a lÍngua materna na educaÇÃo bÁsica - esec.pt · ap. 42 001 – 1600 lisboa tiragem 5000...

A História na Educação Básica

Colecção Reflexão Participada

1. RELATÓRIO DO PROJECTO “REFLEXÃO PARTICIPADA

SOBRE OS CURRÍCULOS DO ENSINO BÁSICO”

2. A LÍNGUA MATERNA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Competências Nucleares e Níveis de Desempenho

3. A UNIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM ANÁLISE

Relatório

4. A HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Ministério da Educação

Departamento da Educação Básica


Lisboa, 1998

Biblioteca Nacional – Catalogação na Publicação

Félix, Noémia A história na educação básica ISBN 972-742-115-6 CDU 373.3/.4(091)

Título A HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Editor Ministério da Educação

Departamento da Educação Básica Av. 24 de Julho, 140 – 1350 Lisboa Codex

Directora do Departamento da Educação Básica Teresa Vasconcelos

Autora Noémia Félix

Capa Cecília Guimarães

Revisão Fernanda Araújo

Depósito legal n.º 129 324/98

Composição e Impressão Colibri Artes Gráficas

Ap. 42 001 – 1600 Lisboa

Tiragem 5000 exemplares

Data da Edição Novembro de 1998

NOTA PRÉVIA ___________________________________________________

O volume “A História na Educação Básica” insere-se no conjunto de publicações encomendadas pelo Departamento da Educação Básica a diferentes especialistas e destinadas a apoiar os professores e as escolas, no âmbito dos seus projec-tos de autonomia, no sentido de construir uma Gestão Flexí-vel do Currículo que, enquadrada num perfil de competências previamente definido a nível nacional, possibilite uma maior adequação das pedagogias às realidades concretas dos alunos e dos seus contextos situacionais.

Este estudo, encomendado à Associação de Professores

de História e efectuado pela Drª Noémia Félix, aborda as questões e dilemas relacionados com o ensino da História no Currículo da Educação Básica.

Foi realizado com o necessário rigor científico mas,

também, com a funcionalidade e pragmatismo que o tornem instrumento útil nas mãos de todos os professores e não ape-nas nas mãos daqueles que ensinam a “disciplina” de História ... porque a História se pode ensinar numa dinâmica transver-sal a todo o currículo.

Temos a certeza de que este trabalho será de grande utili-

dade nas escolas. Lembramos que o Departamento da Educa-ção Básica não pretende criar “novos programas”, mas sim,

6 A História na Educação Básica

proporcionar materiais que possam ajudar os professores e as escolas a gerir com flexibilidade e rigor os currículos nos contextos específicos em que trabalham.

Num ano em que celebramos os 50 Anos da Declaração

Universal dos Direitos Humanos, os 25 Anos da Revolução de Abril e o efectivo acesso ao Euro como moeda única de uma Europa a que todos pertencemos, faz sentido encarar o ensino da História como formação para a cidadania e para a participação democrática, na certeza de que somos seres sociais, situados, políticos, enraizados num tempo, num espaço e num contexto, mas projectados para o Futuro. Lisboa, Setembro de 1998.

A DIRECTORA DO DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Teresa Vasconcelos

ÍNDICE ___________________________________________________

Nota Prévia 5

I. INTRODUÇÃO 9

II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 15

1. Da História-Ciência à História Curricular 17

2. Que História ensinar / o lugar da História no Currículo 27

3. Como ensinar História? 37 3.1. Modelos didácticos 37 3.2. Recursos didácticos 48

III. FINALIDADES CURRICULARES DA HISTÓRIA NO ENSINO BÁSICO 55

1. Características básicas do pensamento histórico – Para quê ensinar História na escolaridade básica? 57

1.1. A História como explicação do presente 61 1.2. A selecção de conteúdos 62 1.3. História local, nacional ou universal? 66

2. O ensino da História na Educação Básica 66 2.1. Características gerais do currículo 66 2.2. A selecção de conteúdos 70

3. Competências nucleares 77

IV. REFLEXÕES FINAIS 89

Bibliografia de referência 95

I

INTRODUÇÃO

O presente trabalho resultou da necessidade de produzir documentos de apoio à reflexão e à prática dos professores de História no sentido de promover uma “reanálise” dos pro-gramas da disciplina de História no que se refere às suas potencialidades essencialmente formativas e à concretização das finalidades definidas pela Reforma Curricular.

Nasce, ainda, este trabalho da necessidade de dar conti-nuidade a um projecto tão valioso como foi o da “Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico” no sentido de melhorar a eficácia e adequação das práticas educativas das várias disciplinas do Currículo, destacando as suas carac-terísticas próprias na consecução dos objectivos da educação básica que serão “a base de uma educação e de um desenvol-vimento humano permanente”.

Este trabalho procura ainda enquadrar-se e dar resposta às sucessivas recomendações do Conselho da Europa nesta década no que diz respeito ao ensino da História, que pode e deve dar uma importante contribuição para a educação, no desenvolvimento da cidadania possibilitando que os jovens:

. aprendam que a herança histórica do seu país é impor-tante;

. desenvolvam competências, como o pensar por si pró-prios e analisar criticamente as diferentes formas de informação;

. desenvolvam atitudes básicas como a honestidade inte-lectual e o rigor, o juízo autónomo, a curiosidade, a abertura e a tolerância.


Nasce, também, este trabalho da convicção que, ao nível do ensino básico, o que se impõe neste momento não é a revisão dos programas em vigor, mas sim encará-los numa perspectiva diferente (já iniciada com o “projecto de reflexão participada” atrás referido).

Essa “reflexão” mostra-nos, através do seu relatório, algumas incoerências da parte dos professores, pois os pro-gramas são sempre criticados porque são muito ambiciosos, mas ao mesmo tempo são sempre considerados incompletos.

Para desenvolver nos alunos o espírito crítico, implícito nas recomendações, é preciso que os programas se interessem equilibradamente pelo desenvolvimento de atitudes e pela aquisição de saberes, o que significa pedir aos professores de História que assumam grandes responsabilidades que não podem recusar.

Para fazer o trabalho que lhes “é solicitado”, os profes-sores de História precisam de apoios que permitam a reflexão e gestão dos programas e é neste apoio que se inscrevem as intenções do nosso trabalho.

Nasce, por fim, este trabalho da necessidade de decidir sobre o modo como deve ser repensada a História e o seu ensino (o seu lugar no currículo), em termos dos objectivos globais da Reforma e das recomendações do Conselho da Europa, na procura de um “desenho curricular” que responda adequadamente aos desafios que hoje se colocam no contexto da escolarização generalizada.

Este estudo é constituído por quatro capítulos. No capí-tulo I procura-se fazer uma apresentação/justificação do tra-balho, enunciando os grandes objectivos. O capítulo II enun-cia os pressupostos teóricos relevantes no âmbito da especifi-cidade e complexidade do conhecimento histórico, das suas características específicas e das capacidades e competências em que assenta o “saber História”.


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No capítulo III apresentamos as competências, conside-radas nucleares, a atingir, precedido de uma reflexão sobre o ensino da História no ensino básico.

No capítulo IV faremos algumas reflexões finais sobre as implicações de um trabalho desta natureza e sobre o tipo de Escola que pode assegurar a todos os alunos oportunidades educativas diversificadas, de modo a atingir os níveis espera-dos pela “competência histórica”.

É nossa intenção, com um trabalho desta natureza, lançar pistas para a reflexão dos professores de História, no sentido de possuírem um corpo de competências que possam servir de orientação na gestão flexível dos programas e a sua justifi-cação face ao que se pretende com o ensino da História na escolaridade básica.

I I

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1 – Da História-Ciência à História Curricular

O debate sobre a crise e renovação da História, embora venha ocupando nas últimas décadas muita reflexão, não é, no fundo, uma questão de hoje, pois já Marc Bloch (1949) carac-terizava a História como uma “ciência em desenvolvimento cujo discurso é por natureza instável”.

Esta polémica em que os estudos históricos reivindicam para a História o estatuto de Ciência, que lhe era negado pelos positivistas, faz-se sentir desde o século passado.

Depois da 2.ª Guerra Mundial a polémica voltou a rea-cender-se com o crescente prestígio das Ciências Sociais, levando a que muitos especialistas defendam (ao nível do ensino) a substituição da História e da Geografia por cursos de Ciências Sociais (em Portugal na Reforma “Veiga Simão”).

A História, como todas as ciências, é mais do que um corpo organizado de conhecimentos elaborados, é também um método de investigação do passado, onde o processo e o produto não são facilmente separáveis. Método e conteúdos implicam-se reciprocamente.

Em geral o termo “científico” é atribuído à História com dois sentidos. Um, o mais tradicional, identifica com a pala-vra ciência o rigor da critica textual dos documentos e neste sentido a primeira História “científica” teria sido formulada no Séc. XIX por Ranke. Num sentido mais moderno, esse termo “científico” procura sublinhar o uso de modelos como instrumentos explicativos, no sentido de reconstruir as leis do processo histórico.


Dos anos trinta até cerca de finais dos anos cinquenta, era defendida a tese de uma História científica pelos historia-dores influenciados pelo modelo económico marxista. Depois de 1945, os historiadores dos Annales teorizaram a possibili-dade de uma história científica.

Le Roy Ladurie defendia a tese que unia o objecto da Geografia e da Demografia histórica com os métodos quan-titativos, sustentando que só o quantificável pode ser objecto de uma História científica. Segundo esta perspectiva o campo de investigação do historiador são as mudanças no equilíbrio ecológico, entre a oferta de alimentos e a população existente, etc., e estas mudanças requerem estudos quantitativos sobre a longa duração a propósito da produtividade agrícola, do fluxo demográfico e dos preços dos géneros alimentares.

Uma última orientação que caracteriza a História cientí-fica moderna deve-se aos americanos cultores da História económica. Trabalham construindo modelos paradigmáticos cuja validade é certificada por sofisticadas fórmulas matemá-ticas aplicadas à enorme quantidade de dados elaborados com o auxílio do computador.

A História quantitativa dos americanos, a teoria do mate-rialismo histórico marxista e a teoria dos “três níveis” dos ana-listas franceses, construíam a hipótese científica de partida, garantes, de um certo modo, de uma reconstrução histórica, sem-pre mais objectiva e exaustiva como procedimento explicativo.

Segundo Stone (1987), a crise da História científica nas-ce, sobretudo, do cepticismo dos confrontos do determinismo económico e da desconfiança no modelo da estrutura hierár-quica dos “três níveis” dos historiadores do Annales. Tende a prevalecer uma ideia de História que defende a não existência na sociedade de relações estruturadas rígida e hierarquica-mente, mas sim uma única rede de significados onde se entre-laçam problemas de carácter económico com atitudes ligadas aos valores, às ideias e aos costumes.


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Agentes de mudança podem ser não só as forças impes-soais da produção material e do crescimento demográfico, mas também a vontade do indivíduo e a mentalidade dos gru-pos sociais.

Nos últimos anos readquiriu importância a problemática do poder, das decisões políticas pessoais do indivíduo e tem diminuído a importância dada à História quantitativa. Com isto não se pretende limitar o contributo dos métodos quanti-tativos em certos campos da investigação histórica, mas sim, como defende Stone, redimensionar a sua importância.

A mudança nos temas da investigação põe em evidência um outro aspecto em detrimento da “História científica”: a investigação que tem por objectivo a mentalidade, os mode-los comportamentais, os sentimentos, as emoções, os valores, os estados de ânimo, requerendo abordagens e análises que não têm nada a ver nem com a História quantitativa nem com o determinismo económico. Esta mudança coloca de novo no auge a História narrativa, tão desprezada pela Nova História quando se considerava que deveria ser combatida a História “evenementielle”.

Stone (1987), a este propósito, afirma: “Por narração entende-se o ordenamento do material numa sequência crono-lógica e a finalização do conteúdo numa única trama coerente mesmo que seja interceptada por desvios transversais” (p. 81).

A História narrativa distingue-se da História estrutural, sobretudo, em dois aspectos: pelo prevalecer da descrição sobre a análise e pela focalização do seu interesse no homem mais do que nas condições estruturais. Depois, tem por objecto mais o particular do que o colectivo, mais o específi-co do que o dado estatístico e quantitativo.

Naturalmente que nenhum historiador defensor da Histó-ria narrativa evita a análise, mas não faz desta a estrutura orientadora do seu trabalho.


Ainda segundo Stone (1987) “a propensão dos novos historiadores para a narração marca o fim de uma era: o fim da tentativa de chegar a uma explicação coerente e científica da mudança do passado” (p. 100).

Actualmente os historiadores estão divididos em quatro grupos, no que diz respeito a este aspecto específico (narra-ção – explicação científica): os “historiadores sociais” ainda fiéis às análises estruturais; os “historiadores da narrativa tradicionalista”, políticos e biógrafos; os “historiadores quantitativos”; os “historiadores das mentalidades” que recorrem à narrativa para exprimir sistemas mentais e mode-los de comportamentos da esfera mais íntima da personalida-de humana.

Este retorno à narrativa não é interpretado como um retomar da tradicional História narrativa ligada aos velhos modelos políticos e biográficos, mas sim o recurso a uma modalidade de comunicação que é mais consoante com os novos temas da investigação histórica. Estes pertencem mais ao campo da antropologia do que da economia ou da sociolo-gia, prestando-se mais a um tratamento de tipo narrativo do que a uma comunicação de carácter analítico.

Parece-nos poder dizer-se que o panorama historiográfi-co se apresenta caracterizado por uma assinalável variedade de abordagens: o narrativo liga-se frequentemente ao analíti-co, o uso de modelos estruturalistas acompanha o retorno biográfico ou a descrição particular.

O novo dado, no que respeita aos últimos trinta anos, é mais o abandono de uma concepção “científica” da História ligada a visões positivistas ou neopositivistas. A palavra “ciência” mais do que reclamar a absoluta objectividade dos modelos quantitativos, refere-se aos procedimentos metodo-lógicos do historiador, isto é, à correcção de uma metodolo-gia que deve dar razão às fontes e ao modo de as interpretar.


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A reflexão sobre a historiografia assumiu, por vezes, a forma de um debate sobre o estatuto teórico da História como disciplina. Assim, interrogámo-nos sobre a natureza dessa forma específica de conhecimento que é a História, para nos questionarmos a seguir sobre o que significa “explicar um facto histórico”, seja ele um acontecimento ou um processo.

Perguntamo-nos se se pode falar de uma verdadeira e particular explicação ou antes de uma narrativa que contém implícita uma explicação.

B. Gallie e Arthur C. Danto (1971) defendem que a nar-rativa contém em si, implicitamente, a explicação, enquanto exprime a estrutura lógica de uma sucessão de acontecimen-tos. Portanto, não existe nenhum antagonismo entre explica-ção e narrativa, pois esta última engloba em si a primeira. O modelo da narrativa histórica constitui um esquema de orga-nização que cumpre uma função análoga à da teoria na ciência.

Paul Veyne (1971), contra a teoria explicativa, defende que a História tem por objecto variações e não uniformidade, não se podendo aplicar-lhe modelos de explicação baseados em enunciados de carácter geral.

