a licenciatura em matemÁtica nos institutos federais
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UNIVERSIDADE BANDEIRANTE ANHANGUERA
MIGUEL FERNANDO DE OLIVEIRA GUERRA
A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NOS INSTITUTOS FEDERAIS
DO ESTADO DE MINAS GERAIS
SÃO PAULO 2013
MIGUEL FERNANDO DE OLIVEIRA GUERRA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NOS INSTITUTOS FEDERAIS
DO ESTADO DE MINAS GERAIS
Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação Matemática da Universidade Bandeirante Anhanguera - UNIBAN, como requisito parcial à obtenção do título de Doutor em Educação Matemática , sob a orientação do Prof. Dr. Ruy César Pietropaolo.
SÃO PAULO 2013
Guerra, Miguel Fernando de Oliveira
A licenciatura em Matemática nos Institutos Federais do Estado de Minas Gerais/ Miguel Fernando de Oliveira Guerra. São Paulo: [s.n.], 2013.
275 f. Il.; 30 cm.
Tese de Doutorado para a obtenção do título de Doutor em Educação Matemática. Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da Universidade Bandeirante de São Paulo.
Orientador: Prof. Dr. Ruy César Pietropaolo.
1. Educação Matemática 2. Licenciatura em Matemática 3. Currículos para a Formação de Professores 4. Legislação Educacional 3. Institutos Federais I. Título
Autor: Miguel Fernando de Oliveira Guerra
Título: A Licenciatura em Matemática nos Institutos Federai s do Estado de
Minas Gerais
Este trabalho foi julgado e aprovado para obtenção do título de Doutor em Educação
Matemática apresentado a Universidade Bandeirante Anhanguera - UNIBAN
São Paulo, 08/05/2013
Banca Examinadora
Prof. Dr. Ruy César Pietropaolo (Orientador)
Universidade Bandeirante Anhanguera – UNIBAN
Profa. Dra. Regina Maria Pavanello
Universidade Estadual de Maringá – UEM
Prof. Dr. Armando Traldi Júnior
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP
Profa. Dra. Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Universidade Bandeirante Anhanguera – UNIBAN
Profa. Dra. Aparecida Rodrigues Silva Duarte
Universidade Bandeirante Anhanguera - UNIBAN
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter conseguido terminar mais uma etapa da
minha vida. Depois a minha família, mulher e filhos, que me suportaram em
momentos de angústia, de fraqueza e finalmente de alegria.
A todos que contribuíram para a realização deste trabalho, fica expressa aqui minha
gratidão, especialmente:
À Lúcia Helena dos Santos Lobato, porque contribuiu de forma inestimável em
diversos aspectos – incentivo, sugestões, revisão dos textos. Sem sua contribuição
este estudo não teria sido realizado. Nunca, nunca agradecerei o suficiente.
Ao PROFESSOR DOUTOR RUY CÉSAR PIETROPAOLO, pelo carinho e dedicação
com os quais orientou esta pesquisa. O apoio que dele recebi transcende os limites
deste trabalho acadêmico. Muito obrigado por tudo.
Às queridas “professoras da Linha de Formação”, PROFESSORA DOUTORA
ANGÉLICA DA FONTOURA GARCIA SILVA, PROFESSORA DOUTORA MARIA
ELISABETTE BRISOLA PRADO e PROFESSORA DOUTORA NIELCE
MENEGUELO LOBO DA COSTA, pelos conhecimentos transmitidos de forma tão
cuidadosa e comprometida ao longo de todo o programa. Não posso deixar de
registrar meu carinhoso agradecimento.
Às Professoras Drª. Regina Maria Pavanello, Aparecida Rodrigues Silva Duarte,
Nielce Meneguelo Lobo da Costa e Professor Dr. Armando Traldi Júnior, que
gentilmente aceitaram participar da Banca Examinadora, cujas críticas, sugestões e
recomendações foram muito apreciadas.
