a linguística textual e o ensino de língua materna · 2015. 7. 8. · teoria do texto, que, ao...

A linguística textual e o ensino de língua materna

Mirella BARBOSA1

Poliana FREIRE2

Regina DONATO3

Orientadora: Maria Lúcia Ribeiro de OLIVEIRA4

Resumo: Este artigo busca situar, de uma maneira geral, o ensino de língua materna na contemporaneidade, procurando analisar se as propostas da Linguística Textual, juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), se encontram inseridas nas salas de aula. Por isso, primeiramente apresentamos a noção de Linguística Textual, como também fazemos uma breve análise do seu percurso histórico. Logo após, tecemos a noção de textualidade, pois é necessário compreender o conceito de texto, bem como os fatores de textualidade mencionados por Beaugrande e Dresseler (1981): argumentatividade, informatividade, intencionalidade, situacionalidade, aceitabilidade, coesão e coerência. Esses princípios de textualidade são de suma importância, porque são eles que constroem o sentido no texto. Sendo assim, o objetivo deste trabalho é refletir e verificar se o texto – oral ou escrito – tem sido a unidade básica para o campo de ensino de língua materna, direcionando, portanto, a ação do docente referente aos quatro eixos de ensino citados no Guia do Livro Didático (2011), a saber: leitura, produção de texto, conhecimentos linguísticos e oralidade. Para isso, respaldamo-nos nos estudos de autores como Antunes, Koch, Marcuschi, Travaglia, dentre outros. Ademais, esta pesquisa não é apenas bibliográfica, pois foi realizada uma pesquisa de campo em escolas públicas e particulares visando avaliar a prática do docente, analisando se aulas funcionam à luz dos PCN e da Linguística Textual. Dessa forma, o resultado da pesquisa permitiu concluir que o ensino de língua materna precisa de uma reavaliação acerca de algumas práticas tradicionais que ainda permanecem inseridas nas salas de aula, entretanto, é importante salientar que alguns professores já têm ancorado suas ideias a partir dos documentos oficiais de educação voltando-se, principalmente, para essa nova perspectiva de estudo através dos textos nos mais variados gêneros, utilizando, assim, uma dimensão funcionalista da língua(gem). Palavras-chave: Linguística Textual. Parâmetros Curriculares Nacionais. Texto. Língua materna. Eixos de ensino.

Introdução

Ao observar o ensino de língua materna em suas diversas manifestações, é possível

verificar como os estudos da Linguística Textual oferecem os subsídios essenciais para um

bom desenvolvimento do ensino/aprendizagem. A Linguística Textual tem por finalidade

privilegiar o estudo do texto, pois ele é a unidade legítima dos estudos linguísticos, sendo

considerada a unidade maior de sentido. Por isso, a Linguística Textual e os Parâmetros

Curriculares Nacionais consideram o texto – oral ou escrito – como o objeto primordial do

ensino de língua materna.

O presente trabalho se propõe a analisar se aulas de Língua Portuguesa estão em

consonância com a Linguística Textual, juntamente com os documentos oficiais de educação,

notadamente os Parâmetros Curriculares Nacionais, daqui pra frente apenas PCN. Esses

1Graduanda em Letras pela Faculdade Frassinetti do Recife e pesquisadora do NUPIC | FAFIRE

2Graduanda em Letras pela Faculdade Frassinetti do Recife e pesquisadora do NUPIC |FAFIRE 3Graduanda em Letras pela Faculdade Frassinetti do Recife e pesquisadora do NUPIC |FAFIRE 4Professora da FAFIRE e mestre em Linguística pela UFPE


Mirella Barbosa | Poliana Freire | Regina Donato | Maria Lúcia Ribeiro de Oliveira

Anais do XI Congresso NUPIC

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documentos têm o respaldo de teóricos que trazem algumas reflexões e estratégias acerca

do trabalho que deve ser realizado em sala de aula, priorizando a dimensão interacionista da

língua.

Temos como foco principal a questão dos quatro eixos de ensino mencionados no Guia

do Livro Didático (2011; 2014) – leitura, produção textual, conhecimentos linguísticos e

oralidade – observados dentro do contexto do ensino/aprendizagem. Para isso, procuramos

analisar e identificar como são, atualmente, as aulas de Português: se os professores têm

norteado suas aulas a partir das perspectivas dos PCN e da Linguística Textual; quais são as

ações desenvolvidas pelos docentes em sala de aula; se é um trabalho feito com palavras ou

sentenças isoladas, ou se o texto tem sido o objeto central do estudo.

Dessa forma, pretende-se, nesta pesquisa, refletir a respeito do ensino de língua

materna e trazer algumas considerações relevantes da Linguística Textual, via Linguística

Aplicada, que tanto têm contribuído, nas últimas décadas, para o ensino da Língua

Portuguesa. Logo, o que queremos salientar, neste estudo, é que o ensino de língua materna

precisa ser numa perspectiva de uso-reflexão-uso, ou seja, o ensino deve ser norteado a

partir dos usos da língua oral e escrita e da reflexão sobre a língua e a linguagem.

1.Linguística textual

Nosso objetivo inicial é apresentar uma noção de Linguística Textual, bem como um

breve percurso histórico a partir das pesquisas de alguns estudiosos, como Koch, Antunes,

Travaglia e Marcuschi.

1.1 Noção de Linguística Textual

Embora existam, desde a década de 1970, estudos da Linguística Textual centrados na

textualidade, com várias publicações de pesquisas na área e de documentos oficiais voltados

para essa nova perspectiva de estudo da linguagem, o que se observa, entre os professores

de Língua Portuguesa, é uma certa insegurança ao aplicar, na prática, essa nova modalidade

de ensino.




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Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) objetivam auxiliar o professor na

execução do seu trabalho, respaldando-se na Linguística Textual, sugerindo uma reavaliação

das práticas de ensino e a utilização dos mais variados gêneros. Isso porque os estudos

linguísticos contemporâneos fundamentam-se na dimensão funcionalista da linguagem; a

linguagem deixa de ser vista somente como um sistema de normas e passa a ser encarada

como um fato social.

Segundo Koch (2002, p. 16), a Linguística Textual poderá oferecer ao professor

subsídios fundamentais para a realização do trabalho com o texto no ensino da língua

materna. Nesse sentido, afirma a autora que há “a necessidade de um estreito intercâmbio

entre a Linguística Textual e o ensino da língua materna, no sentido de explicitar os

princípios e estratégias que devem orientar o trabalho com o texto nas aulas de língua

materna”.

Ademais, Koch (2002, p. 15) salienta que esse intercâmbio deve ser uma via de mão

dupla, ou seja, “não é somente a Linguística Textual que deve embasar e alimentar

teoricamente as práticas da sala de aula; são elas que deverão trazer àquela o retorno

necessário para a avaliação/validação de suas propostas”.

1.2 Um breve percurso histórico

Tomar o texto como unidade de análise no campo dos estudos da linguagem pode

parecer uma necessidade, mas é importante que se diga que nem sempre foi assim. Houve

um percurso de mais de 30 anos ― a fase inicial de estudos do texto aconteceu,

aproximadamente, desde a segunda metade da década de 1960 até meados da década de

1970,até o termo Linguística de Texto ser empregado pela primeira vez por Harold Weinrich

(autor alemão que postulava que toda linguística é, necessariamente, Linguística Textual).

A construção da Linguística Textual faz parte de um grande esforço teórico, com

perspectivas e métodos diferenciados, que buscou sistematizar um novo campo, em

oposição ao da Linguística Estrutural. A Linguística Estrutural compreendia a língua como

sistema e como código, ou seja, com função puramente informativa. Já a Textual, por sua

vez, procura ir além dos limites da frase. Segundo Bentes, citando Koch e Marcuschi, a




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primeira geração de estudos da Linguística Textual propunha “o texto como uma unidade

legítima dos estudos linguísticos e dava uma guinada na língua” (BENTES, 2001, p. 246).