Embora estas reflexões não encerrem a polémica, parece poder dizer-se que a historiografia como tal não tem um estatuto teórico que possa identificar-se de modo rígido e definitivo com a narrativa ou com a explicação; estes ele-mentos estão presentes simultaneamente e encadeiam-se de modo variado, predominando ora uma, ora outra, conforme o tema, o paradigma historiográfico, os instrumentos e os pro-cessos de investigação.

É significativo, por exemplo, o facto de Furet num ensaio de 1975 falar de “história-problema” como meta de um pro-cesso da História narrativa: “(...) a História é filha da narra-tiva. Ela não é definida por um objecto de estudo, mas por um tipo de discurso. Dizer que ela estuda o tempo não quer dizer


outra coisa senão que dispõe todos os objectos estudados no tempo: fazer História é narrar uma história” (Furet, 1985).

Uma das questões que se punha era a da “compreensão histórica” que em sentido tradicional indicava instrução, isto é, a capacidade de reviver imediatamente no pensamento do historiador, o pensamento do homem do passado. Hoje, o termo é usado sobretudo no sentido de intencionalidade. Compreender a acção histórica significa interpretar os aspec-tos intencionais dos dados comportamentais. Não há antago-nismo entre explicação e compreensão, mas antes comple-mentaridade.

Em Portugal, todos estes momentos e questionamentos foram sentidos “às claras” e influenciando a História que se fazia apenas depois de 1974.

A historiografia portuguesa foi até 1974 criada pelo pró-prio Poder, sendo a história estudada “a dos monumentos eri-gidos pelo Poder a si próprio”. A interpretação histórica, quase inexistente, ignorava completamente as situações mais problemáticas do mundo contemporâneo e as novas perspec-tivas de historiografia europeia (Annales) não se faziam sentir em Portugal.

As mudanças políticas e sociais ocorridas em 1974 leva-ram à liberdade dos historiadores nas perspectivas da história que estudavam. É visível a influência dos Annales, proble-matizando-se o interesse da história nacional como objecto de estudo, dado o carácter internacional dos fenómenos que tinham relevância histórica.

Durante os últimos 20 anos, Portugal viveu profundas transformações políticas, sociais e económicas que se reflec-tiram na História enquanto ciência e na História enquanto conteúdo de aprendizagem.

Os saberes, à luz das transformações ocorridas são pers-pectivados de outra forma, levando à necessidade de reflectir


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sobre a sua função também enquanto disciplinas curriculares que ajudarão a formar o futuro cidadão.

No que diz respeito à História, as influências da historio-grafia europeia e a reacção contra a historiografia naciona-lista punham questões que se ligavam com a legitimidade da história nacional como objecto de estudo.

Os factos da história nacional puderam passar a ser anali-sados sob uma óptica mais laica e liberal. Muitos aspectos de história nacional e das suas relações com a história universal foram alvo de revisão, tornando-se cada vez mais evidente a presença de novas correntes historiográficas que influenciam a concepção da História como disciplina científica.

A História que se investiga ou a História que se ensina responde sempre, de facto, a enfoques ideológicos, a sistemas de valores filosóficos, políticos e sociais mais ou menos assumidos, mas aos quais tanto o investigador como o profes-sor estão “amarrados”.

Hoje, encontramo-nos de novo com o interesse pelo individual, pela cronologia e pelo político. É o regresso do sujeito inserido num tempo histórico de acontecimentos rein-terpretados e enriquecidos, onde já não há temor nem da his-tória política, nem da história narrativa.

A narrativa passou nos nossos dias a alimentar ainda mais a polémica da história convertendo-se em objecto de reflexão conceptual e metodológica, entendendo-se como estrutura ontológica da História.

Cada vez mais, é objecto de estudo a procura de fórmulas que permitam relacionar a estrutura com os acontecimentos e com a narração, investigando-se sobre formas narrativas que iluminem as estruturas em vez de as ocultar.

Hoje, a historiografia abriu-se num amplíssimo leque de tendências que vão desde a “história das mentalidades” à “microhistória”, à “ecohistória”, à “histórias das mulheres” e “da vida privada”, passando por correntes como a “história


popular”, a “história oral”, a “história das imagens”, etc. A história dos heróis e dos reis aparece lado a lado com a histó-ria dos homens “normais” de todos os dias.

Nesta pluralidade actual, o que parece desenhar-se é uma nova situação epistemológica que significa o fim dos metar-relatos, das grandes teorias, dos métodos abstractos que não podem aplicar-se à complexidade da realidade social nem eliminar o indivíduo.

Tal como diz Moya (1994), a post-modernidade apre-senta-se como a época da aceleração temporal, da mudança constante, da cultura dispersa, das múltiplas visões do mundo.

Os acontecimentos políticos de 1989, o fim do enfrenta-mento entre dois mundos e o aparecimento de novas preocu-pações e problemas do presente reforçaram a busca de uma História que nele possa intervir, fazendo surgir de novo a crise da ausência de uma actuação paradigmática entre o saber do passado, o diagnóstico do presente e as directrizes de acção para o futuro.

O novo paradigma que se desenha defende que a investi-gação sobre o passado só pode fazer-se a partir do presente, ou seja, a do mundo em que o historiador vive com toda a sua problemática – a neutralidade é uma ilusão, só se escolhem os temas do passado por referência ao presente.

O historiador deixou de ser aquele que escreve a história como “divertimento” cultural ou intelectual (“explicar, com-preender, mas jamais julgar”) para passar a ser aquele que aspira compreender o passado e o presente para nele intervir.

Procura-se reconstruir uma “nova ciência”, é o surgir de um novo paradigma na investigação histórica que acompanha a “revolução científica” que procura substituir o mito newto-niano, embora continuando preocupado com a compreensão racional do mundo.

Só que esta racionalidade não é já sinónimo de “certeza”, nem, ao contrário, a probabilidade sinónimo de “ignorância”,


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mas sim um novo discurso que rejeita o discurso clássico, baseado na unicidade e na objectividade da ciência e do método. É uma nova ciência, aberta ao qualitativo e ao pro-babilístico onde cada vez mais têm lugar as ciências humanas.

A teoria da história acompanhando este paradigma pas-sará a pensar o passado como uma encruzilhada onde é pos-sível descortinar a possibilidade de diversas opções; é a con-firmação de uma História a que já Braudel aludia quando afirmava que “o porvir não é uma via única”.

O historiador mais do que explicar o passado, passa a ser aquele que o interpreta de um modo sempre provisório.

– Reflexos do novo paradigma no Currículo e na Aula

É completamente impossível não estabelecer a ligação entre o que está a acontecer ao nível da ciência histórica e o ensino da história – a história curricular. No entanto, isto não significa que seja a historiografia que vai dar resposta a todos os problemas com que o professor de História se defronta na sala de aula, nem tão pouco que o ensino da história deva ser a reprodução simples da ciência histórica, mas sim a reafir-mação da sua filiação e justificações.

Por isso, não é possível ser professor de História sem conhecer a natureza própria do conhecimento histórico que se vai “transmitir”, nem as grandes mudanças que nele se vêm produzindo. É esta “especialização” que permitirá ao profes-sor situar-se conscientemente nesse conhecimento, assumin-do as tendências que influenciam a sua prática docente (lógi-ca do professor).

Os novos papéis atribuídos ao professor, considerado como aquele que “toma decisões” curriculares no sentido da flexibilização, como aquele que organiza as situações de aprendizagem, obrigam, cada vez mais, a uma reflexão teóri-ca, enfocada não só na aprendizagem, métodos e técnicas


(lógica do aluno), mas também na própria disciplina/saber (lógica da disciplina).

Para além desta imperiosa necessidade de conhecer a natureza do saber que se ensina, põe-se ainda o problema de os currículos que oficialmente são propostos ao professor e os manuais que os traduzem veicularem uma concepção de his-tória, o que requer o desenvolvimento de estudos que anali-sem que História subjaz nos programas em vigor.

São estas análises que têm permitido verificar quais os diferentes modelos historiográficos que têm estado na base dos programas e o paralelismo entre a evolução dos paradig-mas historiográficos e os paradigmas do ensino da história.

Assim, nos programas anteriores à Reforma Curricular verificava-se uma forte influência dos “Annales”, enquanto nos programas actuais passou a ser difícil encontrar uma orientação historiográfica definida, para encontrar uma mes-cla das visões braudelianas da história das civilizações com os novos posicionamentos.

No entanto, mesmo que os currículos oficiais veiculem algum paradigma historiográfico específico, ao professor cabe sempre grande margem de decisão e, assim, a imagem da História será quase sempre aquela que os professores têm (lógica do professor).

É ao professor que cabe fazer a passagem do conheci-mento científico, do “saber sábio” para o “saber ensinado” (Chevallard, 1991), é ele que dá uma “dimensão didáctica ao conteúdo”. Assim, para que o ensino da História seja pos-sível, o saber científico deverá sofrer certas “transformações” que o tornarão apto a ser ensinado. O “saber ensinado” é necessariamente diferente do saber científico, mas, ao mesmo tempo, para que o saber ensinado seja legítimo é preciso que demonstre a sua adequação às finalidades que o justificam. Os conteúdos da História que se hão-de ensinar não se podem analisar como simplificação de objectos mais complexos,


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próprios da História-ciência. Pelo contrário, são o resultado de uma construção didáctica que faz com que sejam diferen-tes intrínseca e qualitativamente.

As sínteses históricas, a que os alunos têm acesso através dos manuais escolares e de outros materiais curriculares, reflectem um ponto de vista, uma tendência, um paradigma, a visão de uma escola historiográfica, quase nunca explicitados.

As relações entre o conhecimento histórico, tal como o concebe a historiografia, e o conhecimento histórico escolar deveriam ser orientadas por uma clarificação dos pressupos-tos de partida para a selecção daquela História que se preten-de que os alunos aprendam. Estes pressupostos deveriam estar em consonância com as concepções de ensino e de aprendizagem que se preconizam nos currículos.

2. Que História ensinar / o lugar da História no Currículo

O ensino de qualquer disciplina gira sempre em torno essencialmente da sua natureza, da compreensão que dela se tenha e das características do público a que se destina.

São três aspectos dialecticamente implicados, sendo as suas peças fundamentais o que se designa por “triângulo didáctico” (“o quê?” – a disciplina; “a quem?” – o aluno; o “como?” – a didáctica).

Elaborar um currículo significa reflectir e tomar a deci-são sobre o quê, o como, o quando e o a quem queremos ensi-nar e quando e como vamos avaliar todo esse processo de ensino e aprendizagem (Coll, C., 1988, p. 9).

Quando nos colocamos na “ponte” entre a História--ciência e a História curricular, as questões a resolver são as que se referem àqueles a quem se destina o conhecimento, ao modo como aprendem em geral e como adquirem especifica-mente o conhecimento histórico e às dificuldades trazidas pela natureza própria deste conhecimento.


Esta questão do “como aprendem?” os alunos um deter-minado saber com as características da História, põe-se hoje de forma pertinente, pois, actualmente, estes destinatários não pertencem a elites, pertencem a todos os grupos sociais. De facto, há-de ser diferente ensinar História a alunos prove-nientes de camadas sociais “privilegiadas”, mais motivadas para reconhecer na História que lhes ensinam a sua “própria história” ou ensinar a alunos procedentes de grupos sociais ou étnicos “expulsos dessa história” tradicional, com a qual difi-cilmente se poderão identificar ou encontrar-lhe sentido.

A importância deste questionamento está bem docu-mentada no crescente interesse que vêm tendo os estudos sobre o como se adquire o conhecimento histórico e quais as dificuldades específicas da sua aprendizagem.

Estando o ensino da História dependente da resposta a quatro questões que se retroalimentam – “que História ensi-nar?”; “a quem se ensina História e quando?”; “como ensinar História?” e “quem ensina História?” – é imperioso que a investigação epistemológica esteja estreitamente relacionada com a investigação sociológica, psicopedagógica e didáctica. O Currículo explicita todo um projecto social e educativo e concretiza não só decisões psicopedagógicas e educativas como ideológicas, políticas e económicas.

É preciso procurar o campo de intersecção das várias investigações no sentido de encontrar resposta em forma de estratégias de ensino adequadas e oportunas (“transposição didáctica”).

É preciso que as várias investigações se complementem até nos cuidados a ter com as “modas” ou “últimas novida-des”, com as “receitas” que normalmente substituem a refle-xão sobre a disciplina e a sua prática, pois os fenómenos da aprendizagem são muito mais complexos do que nos fazem crer os modelos explicativos ou “princípios ad hoc” em que, por vezes de forma simplista, se traduzem.


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Para além destas questões, ligadas à natureza do conhe-cimento histórico ou ao como deve ensinar-se, outras se têm colocado, dirigindo-se a “esclarecer” o seu lugar nos currículos – “deve ensinar-se História nos primeiros níveis de ensino?”, “que História se deve ensinar? Uma História autónoma? ou uma História integrada nas outras Ciências Sociais?”

A partir dos anos 60, o sentir mais comum era o da recu-sa de uma história autónoma, coincidindo este posiciona-mento com a introdução nas escolas de novos materiais e novas actividades, cujo centro exclusivo era o “aluno real”, concreto (do presente). É um tempo em que ao nível do ensi-no a “lógica das disciplinas” deixa de ter importância para ser substituída pela quase exclusividade da “lógica do aluno”.

Hoje, passado o período da contestação, e depois de nas últimas décadas se ter reacendido o interesse pela História, surge-nos a reabilitação do seu ensino nas sucessivas reco-mendações dos relatórios do Conselho da Europa.

A História está, novamente, no centro do interesse dos currículos dos vários países: na Europa central e oriental há uma generalizada “sede de História” que ajude a “reconfor-mar” a identidade nacional; na Europa ocidental põe-se a questão de qual é o sentido do ensino da História e da sua dimensão europeia e de como ultrapassar as fronteiras nacio-nais no caminho de uma História comum; nos EUA são esta-belecidos “corpus” de conhecimentos obrigatórios (National Standards, 1994) que garantam a aquisição de saberes fun-damentais; nos países ibero-americanos desenvolvem-se pro-gramas que visam o conhecimento da história comum.

É um novo interesse pela História, uma História renova-da epistemológica e didacticamente.

Os programas oscilam, entre os fixados pelo Estado, sem grande margem de manobra por parte dos professores e os currículos mais flexíveis que dão liberdade para pôr mais ou menos ênfase em determinados temas e períodos.


O que hoje se pretende em Portugal nasce também desta velha tensão entre currículos fechados e currículos abertos, para a qual parece ter-se encontrado um compromisso – a fle-xibilização dos currículos.

Do nosso ponto de vista, esta flexibilização deverá signi-ficar manter os programas de História (1.º, 2.º e 3.º ciclos) e “destacar” neles aquilo a que chamamos os “saberes de refe-rência” e as “competências nucleares/básicas” que conduzirão à aquisição do “bom conhecimento”, entendido como aquele de que o aluno se poderá “servir”, aquele que mobilizará quando tiver que “agir”.

Este conjunto de “saberes de referência” e “competências nucleares básicas” constituirão um “Desenho Curricular Base” que poderá ser flexibilizado de acordo com os contex-tos em que a aprendizagem decorre. Esta flexibilização deve-rá ao mesmo tempo significar um maior apoio aos profes-sores pelas instituições responsáveis pela formação contínua no sentido de incluírem nos currículos (professores criadores de currículo) actividades e propostas didácticas, que explici-tem claramente a história que se ensina.