A todos os colegas do programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da
Universidade Bandeirante Anhanguera, companheiros de caminhada com quem
muito aprendi.
A CAPES, que me possibilitou a realização do doutorado e ao CEFET-MG que me
liberou parcialmente para a realização do curso.
Meus sinceros agradecimentos a todos.
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo investigar a adequação das Licenciaturas em Matemática nos Institutos Federais (IF) do Estado de Minas Gerais às atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Educação e compreender os pressupostos adotados por esses cursos para a formação de professores. Participaram da pesquisa quatro cursos de Licenciatura em Matemática de quatro IF. Esta investigação insere-se, metodologicamente, em uma abordagem qualitativa de pesquisa. Os instrumentos utilizados foram os projetos pedagógicos dos cursos (PPC) e entrevistas com os coordenadores. A análise desses dados está fundamentalmente referenciada em Shulman (1986, 1987) e Ball et. al. (2008) no que se refere aos conhecimentos que devem ser de domínio do professor e em Perrenoud (2000) no tocante às competências profissionais. O estudo dos PPC enfatiza os seguintes aspectos: tempo de integralização, objetivos, perfil dos formandos e organização curricular. Cabe ressaltar que, para a análise dos currículos das licenciaturas, optou-se por agrupar as disciplinas em categorias tais como: conhecimento do conteúdo comum, conhecimento do conteúdo especializado, conhecimento pedagógico do conteúdo, conhecimento pedagógico geral e outros conhecimentos. Quanto às organizações curriculares, este estudo revela que os cursos procuram se adaptar às novas diretrizes e superar a visão do modelo de formação “3+1”, isto é, três partes do curso dedicadas à formação específica em Matemática e uma parte, majoritariamente no último ano do curso, dedicada à parte pedagógica. No entanto, muitos dos professores selecionados ou contratados para trabalhar na licenciatura ainda mantêm uma visão bastante conservadora em relação à formação de professores. No que se refere à Prática de Ensino e ao Estágio Supervisionado, algumas dessas licenciaturas não atendem às diretrizes, sobretudo pela falta de profissionais qualificados. Verificou-se, também, interpretações distintas sobre os significados e objetivos da Prática de Ensino como componente curricular. Além disso, foram identificados outros problemas enfrentados por estes cursos, sendo os principais: a rotatividade de docentes, evasão de alunos e infraestrutura inadequada. Palavras–Chave: Educação Matemática; Licenciatura em Matemática; Currículos
para a Formação de Professores; Legislação Educacional; Institutos Federais.
ABSTRACT
The present study aims to investigate the adequacy of degree courses in mathematics of the Federal Institutes (FI) in the State of Minas Gerais to the current National curriculum guidelines of the National Council of education and understand the assumptions adopted by these courses for teacher training. Four courses participated in the research degree in Mathematics four IF. This research is, methodologically, in a qualitative research approach. The instruments used were the educational projects of the courses (EPC) and interviews with coordinators. The analysis of these data is mainly referenced in Shulman (1986, 1987) and Ball et. al. (2008) with regard to information that should be the teacher's domain and Perrenoud (2000) as regards professional skills. The study of EPC emphasizes the following aspects: payment time, goals, profile of trainees and curricular organization. It is worth noting that, for the analysis of the curricula of undergraduate, we decided to combine the subjects in categories such as common content knowledge, knowledge of specialized content, pedagogical content knowledge, pedagogical knowledge and other knowledge. As for the curricular organizations, this study reveals that the courses seek to overcome the vision of training model "3+1", in other words, three parts of the course devoted to specific training and a portion, mostly in the last year of the course devoted to pedagogical part. However, many selected teachers or hired to work at the licensure still maintain a quite conservative view in relation to teachers training. With regard to the Practice of Teaching and Supervised Internship, some of these degrees do not meet the guidelines, in particular by the lack of qualified professionals. There was, also, different interpretations on the meaning and objectives of Teaching Practice as curricular component. In addition, we identified other problems faced by these courses, the main ones being the turnover of teachers, evaders of students and inadequate infrastructure.