Na história do desenvolvimento da Linguística Textual, podemos dizer que não houve

uma construção homogênea; na opinião dos autores não há consenso de que houve uma

certa cronologia na passagem de um momento para outro. Houve uma ampliação do objeto

de análise da Linguística Textual e um afastamento cada vez maior da influência teórico-

metodológica da Linguística Estrutural saussureana. Segundo Marcuschi, a respeito da

Linguística Textual: “seu surgimento deu-se de forma independente, em vários países de

dentro e de fora da Europa Continental, simultaneamente, e com propostas teóricas

diversas” (MARCUSCHI, apud BENTES, 2001, p. 246).

De uma maneira geral, ocorre que é possível distinguir três momentos que

abrangeram preocupações teóricas diferentes entre si. No primeiro momento, o interesse

predominante era pela análise transfrástica; no segundo, buscou-se a construção das

gramáticas textuais; e em um terceiro momento, o texto passou a ser estudado dentro do

seu contexto (teoria do texto) e a ser analisado como um produto em construção, não mais

como um produto acabado.

Na análise transfrástica, os estudiosos perceberam a existência de fenômenos que não

podiam ser explicados pelas teorias sintáticas e/ou semânticas, como, por exemplo, o

fenômeno da correferenciação. Para Koch, entre os fenômenos a serem explicados, estavam:

A correferência, a pronominalização, a seleção do artigo (definido/indefinido), a ordem das palavras, a relação tema/tópico ̶ rema/comentário, a concordância dos tempos verbais, as relações entre enunciados não ligados por conectores explícitos, diversos fenômenos de ordem prosódica, entre outros (KOCH, 2004, p. 3).

Nessa primeira fase de estudos da Linguística Textual, parte-se da frase para o texto. O

fenômeno da correferenciação ultrapassa a fronteira da frase e só pode ser melhor

compreendido no interior do texto. Além dos fenômenos já mencionados, essa linha de

pesquisa também se interessou por indagar sobre como se estabelecia a relação entre uma

sequência e outra sem a presença de um conector.

Em enunciados em que não há a presença de conectores, cabe ao ouvinte/leitor

construir o sentido global da sequência. Esse fato, ou seja, a necessidade de considerar o

conhecimento intuitivo para a construção do sentido das sentenças, aliado ao fato de nem

todo texto apresentar o fenômeno da correferenciação, constituíram fortes motivos para a




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construção de uma nova linha de pesquisa que não considerasse o texto apenas como uma

simples soma ou lista dos significados das frases que o constituem. Desta forma, passou-se,

então à elaboração das chamadas gramáticas textuais.

É importante reforçar que não é possível fazer uma demarcação cronológica segura

entre o primeiro (análise transfrástica) e o segundo momento (elaboração de gramáticas

textuais). As primeiras gramáticas textuais representaram um projeto de reconstrução do

texto como sistema uniforme, estável e abstrato. Postulava o texto como unidade teórica

formalmente construída, em oposição ao discurso, unidade funcional, comunicativa e

intersubjetivamente construída. Assim, as propostas de elaboração de gramáticas textuais

de diferentes autores, como Lang, Dressler, Dijk e Petöfi, surgiram com o objetivo de refletir

sobre fenômenos linguísticos inexplicáveis por meio da gramática do enunciado.

Para Koch (2004, p. 5), as tarefas básicas de uma gramática de texto seriam as

seguintes:

a) verificar o que faz com que um texto seja um texto, ou seja, determinar seus princípios de constituição, os fatores responsáveis pela sua coerência, as condições em que manifesta a textualidade;

b) levantar critérios para a delimitação dos textos, já que a completude é uma de suas características principais;

c) diferenciar as várias espécies de textos.

O projeto de elaboração das gramáticas textuais revelou-se ambicioso e pouco

produtivo, isto porque muitas questões não conseguiram ser contempladas; foi impraticável

estabelecer regras capazes de descrever todos os tipos de textos possíveis numa língua.

Ocorre, entretanto, que esse trabalho não foi em vão. O tratamento exaustivo do texto foi

abandonado e, em seu lugar, os estudiosos começaram a se preocupar com a elaboração da

teoria do texto, que, ao contrário das gramáticas textuais, propôs-se a investigar a

constituição, o funcionamento, a produção e a compreensão dos textos em uso.

No terceiro momento, o texto passa a ser analisado de uma maneira mais pragmática.

É levado em conta o contexto em que ele é produzido, assim como as condições de recepção

e interpretação. O texto aqui é estudado em seu movimento, não é considerado algo

acabado, definitivo. Para Marcuschi, no final da década de 1970, a palavra de ordem não

mais era a gramática de texto, mas a noção de textualidade. O texto agora era visto como

um processo, não mais como um produto. Diante de tal realidade, a Linguística de Texto




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passou a ser considerada uma disciplina essencialmente interdisciplinar, multidisciplinar,

dinâmica, funcional e processual.

2.Textualidade

A textualidade abrange uma série de fatores que, em conjunto, farão da sequência

linguística um texto, sendo assim denominados de critérios de textualidade.

2.1 Noção de textualidade

Sabe-se que há vários conceitos sobre o texto, mas foi nas fases da análise

transfrásticae da elaboração de gramáticas textuais que o texto começou a ser estudado

como unidade significativa. Na primeira fase, havia apenas dois tipos de textos, a saber:

texto em sequências linguísticas coerentes entre si e os não textos, que eram sequências

linguísticas incoerentes entre si. Para essa primeira fase, o texto era visto como uma

estrutura acabada e pronta, ou seja, uma unidade formal considerada como um complexo

de preposições semânticas.

Nessa primeira fase, podemos citar um conceito de texto segundo Stammerjohann

(1975, apud Mussalim e Bentes, 2001, p.253):

O termo texto abrange tanto textos orais, como textos escritos que tenham como extensão mínima dois dignos linguísticos, um dos quais, porém, pode ser suprido pela situação, no caso de textos de uma só palavra, como ‘Socorro!’,sendo sua

extensão máxima indeterminada.

De acordo com Marcuschi (2012, p. 30): “o texto forma uma rede em várias dimensões

e se dá como um complexo processo de mapeamento cognitivo de fatores a serem

considerados na sua produção e recepção”. Nesse sentido, a segunda fase se inicia ao

considerar as condições de produto e de recepção do texto. O texto é definido a partir de

seus diferentes aspectos, procura-se compreendê-lo no seu processo de planejamento.

Assim, a teoria do texto foi elaborada a partir da produção textual como uma atividade

verbal, consciente e interacional.

Para Mussalim e Bentes (2001, p. 254-255), em uma definição de texto deve-se levar

em conta que:




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a) A produção textual é uma atividade verbal, isto é, os falantes, ao produzirem um texto, estão praticando ações, atos de fala.

b) A produção textual é uma atividade verbal consciente, isto é, trata-se de uma atividade intencional, por meio da qual o falante dará a entender seus propósitos, sempre levando em conta as condições em que tal atividade é produzida; considera-se, dentro desta concepção, que o sujeito falante possui um papel ativo na mobilização de certos tipos de conhecimentos, de elementos linguísticos, de fatores pragmáticos e interacionais, ao produzir um texto.

c) A produção é uma atividade interacional, ou seja, os interlocutores estão obrigatoriamente, e de diversas maneiras, envolvidos nos processos de construção e compreensão de um texto.

Para que haja uma interação e compreensão entre o leitor e o texto, é necessário que

se leve em consideração os três sistemas de conhecimento: o linguístico, o enciclopédico e o

interacional. O conhecimento linguístico está embasado no conhecimento gramatical e

lexical; no enciclopédico, encontram-se os conhecimentos gerais sobre o mundo. E o

interacional é o conhecimento que está ligado à interação por meio da linguagem.

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 1986, p. 113).

