em três questões, a saber: (a) o que o teste supõe medir; (b) o que o escore derivado da aplicação de um teste significa; (c) como o escore de um indivíduo em uma medida se relaciona com outros fatos observáveis relativos ao indivíduo.

Com relação à validade de critério, que inclui tanto a validade concor­rente como a preditiva, o grande desafio tem sido a identificação de medi­das de critério relevantes e que sejam plenamente satisfatórias. No caso da validade concorrente, esta tem sido frequentemente identificada por meio da comparação de resultados de testes com avaliações feitas por professo­res e colegas, que, como salientado anteriormente, pode apresentar dificul­dades. Tal fato possivelmente ajuda a explicar os menores coeficientes de validade concorrente das medidas de criatividade comparativamente aos coeficientes observados em outros domínios, como inteligência e desem­penho (Johnson e Fishkin, 1999). Por outro lado, com relação à validade preditiva, especialmente no caso da Bateria Torrance, estudos têm aponta­do correlações significativas entre resultados de testes obtidos em um dado momento e o registro de atividades criativas por parte dos mesmos indi­víduos após cinco anos ou mais. Esse aspecto foi examinado por Johnson e Fishkin (1999) e por Treffinger (1987) para os Testes Torrance de Pen­samento Criativo, tendo este último autor apontado correlações positivas significativas entre resultados nos testes e critérios de realizações criativas em estudos envolvendo períodos que variaram de 9 meses a 22 anos. Em um estudo recente, Cramond, Matthews­Morgan, Bandalos e Zuo (2005) obtiveram evidência acerca da validade preditiva da Bateria Torrance.

Examinando a validade de critério de testes de criatividade, Michael e Wright (1989) lembram alguns fatores que podem afetar a interpreta­ção de um coeficiente de validade, às vezes adversamente. Esses autores sinalizam, por exemplo, a necessidade de que o observador ou avalia­dor de comportamentos criativos se previna contra o uso que, às vezes,

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consciente ou inconscientemente, faz de informações obtidas por meio da administração prévia de testes, no momento em que estiver fazendo um julgamento do desempenho do indivíduo em algumas medidas do crité­rio. Além disso, segundo esses autores, o grau de fidedignidade, tanto do preditor, mas especialmente da medida de critério, é um elemento poten­cialmente atenuante da magnitude do coeficiente de validade. Na maior parte das circunstâncias, a fidedignidade da medida de critério tende a ser mais baixa do que aquela associada com o teste. Caso a variável de critério ou teste não for estável e consistente, isto certamente vai afetar o grau de correlação entre as medidas.

Com relação à validade de constructo, tem sido lembrado que um dos requisitos para o seu estabelecimento é a validade convergente, ou seja, a demonstração de que a medida selecionada de um dado comportamento se relaciona com outras medidas do mesmo constructo e com outras va­riáveis relativas ao critério, que tenham uma relação com o constructo. Um segundo requisito se refere à validade discriminativa, demonstrando que a medida selecionada é independente de variáveis de outros cons­tructos teoricamente distintos (Michael e Wright, 1989).

Um dos aspectos que tem sido discutido com relação à validade de constructo diz respeito ao fato de que, uma vez que a criatividade engloba um conjunto complexo de constructos inter­relacionados, um dos grandes desafios reside na operacionalização de constructos teóricos claros que constituam o fundamento do comportamento criativo.

Várias evidências de validade de constructo têm sido apontadas para alguns dos instrumentos existentes na área, especialmente para a Bateria Torrance. Entretanto, há necessidade de mais pesquisas no caso da vasta maioria de instrumentos disponíveis para que os padrões de qualidade exigidos pela psicometria sejam atendidos.

Quanto à validade de conteúdo, o grande desafio para os constructores de testes é atender às exigências de que o conteúdo do instrumento efeti­vamente abranja uma amostra representativa do domínio em questão. Esse desafio foi inclusive ressaltado por Torrance (1974), no manual do seu teste. Para o autor, uma vez que a pessoa pode se comportar criativamente em um número quase infinito de maneiras, seria ridículo tentar desenvolver uma bateria compreensiva de testes de pensamento criativo que constituísse uma amostra de qualquer tipo de universo de habilidades de pensamento criativo. Ele não acredita que alguém possa especificar o número e a amplitude de testes necessários para dar uma avaliação completa ou mesmo adequada das potencialidades de uma pessoa para o comportamento criativo.

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Tal fato justifica a crítica comumente feita aos testes de criatividade, de que estes avaliam apenas uma amplitude muito limitada de habilida­des, sendo, portanto, inadequado considerar o desempenho em um teste qualquer da área como indicador geral de criatividade. Por outro lado, nota­se que esse é um problema que pode ser observado com frequência na literatura, uma vez que é comum rotular como testes de criatividade algumas medidas que são essencialmente medidas de algumas poucas ha­bilidades cognitivas tradicionalmente relacionadas ao pensamento cria­tivo, como fluência, flexibilidade e originalidade. O mesmo acontece em alguns instrumentos que pretendem avaliar traços de personalidade que parecem favorecer a expressão do potencial criador. O que ocorre é que certamente diferentes pesquisadores estejam estudando fenômenos bem diferentes dependendo das medidas por eles selecionadas.