O problema do lugar da História no Currículo tem tido ao longo das últimas décadas várias “nuances” nos diferentes países, mudando ora a sua função educativa, a sua concep-tualização, ora os seus objectivos, conteúdos, metodologias e estratégias de ensino.

Nos anos 70, a grande polémica à volta do privilegiar o ensino das Ciências Sociais fazia com que em França Pierre Vilar alertasse para o perigo de, no ensino primário e no ensino secundário, se substituir a História por um conjunto de vulgaridades económicas, sociológicas e psicológicas. Esta preocupação com a falta de conhecimento vai levar a um grande debate nacional e à decisão de ensinar História a partir dos 6 anos.


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Isto mostra que sempre se levantaram vozes defendendo uma recuperação da história e da sua autonomia, embora se continuem a privilegiar estruturas curriculares que favorecem a visão global da realidade e da problemática social.

Outra polémica, também com esta relacionada, é a da globalização e da possibilidade ou não de currículos integrados.

Ao nível dos primeiros níveis de ensino, muitos sistemas de ensino têm optado por currículos integrados (1.º Ciclo em Portugal – Estudo do Meio) ou interdisciplinares (2.º Ciclo – História e Geografia de Portugal) num percurso em que a “disciplinaridade” só aparece por volta dos 12 anos (3.º Ciclo).

Os programas portugueses referidos são, do nosso ponto de vista, propostas curriculares intermédias (1.º e 2.º Ciclos) em que os conteúdos se caracterizam a partir da lógica de cada ciência e embora servindo objectivos comuns que res-pondem aos interesses globais dos alunos, fazem-no a partir da especificidade das disciplinas que se complementam nos programas.

No entanto, a polémica continua pois há falta de refe-rentes epistemológicos claros, não sendo fácil resolver didac-ticamente o que não está resolvido epistemologicamente. Assim, é também chegada a hora de parar com o atribuir todas as dificuldades à inércia e a interesses corporativos dos professores ou à falta de competência técnica dos desenhado-res de currículo.

Nas últimas décadas, linhas de investigação procedentes do próprio campo educativo vêm trabalhando com os cha-mados níveis finais de desempenho (perfis) dos alunos quan-do terminam a escolaridade básica.

São normalmente reflexões nascidas com as Reformas Curriculares e que procuram superar a possível desconexão entre as novas etapas e programar os conhecimentos, partindo do conhecimento inicial dos alunos, o que significa avaliar os resultados da experiência iniciada.


As dificuldades na aquisição do conhecimento histórico têm origem, na maior parte dos casos, não na natureza especí-fica deste conhecimento, mas sim em problemas gerais nos domínios das técnicas de trabalho intelectual, incluindo as mais elementares (capacidades de observação, de leitura/es-crita, de síntese, de compreensão de textos, etc.).

Não pode deduzir-se que o aluno não percebe um texto, ou não sabe História, se não é capaz de responder adequada-mente (sem outras referências ou apoios) às perguntas que lhe são feitas sobre ele. É preciso proporcionar apoios “nuclea-res” para situar o conhecimento.

Quando falamos em apoios nucleares para situar o conhecimento, pensamos em “Saberes de referência” que per-mitirão ao aluno estabelecer relações, associação de aconteci-mentos, de personagens ou conceitos. Quanto mais baixo é o nível etário dos alunos mais necessidade há de lhes propor-cionar estes “marcos de referências”.

Além destes níveis de “partida” ou de “chegada” dos alunos, põem-se outras questões à aquisição do conhecimento histórico – como se faz a aquisição das noções essenciais para a reflexão histórica?

O conhecimento histórico caracteriza-se por uma forma particular de relacionar conceitos, em que o tempo, a causali-dade, a compreensão da mudança são decisivos e nos quais, na ausência da reprodução experimental própria de outras ciências, se impõe frequentemente a reconstrução empática e a valorização das intenções e das causas, da multicausalidade e da sua importância, para o que se torna indispensável a aquisição de determinadas competências.

Os currículos mais recentes integram, embora nem sem-pre explicitamente, as características essenciais do conheci-mento histórico e as competências que a sua aquisição ajuda a desenvolver.


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Poderemos afirmar as características do conhecimento histórico nas seguintes categorias:

– o pensamento cronológico que desenvolve o sentido do tempo histórico.

– a compreensão histórica, isto é, a competência para identificar os elementos básicos da narrativa ou da estrutura da História e a causa dos acontecimentos.

– a análise e a interpretação da História, isto é, a capaci-dade de comparar e contrastar experiências, crenças, tradições, expectativas, etc.

– a investigação histórica e a capacidade de formular questões.

– a análise de temas históricos e a tomada de decisões, isto é, a capacidade de identificar os problemas que os povos enfrentaram; de avaliar propostas alternativas para enfrentar os problemas e de analisar criticamente as decisões.

Embora todas estas características do pensamento histó-rico e respectivas capacidades que ajudam a desenvolver pertençam a campos inter-relacionados, podemos agrupá-los em categorias como a aprendizagem de conceitos, a explicação histórica e o problema do tempo (Batllori, R., 1988, p. 60).

O papel do professor de História será o de criar “apoios” que ajudem o aluno na construção de um conhecimento com as características referidas, estimulando-o a expressar “ideias históricas” na sua linguagem, desde muito cedo.

Os especialistas da aprendizagem, quando esta se refere ao conhecimento histórico, confundem muitas vezes a capa-cidade de uma criança para articular abstracções com a pos-sibilidade de as utilizar.

Como afirma Egan (1994, p. 26) talvez a criança de 5 anos não possa definir adequadamente a lealdade ou o valor


que lhe está implícito, mas é claro que ele utiliza esse con-ceito para dar sentido à informação.

Cada vez mais, os alunos quando entram na escola pos-suem já uma bagagem conceptual importante, fruto das suas vivências. O trabalho da escola e do professor consiste em estimular e ampliar esta conceptualização e relacioná-la com o conhecimento histórico, facilitando assim o posterior apa-recimento de conceitos mais formalizados e a possibilidade da explicação.

Topolsky (1982) aponta dois tipos de explicação em História: explicações intencionais e explicações causais.

As primeiras baseiam-se nos personagens que intervêm, procurando explicar os factos históricos, não pelas causas que os desencadearam, mas sim pelas motivações. As segundas baseiam-se na relação entre variáveis de factores económicos, políticos e sociais de carácter mais abstracto.

Vários estudos realizados vêm confirmar que até aos 15 anos os alunos tendem a utilizar as explicações intencionais, enfatizando o papel das personagens históricas. Para autores como Carretero e Limón (1994) a opção por um ou outro tipo de explicação depende mais do tema (por ex., será mais fre-quente a explicação intencional no caso da descoberta do caminho para a Índia – planos de D. João II – do que na Revolução Francesa).

Muitos são os que defendem (Hallam, 1983) a elimina-ção da História dos currículos dos primeiros níveis de ensino, afirmando que a criança não desenvolve, nestes níveis, o con-ceito de causalidade histórica.

Outros autores (Egan) defendem que as crianças destes níveis etários dispõem já de um conceito de causalidade, que se observa no seguimento coerente de uma narração; não será o conceito “formal” de causalidade, mas é já o narrativo que o ajudará a “formalizar”.


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O que nos parece é que, sem o uso das formas primitivas de causalidade e sem o trabalho didáctico que leva à sua for-malização, as formas últimas seriam menos adequadas.

As explicações intencionais têm muito a ver com a empa-tia, isto é, com a disposição e capacidade pela qual o indiví-duo se identifica com os sentimentos e emoções de outras pessoas ou grupos. Para utilizar uma abordagem empática deve apresentar-se uma história baseada na dimensão huma-na, mas rigorosa.

A imaginação, capacidade de formar imagens mentais do que não está presente ou que nunca se experimentou, está muito implicada nestes processos, e o seu desenvolvimento conhece hoje um forte impulso como recurso didáctico (Egan, 1994).

O professor deve integrar, sempre que possível, os dois tipos de explicações, seguindo um “modelo integrado da explicação histórica”.

Mas, tendo a História agentes e uma sequência no tempo, situados em estruturas, volta a pôr-se o problema da relação entre explicação e narração.

Os investigadores perguntam-se se a compreensão dos factos históricos pelos alunos implica uma compreensão nar-rativa? Em que condições e em que idades? Que papel têm, nessa compreensão, os agentes? Como se entende a causali-dade neste contexto? Como evolui esta compreensão?

A revitalização da visão da História como narração (History face a story) tem também a sua tradução no interes-se, hoje cada vez maior, nas implicações didácticas de uma narrativa renovada e recuperada – a perspectiva epistemoló-gica e a psicológica voltam a coincidir. A Filosofia, a Psico-logia e a Linguística descobriram na narrativa um ponto de encontro.

Hoje, o debate não se interessa tanto pelo se se deve usar ou não a forma narrativa, mas sim que forma narrativa se deve utilizar. Procuram-se modelos de narração que reúnam


as estruturas e os acontecimentos, as personagens e protago-nistas individuais e a sociedade.

Compreender as acções históricas seria, assim, captar conjuntamente os agentes das acções, as intenções que os motivam, pondo-os em relação com a experiência pessoal e social (Ricoeur, P. in Jacott y Carretero, 1993).

A competência na compreensão do passado, ao basear as suas raízes no campo da acção humana, relacionar-se-ia de uma forma natural com o uso da narração da vida quotidiana (Ricoeur, P., 1987; Bruner, J., 1991; White, H., 1987).

Esta competência permite saber que as acções implicam agentes que realizam algo, que têm por fim atingir alguma coisa e que se realizam em determinadas circunstâncias e em interacção com outros e que tudo isto tem consequências, isto é, que existem modelos explicativos.

A forma da narração oferece a vantagem de ser reconhe-cível em muitos e diversos contextos, podendo ajudar a tornar acessíveis e significativos conteúdos que se afirmava serem adequados só para os adolescentes ou finais da adolescência.

Os resultados das investigações sugerem que a experiên-cia se processa de modo narrativo e que a compreensão da História pelos alunos se realiza preferencialmente deste modo (Bruner, J., 1991).

O facto de se defender a narrativa na aquisição dos con-teúdos históricos, sobretudo nos primeiros níveis de ensino, não significa que se renuncie a outros tipos de explicações causais e estruturais.

A reabilitação da narrativa histórica a que se assiste não deverá converter-se em panaceia para todas as etapas da aprendizagem, pois há o perigo de poder entender-se como um simples retorno a modelos tradicionais de ensino da His-tória ou converter-se em mais um instrumento mecânico de planificação do trabalho (Egan, K., 1994).


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Por tudo o que foi dito, parece documentada a indispen-sabilidade do ensino da História desde os primeiros níveis da escolaridade, ombreando com o Português e a Matemática, pois se com o Português se aprende a comunicar e com a Matemática a adquirir noções do domínio do quantificável, absolutamente necessários ao mundo do trabalho, é por meio da História que o aluno adquire a consciência do tempo social, isto é, a noção de diacronia e da dimensão total do mundo em que vivemos. Sem a História não se poderá ter a noção de tempo e sociedade.

3. Como ensinar História?

Tal como em relação aos outros pontos, já tratados, tam-bém no que se refere ao “como ensinar a História?”, a evolu-ção dos conhecimentos psicopedagógicos e as mudanças na conceptualização da História são causa das variações meto-dológicas.

De facto, as metodologias correspondem a diferentes intencionalidades historiográficas, pedagógicas e didácticas.

Entenda-se método nas seguintes dimensões: nos seus aspectos gerais, como o conjunto dos princípios organizado-res das actividades ou as operações (capacidades) para atingir um conjunto de conhecimentos; nos seus aspectos historio-gráficos, no sentido do método ou métodos próprios da Histó-ria; ou nos seus aspectos didácticos que conjugam os anterio-res com os processos de aprendizagem dos alunos.

3.1. Modelos didácticos

Os modelos didácticos no ensino da História, tal como em outras disciplinas, evoluíram da transmissão de um con-junto de conhecimentos, em que a única lógica que prevalecia era a da disciplina, pois não importava como o aluno aprendia (ensinar era igual a aprender), para um privilegiar quase


exclusivo do processo de aprendizagem do aluno, subordi-nando-se os conteúdos totalmente aos interesses dos alunos (predomina a lógica do aluno).

Actualmente, a tendência é para o equilíbrio entre as duas posturas: ensinar não significa aprender, mas sem conteú-dos não há ensino.

Embora, na prática, não haja modelos puros, os modelos didácticos permitem ao professor contrastar a sua prática, reflectir sobre ela e compreendê-la, situando-se relativamente às mudanças ocorridas (teorias de aprendizagem e concep-ções de História).

Estas diferentes concepções do ensino evoluíram desde o chamado ensino tradicional até às aprendizagens significati-vas, passando pelos métodos, muitas vezes chamados activos, de ensino pela descoberta.

O primeiro modelo – ensino tradicional – aparece nor-malmente relacionado com a aula “magistral” e as estratégias expositivas, baseando-se numa história narrativa e cronológica.

A renovação pedagógica que adveio dos pressupostos piagetianos propôs estratégias de ensino por descoberta e abordagens temáticas ou globalizadoras.

As estratégias das aprendizagens significativas por recepção de Ausubel e os novos enfoques construtivistas pro-põem modelos alternativos que procuram o equilíbrio com a natureza específica da história (lógica da disciplina).

3.1.1. Ensino Tradicional – a lógica da disciplina

Na maior parte dos casos, a concepção de História pre-sente é a positivista, em que a história é entendida como um saber acabado, objectivo atingido pela investigação académica.

O modelo de ensino é o transmissivo, em que o professor é quem possui o conhecimento que transmite (“emissor”) e o aluno recebe-o sem o alterar (“receptor”), ensinar é aprender;


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há uma relação de causa e efeito entre a emissão do conheci-mento e a qualidade de recepção.

Os conteúdos estão ordenados de acordo com a lógica da disciplina e o que se promove é a sua reprodução oral ou escrita. A teoria de aprendizagem implícita é a de que o saber é um conjunto de dados que devem ser guardados para serem apenas reproduzidos – a estratégia de ensino é a exposi-ção/recepção/repetição. Os alunos aprenderão se o docente organiza os conteúdos adequadamente segundo a lógica da disciplina e os expõe de forma clara e ordenada.

Trata-se de uma história transmitida pelo professor e recebida pelos alunos, cujos conteúdos se organizam crono-logicamente da pré-história aos nossos dias, pretendendo-se que os alunos tenham uma visão “completa” de toda a História.

O paradigma historiográfico de uma história factual cor-responde a um modelo de ensino tradicional e a uma aprendi-zagem memorística em que a História é concebida como “conhecer o que se passou”, baseado nos seguintes princípios:

– o que interessa é memorizar; – quanto mais se repete mais se aprende; – a aprendizagem tem como finalidade “reproduzir” conhe-

cimentos; – a única estratégia possível é a repetição até saber; – os materiais de aprendizagem são previamente ordena-

dos de acordo com a lógica da disciplina.