Também Koch (1997, p. 26) afirma: “O texto pode ser concebido como resultado

parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende processos, operações e

estratégias que têm lugar na mente humana, e que são postos em ação em situações

concretas de interação social”.

Nesse aspecto, podemos perceber que o texto não é mais visto como uma estrutura

acabada, e sim como parte de atividades globais de comunicação.

Segundo Antunes (2005, p. 40), “[...] ninguém interage verbalmente a não ser por meio

de texto.” Isso acontece devido à interação entre o produtor e o leitor/ouvinte, manuseando

especificidades linguísticas. Podemos observar claramente isso nos aspectos que Koch

analisa na elaboração de uma teoria sobre o texto.

Em suma, pode-se perceber, através dos elementos apresentados, que sempre

teremos mais de um conceito de texto. Porém, para a Linguística Textual, o texto é um ato

de comunicação unificado num complexo universo de ações humanas, ou seja, uma




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manifestação verbal, munida de elementos linguísticos e comandado pelos falantes na sua

atividade de acordo com as práticas socioculturais.

2.2 Fatores de textualidade

Para um conjunto de palavras ser considerado um texto é necessário observar a

questão da sua relevância linguística e pragmática. Sendo assim, os autores Beaugrande e

Dressler (1981) apontaram sete fatores de textualidade, que são: a aceitabilidade, a

informatividade, a intertextualidade, a intencionalidade, a situacionalidade, a coesão e a

coerência. Alguns desses fatores encontram-se centrados mais nos usuários

(informatividade, situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade). Por

isso, eles podem ser considerados mais pragmáticos; ao mesmo tempo há dois fatores que

estão centrados no texto, que é o caso da coesão e da coerência, que podemos afirmar que

ambas têm um valor sintático, semântico e pragmático.

Um dos fatores que auxilia na compreensão do fenômeno da coerência textual é a

intencionalidade. Segundo Koch (2004, p. 42):

A intencionalidade refere-se aos diversos modos como os sujeitos usam textos para perseguir e realizar suas intenções comunicativas, mobilizando, para tanto, os recursos adequados à concretização dos objetivos visados; em sentido restrito, refere-se à intenção do locutor de produzir uma manifestação coesa e coerente, ainda que esta intenção nem sempre se realize.

O texto é um lugar de constituição e interação dos sujeitos sociais para o qual

convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais. Os sujeitos são vistos como

atores/construtores sociais e o texto passa a ser considerado o lugar de interação. O

emissor, ao produzir um texto, possui um objetivo, uma intenção a ser alcançada. Para isso,

utiliza-se de alguns recursos na organização textual, a qual é considerada como uma

atividade construtivista. Essa é a concepção interacional da língua.

Os PCN, entretanto, em alguns trechos, denotam uma visão mais restrita sobre o que

vem a ser um texto, afastando-se da concepção interacional, ou dialógica, encarando o texto

como produto pronto e acabado:

[...] Podemos afirmar que o texto é um produto da atividade verbal oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja a sua extensão. É uma seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e coerência (sic). Esse conjunto de relações tem sido chamado




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de textualidade. Dessa forma, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade (PCN, 1998, p.33).

Retomando o estudo da intencionalidade, pode-se dizer que essa tem estreita relação

com a argumentatividade. No momento da produção textual, não há, necessariamente, uma

consciência da argumentatividade, constitutiva de toda atividade verbal. Entretanto, as

formas linguísticas utilizadas revelam certas intenções.

Para Koch (2002), o ato de argumentar, ou seja, orientar o discurso no sentido de

determinadas conclusões, constitui um ato linguístico fundamental, pois a todo discurso

subjaz uma ideologia. Sobre a argumentatividade, afirma:

A interação social por intermédio da língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade. Como ser dotado de razão e vontade, o homem, constantemente, avalia, julga, critica, isto é, forma juízos de valor. Por outro lado, por meio do discurso — ação verbal dotada de intencionalidade ― tenta influir sobre o comportamento do outro ou fazer com que compartilhe de suas opiniões (Koch, 2004, p. 17).

Fazendo um contraponto à intencionalidade, temos a aceitabilidade. Num sentido

restrito, pode-se dizer que é a atitude dos interlocutores em aceitar a manifestação

linguística do parceiro como sendo um texto coeso e coerente. É a concordância do

ouvinte/leitor em entrar no “jogo” do emissor, fazendo o possível para atribuir ao texto

relevância e sentido.

O produtor do texto pressupõe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais, situacionais e enciclopédicos e, orientando-se pelo Princípio da Economia, não explicita as informações consideradas redundantes. Ou seja, visto que não existem textos totalmente explícitos, o produtor de um texto necessita proceder ao “balanceamento” do que necessita ser explicitado textualmente e do que pode permanecer implícito, por ser recuperável via inferenciação (KOCH, 2002, p. 11-12).

O leitor/ouvinte procura dar sentido ao texto, a partir da informação

contextualmente dada, por meio da ativação do seu conhecimento de mundo e/ou das

deduções que constrói.

Conclui-se, desta maneira, que o tratamento da linguagem, quer em termos de

produção (intencionalidade), quer de recepção (aceitabilidade), repousa na interação

produtor e ouvinte/leitor, que se manifesta por uma antecipação e coordenação recíprocas,

em dado contexto, de conhecimentos e estratégias cognitivas.

Dentre os vários fatores de textualidade preconizados por Beaugrande e Dressler

(1981), a intertextualidade é um critério que trata das relações entre um determinado texto




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e outros textos encontrados anteriormente. É de própria natureza do processo

comunicativo, todo texto contém outros textos prévios, mesmo não tendo total consciência

disso.

Para os linguistas acima citados, a intertextualidade é compreendida de diversas

maneiras, dependendo da produção e da recepção de um determinado texto, no qual é

necessário manter conhecimento de outros textos por parte dos interlocutores, ou seja,

tornará um texto dependente de um ou mais textos previamente existentes.

Segundo Koch e Travaglia (2011), tais maneiras incluem fatores relativos a conteúdo,

fatores formais e fatores ligados a tipos textuais. Sendo assim, os fatores ligados ao

conteúdo estão embasados no conhecimento de mundo tanto do produtor quanto do

interlocutor. O entendimento de um texto depende do conhecimento de outros, incluindo

também a sua coerência. Um exemplo seria uma série de matérias jornalísticas que cobrisse

o mesmo fato durante vários dias. Cada texto pressupõe que os leitores tenham lido sobre o

mesmo assunto publicado anteriormente, sendo assim, estabelecendo com eles a

intertextualidade.

Para as pesquisadoras Koch e Elias (2008), a intertextualidade é um elemento

constituinte e constitutivo do processo da escrita e da leitura, podendo ser explícita ou

implícita. A intertextualidade explícita ocorre quando citamos fontes do intertexto, fazendo

referência direta ao que está dito em outro texto, como acontece nos discursos relatados,

resenhas, resumos, traduções, etc.

Por fim, a intertextualidade está contida no contexto sociocognitivo e pragmático,

influenciando o processo da produção e da compreensão de sentido.

A informatividade, para Beaugrande e Dressler (1981), é baseada na medida da

informação contida no texto, mesmo sendo previsível ou não. Os autores Koch e Travaglia

(2011, p. 81) dividem a informatividade em três graus, a fim de explicar melhor a

previsibilidade da informatividade:

Se um texto contiver apenas informação esperada/previsível dentro do contexto, terá um grau de informatividade baixo (grau 1); se, a par da informação esperada/previsível em dado contexto, o texto contiver informação imprevisível/não esperada, terá um grau médio de informatividade (grau 2). Finalmente, se toda a informação do texto for inesperada/imprevisível, o texto poderá, à primeira vista, parecer incoerente, exigindo do receptor um esforço maior para calcular-lhe o sentido (grau 3 de informatividade), já que textos com taxa muito grande de informação nova são de difícil compreensão.