No nosso entender, o pesquisador deve estar sempre atento para o fato de que o constructo criatividade é multidimensional e complexo, não devendo confundir criatividade com o que está sendo medido pelos ins­trumentos disponíveis. Como ressaltam Hocevar e Bachelor (1989), ha­bilidades relativas ao pensamento divergente, como atitudes, interesses, características de personalidade, podem ser consideradas correlatos do comportamento criativo, e não medidas de criatividade. Esse aspecto é es­pecialmente importante, uma vez que a natureza dos itens ou das tarefas incluídos nos testes de pensamento criativo, como nos Testes Torrance de Pensamento Criativo, não conduzem a respostas criativas de nível muito elevado, havendo ainda a questão do limite de tempo para cada item ou tarefa (de 5 a 10 minutos, dependendo da tarefa), o que é um fator que também não pode ser deixado de lado, uma vez que a quantidade de respostas é enfatizada nas instruções. Também Treffinger (2003, p. 62) adota ponto de vista similar, ao considerar que

nenhum instrumento ou procedimento analítico pode capturar a natureza complexa e multidimensional da criatividade efetivamente. Esforços sistemá­ticos para compreender a criatividade requerem uma abordagem bem plane­jada para estudar indivíduos ou grupos, incluindo dados tanto qualitativos como quantitativos.

Condições de aplicação

Com relação às condições de aplicação, especialmente Michael e Wright (1989) lembram a necessidade de controle de alguns fatores,

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como os especificados a seguir: (a) tempo disponível para o examinando responder ou para o observador fazer o seu julgamento; (b) nível de di­ficuldade das palavras e maneira de apresentar as instruções, incluindo número comparável de exemplos ilustrativos para todos os que irão res­ponder o instrumento; (c) controle de fatores que podem distrair a aten­ção do respondente, como barulho, iluminação, clareza das instruções e ilustrações contidas no instrumento e até mesmo a sequência e número de testes administrados.

Com relação a este último aspecto, pode­se observar, por exemplo, que, no caso da Bateria Torrance, a aplicação de toda a parte verbal se mos­tra bastante cansativa, não só para crianças, mas também para adultos. Isso faz com que muitos indivíduos deem um número de respostas muito aquém do que poderiam, especialmente nos últimos testes da série utilizada.

Treffinger (1987) fez uma revisão de vários estudos sobre o efeito de condições de aplicação e clima psicológico no desempenho em tes­tes de criatividade. Esses estudos indicam que os resultados nos testes são afetados pelos procedimentos utilizados durante a administração dos instrumentos. Por essa razão, é indispensável uma orientação ou treina­mento àqueles responsáveis pela aplicação de testes, no sentido de se garantir condições adequadas e comparáveis em todas as aplicações. Também Johnson e Fishkin (1999) analisaram os efeitos do ambiente no qual os testes de pensamento criativo são aplicados na pontuação obtida, ressaltando ainda que o nível de motivação, persistência, autoconfiança e relevância percebida das tarefas propostas podem ter influência nos re­sultados obtidos em testes.

A nossa experiência tem mostrado também que um cuidado especial deve ter o pesquisador no uso de testes de criatividade, quando a aplica­ção é grupal e não individual. Especialmente no caso da utilização de tes­tes de pensamento criativo para crianças e adolescentes e para indivíduos provenientes de nível socioeconômico desfavorecido, o fator motivacional afeta de forma significativa o desempenho nos testes – e, em grupo, é di fícil controlar essa variável. O próprio Torrance, autor do teste mais uti lizado para avaliação do pensamento criativo, lembra que a maneira como o seu teste é aplicado afeta os resultados. Segundo ele, até mesmo o momento em que é aplicado exerce efeito no desempenho, tendo consta­tado que alunos, ao final do semestre, por exemplo, não se saíam tão bem nesse instrumento, mesmo após um treinamento de criatividade e com alta motivação (Torrance, 1988).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma análise do estado da arte em medidas de criatividade nos leva, pois, a concluir que estamos ainda em um estágio preliminar de domínio de conhecimento nesta área, com muitas conquistas a serem feitas para que se possa esclarecer muitas das questões a respeito de medidas de criatividade, que não foram ainda respondidas ou o foram de maneira in­completa ou inadequada. Como lembra Petrosko (1978), o grande desafio de se medir criatividade reside no paradoxo de se tentar construir uma maneira padronizada de se capturar algo que foge à padronização.

Embora muitos sejam os obstáculos no processo de avaliação da cria­tividade, algumas recomendações podem ser orientadoras. Por exemplo, a recomendação de que se devem combinar instrumentos de avaliação da criatividade com a definição ou modelo teórico adotado. Também impor­tante é usar fontes múltiplas de avaliação da criatividade. Outro aspecto a se considerar é a identificação de indicadores e padrões de criatividade consistentes, provenientes de diferentes fontes de informação. Lembre­se de que qualquer avaliação da criatividade pode ser afetada por muitas variáveis como tempo para realização das tarefas, estado físico e motiva­ção do respondente. Além disso, antes de selecionar um instrumento a ser usado, estude toda a informação disponível, especialmente às relativas à validade e fidedignidade da medida e a possíveis vieses culturais, sociais, étnicos ou de gênero. Enfim, “qualquer que seja o processo, as tentativas de se avaliar criatividade são cheias de desafios” (Starko, 1995, p. 323).

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