No longo percurso do ensino tradicional da História há, no entanto, evolução trazida pelas transformações na lógica e conteúdos da disciplina.

Enquanto a História foi factual e narrativa (événementie-lle) o ensino foi também baseado nos factos, nos aconteci-mentos, para quando se tornou explicativa e conceptual, mudar o seu ensino também no mesmo sentido, sendo os factos substituídos pelos conceitos e as pessoas pelas instituições.


A História factual é substituída por uma história con-ceptual, cujo paradigma assenta no “Saber por que se passou”.

Os factos são substituídos por conceitos, as pessoas por instituições, os impulsos pessoais que geram os aconteci-mentos por complexas relações e estruturas de poder.

Contudo, muda o paradigma historiográfico, mas o para-digma pedagógico mantém-se:

– muda a lógica da disciplina – mudam os conteúdos, não muda o como se entendiam as mediações entre o ensino e a aprendizagem, as estratégias são as mesmas.

– as listas de nomes e datas são substituídas por listas de objectivos dirigidos às operações cognitivas (que se treinam – repetem mecanicamente até serem adquiridas).

Tal como se sintetiza no quadro seguinte, basicamente a estratégia continua a mesma, a tónica continua na lógica da disciplina, a concepção de aprendizagem não muda, apenas se introduzem novos meios/recursos (documentos, audiovi-suais) que rompem com a exclusividade da transmissão oral.

Modelo Transmissão/recepção Fundamentos – Epistemológicos – a lógica da disciplina/resumo

do conhecimento histórico académico – Psicopedagógicos – aluno considerado apenas

como mero receptor. O que se ensina? – História factual narrativa.

– História conceptual explicativa. Como se ensina? – Lição magistral

– Lição magistral e diálogo – Exposição

Que recursos didácticos?

– Intervenção do professor – Manual e apontamentos – Textos, documentos, audiovisuais.

Como se aprende? Como se avalia?

– A aprendizagem memorística por repetição – Exames (escritos/orais)

– Muñoz, 1996 (Adaptado)


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3.1.2. Ensino por descoberta: prevalecem os processos psicológicos

Estes métodos aparecem como reacção ao ensino tradi-cional, baseando-se numa concepção piagetiana de aprendiza-gem – natureza “activa” de toda a aprendizagem.

Assim, nas últimas décadas, a postura em relação ao ensino de História vem sendo completamente diferente, perfilhando um modelo didáctico em que a aprendizagem está centrada no aluno de uma forma activa, servindo o conhecimento histórico para compreender melhor a realidade que o rodeia. O conceito de aprendizagem predomina sobre o de instrução, a prática substi-tuiu, em termos de privilegiar, a teoria.

Este modelo conhecerá uma grande difusão, principal-mente, a partir do modelo de Bruner (1960) e Hendrix (1961).

O saber histórico serve para que o aluno desenvolva um conjunto de capacidades, de que necessita para compreender o presente e analisá-lo criticamente.

A renovação dos objectivos da História acompanha as pro-fundas mudanças das concepções psicopedagógicas e o ressur-gimento do cognitivismo. O saber passa a ser concebido como um processo de construção interna em que há uma nova organi-zação ou estrutura para o material proporcionado aos alunos.

O ênfase da aprendizagem está na pessoa e no carácter individual e psicológico da aprendizagem e aí se centram as acções didácticas.

Os conteúdos específicos deixam de ter importância, são apenas um meio e não um fim. A lógica da disciplina submete--se à lógica do aluno. Os conceitos científicos dão lugar ao desenvolvimento de capacidades de investigação, baseadas no método científico, e ao desenvolvimento de atitudes.

Da História, não são tanto os conteúdos que interessam mas sim a metodologia usada pelo historiador, interessa mais “aprender a fazer a História” do que aprender o conhecimento histórico construído.

A exposição do professor dá lugar a instrumentos de inves-tigação, com os quais os alunos devem “investigar” o passado.


O professor deixa de ser o transmissor para ser o organi-zador dos instrumentos que facilitam a aprendizagem dos alunos e a História deixa de ser algo “recebido” pelos alunos para passar a ser um conjunto de conhecimentos descobertos pelos alunos, mediante a “actividade” que realizam.

Este modelo faz com que a História perca a sua identida-de como saber específico para dar lugar a saberes mais pró-ximos dos alunos tanto temporal como espacialmente.

Os Currículos passam a ocupar-se quase exclusivamente com o contemporâneo (mais próximo no tempo) e com os estudos locais ou regionais (mais próximos no espaço).

Tal como se observa no quadro seguinte, o paradigma historiográfico perde importância em função do paradigma pedagógico, a instrução é substituída pela formação; conhe-cer significa construir a sua realidade.

Modelo De descoberta autónoma

Fundamentos – Epistemológicos – o passado como instrumento para compreensão e análise do presente

– Psicopedagógicos – carácter individual e psicoló-gico da aprendizagem – o aluno aprende o que descobre

O que se ensina? – A metodologia do historiador – Situações próximas no tempo e no espaço (o

comtemporâneo; o Meio). Como se ensina? – Actividades procedimentais

– O professor é o organizador do trabalho do aluno – facilitador da aprendizagem.

Que recursos didácticos?

– Documentos, fontes históricas.


– Aprendizagem por descoberta. – Observação/valorização das actividades e dos

trabalhos.



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3.1.3. Um ensino conciliador: aprendizagem significativa e construção do conhecimento

A crítica ao modelo do ensino pela descoberta surgirá nas duas vertentes, nas duas lógicas, ou seja, a partir dos princípios psicopedagógicos e dos princípios epistemológicos.

Muitos teóricos da aprendizagem (Ausubel e Novak) consideram que não é verdade que só se aprende o que se descobre, pois os alunos podem compreender conceitos e factos que não descobriram, mas sobre os quais receberam informação, tal como também é verdadeiro poderem não compreender nunca o que descobriram.

Para a aprendizagem da História esta realidade põe-se ainda de forma mais pertinente, pois teriam que ser excluídos da aprendizagem muitos dos conceitos abstractos e comple-xos em que ela se baseia.

São necessárias estratégias que conjuguem a natureza conceptual e metodológica da História com os processos psi-cológicos dos alunos, entendidos como construtivos – a aprendizagem não é nem uma simples repetição, nem uma descoberta, mas sim uma reelaboração cognitiva.

A actividade dos alunos deixa de se identificar só com o trabalho do investigador ou com a experiência do aluno. A lógica da disciplina volta a ter importância, não como um conhecimento acabado, mas sim como um conhecimento em reconstrução. O aluno deve assimilar a estrutura lógica da disciplina na sua estrutura psicológica (Ausubel, 1973).

O significado pode adquirir-se pela descoberta (não em todos os casos) ou pela exposição/recepção – “uma aprendiza-gem é significativa quando se pode relacionar com o que o alu-no já sabe” (Ausubel, D., Novak, J. e Hanesian, H., 1976, p. 37).

A instrução e a aprendizagem reconciliam-se, o papel do professor e do aluno complementam-se, o professor é o que possui um conhecimento que o aluno reelaborará por meio das propostas didácticas que o professor lhe proponha. O


aluno constrói os seus conhecimentos mediante interacções entre os que já possui e os novos.

É um modelo de ensino que parte dos pré-conceitos e ideias prévias dos alunos, que dispõe de mapas conceptuais com os conceitos essenciais de um conteúdo, proporcionando “organizadores prévios” de modo a provocar o conflito cog-nitivo que significa mais do que descobrir, reconstruir.

O papel do professor torna-se mais importante pois tem que ser agora o planificador das actividades que facilitem a construção de significados, seleccionando os conteúdos e actividades mais adequadas, entre as quais estão a exposi-ção/recepção e a investigação.

Procura-se o equilíbrio entre o paradigma historiográfico (estrutura disciplinar da História) e o paradigma pedagógico (processos psicológicos da aprendizagem) em que o aluno transforma o significado lógico (da disciplina) em significado psicológico (do aluno).

Como procuramos sintetizar no quadro seguinte, este significado atinge-se tanto pela descoberta como pela recons-trução, que requer uma intensa actividade do aluno, não devendo ser confundido com “activismo” ou “actividade exploratória”.

Modelo Construtivismo:

aprendizagem como mudança conceptual Fundamentos – Epistemológicos – importância da rede comcep-

tual da História – a História como conjunto de conhecimentos em permanente revisão

O que se ensina? – Conteúdos conceptuais, procedimentais e atitu-dinais

– Rede hierárquica de conceitos, cuja determina-ção pertence à História

Como se ensina? – Actividades que promovam a mudança concep-tual, partindo dos pré-conceitos dos alunos


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– Estratégias de exposição/recepção combinadas com descoberta

– Variedade de estratégias metodológicas Que recursos didácticos?

– Grande variedade – Mapas conceptuais


– Aprendizagem significativa e mudança concep-tual

– Relação substancial com o que o aluno já sabe – Actividades de avaliação variadas e similares a

actividades de aprendizagem.


3.1.4. Um modelo integrador

Hoje, tendo consciência das limitações impostas, tanto pela mudança dos conhecimentos sobre o processo de apren-dizagem como sobre a conceptualização da História, o impor-tante é reflectir sobre a adequação das estratégias aos alunos a que se dirigem e em função das finalidades e dos conteúdos estabelecidos. Quer isto dizer que o professor “apresenta” determinados conceitos e princípios cuja aprendizagem será complementada com estratégias de investigação que evitem um ensino memorístico, um saber acabado. Estas estratégias, situadas numa perspectiva construtivista, não propõem a actividade pela actividade, mas sim para contribuir para a aprendizagem de conceitos e procedimentos e desenvolvi-mento de atitudes.

Ter em conta as dificuldades que advêm da natureza do próprio conhecimento histórico significa não renunciar ao seu ensino nos níveis etários mais baixos, mas sim desenhar um “primeiro” currículo visando a aquisição de um conjunto de competências e instrumentos de análise próprios da História, não para tornar o aluno um pequeno historiador, mas para o habituar a pensar em termos históricos sobre problemas sim-ples, num enfoque pluridisciplinar das Ciências Sociais (pro-grama do 1.º Ciclo de Estudo do Meio).


Numa segunda etapa, dar-se-ia lugar ao estudo de núcleos conceptuais da História, que seriam temas organiza-dores do Currículo, proporcionando aos alunos ideias gerais que lhe permitam compreender a vida e a organização social (Programa do 2.º Ciclo).

Numa terceira etapa apareceria uma organização crono-lógico-temática com uma análise diacrónica da vida/organi-zação dos homens através dos tempos, com ênfase nas civili-zações mais significativas (programa do 3.º Ciclo).

Num modelo de ensino com estas características procuram integrar-se as tendências da polémica História/Ciências Sociais ou da polémica natureza da História (lógica da disciplina) / natureza do processo de aprendizagem (lógica do aluno).

O importante neste modelo integrador é o seu carácter global, que apresenta o ensino da História como um conti-nuum, desde o ensino primário até ao secundário, através do qual o aluno recebe uma preparação histórica em que se com-jugam as virtualidades da História com as suas possibilidades de aprendizagem.

Outras propostas, ligadas à história narrativa e que pro-curam dar resposta às mais recentes investigações psicopeda-gógicas e didácticas, propõem para os primeiros níveis de ensino a narração histórica (Egan). Outra tendência actual propõe currículos flexíveis que permitam aos professores desenvolver as suas concepções teóricas (lógica do professor) tendo em conta o contexto em que se realiza a aprendizagem.

3.1.5. Que aprendizagem avaliar e como fazê-lo?

Embora sendo parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem, a avaliação é normalmente o aspecto mais descuidado. Não se trata hoje de avaliar apenas resulta-dos/produtos mas sim todas as fases do processo, autocorri-gindo-as e realimentando-as continuamente.


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Por mais inovadoras que sejam as metodologias e os materiais apresentados, se eles não se reflectirem em proce-dimentos e instrumentos de avaliação adequados, perderão toda a sua realidade.

A avaliação condiciona o currículo escolar e as suas pos-síveis inovações (veja-se o caso da Área-Escola, uma inova-ção curricular que foi condicionada pelo modelo de avaliação).

A avaliação acompanhou os modelos didácticos ante-riormente expostos, passando de uma avaliação controladora e que sanciona, que procura informar-se sobre os conheci-mentos adquiridos pelos alunos e classificá-los em conse-quência dessas aquisições para uma avaliação essencialmente formativa (principalmente na escolaridade básica), em que o objectivo é corrigir aprendizagens deficientes, ajudando os alunos a aprender.

De acordo com a evolução dos modelos didácticos passa--se de uma avaliação pontual, periódica, homogénea, para uma avaliação contínua, personalizada e diversificada. Na prática, nem a organização dos currículos, nem a prática dos professores acompanhou esses princípios orientadores que seriam o “encerrar” lógico dos novos modelos didácticos propostos. Haveria que conjugar os objectivos, com os con-teúdos seleccionados, a metodologia posta em prática e os critérios de avaliação.

3.1.6. Que se passa na aula?

Num estudo recente (Muñoz, 1996) sobre as representa-ções dos alunos sobre a aula de História, os entrevistados assinalavam que entre as estratégias utilizadas pelos seus pro-fessores predominavam as exposições, os apontamentos, a leitura do manual e os exercícios de aplicação, ou seja, estra-tégias de tipo transmissivo. O tipo de aula que continua a pre-dominar é o expositivo, ainda que não em “estado puro”, pois


o modelo mais frequente combina a exposição com activida-des dos alunos, por meio de documentos, textos e audiovi-suais. As etapas deste modelo são, normalmente, as seguintes:

1.ª o professor apresenta/introduz o tema a tratar. 2.ª recorre aos conteúdos do manual, pedindo aos alunos

que leiam um texto (ou fá-lo ele próprio), passando à sua análise com questões orais ou escritas (trabalho directo dos alunos).

3.ª por fim, procura chegar a sínteses comuns através de questões postas por ele próprio e resposta dos alunos.

Normalmente o professor centra predominantemente as

suas aulas na 2.ª etapa, considerando que pratica uma meto-dologia activa, o que na realidade não acontece, pois os documentos trabalhados são ou um suporte ou uma amplia-ção da explicação (1.º) e não estão organizados de forma a serem material para pesquisa.

3.2. Recursos Didácticos

As mudanças operadas tanto no que se refere aos conteú-dos como aos métodos trazem consigo sucessivas mudanças nos materiais e recursos didácticos, pois seleccionar uma estratégia em que os meios e os recursos não sejam coerentes e adequados significará o seu fracasso.

A constante mudança, no âmbito das descobertas cientí-ficas e tecnológicas e a importância das metodologias activas com o ênfase posto no ensino de procedimentos e de atitudes, levou à utilização de uma grande variedade de recursos.

Aos materiais mais adequados à aquisição do “saber” (os acontecimentos, os conceitos) juntaram-se os materiais para aprender o “saber-fazer” (os procedimentos), procurando todos eles contribuir para o “saber-ser” (atitudes e valores).


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3.2.1. O professor, como primeiro recurso

Durante muito tempo a polémica sobre o ensino da His-tória andou à volta da prioridade a dar à disciplina/saber (lógica da disciplina) ou ao aluno (lógica do aluno), esque-cendo-se frequentemente aquele que “transmite”, “organiza a aprendizagem dos alunos”, “transmite e ajuda a organizar para dar novos significados” – o professor.