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Para Antunes (2010), a informatividade está inserida no grau de novidade, sendo

previsível ou não, em certo contexto comunicativo que o texto assume. Isso vai depender da

interpretação que o leitor terá ao ler o texto, seja em relação a aspectos ligados à forma ou

ao conteúdo. Para a pesquisadora, o contexto de uso é que determinada o mais alto ou o

mais baixo grau de informatividade.

Prosseguindo no estudo dos fatores de textualidade, tem-se a seguir, alguns aspectos

principais da coesão e da coerência, uma vez que nenhum dos conceitos encontrados na

literatura especializada é capaz de conter em si todos os aspectos definidores do tema.

Pode-se dizer que a coerência tem a ver com a boa formação do texto, levando-se em

conta a interação e a interlocução comunicativa entre dois usuários, pois é a coerência que

faz com que um texto faça sentido para aqueles que se encontram envolvidos na situação

comunicativa, de acordo com o princípio da interpretabilidade do texto.

A construção do sentido do texto, vale salientar, não é apenas do tipo lógico, mas

envolve fatores socioculturais diversos. Segundo Koch e Travaglia (2001, p.14), há uma

conexão conceitual cognitiva que ocorre entre elementos do texto, a qual:

[...] deve ser vista não só como o resultado de processos cognitivos, operantes entre os usuários, mas também de fatores interpessoais como as formas de influência do falante na situação da fala, as intenções comunicativas dos interlocutores, enfim, tudo o que se possa ligar a uma dimensão pragmática da coerência. Os processos cognitivos possibilitam criar um mundo textual em face do conhecimento de mundo registrado na memória, o que levaria à compreensão do texto.

A coerência é, predominantemente e ao mesmo tempo, semântica e pragmática; para

alguns, a coerência tem também uma dimensão sintática (gramatical, linguística). É

importante destacar que, apesar da dimensão sintática que possui, a coesão é profunda, não

tendo a ver com a superfície linguística do texto. “Todos os estudos procuram demonstrar

que a coerência é profunda, subjacente à superfície textual, não linear, não marcada

explicitamente na estrutura da superfície” (KOCH e TRAVAGLIA, 2011, p. 14).

Paralelamente à coerência, a coesão forma com ela uma espécie de “par

opositivo/distintivo”, como apontam Koch e Travaglia (2011, p. 15). Os autores, a respeito da

coesão, ainda afirmam o que se segue:

Ao contrário da coerência, a coesão é explicitamente revelada através de marcas linguísticas, índices formais na estrutura da sequência linguística e superficial do texto, sendo, portanto, de caráter linear, já que se manifesta na organização




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sequencial do texto. É nitidamente sintática e gramatical, mas é também semântica [...].

A coesão ajuda a formar a coerência, mas não a garante, porque a coerência depende

muito do conhecimento de mundo, do nível de informação do texto e do contexto

situacional do receptor.

Assim, a coesão estabelece a conexão entre palavras, frases e parágrafos, que se

encontram ligados e unidos entre si. De acordo com Antunes (2005, p. 45), “a função da

coesão é exatamente a de promover a continuidade do texto, a sequência interligada de

suas partes, para que não se perca o fio de unidade que garante a sua interpretabilidade”.

Por isso, observa-se que a coesão é responsável por criar um “nexo”, que promoverá a

progressão e a reiteração do texto, favorecendo, assim, um entendimento mais eficaz e

coerente.

A coesão ocorre de várias formas para promover a continuidade de sentido, e as

relações estabelecidas no texto mais reconhecíveis são as retomadas textuais, que podem

ocorrer de maneira gramatical, lexical, semântica ou repetição de palavras.

Assim, entende-se por coerência a possibilidade de estabelecer sentido no texto, a

qual está diretamente ligada com os conhecimentos prévios ativados pelos interlocutores,

ou seja, um determinado texto pode ser coerente para uma pessoa, entretanto, incoerente

para outra, pois a questão da coerência no texto fica fixada através de diversos fatores, tais

como: os aspectos sociocognitivos, socioculturais, recursos linguísticos, inferências,

intertextualidade, intencionalidade, níveis de informação e o contexto. Segundo Koch (2008,

p.186),

A coesão não é a condição necessária nem suficiente da coerência: as marcas de coesão encontram-se no texto (“tecem o tecido do texto”), enquanto a coerência não se encontra no texto, mas constrói-se a partir dele, em dada situação comunicativa, com base em uma série de fatores de ordem semântica, cognitiva, pragmática e interacional.

Pelo exposto, pode-se compreender que os princípios da textualidade, coesão e

coerência, estão explicitamente relacionados para evidenciar a continuidade e unidade

textuais. Por isso, pode-se afirmar que a íntima ligação que há entre coesão e coerência é

justamente o fato de que ambas estão em favor da semântica do texto, da sequencialidade e

de sua relevância comunicativa e interacional. Dessa forma, uma provém da outra, e seria

incoerente querer separar a forma do conteúdo, isto é, coesão e coerência.




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Entende-se por situacionalidade quando um texto se encontra empregado

adequadamente ao contexto inserido, por isso mesmo ela se refere ao grau de relevância do

texto, de acordo com a situação sócio-comunicativa. Como afirmam Koch e Travaglia, (2012,

p. 76) citando Beaugrande e Dressler (1981), “a situacionalidade é um conjunto de fatores

que tornam um texto relevante para dada situação de comunicação corrente ou passível de

ser reconstituída”. Logo, quando se escreve um texto é preciso observar o grau de

formalidade, as variedades linguísticas, o tratamento ao tema abordado, os papéis que

desempenham os interlocutores, isto é, a análise referente ao seu ponto de vista e o

objetivo da comunicação, em que todos os elementos situacionais e circunstâncias irão

influir na compreensão e produção textual.

Segundo Koch e Travaglia (2012, p. 78), “a relação texto-situação se estabelece em

dois sentidos: da situação para o texto e do texto para situação”. Desse modo, pode-se dizer

que a situação irá intervir na forma que se constrói o texto, e este terá reflexos do contexto

situacional, pois a situacionalidade é introduzida no texto através de uma via entre o texto e

a mediação. Assim, a situacionalidade é considerada um fator mais pragmático do que

semântico, cujo contexto irá determinar se o texto é coerente ou não para meu receptor.

A seguir, dando continuidade a esta pesquisa, observa-se como os PCN se encontram

respaldados na ótica da Linguística Textual, principalmente quando se mencionam os

trabalhos com relação aos textos, porque, para os PCN, no ensino da Língua Portuguesa,

deve-se priorizar a leitura, a oralidade e a formação de produtores de textos coerentes e

eficientes. Destaque-se, ainda, o papel do Guia do Livro Didático, a partir de 2011, na

questão da leitura e produção de textos, como eixos fundamentais no ensino da Língua

Portuguesa no Brasil.

3. A questão da leitura e produção de textos

No presente item, focalizam-se alguns aspectos relacionados ao estudo da Língua

Portuguesa à luz dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD).




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3.1. A leitura e a produção de texto nos PCN e no PNLD

O ensino de Língua Portuguesa, de acordo com os PCN e com o PNLD, encontra-se

apoiado em quatro eixos: oralidade, leitura, escrita e conhecimento linguístico. Ensinar a ler

e escrever de forma coerente e eficaz e não de maneira mecânica, como vem ocorrendo, é

um grande desafio, pois as aulas de Português, muitas vezes, giram em torno de um mesmo

modelo, isto é, as atividades se encontram centradas na decodificação da leitura e da

escrita, sem promover nenhuma interação verbal.

Diante disso, pretende-se focar as práticas pedagógicas que estão inseridas nas salas

de aula em dois eixos: leitura e produção textual. Segundo Antunes (2001), o tratamento

com a leitura ocorre de maneira fragmentada e totalmente sem motivação e prazer por

parte dos alunos, porque a leitura é feita através de cobranças como forma avaliativa, em

que o professor propõe uma “leitura em voz alta” apenas para apontar os elementos que

estão na superfície do texto; o docente acaba utilizando o texto apenas como “pretexto”. As

aulas de Língua Portuguesa não privilegiam os elementos globais do texto, tais como: a ideia

central, os argumentos, a finalidade, a progressão textual e o nível de informação. Esses são

os elementos relevantes para o trabalho com a leitura, pois ler é interagir com o texto,

construindo-se, assim, um significado.

Formar leitores eficientes é um dos objetivos buscados pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais:

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas (PCN, 1998, p. 69-70).

Trata-se de tornar a leitura uma atividade permanente, interativa, motivadora,

diversificada e, principalmente, crítica:

[...] a leitura se torna plena quando o leitor chega à interpretação dos aspectos ideológicos do texto, das concepções que, às vezes, sutilmente, estão embutidas nas entrelinhas. O ideal é que o aluno consiga perceber que nenhum texto é neutro, que por trás das palavras mais simples, das afirmações mais triviais, existe uma visão do mundo, de ver as coisas, uma crença (ANTUNES, 2003, p. 81-82).




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Além disso, as atividades de leitura devem levar em consideração o contexto

extralinguístico, ou seja, a compreensão do texto se encontra interligada ao contexto em

que o leitor está inserido, assim como o conhecimento de mundo que ele possui. Logo, se

faz necessário que o professor saiba trabalhar com os mais diversos gêneros, os quais

facilitam o ensino/aprendizagem dos alunos, contribuindo, desta forma, para a formação de

leitores proficientes.

Assim, o aluno, no processo de leitura, iria verificar e perceber as diferenças entre os

textos que se encontram espalhados socialmente, “daí que conhecer os diferentes gêneros

que circulam oralmente ou por escrito faz parte de nosso conhecimento de mundo, de nosso

acervo cultural. Aescola não pode furtar-se à responsabilidade de promover esse

conhecimento” (ANTUNES, 2009, p. 54).

Portanto, a atividade de leitura é um exercício de suma relevância e é obrigação da

escola promovê-la. “O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando

que tenham a mesma importância dada às demais” (PCN, 1998, p. 71).

Quando se fala em escrita, refere-se à prática de produção de textos que tem como

objetivo o desenvolvimento da proficiência da escrita, isto é, pretende-se relacionar a escrita

com os atos comunicativos articulando bem as palavras, porque é necessário que o aluno

compreenda que escrever não é algo “artificial” e nem “fragmentado”, pois não interagimos

através de frases soltas, mas, sim, através de textos, por isso é fundamental que na

produção textual as palavras estejam coesas e coerentes.

Sobre o ensino da produção textual, o Programa Nacional do Livro Didático (2011)

aponta algumas competências necessárias para o professor explorar coerentemente na sala

de aula.

Considerar a escrita como uma prática socialmente situada, propondo ao aluno, portanto, condições plausíveis de produção do texto; Abordar a escrita como processo, de forma a ensinar explicitamente os procedimentos envolvidos no planejamento, na produção e na revisão e reescrita dos textos; Explorar a produção de gêneros ao mesmo tempo diversos e pertinentes para a consecução dos objetivos estabelecidos pelo nível de ensino visado; Desenvolver as estratégias de produção relacionadas tanto ao gênero proposto quanto ao grau de proficiência que se pretende levar o aluno a atingir (PNLD, 2011, p. 22).

Sendo assim, a prática da produção de textos busca formar escritores competentes e

eficientes, que sejam capazes de produzir textos bem elaborados. E, para isso, é necessário




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que haja discussões e leituras sobre diversos gêneros de textos, para que o aluno possa

entender e formular as suas próprias opiniões.

É importante destacar que cabe ao professor auxiliar o aluno no processo de revisão,

releitura e refacção do texto, porque a escrita é uma persistência e um trabalho contínuo, e,

muitas vezes, a primeira versão do texto sempre pode ser melhorada para que se obtenha

mais clareza e precisão nas palavras. Como afirma o documento dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, “a refacção faz parte do processo de escrita: durante a elaboração de um texto,

se releem trechos para prosseguir a redação, se reformulam passagens” (PCN, 1998, p. 77).

Nas práticas pedagógicas nas aulas de produção de texto, observa-se que predomina o

texto de caráter dissertativo ― a tão conhecida redação. Ou seja, tem se assumido uma

única tipologia textual, esquecendo muitas vezes do rico repertório de gêneros textuais que

possuímos e como é essencial o seu uso nas aulas de língua materna. Segundo Antunes

(2009, p. 60),

Ainda: com o estudo dos gêneros, as dificuldades de produção e de recepção dos textos seriam mais facilmente atenuadas e, progressivamente, superadas. A familiaridade dos alunos com a diversidade dos gêneros os deixaria aptos a perceberem e a internalizarem as regularidades típicas de cada um desses gêneros, além de favorecer a capacidade de alterar modelos e criar outros novos.

Dessa forma, através de embasamentos teóricos, pode-se afirmar que ler e

escrever são atos inseparáveis, e, quanto mais o professor trabalhar a leitura nas suas

diversas modalidades, mais o aluno terá oportunidades de ampliar o seu conhecimento

linguístico, conhecimento prévio e conhecimento partilhado, tendo, assim, condições de

escrever textos com mais informação, sentido, clareza e precisão.

3.2 Metodologia

Pretende-se, com esta pesquisa de campo, verificar quais são as perspectivas em que

os professores trabalham a questão da leitura, da produção textual, dos conhecimentos

linguísticos e a oralidade nas aulas de Língua Portuguesa, observando, portanto, se as suas

ideias encontram-se ancoradas na ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Por isso, esta

pesquisa está estruturada da seguinte forma: primeiro, há um período de observação de

duas semanas em turma do 8° ano do Ensino Fundamental II, em escolas, uma pública e três

particulares, da Região Metropolitana do Recife (RMR).




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Inicialmente, avalia-se os métodos de ensino do professor e a sua visão sobre a Língua

Portuguesa, isto é, se ele trabalha uma gramática contextualizada e funcional; se realiza

atividades de leitura e interpretação de texto, fazendo com que o aluno se torne um leitor

apto e eficiente para os diversos tipos de linguagem e gêneros; se prioriza apenas a norma

culta ou se evidencia o uso da língua na modalidade não padrão e se realiza o trabalho da

rescrita da produção de textos.

Num segundo momento, aplica-se um questionário (Cf. anexo 1) aos professores para

diagnosticar se as suas respostas condizem com a sua prática pedagógica e logo após a

coletas e análise dos dados, avaliamos se as aulas de língua materna são desenvolvidas a

partir de uma perspectiva de língua interacional e funcional, fazendo com que o aluno

compreenda, analise, discuta, pesquise e revise, pois é essa formação que os Parâmetros

Curriculares Nacionais desejam inserir no contexto escolar.

3.3 Análise da pesquisa de campo

As aulas observadas foram em turmas do 8° ano do Ensino Fundamental II em três

escolas particulares e uma pública da Região Metropolitana do Recife (RMR). Para descrever

as ações desenvolvidas na pesquisa campo, utiliza-se as siglas P1, P2, P3 e P4 para relatar os

procedimentos metodológicos das docentes em sala de aula. As siglas P1, P2 e P4

mencionam as ações dos docentes de instituições de ensino privado, enquanto a P3 de uma

instituição pública.

No primeiro momento, descreve-se as atividades desenvolvidas pela professora P1, em

que foram observadas 16 aulas em oito dias.

No quadro, a seguir, as ações vivenciadas:

DATA C.H ATIVIDADES

26/08/2013

2h/a

A professora revisou os assuntos apresentados nas aulas anteriormente,

quais foram: Adjunto Adnominal e Complemento Nominal. Também fez uma

atividade em dupla, do livro didático, e realizou uma leitura dialogada do

paradidático O Natal do Avarento, de Charles Dickens e passou para os

alunos uma questão acerca dessa leitura para casa.