Assim, na procura do equilíbrio, com modelos integrado-res, há-de ter-se em conta aquele que completa o círculo didáctico (lógica do professor).

A importância do “quem ensina”, nem sempre equacio-nada, põe-se na actualidade de uma forma cada vez mais per-tinente, considerando que é ao professor que cabe dar ao conteúdo uma dimensão didáctica, que consiste em “dar os nós” entre a lógica da disciplina e a lógica do aluno.

Novas abordagens do ensino da História dependem da sua formação inicial, da forma de selecção para a profissão, da formação contínua, das suas expectativas face à disciplina e aos alunos (sociedade) que ajuda a formar.

No que se refere à formação inicial, na actualidade pre-valecem duas tendências:

– os professores dos primeiros níveis de ensino (entre nós 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico) são formados em insti-tuições de formação de grau médio, onde recebem uma for-mação mais generalista e não exclusivamente em História (no caso português as Escolas Superiores de Educação); os pro-fessores do “ensino secundário superior” (para nós 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário) fazem uma prepara-ção especializada em História nas Universidades.

Na maioria dos casos, tanto a um como a outro modelo de formação inicial são apontadas lacunas: no primeiro caso falhas em relação à formação histórica, no segundo a acusa-ção vai para a existência de grandes vazios pedagógicos.


No caso de Portugal o equilíbrio entre as duas formações procura-se nos “ramos educacionais” e nas “licenciaturas em ensino”, que, apesar de tudo, não conseguiram até hoje ver-se livres das acusações acima referidas.

A formação contínua vem ocupando um lugar cada vez mais importante na preparação de professores, no sentido não só de cobrir as lacunas da formação inicial, mas de os actuali-zar tanto no que se refere ao conhecimento histórico como ao conhecimento pedagógico.

A responsabilidade do professor é todos os dias acres-cida. No caso do professor de História as expectativas aumentaram face às recomendações que o seu ensino contri-bua para a mudança de atitudes, para a formação para a cida-dania, para a intervenção crítica na comunidade.

Outro aspecto a ter em conta nesta formação é o carácter cada vez mais “internacional” do ensino da História, com constantes inovações, o que tem levado a que se multipli-quem as realizações de Congressos, Seminários, Jornadas de Trabalho, tanto nacionais como internacionais para discutir o ensino da História e trocar conhecimentos e experiências, abrindo o seu ensino a uma perspectiva universal.

3.2.2. Os materiais curriculares

Se as transformações, nos campos até aqui referidos, têm sido grandes, não há dúvida que é no campo dos recursos materiais utilizados na aula de História que as mudanças têm sido mais profundas, passando-se da exclusividade do livro único, do ensino tradicional, a uma panóplia de materiais didácticos diversificados que acompanham não só a evolução “do que se aprende” como a do “como se aprende”.

Esta diversidade apresenta perigos quando “leva” o pro-fessor a seleccionar os recursos e os materiais sem considerar as estratégias, tornando-os mais importantes do que a própria


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metodologia a que deveriam servir como recurso. Assim, rapidamente se passa de um ensino inovador a uma “tecnolo-gia cega” que não tem em consideração a natureza da disci-plina que se ensina, nem os destinatários a quem se dirige.

Esta necessidade de reflectir sobre os recursos e mate-riais tendo em conta a sua adequação aos contextos escolares torna-se ainda mais pertinente quando se defende a flexibili-zação dos currículos e se tende naturalmente para tornar menos forte a intervenção reguladora dos órgãos do Ministé-rio da Educação.

3.2.3. Os manuais escolares

Embora todas as inovações e renovações tenham afecta-do o trabalho do professor, não há dúvida que o recurso fun-damental, por vezes único, é o manual escolar. Muitas vezes, currículos oficialmente abertos ou flexíveis são “fechados” pelas opções/gestão apresentadas pelos autores do manual, pondo cobro a qualquer inovação curricular ou flexibilização da parte do professor.

Esta “confiança” no manual por parte do professor acompanhou a sua evolução – do livro único, corpus de endoutrinação, passou-se ao manual que contém, para além de grande riqueza gráfica, fontes documentais e diversifica-das propostas de actividades, deixando de ser o suporte da aula expositiva para passar a ser o suporte de uma aula muito centrada na actividade dos alunos.

A maior parte dos professores opta, hoje, por trabalhar com manuais escolares onde exista equilíbrio entre conteúdos e actividades, centrados de preferência nos conteúdos e com carácter aberto, flexível nas actividades.


3.2.4. As novas tecnologias no ensino da História

A renovação dos materiais didácticos para o ensino da História não pode deixar de integrar os meios de comunica-ção e as novas tecnologias da informação e comunicação.

Estes meios são especialmente atractivos para o ensino da História: a imprensa relacionada com o ênfase dado ao estudo do contemporâneo, com o estudo do Meio ou da His-tória Local e como veículo para desenvolver técnicas de aná-lise crítica da realidade; os audiovisuais e as novas tecnologias da informação e comunicação são recursos que a escola não pode ignorar, pois são poderosos instrumentos para a aprendi-zagem formal e informal dos alunos.

No entanto, o professor tem que ser cuidadoso, pois estes recursos não são inovadores por si próprios, só adquirem sem-tido integrados na proposta curricular e na estratégia de ensino e aprendizagem que se estabeleça. Um professor que utilize metodologias tradicionais utilizará estes meios também tradi-cionalmente, isto é, sem qualquer aspecto inovador. No entan-to, se o professor faz um ensino baseado em aprendizagens significativas ou em metodologias investigativas contribuirá com estes meios para um mais completo desenvolvimento.

A introdução dos meios informáticos é importante, prin-cipalmente no campo dos procedimentos de tratamento da informação e em projectos de investigação, tal como progra-mas de simulação, resolução de problemas, tomada de deci-sões que podem permitir ao aluno desenvolver competências específicas do conhecimento histórico.

Todavia, a introdução destes recursos nas práticas dos professores e alunos não significa necessariamente renovação didáctica, pois podem fomentar a passividade e favorecer a superficialidade da aprendizagem, podendo tornar-se numa actividade de entretenimento e não numa actividade de des-coberta ou investigação.


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3.2.5. Os recursos do Meio

Os modelos didácticos baseados na descoberta e na busca de uma história viva, reforçaram a utilização do Meio como recurso de ensino da História – é o recurso às fontes históricas (materiais e orais) próximas do aluno.

O recurso ao Meio, como instrumento para a aquisição do conhecimento histórico, tem uma dupla função: ilustração de conhecimentos / pequenas investigações e a interacção com o património cultural que possibilitará o desenvolvi-mento de atitudes de empatia e respeito pelo passado.

No entanto, é preciso alertar os professores para a neces-sidade de contextualizar estes trabalhos e ir mais além de um ensino localista/regionalista, pois mais do que nunca é real a afirmação de que “hoje o nosso meio é o mundo”, pelo con-tacto e informação imediatos que os meios de comunicação nos oferecem sobre aspectos universais.

3.2.6. A aula de História: organização de tempos e espaços

As renovações antes referidas, dos processos de ensino e de aprendizagem, só acontecerão efectivamente se houver também mudança e renovação na organização escolar.

No que se refere ao número de horas concedidas à Histó-ria, há diferenças de país para país, oscilando a média entre as 2 e as 4 horas semanais.

Neste momento, a tendência em alguns países é o aumento do número de horas, o que não nos parece garantir forçosamente uma melhoria na qualidade do ensino da História.

Uma melhor organização do espaço-aula é importante pois não parece possível seguir modelos didácticos centrados na actividade dos alunos em espaços organizados tradicio-nalmente, dificultando o trabalho de grupo, a troca de opi-niões, o uso dos meios audiovisuais e outro material de apoio.


A tendência organizativa que corresponde aos modelos didácticos inovadores passa por uma distribuição mais flexí-vel de horários e espaços diversificados que rompam com a diferenciação entre as disciplinas (os centros de recursos que integram a biblioteca, a mediateca, a sala de informática e os clubes das várias disciplinas) e promovam através destes recursos a transversalidade dos saberes.

I I I

FINALIDADES CURRICULARES DA HISTÓRIA NO ENSINO BÁSICO

1. Características básicas do pensamento histórico – Para quê ensinar História na escolaridade básica?

Como já vimos, a justificação da presença da História nos currículos depende de múltiplos factores, mas depende em síntese dos objectivos que ela estabelece, ou seja, do “para quê ensinar História?”. Este “para quê?” está, como já vimos, estreitamente relacionado com a evolução das tendên-cias historiográficas, com a concepção de História, com as preocupações sociais e educativas presentes e as funções que se atribuem à formação da cidadania. Dos objectivos estabe-lecidos dependerão a selecção dos conteúdos e dos métodos a privilegiar.

Portanto, facilmente compreendemos que existem dife-renças importantes nas finalidades atribuídas ao ensino da História.

O ensino tradicional da História, influenciado pelo mo-delo historicista ou positivista, ainda não totalmente desa-parecido da prática docente, tinha como finalidade a informa-ção. “Conhecer os factos da História”, considerados como imprescindíveis na formação dos jovens, é a grande finalida-de, trata-se de uma História endoutrinadora e nacionalista, centrada nos valores da pátria.

A compreensão da mudança social, a aquisição de con-ceitos temporais não são objectivo desta História. Os aconte-cimentos que os alunos devem conhecer são fundamental-mente políticos e militares e quem os protagoniza pertence a uma determinada classe social. Os destinatários desta Histó-


ria são uma pequena elite da população em que o objectivo é instruir um conhecimento académico do passado, sem qual-quer olhar crítico sobre o presente que possa levar à formação da cidadania.

Em oposição à História tradicional, os objectivos da “História actual” reflectem a evolução da historiografia e, principalmente depois dos anos 70, a influência da “Nouvelle Histoire”, defendendo o ensino de uma História cujo ênfase é posto nos processos e métodos da História, mas que procura também corresponder às propostas psicopedagógicas e às questões sociais de uma educação para a cidadania para o Séc. XXI.

Assim, a selecção dos objectivos é condicionada pelo maior ou menor ênfase numa ou noutra interpretação da His-tória, numa ou noutra teoria da aprendizagem, numa ou noutra intencionalidade social.

Não raro, é verificável nos programas a discrepância entre as declarações de princípios (“Princípios Orientadores”) e a sua posterior concretização em objectivos gerais e especí-ficos e principalmente com a selecção dos conteúdos e méto-dos que levem à sua consecução.

À pergunta sobre qual o papel que a História desempe-nha na formação dos jovens, a resposta quase geral é que “lhes permite a compreensão e a explicação do mundo em que vivem, através do passado”.

Na resposta, vê-se claramente a passagem de uma Histó-ria que tinha como finalidade conhecer o passado ou explicar o passado superada por uma História que tem como finalida-de fundamental “explicar o presente”.

Outra das finalidades apontada para o ensino da História é o manter a memória colectiva e para isso os jovens precisam de conhecer as suas origens, as suas raízes, os fundamentos históricos da sua vida colectiva, que só são relevantes referi-dos ao presente.


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A dimensão temporal do Homem, os conceitos de mudan-ça e permanência são aquisições específicas do ensino da História.

Para além do desenvolvimento destes conceitos, o ensino da História permite a aquisição e desenvolvimento de proce-dimentos (tratamento das fontes de informação, indagação, investigação, explicação multicausal), valores (o espírito anti-dogmático, a tolerância, a solidariedade) e atitudes que lhe são próprios.

Além destes, o conhecimento histórico tem, hoje, outros objectivos, tais como os que visam a compreensão internacio-nal, a eliminação de estereótipos e pré-juízos, a abertura de uma História multicultural com “novos” protagonistas (as minorias, as mulheres...) e o desenvolvimento de atitudes positivas face ao meio ambiente.

Podemos agrupar estas finalidades do ensino da História em três grandes categorias: do campo do saber (objectivos conceptuais); do campo do saber-fazer (objectivos procedi-mentais) e do campo do saber-ser (objectivos atitudinais).

Os objectivos cognitivos (denominados quantitativos nos relatórios do C. E.) correspondem ao campo do saber e cen-tram-se na transmissão de um património, de uma cultura histórica que dará aos jovens as suas raízes, a tomada de consciência do passado da sociedade a que pertencem (local, nacional e universal).

Os objectivos denominados, nos relatórios do C. E., como qualitativos são os dos campos do saber-fazer e saber-estar.

Os primeiros (saber-fazer) aparecem normalmente como uma introdução aos métodos da História ou como a sua ade-quação nos diferentes currículos.

Os objectivos do campo do saber-ser (as atitudes) visam a formação do indivíduo nos valores democráticos e nos direitos humanos, a formação de uma cidadania crítica, tole-rante e activa; o desenvolvimento do espírito crítico e a pro-


moção do sentimento de solidariedade que liga os alunos aos seus antepassados e aos seus contemporâneos.

O ensino da História, através da sua dimensão humana interessa-se pelos modos de vida e pela sua evolução no tempo e no espaço, dando ao aluno uma visão ampla do ser humano.

A sua dimensão política desenvolve nos alunos as noções de poder, de controle de poder e de participação na vida polí-tica, explicando a natureza dos conflitos e como podem ser geridos e solucionados.

Na sua dimensão económica e social, analisa os mecanis-mos económicos e sociais, mostrando que podem ser modifi-cados e esclarecendo ao mesmo tempo sobre a necessidade de conhecer os limites que se impõem à liberdade de acção.

O que acontece actualmente é que, com organizações curriculares diferentes, se descobrem novas preocupações suscitadas pelo ensino da História. Pretende-se que a História contribua para desenvolver as noções de tempo e espaço, a capacidade de compreender a multiplicidade de factos e inter--relações que se encontram “escondidas” nos acontecimentos e que ao mesmo tempo sirva como orientação na complexida-de do mundo actual, de forma a levar a apreciar a diversidade e a adoptar atitudes de respeito e solidariedade para com os outros.

O peso que cada sistema de ensino atribuiu, nos currícu-los, a estes diferentes objectivos (saber, saber-fazer, saber--ser) determina os conteúdos a seleccionar e os métodos a sugerir e também na prática didáctica não deixará de se fazer sentir, ainda que esta possa muitas vezes tomar direcções distintas.

Os programas de História vigentes em Portugal procuram desenvolver um modelo curricular que tem como fundamento teorias psicopedagógicas de base piagetiana, dando ênfase ao pedagógico e às aprendizagens centradas no aluno.


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É especialmente nos currículos dos primeiros níveis de ensino que ganham maior importância os objectivos atitudi-nais, em que os conteúdos têm um importante papel na for-mação da cidadania, de indivíduos democratas, solidários, responsáveis e tolerantes.

Outra das razões que explica o lugar da História no cur-rículo é o desenvolvimento do espírito crítico que conduz à análise crítica da realidade (“espírito científico”) e à capaci-dade de actuar socialmente.

Assim, uma das finalidades da História será desenvolver no aluno competências de “bom conhecimento” que lhe per-mitam compreender criticamente a sua realidade e reconhe-cer-se como sujeito capaz de a transformar através de uma participação consciente na vida da comunidade (local, nacio-nal, mundial).