27/08/2013 2h/a A professora corrigiu a atividade do livro didático, passada na aula

anteriormente, como também fez uma atividade de ortografia no livro

didático sobre o emprego de S e Z.




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29/08/2013 2h/a A professora corrigiu a atividade do paradidático e permaneceu com a

leitura.

02/09/2013 2h/a Aula de revisão: Complemento e Adjunto Adnominal.

09/09/2013 2h/a Pesquisar em diversas gramáticas o conceito e exemplos de aposto e

vocativo. Atividade no livro didático sobre aposto e vocativo.

10/09/2013 2h/a Correção da atividade do livro didático. Leitura do paradidático Natal do

Avarento. Discussão das ideias do enredo.

12/09/2013 2h/a Leitura do Natal do Avarento. Discussão a respeito dos personagens da obra.

Atividade: resumo acerca dos personagens.

(Quadro 1: atividades/ações da professora P1)

No período de observação das aulas foi possível verificar a partir de que perspectivas a

professora P1 trabalha os quatros eixos de ensino (leitura, produção de texto,

conhecimentos linguísticos e oralidade). Primeiramente, a professora P1 é comprometida

com o ensino, engajada em suas atividades e sempre buscando melhorias para seus alunos,

procurando sempre desenvolver atividades condizentes com a realidade deles. A presença

de um pesquisador na sala de aula, muitas vezes constrange o professor, ou a turma, mas

isso não foi problema nem para os alunos nem para a docente, pois os alunos a

questionavam a todo o tempo e ela esclarecia sempre com bastante segurança, o que é

positivo, especificamente para o ensino de Língua Portuguesa.

De acordo com a professora P1, suas aulas são ministradas a partir de um

planejamento feito em torno das propostas de atividade do livro didático adotado pela

instituição. A docente afirma que o planejamento funciona como um guia de orientação e

este determina o êxito da ação docente. O livro didático escolhido para ser trabalhado no

ano letivo: Português: linguagens, de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar. Este livro

apresenta um caráter de ensino e aprendizagem qualificativo, em que aborda os conteúdos

através de uma variedade de textos materializados em gêneros, despertando e motivando o

aluno a estudar e pesquisar, contribuindo, portanto, para o bem estar pessoal e social.

Realizando uma breve análise do material didático, seguindo como base o Programa

Nacional do Livro Didático (2011), pode-se considerar o livro didático de Português:

linguagens, de Cereja e Cochar, como um material que visa“dar oportunidade ao aluno de

refletir sobre o uso da língua e compreender a função social desse uso”. (PNLD, 2011, p. 47).

Pode-se, também, observar que no livro predomina uma interligação entre os textos e as

imagens, em que expõe aos alunos uma transparência entre os textos verbais e não verbais,




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adaptando, assim, a uma leitura semiótica e evidenciando os diversos tipos de gêneros

textuais, pois o livro em foco trabalha com uma grande variedade de gêneros, como

literários, tirinhas, anúncios, e-mail, textos jornalísticos, revistas, dentre outros.

O livro apresenta, também, conteúdos e ideias bem atualizados e coerentes,

trabalhados de uma maneira contextualizada, e com exercícios que estimulam a criatividade

e o raciocínio do aluno, permitindo assimilação de uma gramática funcional.

Em relação aos procedimentos metodológicos da professora, nas aulas de gramática, a

professora P1 trabalha os conteúdos de forma reflexiva, contextualizada e, principalmente,

estimula o raciocínio do aluno, pois suas aulas acerca dos conhecimentos linguísticos eram a

partir de uma abordagem desafiadora, estimulante e instigante. Isso foi perceptível ao

observar as aulas de aposto e vocativo, em que os alunos se sentiam motivados, empolgados

e, sobretudo, trocavam ideias uns com os outros a respeito dos exemplos encontrados nas

gramáticas. Essa atividade foi muito relevante, porque a professora P1 estava construindo

um conhecimento prévio no educando, e depois desse conhecimento adquirido o próprio

aluno construía a partir de suas considerações o conceito a respeito do conteúdo tratado.

Nesse instante, o papel da docente era intervir nas dúvidas e expor comentários que

levavam os alunos à conclusão do conteúdo abordado. É importante salientar que a

professora trabalhava tanto a linguagem culta como a coloquial, fazendo, assim, os alunos

compreenderem as variações linguísticas no contexto social.

A docente em foco apresenta uma falha nas aulas de leitura, pois ela trabalha uma

atividade de leitura centrada nas bases mecânicas e na decodificação da escrita. Os

momentos de leitura vivenciados foram em torno do paradidático adotado pela instituição.

Nesse contexto, a professora P1 propõe “uma leitura em voz alta”, limitando-se apenas aos

elementos superficiais do texto. Logo, as leituras eram feitas sem estímulo e prazer, que

servia, basicamente, como forma avaliativa, pois o conteúdo seria cobrado na prova. Ou

seja:

Uma atividade de leitura puramente escolar, sem gosto, sem prazer, convertida em momentos de treino, de avaliação ou em oportunidade para futuras “cobranças”; leitura que é, assim, reduzida a momentos de exercício, sejam aqueles da “leitura em voz alta” realizados, quase sempre, com interesses avaliativos [...] (ANTUNES, 2003, p. 28).

Em se tratando dos estudos dos gêneros textuais, a professora apenas os utiliza como

“pretexto” durante as aulas, sem realizar um momento antes de análise textual. Outra




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contradição na docente P1 é que texto para ela está na dimensão das palavras, e não na sua

prática sociocomunicativa, pois para ela os anúncios e as tirinhas não são considerados

textos, conforme evidenciado em suas respostas ao questionário que considera textos

apenas os do gênero literário. Ademais, a metodologia da professora torna-se mais

relevante a partir dos aspectos dos conteúdos gramaticais, pois ela trabalha uma gramática

funcional, que enfatiza uma interação verbal. Vale também ressaltar que a oralidade era

explorada em todo tempo nas aulas, pois a professora P1 sempre levantava

questionamentos, seja nas aulas de gramática ou nas de interpretação de texto.

Em suma, pode-se concluir que, em relação aos quatros eixos de ensino, a professora

P1 apenas não realiza um bom trabalho nos requisitos da leitura, pois as atividades

propostas não consideram a aquisição do conhecimento. Contudo, em relação aos demais

eixos de ensino (conhecimentos linguísticos, produção de texto e oralidade), verifica-se que

suas aulas estão de acordo com as propostas dos documentos oficias de educação – PCN.

Neste segundo momento, relata-se a prática pedagógica da professora P2. Foram

observadas doze aulas em seis dias, em turmas do 8° ano do Ensino Fundamental II.

No quadro abaixo, as ações vivenciadas pela professora P2:

DATA C.H ATIVIDADES

01/10/2013 2 h/a Trecho do romance A ilha do tesouro. Atividades orais de compreensão e interpretação do texto. Produção textual: escrever um texto narrativo de aventura.

02/10/2013 2 h/a Ortografia: palavras homônimas e parônimas. 08/10/2013 2 h/a Ortografia: emprego do G e J. Atividade da apostila. 09/10/2013 2 h/a Entrega das produções textuais dos alunos. Leitura do paradidático: Por uma

semente de paz, de Ganymédes José. 16/10/2013 2 h/a Aula expositiva: crase. 16/10/2013 2 h/a Atividade de crase.