Esta formação para a cidadania combina-se actualmente nos programas com outra grande finalidade do ensino da História – a formação de uma identidade própria.

Outra das grandes finalidades e justificação do ensino de História é o seu contributo para a continuação da memória colectiva e da consciência da identidade nacional.

1.1. A História como explicação do presente

A resposta a privilegiar na questão “Para quê ensinar a História hoje?” aponta para a necessidade de compreender as profundas mudanças do mundo actual e de perceber a com-plexidade do mundo em que vivemos; de conceptualizar o passado de um modo que nos permita compreender e explicar as transformações presentes.

Mas para além desta compreensão, é ainda objectivo da História desenvolver uma consciência histórica que nos per-mita reconhecermo-nos como parte de uma história que começou há muito e na qual ocupamos um lugar; uma cons-


ciência histórica que nos permita actuar e projectarmo-nos consciente e afectivamente na sociedade em que vivemos.

Articula-se este grande objectivo, de novo, com a forma-ção do cidadão definido como o homem do próximo século, que deve possuir competências básicas afectivas, de comuni-cação, tecnológicas, ecológicas e sociohistóricas.

Estas últimas consistem essencialmente na articulação do passado, presente e futuro para a construção de uma identida-de completa.

Para atingir esta identidade é preciso orientar-se no tempo, adquirir a consciência histórica, ou seja, a capacidade de articular o antes, o hoje e o amanhã, sabendo, ao mesmo tempo, distinguir, nesse cenário de três tempos, o real do imaginário, a permanência da mudança e os tempos das mudanças.

1.2. A Selecção dos Conteúdos

Todos os problemas e tendências, já indicados antes, se reflectem na selecção dos conteúdos curriculares, pois esta resulta de uma tomada de decisão a partir de princípios epis-temológicos e psicopedagógicos, ou seja, é sempre resultado de uma concepção da História como ciência e do assumir determinadas teorias da aprendizagem.

Em Portugal, “o projecto” estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo naturalmente que influenciou (ou deve-ria ter influenciado) os conteúdos culturalmente básicos e socialmente úteis que os alunos deveriam adquirir ao longo da escolaridade.

De facto, embora teoricamente as respostas às questões “o que ensinar?” e “porquê isto e não aquilo?” num determi-nado contexto devam ser conexas (Princípios Orientadores e Objectivos), o que acontece é que essa conexão não está pre-sente em todas as etapas do desenho curricular.


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Nas últimas décadas tem-se verificado um excessivo peso dos referentes psicopedagógicos relegando para lugar secundário o debate sobre os conteúdos (o quê). Frequente-mente se tem assistido ao enfrentamento de um ensino consi-derado “tradicional”, centrado nos conteúdos, isto é, na “lógi-ca da disciplina”, com um ensino “renovado ou progressista”, baseado nos métodos.

Hoje o problema do “o quê”, isto é, “que História ensi-nar?” e “quanto ensinar dessa História?” volta a pôr-se com bastante acuidade, dada a “reabilitação” da História na edu-cação dos jovens, procurando-se substituir o enciclopedismo por conhecimentos essenciais e relevantes.

Na escolaridade básica, dirigida a todos os cidadãos, deveria oferecer-se aos alunos uma visão global do processo histórico, que partindo do passado mais remoto para a actua-lidade, permita aos alunos reconhecer a sucessão dos grandes períodos. Neste reconhecimento é imprescindível a cronolo-gia, entendida não como um fim em si mesma, mas sim para promover o situar, nas suas relações mútuas, em realidades significativas.

Através da cronologia, os alunos poderão aprender a sucessão e encadeamento dos acontecimentos e também as permanências e as mudanças, numa História em que a pers-pectiva diacrónica não significa esquecer a perspectiva sin-crónica.

Os programas antigos sequencializavam os conheci-mentos históricos cronologicamente numa linha que começa-va na pré-história e chegava ao “átrio” dos tempos recentes, pressionados pelo “pressuposto positivista” da necessidade de distanciamento/objectividade do historiador ou professor.

As teorias piagetianas e as investigações dos pedagogos da Escola Nova, propuseram novas formas de seleccionar e sequencializar os conteúdos que irão desde os enfoques temáticos a organizações temporais diferentes das cronológicas.


Os avanços da investigação psicopedagógica, o centrar o ensino no como aprende o aluno e não nos conteúdos e na natureza própria do conhecimento histórico (a lógica do aluno prevalece sobre a lógica da disciplina), fazem surgir esses enfoques temáticos, em que são seleccionados um conjunto de temas, considerados relevantes, dos quais se estudam as características num determinado momento ou a sua evolução até ao presente, mas dando sempre ênfase ao presente.

Outro tipo de programas relacionados com a abordagem temática, mas com uma característica didáctica específica, são os que organizam o currículo à volta de problemas social-mente relevantes, numa abordagem globalizadora próxima das Ciências Sociais.

Do nosso ponto de vista, a História deve ensinar-se como uma “forma de conhecimento”, pois os alunos só compreendem o passado se perceberem a lógica, métodos e perspectivas da disciplina. A História, como disciplina com lugar no Currículo da escolaridade básica, deve responder às necessidades dos alunos e o seu conteúdo deve seleccionar-se de acordo com as suas potencialidades para ensinar determinadas técnicas, conceitos e ideias, num desenvolvimento curricular realizado a longo prazo (ao longo de toda a escolaridade).

O que se observa na generalidade nos países europeus (Relatórios do Conselho da Europa, 1994, 1997) é que os programas prevêem um percurso cronológico de toda a Histó-ria, desde a pré-história aos nossos dias, com ênfase na histó-ria contemporânea, embora havendo grande variedade de modelos organizativos.

Na prática, existe hoje um pressuposto consenso global, onde se interpenetram cronologia e temas. É o caso dos cur-rículos portugueses, onde na escolaridade básica predomina o enfoque cronológico para no ensino secundário predominar um enfoque temático que cobre, no seu conjunto, a sequência cronológica.


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No que respeita à questão sobre ensinar uma “história conceptual” ou uma “história factual”, isto é, centrar o ensino nos conceitos ou nos acontecimentos, também aqui a resposta tem sido ultimamente de compromisso entre os dois enfo-ques, pois o conhecimento científico constrói-se com os con-ceitos e os acontecimentos.

Actualmente, os conteúdos passaram a ser considerados numa tripla dimensão – conceptuais, procedimentais e atitudi-nais e a distinção que lhes é feita nos currículos é principal-mente de natureza pedagógica, chamando a atenção para o modo como trabalhá-los sob este ou aquele enfoque. Um con-teúdo deixou de ser apenas um facto ou acontecimento, para passar a ser também um conjunto de capacidades que o aluno deve desenvolver e, ao mesmo tempo, um conjunto de valores e atitudes, potenciados por aquelas aprendizagens.

É esta a tendência que aparece como “modelo” na orga-nização dos currículos portugueses, propondo uma História que desenvolva atitudes, como a tolerância e a solidariedade, a valorização de outras culturas do passado e do presente e valores como a responsabilização pela conservação do patri-mónio, a não descriminação e uma atitude de rigor crítico e curiosidade científica.

Considerar os “procedimentos” como conteúdos é uma mudança profunda que deverá ter terminado com a oposição entre as concepções que defendem que o ensino da História deveria centrar-se nos conteúdos factuais e conceptuais e a oposta que baseia o seu ensino nos procedimentos entendidos como “instrumentos” que ensinaram a fazer a História (que levou muitas vezes a procedimentos, actuando no vazio, auto--suficientes).

O que interessa, na reflexão actual, é estabelecer quais são os procedimentos específicos da História que podem desenvolver nos alunos o “bom conhecimento” atrás referido.


A sua aprendizagem consistirá não só em informar-se sobre os acontecimentos e conceitos históricos, mas também em conhecer e utilizar para isso os procedimentos específicos da História, adequados à idade dos alunos.

1.3. História local, nacional ou universal?

Esta é outra problemática muito debatida entre os espe-cialistas curriculares e os professores de História, continuan-do a história nacional a ser o principal centro de estudos dos vários programas europeus. No caso dos currículos portugue-ses a História nacional é privilegiada com exclusividade, embora integrada com a Geografia, no 2.º Ciclo do E. B., para no 3.º Ciclo do E. B., passar a privilegiar-se a aborda-gem em que a História nacional se integra numa História geral, centrada na História europeia.

Muitos são os professores de História que continuam a manifestar a opinião de que os temas de abordagem deve-riam, mesmo no 3.º Ciclo, ser os da História nacional e deles partir para a sua integração na história geral.

A nossa opinião, por todos os motivos já atrás apontados, é que os alunos tiveram dois anos (5.º e 6.º) em que estudaram exclusivamente História nacional e essas aprendizagens deve-riam ter-lhes fornecido conhecimentos nas três dimensões referidas (conceptuais, procedimentais, atitudinais) que per-mitiriam não só a integração da História nacional nos grandes movimentos europeus, mas também o seu aprofundamento.

2. O ensino da História no Ensino Básico

2.1. Características gerais do currículo

Nas últimas décadas vem-se manifestando um interesse cada vez maior pela necessidade do ensino da História na escolaridade básica e a prová-lo estão os sucessivos encon-


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tros e conferências internacionais organizados pelo Conselho da Europa.

As grandes finalidades destes encontros têm apontado cada vez com mais pertinência para o ensino de uma História que tenha um papel activo na formação dos jovens, especial-mente no desenvolvimento de atitudes face aos outros países, raças e religiões, alertando para a necessidade de fugir para uma História de “propaganda nacional”, promovendo a com-preensão mútua e os valores democráticos na escola.

Procuraremos, neste capítulo, descrever a presença da História nos programas, identificar a estrutura curricular em que se situam e o papel que é imputado à História. Tentare-mos também descrever em síntese como são apresentados e justificados os objectivos, os conteúdos (nas três dimensões já referidas) e os critérios de avaliação.

Em Portugal, a História não está presente em todos os currículos do ensino básico, mas apenas nos do 2.º Ciclo (integrada com a Geografia) e no 3.º Ciclo, não aparecendo como disciplina autónoma no 1.º Ciclo (“Estudo do Meio”).

Todos os programas têm uma introdução/justificação geral que se situa na própria LBSE e nos documentos de organização curricular, finalidades a atingir em cada etapa e objectivos gerais da disciplina.

Os vários programas apresentam, ainda, para além dos conteúdos seleccionados, um conjunto de sugestões metodo-lógicas e didácticas, funcionando os programas um pouco como “guiões” para os professores.

O currículo do 1.º Ciclo (Estudo do Meio) integra con-teúdos de conhecimentos do meio natural, social e cultural. O facto de as Ciências Sociais partilharem um mesmo espaço curricular com as Ciências da Natureza e a Tecnologia obe-dece a uma determinada concepção de “Meio”, como um conjunto de elementos, sucessos, factores e processos de diversa índole que têm lugar no meio em que os indivíduos


vivem. É um “Meio” entendido não tanto como o conjunto de fenómenos que constituem o cenário da existência humana, mas principalmente como a interacção desse conjunto de fenómenos com o homem.

Esta dimensão concretiza-se nos Princípios Orientadores, nos Objectivos e nos Blocos de Conteúdos, afirmando-se a natureza interdisciplinar do “Estudo do Meio”.

Subjacentes ao currículo do 1.º Ciclo estão os conceitos de interdisciplinaridade, de integração ou globalização, utili-zados para documentar o sentido da progressão educativa do aluno neste nível da escolaridade.

Verifica-se, ao nível dos objectivos, um equilíbrio entre o saber e o saber-fazer, com uma nítida valorização dos Sabe-res/Conteúdos procedimentais e uma forte incidência na pro-moção de atitudes e valores, o que acentua o pendor sociali-zador do programa, ao nível do discurso.

Os conteúdos apresentam-se agrupados em blocos temá-ticos, em que cada bloco se estrutura em volta de um eixo temático e inclui uma relação de conteúdos conceptuais, pro-cedimentais e atitudinais. Os conteúdos procedimentais (não aparecem explicitados) e os atitudinais são comuns a todos, ainda que se concretizem em função das características con-ceptuais de cada tema.

A estes eixos temáticos juntam-se duas perspectivas – a espacial e a temporal – que enriquecem e diversificam os diferentes temas.

No entanto, parece-nos que deve ficar mais claro, ao nível das sugestões de actividades que servem o desenvolvi-mento das competências básicas, o como adquirir as noções temporais (conteúdos específicos da História).

Assim, parece indispensável que as abordagens geográfi-ca e histórica sejam clarificadas, estruturadas e ampliadas no programa do 1.º Ciclo, por todos os motivos já referidos a quando da justificação da História no Currículo.


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Será a inclusão do conhecimento histórico no currículo dos alunos dos primeiros níveis de ensino que lhes facilitará o encontrar raízes culturais, desde os espaços familiares aos mais amplos da comunidade nacional e internacional, de modo a desenvolver-lhes a consciência de que são parte da identidade comum – que não é única, nem irrepetível, nem a melhor, mas simplesmente a sua.

Nos currículos em que a História aparece como discipli-na autónoma, os conteúdos históricos apresentam alto nível de desenvolvimento, visando a aquisição de conceitos e noções do domínio cognitivo (“Domínio dos conhecimen-tos”), mas também desenvolvimento de capacidades (“Domí-nio das aptidões/capacidades”) e atitudes e valores (“Domínio das atitudes/valores”), isto é, estão formulados em termos de acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes.

Trata-se de um currículo em que há um certo compro-misso entre estruturas abertas e fechadas, pois se ao nível dos Princípios Orientados e das grandes Finalidades a estrutura parece desenhar-se (teoricamente) como um currículo aberto, depois na sua organização transforma-se num currículo fechado, prescritivo. Prescrevem-se os conteúdos, indicando--se, inclusivamente, o número de aulas/horas previstas para o tratamento de cada tema/subtema, embora as propostas de actividades que se apresentam aos professores, sejam apenas “sugestões orientadoras”.

O currículo do 2.º Ciclo (“História e Geografia de Portu-gal”) privilegia um enfoque específico de ligação entre a História e a Geografia nacionais, no sentido de “dar” aos acontecimentos e aos homens do passado um “espaço” vivenciado. Procura-se que os alunos adquiram conceitos e noções básicas da História de Portugal através do desenvol-vimento de subtemas de carácter narrativo, centrado em epi-sódios e figuras portuguesas significativas e na vida quotidiana.


No currículo do 3.º Ciclo (7.º, 8.º e 9.º anos) estudam-se as etapas fundamentais da História universal e nacional: proces-sos e conjunturas relevantes, privilegiando a continuidade, a articulação de tempos e as estruturas de longa duração.

Há grande preocupação com os “métodos activos centra-dos no aluno”, insistindo-se muito no trabalho dos alunos com o atlas histórico, o friso cronológico e no vocabulário específico da História.

2.2. A selecção de Conteúdos

– 1.º Ciclo do E. B. – “Estudo do Meio” –

Os blocos de conteúdos em que está organizado o pro-grama do 1.º Ciclo (Estudo do Meio) são uma forma operativa de agrupar os conteúdos que devem ser trabalhados ao longo deste nível de ensino. Procuram “dizer” aos professores “o que ensinar”, mas não referem o “como ensinar”, podendo o professor organizar situações de ensino e aprendizagem com conteúdos de diferentes blocos, conforme considere mais adequado para o seu desenvolvimento, numa estruturação fle-xível.