A professora P2 realiza um trabalho produtivo/significativo, pois suas aulas giram em

torno de uma perspectiva discursiva e interacionista da língua, em que realiza várias

atividades através de diversos gêneros textuais – uma das propostas dos PCN – como foi

observado nas aulas e na sua resposta no questionário aplicado. É importante salientar que

a professora P2, nas aulas de gramática, realiza suas ações didáticas em torno de uma

gramática prescritiva, enfatizando o que se admite na linguagem escrita e o que não pode

ocorrer, porém é necessário ressaltar que as suas atividades não são produzidas em torno de




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classificações, regras e destacar o erro, mas sim, ela propõe exercícios através dos gêneros,

como tirinhas, charges e anúncios, trabalhando, portanto, primeiramente a semiótica e a

compreensão, e logo após o uso dos conhecimentos linguísticos.

O material didático usado pela instituição são as apostilas do Sistema Maxi de Ensino,

as quais apresentam os conteúdos de Língua Portuguesa, basicamente, resumidos em

conceitos e regras, sem evidenciar uma abordagem através da semântica dos conteúdos e

explorar o conhecimento prévio do aluno. Segundo a docente P2, o seu planejamento

didático leva em consideração os conteúdos programáticos pela apostila, entretanto, ela

sempre elabora materiais extras, como fichas de exercícios e fichas de leitura para

complementar os conteúdos.

As aulas de leitura da professora P2 eram interativas, porque ela realiza um trabalho

com temáticas diversificadas, e, principalmente, uma leitura que prioriza a dimensão global

do texto, ou seja, nas aulas de leitura, a interpretabilidade do texto era feita num todo, e

não apenas nos sentidos superficiais do texto, pois em todo o instante seja na leitura de

ficha de aula, ou do paradidático, a professora P2 sempre procurava destacar a ideia central

do texto, a sua finalidade, o discernimento entre o argumento principal e as informações

secundárias. Sendo assim, o educando consegue atribuir um sentindo ao texto, através de

estratégias de leitura crítica e participativa.

A produção textual foi vivenciada em um dos momentos de observação, em que a

professora P2, depois de debater e discutir o texto analisado, “A ilha do tesouro”, pede aos

alunos para produzirem um texto narrativo. Um dos aspectos a salientar é que a docente tira

as dúvidas no momento que estão produzindo o texto, porém ela não adota em suas aulas

os procedimentos metodológicos mencionados no PNLD (2011) acerca da produção textual

que deve ser uma atividade de não apenas corrigir e atribuir nota, mas sim, um exercício de

revisão e refacção textual, e isso infelizmente não era realizado. As falhas cometidas pelos

alunos na escrita não tinham um espaço destinado nas aulas, pois a professora P2 precisava

continuar com o conteúdo, conforme salientado pela docente no questionário. A oralidade

não era restringida na sala, pelo contrário, em todo o tempo era perceptível que a docente

P2 instigava os alunos a comentar e a expor suas opiniões.

Portanto, os quatro eixos de ensino (leitura, produção de texto, conhecimento

linguístico e oralidade) nas aulas da professora P2 encontram-se de certa forma articulados,




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porém há algumas estratégias metodológicas, como nas aulas de produção de texto e nas de

gramática, que precisam ser apenas melhoradas. Mas, mesmo assim, nas aulas de Português

da docente P2 é possível observar que ela consegue trabalhar a língua materna dentro de

um contexto funcional, evidenciando a língua em uso, como também ressalta as diferenças

entre norma culta e a coloquial, fazendo com que o aluno interaja como um sujeito

discursivo na sociedade, o qual, como já mencionado, é um dos objetivos primordiais dos

PCN (1998).

Neste momento vamos relatar as atividades desenvolvidas pelaprofessora P3, em que

foram observadas 12 aulas em seis dias.

No quadro a seguir, as ações vivenciadas pela professora P3:

DATA C.H ATIVIDADES

02/09/2013 2h/a A primeira aula foi a continuação da interpretação de texto que havia sido

lido na aula anterior, e logo depois, um debate para fazer uma produção

textual em sala de aula.

03/09/2013-

04/09/2013

2 h/a Na segunda aula foi iniciado um novo assunto. A professora utilizou recursos

como, por exemplo, textos para servir como exemplos ao assunto gramatical

dado (sujeito e predicado).

Logo após a explicação, a professora fez alguns exercícios em sala e outro

exercício para ser respondido em casa. Esse estudo teve duração de duas

aulas, com correção e esclarecimento de dúvidas.

09/09/2013 2h/a A professora fez uma leitura de texto para iniciar a aula de ortografia. O exercício em sala teve como exemplo a correção de palavras erradas e lodo depois a professora pediu para que os alunos pesquisassem sobre a diferença dos porquês.

10/09/2013 2h/a Retomou-se ao estudo do sujeito e predicado, fazendo novamente exercícios em sala e introduziu para os alunos o predicativo do sujeito.

11/092013 2h/a A professora fez a leitura de texto e depois classificou o predicativo do sujeito.


Com base nas observações na sala de aula, pode ser verificado que a professora P3

buscou estimular os alunos à leitura através de textos e contextualizando o assunto dentro

de suas realidades, havendo uma interação entre o professor e o aluno; como por exemplo,

um debate sobre a violência doméstica, em que muitos alunos relataram suas experiências,

tanto em seu âmbito familiar, como social. Nos assuntos de gramática, a professora P3

sempre buscou utilizar textos, servindo como base para o ensino da gramática.




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Na aula de ortografia, a professora utilizou um pequeno texto com erros gramaticais,

no qual os alunos puderam corrigir as palavras e reescrever o texto com as palavras certas.

Foi também bastante interessante a pesquisa dos alunos sobre os porquês, pois os alunos

estavam buscando ter um conhecimento prévio do assunto para serem aplicados em sala e a

professora, com base nas pesquisas e dúvidas, explicou melhor sobre o assunto.

Essa prática, adotada pelo referido professor P3, é proposta pelos PCN, ao afirmar que:

“[...] atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de

textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da

análise e reflexão [...]” (PCN,1998, p.27).

Diante disso, as diretrizes dos PCN são aplicadas na sala de aula, visto que a professora

P3, visa aperfeiçoar suas aulas, deixando-as mais atrativas, nas quais os alunos possam

interagir.

Os quatro eixos de ensino abordados nos PCN (leitura, oralidade, produção de texto e

conhecimentos linguísticos) estão inseridos nas aulas observadas e analisadas, pois a

professora soube utilizar, em práticas pedagógicas, as orientações propostas pelos PCN.

De acordo com o PNLD (2011), a leitura e a produção de texto ajudam o aluno a

desempenhar e melhorar a sua escrita. Durante as observações feitas na sala de aula, pode

ser observado que a professora busca melhorar a escrita do aluno e a compreensão de texto

através da leitura de textos de diversos gêneros.

Em suma, pode-se observar que a prática pedagógica no ensino de Língua Portuguesa,

desenvolvida pela professora P3, leva em consideração os quatro eixos de ensino, apesar de

ser uma escola pública e não ter o livro didático disponível para todos os alunos, a

professora soube adequar essa dificuldade, ensinando de acordo com os postulados dos

PCN.

Neste último momento, relatamos a prática pedagógica da professora P4. Foram

observadas 12 aulas em 6 dias, em turmas do 8° ano do Ensino Fundamental II.

No quadro abaixo, as ações vivenciadas pela professora P4:

DATA C.H ATIVIDADES

14/10/2013 2 h/a Leitura do texto no livro didático. Logo após a leitura, um pequeno debate e produção de texto.

16/10/2013 2 h/a Aula expositiva: verbo ter e haver




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17/10/2013 2 h/a Atividade sobre os verbos ter e haver

21/10/2013 2 h/a Correção da produção de texto feita na aula anterior

23/10/2013 2 h/a Aula expositiva: complemento nominal com alguns exemplos e em seguida exercício.

24/10/2013 2 h/a Leitura e interpretação de texto no livro didático.


Com base nas observações em sala de aula, pode ser verificado que a professora P4

trabalhou muito a oralidade: debate e leitura de texto. Na correção da produção do texto, a

professora deu liberdade aos alunos para que eles pudessem tirar suas dúvidas em relação

aos erros contidos na redação.