Cada bloco inclui três tipos de conteúdos (factos, con-ceitos e princípios; procedimentos; atitudes e valores) que serão trabalhados de forma inter-relacionada nas actividades de ensino e aprendizagem. Quando falamos de conteúdos damos à palavra um carácter polissémico que supera os con-teúdos-sinónimo de conhecimentos.

Para fazer uma interpretação correcta dos conteúdos é necessária uma leitura integrada de todos os blocos e ao mesmo tempo clarificar o sentido de conteúdo na tríplice dimensão que referimos. Os conteúdos conceptuais não têm tanto a ver com conceitos específicos dos saberes, mas mais com a constatação de determinados acontecimentos que ocor-


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rem no “meio” e com conceitos que por sucessivas aborda-gens a criança vai adquirindo ao longo do 1.º ciclo.

Por exemplo, o bloco “À descoberta dos outros e das ins-tituições” procura que a criança constate a existência de vários grupos sociais, várias comunidades e a sua participa-ção nelas. Esta constatação, juntamente com sucessivas abor-dagens metodológicas e do campo das atitudes, permitirá ao longo deste nível de ensino o início da construção do con-ceito “organizações sociais”. Os conteúdos metodológicos ou procedimentais que compreendem as capacidades, as técnicas e as estratégias relacionadas com o estudo do meio não se encontram explicitados nos Blocos e só os encontramos ao nível dos “Princípios Orientadores” e na introdução dos vários blocos, mas apenas em breve apontamento.

Os conteúdos do âmbito das atitudes incluem as atitudes, os valores e as regras sociais.

Esta distinção dos conteúdos é sobretudo de natureza pedagógica, indicando a necessidade da presença destes vários enfoques no momento da organização das actividades de ensino e aprendizagem, isto é, sugere-se a ideia de que um conteúdo deve ser abordado convergentemente nesta tríplice dimensão, embora, pela sua intenção educativa, possa ser abordado dando maior prioridade a um dos enfoques.

Os blocos de conteúdos estão articulados e constituem, dada a sua natureza e âmbito, como que um núcleo de apoio para a realização de projectos curriculares (Área-Escola) que apoiem a aprendizagem dos alunos nas suas vertentes instru-tiva e formativa.

Podemos distinguir nos conteúdos sugeridos alguns que se referem a aspectos que têm especial pertinência no mundo actual, tais como, a educação do consumidor, a educação para a igualdade de oportunidades de ambos os sexos, a educação para a saúde, a educação ambiental, a educação para a cida-


dania, que devem, tal como apontam os princípios da Refor-ma Curricular, impregnar toda a actividade educativa.

Mais de 50% dos objectivos do programa apontam para o desenvolvimento sócio-moral dos alunos com a promoção de valores (tolerância, espírito crítico, identidade nacional, respeito pelos outros, participação na vida das comunidades), havendo de facto coerência com a L. B. S. E. (art.º 2.º, 3.º, 7.º e 47.º) que privilegia “uma educação que promove a consciência cívica dos alunos e estimula o seu desenvolvimento sócio-moral”.

Para operacionalizar estas finalidades, o art.º 47 especi-fica no ponto 2 (Estrutura dos planos curriculares do ensino básico) que “incluirão em todos os ciclos e de forma adequa-da uma área de formação pessoal e social”.

Esta área aparece configurada em duas soluções: espaço / tempo curricular autónomo / disseminação dos conteúdos de formação moral e crítica pelas disciplinas do currículo (estra-tégia transdisciplinar).

Defendendo o “currículo explícito” uma educação demo-crática que prepare os alunos para a cidadania (recusando o endoutrinamento), parece-nos que a principal questão se põe na concordância entre aquele e o “currículo implícito”.

Dizendo o “currículo implícito respeito à forma como se processa a comunicação entre os vários intervenientes no processo educativo, à forma como os espaços são geridos e ao modo como se formam as decisões” – o professor, como educador moral que utiliza e gere os conteúdos curriculares e a organização das estratégias de ensino, é o interveniente central neste processo formativo, juntamente com a Escola.

Da análise dos programas do 1.º Ciclo concluímos que, no que diz respeito ao papel do professor e da Escola, não há actividades que contemplem esta dimensão.

A dimensão formativa do programa reside essencial-mente nos aspectos relacionais e metodológicos e não na fun-ção formativa dos próprios saberes (conteúdos), não sendo


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aproveitadas as suas potencialidades no que respeita à forma-ção pessoal e social dos alunos.

“O desejo e o prazer de compreender, de explicar a reali-dade, de questionar para procurar alternativas, de conhecer para agir conscientemente são sem dúvida factores podero-sos na formação dos indivíduos responsáveis e intervenien-tes” (Roldão, 1993, p. 109).

A formação do cidadão apoia-se necessariamente no conhecimento e compreensão da sociedade, das sociedades presentes e passadas.

Parece-nos cada vez mais necessário que a abordagem histórica seja contemplada no Programa do 1.º Ciclo, pela sua “utilidade”, pela sua dimensão formativa, pois contempla a nossa realidade, inclusive a realidade física; contemplar o resultado da história, portanto, o seu conhecimento facilita à aquisição das referências básicas.

Está presente “um modelo de ensino globalizante, a cargo de um professor único”, privilegiando o desenvolvi-mento integrado de estudos e actividades” (“Organização Curricular e Programas”, p. 20).

Assim, o aluno que se pretende no final do 1.º Ciclo será

aquele que: . Se torna autoconfiante pelo domínio de novas capaci-

dades, competências e conhecimentos adquiridos. . Se movimenta em novos quadros relacionais: o grupo

de pares, o grupo de trabalho. . Toma iniciativas a partir dos seus interesses (imaginá-

rio, aventura, acção). . Revela um sentido crescente de autonomia à medida

que vai dominando competências. . Colabora na vida do grupo, revelando respeito pela opi-

nião dos outros.


. Conhece a realidade e aprecia-a pelo desenvolvimento de competências comunicativas, expressivas, motoras, criativas, reflexivas, técnicas e imaginativas.

. Adquire saberes referenciais básicos relativamente a si próprio e à realidade natural e social, nas suas distintas dimensões.

. Observa a realidade questionando-a.

. Desenvolve capacidades de pesquisa, estudo e memori-zação.

. Revela sentimentos elementares de pertença à realidade cultural portuguesa.

– 2.º Ciclo do E. B. – “História e Geografia de Portugal”

No 2.º Ciclo o programa integrando a História e Geogra-fia nacionais permitirá desenvolver conhecimentos e compe-tências já adquiridas no 1.º Ciclo (Estudo do Meio), propor-cionando o tratamento de noções que serão desenvolvidas nos programas do 3.º Ciclo (nas disciplinas autónomas de História e Geografia).

No que se refere aos conteúdos da Geografia, parece estar presente um conceito de geografia física que não acompanha a nova geografia que centra as suas finalidades no estudo de um espaço em que as coisas se relacionam entre si procuran-do identificar os factores que influenciaram o desenvolvi-mento e como se organizaram no espaço.

No que se refere às metodologias, continua a verificar-se uma opção clara pelas designadas metodologias activas e pela educação para a autonomia. Há como que uma preocupação em reafirmar as potencialidades formativas da disciplina não tanto no que se refere aos conteúdos informativos, mas prin-cipalmente aos conteúdos procedimentais. Neste âmbito as capacidades a privilegiar são as da organização da informa-ção, da comunicação da informação e a expressão criativa.


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O programa agrupa-se em três grandes temas unificado-res: Península Ibérica – Lugar de passagem e de fixação; Portugal no passado e Portugal Hoje.

Nos dois primeiros temas constituem-se subtemas longos e subtemas de ligação ou de tratamento mais breve, predomi-nantemente narrativos e centrados em episódios e figuras sig-nificativas da História de Portugal.

Os subtemas de tratamento mais longo pretendem carac-terizar como se organiza o espaço nacional e os modos de vida das diferentes épocas, dando maior relevo a aspectos da vida quotidiana.

O tema “Portugal Hoje” constitui-se com conteúdos que visam a compreensão do espaço português e a sensibilização para a diferença (económica, social e cultural).

– 3.º Ciclo do E. B. – “História”

No que se refere às metodologias, há uma clara opção por metodologias activas, pela educação para a autonomia, com relevância para o desenvolvimento de aptidões e capacidades, privilegiando o domínio dos valores e das atitudes.

Reafirmam-se as potencialidades formativas da História, não tanto ao nível dos conteúdos informativos, mas princi-palmente dos conteúdos procedimentais, aqueles que veicu-lam Saberes-fazer (capacidades) que se transformarão no conhecimento mobilizável e actuante.

Estas capacidades são essencialmente capacidades de organização do trabalho intelectual (organização da informa-ção), capacidades de comunicação (comunicação da informa-ção) e capacidades de expressão criativa (reflexão/espírito crí-tico/tomada de decisão).

O programa do 3.º Ciclo, no que se refere aos conteúdos, visa o estudo da História geral, com destaque para a História europeia e tratamento privilegiado da História de Portugal,


com preferência por enfoques centrados no estudo das civili-zações e das culturas das sociedades e da sua evolução, mais do que pelo estudo dos acontecimentos e das personagens. A História nacional não ocupa um lugar específico, pois é estu-dada integrada nas sociedades e civilizações.

Continua a perseguir-se, como objectivo dominante, o desenvolvimento de capacidades e atitudes críticas, tanto no que se refere aos conteúdos, à própria História, aos problemas do presente e aos valores vigentes na sociedade actual, como às competências que os alunos devem desenvolver para inter-pretar os acontecimentos e para valorizar as fontes de onde recolhem a informação.

Não se encontram, nem ao nível dos objectivos nem dos conteúdos, enfoques que visem fomentar o nacionalismo ou o patriotismo dos alunos, muito embora a História se apresente como um instrumento para compreender o presente.

Continua a insistir-se, correctamente, em considerar como conteúdos do ensino da História os factos e conceitos, as aptidões e capacidades e as atitudes e valores como a tolerân-cia, a corresponsabilidade, a participação e a solidariedade.

É essencialmente no 3.º Ciclo que os alunos podem desenvolver os conhecimentos dos processos de mudança da sociedade humana no tempo e que conhecem diferentes sociedades e a sua evolução, referenciando-se sempre à His-tória nacional.

Há uma intenção clara de levar os alunos à compreensão das actividades humanas como processo com continuidade histórica, com ênfase na perspectiva diacrónica das mudanças humanas e sociais.

Neste ciclo é dado maior relevo aos temas culturais (aspectos científicos, literários e artísticos) e há uma maior valorização da História contemporânea.


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3. Competências nucleares

“Competência” é entendida como um “saber que se utili-za” radicado numa capacidade, cujo domínio envolve treino e ensino formal, como um conjunto de recursos para fazer face a novas situações.

As competências que enunciaremos são aquelas que, de acordo com a definição anterior, conduzirão, ao longo dos três Ciclos do Ensino Básico, as aprendizagens dos alunos no sentido da aquisição do bom conhecimento histórico. Este conhecimento que se mobilizará sempre que necessário dará ao indivíduo a formação da consciência histórica, meta fun-damental da aprendizagem histórica.

Enunciar o que consideramos que as competências aju-dam a desenvolver é responder mais uma vez à pergunta “Para quê a História?”

As competências que consideramos essenciais ao futuro cidadão, no sentido do que lhe foi deixado pela aprendizagem da História, são:

1. Conhecimento da realidade em que vive

Entendemos esta realidade com duas componentes essen-ciais: os problemas e características centrais do mundo con-temporâneo e as características essenciais da trajectória histó-rica da sua comunidade nacional.

Assim, o estudo da História permitirá ao aluno situar-se conscientemente no mundo e ao mesmo tempo conhecer cri-ticamente a sua herança pessoal e colectiva, de modo a conhecer as memórias próprias da sua comunidade (memória colectiva).

Para que esta competência seja adquirida parece-nos cor-recto o modo como os programas se desenvolvem, pois pro-curam que a compreensão do presente nacional e internacio-nal seja relativizada com o estudo de sociedades muito dife-


rentes da nossa, o que dá ao aluno uma perspectiva mais rica e contrastada do mundo em que vive.

2. Conhecimento e compreensão da natureza social e indi-vidual do ser humano

A História é o estudo da experiência humana através do tempo. A História deve propiciar ao aluno a compreensão das forças geradoras das mudanças e da evolução das sociedades humanas; deve aproximá-lo dessa complexa rede de interes-ses e posições ideológicas dos grupos, das motivações e actos individuais que intervêm no processo da mudança social.

No entanto, para além desta experiência social, devemos considerar que a História lhe pode proporcionar experiências individuais que enriquecem a sua limitada experiência pes-soal. Todos os adolescentes necessitam, no desenvolvimento da sua própria personalidade, de modelos e exemplos de actuação humana e de facto os que lhe são oferecidos pelos meios de comunicação são em geral triviais, perigosos ou maniqueistas.

Para que esta competência seja adquirida é preciso pen-sar numa História em que é necessário reduzir o número de temas e subtemas tratados e, principalmente, ter em conta que uns devem ser tratados com mais profundidade do que outros.

3. Tratamento da informação

É um dos objectivos mais destacados nos actuais dese-nhos curriculares e que está ligado ao crescente desenvolvi-mento da comunicação na sociedade actual. É por esse moti-vo considerada uma competência transversal, essencial na formação de futuros cidadãos de uma sociedade democrática. A História, dada a sua natureza específica, fundamenta-se nas provas que se podem obter das fontes existentes, logo desen-


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volver capacidades, tais como análise, inferência, interpreta-ção crítica, síntese, juízo crítico, equivale a ensinar a tratar a informação.

4. Desenvolvimento de atitudes tolerantes tanto intelectual como socialmente

A História é, pela sua natureza específica, uma disciplina indicada para ensinar ao aluno que o conhecimento científico é antidogmático, provisório e discutível, sem deixar, por isso, de ser rigoroso.

No que se refere à formação da tolerância cultural e social, esta desenvolve-se, pois o aluno encontra, tanto no passado mais próximo como no mais remoto, formas de vida, crenças, atitudes colectivas de sociedades muito diferentes da sua. Para compreender os factos do ponto de vista de quem os viveu, é preciso desenvolver um esforço “empático” e não uma atitude, tantas vezes encontrada, de paternalismo “depre-ciativo” ou de rejeição acrítica.

5. Respeito e valorização do património histórico

O ensino da História deve servir claramente para levar as novas gerações a apreciar e a desfrutar de todos os vestígios do passado e não apenas as obras e monumentos mais famo-sos. Para isso é preciso que os alunos aprendam a olhar à sua volta com “olhos históricos”, valorizando as heranças desse passado, muitas vezes considerado pouco valioso, mas que deve ser visto como objectos directamente ligados aos nossos antepassados, às condições da sua vida quotidiana, aos seus anseios e frustrações, às suas lutas e diversões.