Nas aulas de gramática, a professora P4 buscou expor o assunto da maneira mais clara

possível, evitando que a aula de gramática se transformasse numa aula apenas de regras; ela

utilizou orações que eram usadas no cotidiano e isso fez com que os alunos pudessem

interagir, esclarecendo dúvidas de outras orações que são usadas no cotidiano.

A professora P4 ministra suas aulas de acordo com o planejamento e com as propostas

do livro didático que é adotado pela escola. O livro didático escolhido para o trabalho em

sala de aula é Diálogo, de Eliana Santos Beltrão e Tereza Gordilho, o qual possui um caráter

novo para a proposta de ensino e aprendizagem, pois traz no início de cada módulo uma

contextualização do tema abordado.

Fazendo uma breve análise do material didático, seguindo como base o Programa

Nacional do Livro Didático (2011), pode-se considerar que o livro didático Diálogo, de

Beltrão e Gordilho, apresenta conteúdos e ideias bem atualizadas e coerentes, trabalhados

de uma maneira contextualizada, e com exercícios que estimulam a criatividade e o

raciocínio do aluno. No que se refere à quantidade de textos, o livro didático mostra a cada

início de módulo um tema para ser estudado ao longo desse módulo, ou seja, “as atividades

de exploração de textos têm, entre os seus objetivos, o desenvolvimento da proficiência em

leitura” (PNLD, 2011, p. 41); a professora P4 utilizou bastante esse recurso, mesmo sendo

silenciosa, após a leitura os alunos debatiam de modo coerente o que estava relacionado ao

texto.

A interdisciplinaridade é observada no livro didático; é interessante, pois, desde as

primeiras páginas do livro, vê-se a utilização de diversos gêneros textuais, até o uso de




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recursos visuais como pôsteres com sinopses de filmes com a finalidade de proporcionar

uma melhor compreensão do tema e uma maior desenvoltura na produção de textos.

No que se refere aos quatro eixos propostos pelos PCN, pode-se considerar que a

professora P4 soube, de modo bastante interativo e inovador, utilizar os quatro eixos

(conhecimentos linguísticos, produção de texto, oralidade e leitura).

Em suma, pode-se concluir que, em relação ao livro didático, o livro estava adequado

à idade e maturidade dos alunos, com atividades direcionadas a um ensino dinâmico em

salade aula. Em relação aos quatro eixos, como já foi dito anteriormente, a professora soube

utilizá-los de maneira flexível e atrativa para os alunos.

Considerações finais

Esta pesquisa teve como propósito analisar o ensino de língua materna à luz de alguns

documentos oficiais, notadamente os PCN. Diante disso, percebe-se que a Linguística

Textual e os PCN têm norteado e transformado o ensino de língua materna, destacando que

o texto em seus diversos gêneros precisa ser o centro do ensino de Língua Portuguesa,

relacionando, portanto, com os quatro eixos de ensino (leitura, produção textual,

conhecimentos linguísticos e oralidade) facilitando, assim, o ensino/aprendizagem. É

importante ressaltar que a textualidade e os seus fatores facilitam a construção de sentido

no texto.

O papel dos PCN e do PNLD é ajudar os professores na prática de ensino de Língua

Portuguesa, fugindo, dessa forma, do método tradicional que está enraizado em nossas salas

de aula. Esses documentos oficiais de educação, como vimos, preconizam a estimulação da

leitura e da produção de texto de forma coesa e clara.

Diante de toda teoria exposta ao longo deste trabalho, foi realizada uma pesquisa de

campo em escolas da rede pública e particular. Durante a pesquisa de campo, foi possível

perceber uma certa fragilidade em relação a algumas metodologias que se encontram

inseridas nas salas de aula, como é o caso da professora P1, cujas aulas de leitura funcionam

de uma forma decodificada, e a professora P2 em relação à prática da produção de texto,

entretanto, também foi constatado que muitos docentes já realizam suas aulas de acordo

com as perspectivas dos PCN e da Linguística Textual, como foi observado nas professoras P3




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e P4, em que as docentes propõem atividades que estimulam o conhecimento prévio do

educando, favorecem a interação, e, principalmente, articulam os quatros eixos de ensino

(leitura, escrita, gramática e oralidade) durante o processo de ensino/aprendizagem.

Além disso, pode-se afirmar que os professores avaliados, de uma forma geral,

apresentam-se bem preparados para o ensino de Língua Portuguesa e têm um bom

potencial didático mas, muitas vezes, se sentem inseguros diante de tantas novas propostas

de ensino; desta relação de unir o texto juntamente com os aspectos gramaticais; de

começar a realizar um trabalho de leitura, escrita e oralidade através de gêneros textuais

próximos da realidade do aluno. Sendo assim, os professores têm medo de ousar em sala de

aula e acabam caindo num certo “comodismo”.

O que se vê, então, são aulas de Português que estão num processo de transição –

novas metodologias já se encontram inseridas e alguns professores já têm uma certa

autonomia – em que os pressupostos dos PCN têm, diversas vezes, norteado as ações

didáticas no ensino de língua materna.

Verifica-se, de um modo geral, que para haver uma consonância entre as salas de aula

de língua materna e os PCN e a Linguística Textual é necessário que os docentes reavaliem

os seus conceitos acerca do que são os quatro eixos de ensino e de como articulá-los em

suas aulas. É necessário, também, que os professores revejam algumas das suas práticas de

ensino. Afirmar isso chega a ser até redundante, pois muitos deles já estão cansados de

ouvir a mesma teoria já tão divulgada, mas que ainda não está em campo completamente,

ou se encontra mal aplicada, mal compreendida, e, portanto, ainda não totalmente aceita.

Sendo assim, pode-se concluir que formar cidadãos capazes de realizar um exercício

fluente e adequado da língua não é tarefa fácil — especialmente no Brasil. É preciso formar

professores com espírito crítico e pesquisador, conscientes de sua importância e que

tenham interesse em descobrir e construir, em conjunto com seus alunos, “novos jeitos” de

ver a língua.

Referências

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.

______. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 3. ed. São Paulo: Hucitec,1986.




27

BENTES, Anna Christina. Linguística textual. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna

Christina. (Orgs.) Introdução à linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001.

BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Básica: Guia de livros didáticos: PNLD 2011: língua

portuguesa. Brasília , 2010.

_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro

e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, 1998.

KOCH, Ingedore Villaça. Introdução à linguística textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

_______. O texto e a construção de sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.

KOCH, Ingedore; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. São

Paulo: Contexto, 2008.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Linguística de texto: o que é e como se faz? São Paulo: Parábola,

2012.




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Anexo: Questionário

1. O que você entende por leitura?

___________________________________________________________________________

2. Você acredita que ela é importante para o seu desempenho em sala de aula?

Sim ( ) não ( ) Por quê?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________

3. Quais os temas mais abordados em sala de aula?Cite alguns de sua preferência.

___________________________________________________________________________

4. Quais os gêneros mais trabalhados em sala de aula? (Assinalar com X)

Carta (..) e-mail (..) bilhete (..) anúncio publicitário (..) receita culinária (..)

bula de remédio (..) crônica (..) poesia (..) outros (..)

5. Com que frequência os alunos praticam a leitura nas aulas de Português?

___________________________________________________________________________

6. Durante as aulas, há um tempo destinado para discussão e socialização das ideias do texto?

___________________________________________________________________________

7. Que aspectos são destacados no texto? Compreensão, gramática ou ambos?

___________________________________________________________________________

8. Sobre a produção de texto, como são elaboradas as aulas?

___________________________________________________________________________

9. Quais são os tipos textuais (narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo e injuntivo), que são

trabalhados em sala?

___________________________________________________________________________

10. As correções dos textos são feitas em sala? E as dúvidas são esclarecidas?

Como?_________________________________________________________________________

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