Considerando estas cinco competências como aquelas que sintetizam o que o aluno que termina a escolaridade bási-ca deve transportar para o seu dia-a-dia de futuro cidadão, no


sentido da História ter tido valor enquanto disciplina cur-ricular, só serão atingidas porque se enquadram num quadro de finalidades definidas pela História enquanto conteúdo de aprendizagem.

Essas metas servirão por sua vez de quadro de referência ao conjunto de capacidades que devem ser desenvolvidas ao longo da escolaridade básica.

Consideramos como finalidades essenciais as seguintes: – desenvolver um interesse pelo passado – compreender os valores da nossa sociedade – conhecer as situações e acontecimentos mais impor-

tantes do seu próprio país e do mundo – desenvolver conhecimento sobre a cronologia – compreender as diferenças entre o passado e o futuro e

que as pessoa de outras épocas tiveram valores a atitu-des diferentes dos nossos

– distinguir entre factos históricos e a sua interpretação – procurar explicações para a mudança – compreender que os acontecimentos têm uma multipli-

cidade de causas – estimular a compreensão dos processos de mudança e

continuidade – desenvolver a perspicácia, baseada na informação, para

obter uma valorização do passado Serão estas as finalidades (referentes) que permitirão,

embora tendo em conta o programa existente, flexibilizar os conteúdos dos currículos, pois o que a escola tem que ter em conta é que estas metas serão atingidas através do desenvol-vimento de capacidades ao longo da escolaridade básica que


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atingidas hão-de configurar um perfil de aluno de que as cinco competências nucleares fazem parte.

Assim, ao longo dos três Ciclos, o professor de História deve pautar o seu ensino, isto é, a gestão contextualizada dos programas para que os alunos ao fim de cada um dos Ciclos tenham desenvolvido capacidades que no final dos três Ciclos tenham gerado as referidas competências, no sentido do conhecimento que o aluno transporta para a vida activa e o utilizará sempre que necessite.

Consideramos que no final do 1.º Ciclo os alunos deve-riam ser capazes de:

– começar a compreender que eles próprios vivem e são parte de um país, de uma comunidade e de um mundo com uma herança e história próprias.

– desenvolver uma compreensão do seu próprio passado, do das suas famílias e da comunidade.

– começar a compreender os conceitos de passado, pre-sente e futuro.

– compreender que os dados sobre o passado se apresen-tam de diferentes formas.

– ordenar objectos ou imagens com características histó-ricas em sequências temporais.

– demonstrar que conhecem alguns acontecimentos rele-vantes do passado.

– distinguir entre mitos e lendas do passado e aconteci-mento e pessoas reais.

– empregar vocabulário relativo às noções temporais e espaciais.

– utilizar a imaginação e os dados da informação para descrever como era a vida nas épocas passadas.

– comunicar com clareza sobre estes temas.


Quando concluem o 2.º Ciclo os alunos, com os requisi-tos adquiridos no 1.º, deverão ser capazes de:

– demonstrar que têm os conhecimentos essenciais da História de Portugal num contexto cronológico amplo.

– demonstrar que possuem já uma compreensão do desenvolvimento da sociedade portuguesa em períodos de longa duração, auxiliados pelo estudo de períodos de curta duração, mas de maior profundidade.

– desenvolver uma compreensão da História da sua loca-lidade e relacioná-la com a História nacional.

– apreciar a amplitude e riqueza da História, tanto no que se refere aos avanços tecnológicos, científicos e artísti-cos do passado como na evolução social e política.

– ser conscientes de que sociedades diferentes possuem diferentes crenças, valores e atitudes em épocas dife-rentes e que as crenças, valores e atitudes actuais se foram desenvolvendo a partir de experiências passadas.

– compreender que os dados sobre o passado podem ser interpretados de diferentes formas.

– empregar convenções cronológicas de modo apropriado. – utilizar fontes primárias e secundárias para apoiar

interpretações de acontecimentos históricos. – fazer reconstruções imaginárias de situações passadas

que estejam de acordo com a informação disponível. – realizar conexões causais simples, em especial aquelas

que impliquem personagens históricas e as suas acções. – reconhecer semelhanças e diferenças entre o passado e

o presente. Quando concluem o 3.º Ciclo os alunos deverão ser capa-

zes de:


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– explicar questões históricas, mostrando consciência da ideia de mudança.

– demonstrar que têm consciência das diferenças entre as descrições históricas e as fontes empregadas para as elaborar.

– reconhecer que o valor das fontes é determinado pelas questões que se põem.

– seleccionar a informação relevante afim de realizar uma exposição completa, precisa e equilibrada usando algumas das “convenções” da comunicação histórica.

Estas capacidades, que consideramos essenciais ao longo

dos três Ciclos da escolaridade básica, atingem o seu nível mais elevado de desempenho, como se pode ver, nas capaci-dades imputadas ao 3.º Ciclo, que embora em menor número significam um nível de desempenho, das enunciadas para os ciclos anteriores, que se transformará nas competências já enunciadas.

Depois de enunciarmos as competências que a História desenvolve com a formação da consciência histórica, pas-samos a reflectir, brevemente, sobre as principais dificulda-des inerentes a estas aquisições.

Durante muito tempo foi a aprendizagem que serviu de bandeira àqueles que defendiam a eliminação do ensino da História nos primeiros níveis de ensino.

Hoje, a esta reabilitação da História que temos vindo a assinalar não é estranha a renovação em termos da viabilida-de do seu ensino defendida por grande número de trabalhos.

Booth (1987) propõem um ensino da História centrado no desenvolvimento do pensamento histórico dos alunos que parta da determinação da natureza particular da disciplina, da sua estrutura. Este autor demonstrou, nas suas investigações sobre a capacidade dos alunos dos 11 aos 16 anos para pensar


historicamente, que esta capacidade depende muito mais dos conteúdos e dos métodos de ensino que do desenvolvimento ou maturidade dos alunos.

Mesmo em relação às dificuldades apresentadas pelas concepções piagetianas sobre a aquisição das noções de tem-poralidade, investigações actuais (Carretero y Voss, 1996) levam a que seja consensual que as experiências temporais se adquirem desde o nascimento em contacto com as pessoas e as coisas. A temporalidade é um elemento socializador a que as gerações adultas submetem todas as pessoas desde que nascem. A própria vida gera imagens e representações men-tais dos cenários sociais a que pertencemos. Estes cenários sociais caracterizam-se pela sua dupla dimensão espacial e temporal, mas também pelas acções ou funções que neles desempenhamos.

O crescimento cognitivo do aluno constrói-se a partir das imagens criadas com a sua experiência social e cultural em situações reais e também do assumir os sistemas simbólicos da sociedade em que vive.

Assim, é muito importante a análise dos contextos sociais do aluno para se perceber como construiu a sua temporalida-de e como passou da representação do tempo vivido para a compreensão do tempo social e do tempo histórico. O tempo vivido e a sua representação constrói-se através das nossas vivências, o tempo histórico constrói-se através de referên-cias distantes, às quais não assistimos pessoalmente.

A dificuldade para compreender o tempo histórico estará na necessidade de definir com precisão o que se entende por tempo histórico no currículo escolar e, na prática, a que variá-veis damos prioridade, quando e como as ensinamos e como pretendemos que os alunos aprendam a partir da constatação de que já possuem uma consciência de temporalidade.

De acordo com estudos e experiências feitos em Inglater-ra (1991) a competência essencial à aquisição dos conheci-


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mentos que propiciem a formação do indivíduo visada pela História – descrever e explicar a mudança e a causalidade – vai sendo adquirida em dez níveis de desempenho, ao longo de quatro etapas que correspondem a níveis etários: 1.ª etapa (6-7 anos), 2.ª etapa (8-11 anos), 3.ª etapa (12-14 anos) e 4.ª etapa (15-16 anos).

Resumimos no quadro seguinte a relação entre os níveis, etapas e capacidades a desenvolver pelos alunos para através das aquisições temporais poderem explicar a mudança e a causalidade:

NÍVEL ETAPA CAPACIDADES

1 1.ª – Situar uma sequência de acontecimentos de uma história do passado

– Descrever sequencialmente as suas próprias acções. 2 1.ª/2.ª – Situar “objectos” familiares numa ordem cronológica

– Sugerir razões que expliquem porquê os homens do passado actuavam desta ou daquela maneira (um contexto dado)

– Identificar diferenças entre o seu passado e o seu presente.

3 1.ª/2.ª – Descrever mudanças observadas num período de tempo

– Expor as razões dos acontecimentos que integram as mudanças

– Identificar diferenças entre períodos diferentes (o pas-sado dos outros).

4 2.ª/3.ª/4.ª – Reconhecer que no tempo há, ao mesmo tempo, coi-sas que permanecem e outras que mudam

– Saber que os acontecimentos históricos têm mais que uma causa e que uma consequência

– Descrever diferentes características de um período histórico.

5 2.ª/3.ª/4.ª – Distinguir tipos de mudança – Identificar diferentes tipos de causas e consequências – Relacionar diferentes características de uma situação

histórica.


6 *

3.ª/4.ª – Saber que a mudança e o progresso não são a mes-ma coisa

– Reconhecer que as causas e as consequências podem variar de importância

– Descrever as diferentes ideias e atitudes das pessoas numa situação histórica.

7 *

3.ª/4.ª – Saber que as razões de uma mudança podem ser complexas

– Relacionar as diferentes causas de uma mudança histórica

– Saber contextualizar as atitudes dos homens numa situação histórica.

8 *

4.ª – Explicar a importância relativa das diferentes causas de um acontecimento

– Compreender a diversidade de ideias, atitudes e cir-cunstâncias das pessoas em complexas situações históricas.

9 *

4.ª – Saber relacionar as causas, os motivos e as conse-quências

– Explicar o porquê de nem todas as pessoas partilha-rem as ideias e as atitudes dos grupos e das socieda-des a que pertencem.

10 *

4.ª – Reconhecer os problemas que se põem à descrição, análise e explicação de complexas situações históricas.

Fonte: Department of Education and Science (1991): History in the National Curriculum (England).

* Ao nível do currículo português os níveis 6, 7, 8, 9 e 10 seriam já

de desenvolvimento ao nível das aprendizagens/actividades do ensino secundário.

Podemos dizer que ao nível dos três Ciclos da escolari-

dade básica se desenham três momentos para a aquisição da consciência histórica, cujos objectivos/níveis de desempenho são os seguintes:


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– 1.º momento (1.º Ciclo)

– dominar referências globais – centrar o compreender na narração do vivido e do

acontecido – estabelecer as primeiras relações de identificação.

2.º momento (2.º Ciclo)

– alargar e complexificar os referentes temporais, através do narrado e vivido

– desenvolver relações de pertença.

3.º momento (3.º Ciclo)

– definir um quadro temporal e espacial – saber pensar sobre as pertenças – integrar o narrado e o vivido em quadros explicativos e

estruturadores.

I V

REFLEXÕES FINAIS

Tomando este trabalho como um conjunto de reflexões sobre o ensino da História e a sua importância na formação dos alunos, no sentido de os apetrechar com um conjunto de conhecimentos activos que possam mobilizar ao longo da vida, gostaríamos de emitir breves opiniões sobre implica-ções que nele estão subjacentes – a avaliação e a formação de professores.

1 – A avaliação

Naturalmente que não é nossa pretensão neste capítulo desenvolver o problema da avaliação nas suas múltiplas ver-tentes, mas tão só centrarmo-nos na prática vivida e observada.

Ocorre frequentemente entender a avaliação como algo que consiste apenas em classificar os alunos, em seleccioná-los.

É certo que as actividades de avaliação hão-de “medir” de algum modo os conhecimentos e os saberes, sejam eles de que tipo forem e a partir deles emitir um juízo de valor.

Em função das diversas actividades de avaliação, o pro-fessor deve ir ajustando as suas propostas e o seu método e periodicamente reflectindo sobre a sua prática. Do mesmo modo que uma actividade de aprendizagem é única, ainda que active simultaneamente três tipos de conteúdos (concep-tuais, procedimentais e atitudinais), também a actividade de avaliação que propomos aos nossos alunos deve ser única e activar os três tipos de conteúdos.

A avaliação em História, em geral, estimula os saberes declarativos e, quando muito, activa procedimentos de


carácter geral, muitas vezes não tratados didacticamente na aula. São actividades que põem a ênfase no conceptual e factual, no saber declarativo e quase não enfatizam o proce-dimental.

Face a esta situação, achamos que o professor deve fazer com que as actividades de avaliação se refiram a um objecti-vo (ou objectivos) didáctico, conhecido pelo aluno e que seja similar às actividades de aprendizagem realizadas na aula.

Para além disso, e na linha do que defendemos nos ante-riores capítulos, a avaliação tem um importante papel a desempenhar como instrumento de comunicação. Com a ava-liação consegue-se a verbalização e a explicitação das ideias dos alunos e os debates entre eles são um meio eficaz para conseguir o contraste e a reelaboração dos conhecimentos. As actividades de auto-avaliação ou de avaliação mútua são altamente formativas, pois a interacção entre os alunos é pos-ta ao serviço da aprendizagem.

Com este modelo de avaliação, a que alguns autores chamam “comunicativo” (Cardinet, 1992), a avaliação con-verte-se num meio para conseguir aprendizagens, para desen-volver e reelaborar conhecimentos e atitudes. Deixa de existir separação entre as actividades de avaliação e as actividades de aprendizagem. As actividades de avaliação não se reali-zam num momento específico da acção pedagógica, conver-tendo-se em elementos permanentes. Trata-se de uma avalia-ção contínua das aprendizagens já que a avaliação se converte numa das componentes permanentes da acção pedagógica.

2 – A formação de professores

A importância da formação inicial, que tanto varia de instituição para instituição, vem sendo relevada cada vez mais, no sentido de formar professores que possam desenvol-ver nos seus alunos as competências do conhecimento histó-


93

rico, antes referidas. Insistimos numa formação dupla, que compreenda por um lado a dimensão histórica e por outro a dimensão pedagógica e didáctica, incluindo a iniciação às novas tendências historiográficas e métodos históricos e ao despertar do espírito crítico e interesse pela investigação. Esta formação inicial deve ser completada e actualizada através de actividades de aperfeiçoamento profissional (formação contí-nua) dirigidas tanto à dimensão histórica como à dimensão pedagógica e didáctica.

O professor deve, ao longo da sua carreira profissional, definir nestas duas vertentes quais são as suas necessidades e interesses (elaborando os seus próprios planos individuais de formação), procurando superá-las de modo a estar preparado para aceitar os novos reptos que se lhe colocam.

Esses novos reptos vão exactamente ao encontro da necessidade de o professor deixar de ser um gestor “cego” dos programas para passar a ser aquele que fazendo a trans-posição didáctica se torna num criador de currículo. Será esta vertente que lhe dará a possibilidade de colaborar de uma forma reflexiva na formação dos alunos, isto é, na aquisição das competências do “bom conhecimento”.

Gostaríamos ainda de chamar a atenção para o seguinte aspecto: consideramos que as designadas “aprendizagens nucleares” estabelecidas e discutidas ao longo do projecto da “reflexão participada dos currículos” são as aprendizagens que o professor de História pode organizar de forma flexível para desenvolver as capacidades e as competências enuncia-das como saberes de referência neste trabalho.

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