Keywords: Mathematics Education; Degree in Mathematics; Curricula for Teacher Training; Educational Legislation; Federal Institutes.
RESUMÉ
Le présent étude a comme objectif faire des recherches sur la juste correspondece des “Licenciaturas” en Mathématique des Instituts Fédéraux (IF) de l'État de “Minas Gerais” aux actuels “Diretrizes Curriculares Nacionais” du “Conselho Nacional de Educação” et comprendre des presuppositions adoptés par les cours pour la formation de professeurs. Quatre cours de “Licenciatura” en Mathématique de quatre IF ont participés de la recherche. Cette recherche s'inscrit, methodologiquement, dans une abordage qualitatif de recherche, les instruments utilisés ont été les projets pédagogiques de cours (PPC) et entrevues avec les coodenateurs. L'analyse de ces données, fondamentalement, est cotresignée par Shulman (1986, 1987) et Bal et. al. (2008) en tout ce que doivent avoir de consissance des professeurs et par Perremond (2000) a tou ce que se rapporte aux comptétences professionaux. L'étude des PPC accentue des suivants aspects: temps d'intégrité, profil de ces que sont formés et organisation des cours. Pour l'analyse des cours des “licenciaturas”, les disciplines ont été grupées dans ces catégories: connaissance du contenu commun, conaissance du conténu spécialisé, connaissance pédagogique du contenu, connaissance général et des autres connaissances. En tout ce que se rapporte aux organization de cours cet étude revèle que les cours cherchent surpasser la vision de formation “3+1”, c'est à dire trois parties du cours consacré à la formation spécifique et une partie, surtout dans la dernière année du cours consacré à la partie pédagogique. Cependant beaucoup des professeurs sélectionnés ou contractés pour travailler dans la “licenciatura” encore mantiennent une vision assez conservatrice sur la formation des professeurs. En tout ce que se rapporte à la Practique de l´Enseignement et au “Estágio Supervisionado” quelqu'unes des ces “Licenciaturas” n'ont pas égard aux directrices, surtout pour la manque des professionnels qualifiés. Il y a aussi des interprétations differents sur des significations et objetifs de la Practique de l'Enseignement comme composant des cours. Au dela de cela ont éte identifiés des autres problèmes dans ces cours, les principales sont le rotativisme des enseignants, l'évasion des écoliers et l'infrastrucutre inadéquate.
Mots clefs: Éducation Mathématique; Cours pour la formation des Professieurs; Curriculum de Formation des Enseignants; Legislation dans l´Éducation; Instituts Fédéraux.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Foto da Escola Artificies e Aprendizes (acervo CEFET-MG). 89
Figura 2 – Mapa da Expansão da Rede até 2010................................... 100
Gráfico 1 – Distribuição Percentual Média de cada Categoria Analisada. 206
Quadro 01 – Quantidade de cursos de Licenciatura em Matemática no Brasil segundo modalidade de ensino presencial e em atividade................................................................................. 29
Quadro 02 – Esquema de Leis, Pareceres e Resoluções relativos aos pressupostos atuais para formação de professores no Brasil 65
Quadro 03 – Distribuição das disciplinas ao longo do curso de licenciatura A.......................................................................... 115
Quadro 04 – Categorias utilizadas para análise da grade curricular e respectivas disciplinas da licenciatura A................................ 117
Quadro 05 – Distribuição das disciplinas ao longo do curso de licenciatura B.......................................................................... 132
Quadro 06 – Categorias utilizadas para análise da grade curricular e respectivas disciplinas da licenciatura B................................ 134
Quadro 07 – Distribuição das disciplinas ao longo do curso de licenciatura C.......................................................................... 146
Quadro 08 – Categorias utilizadas para análise da grade curricular e respectivas disciplinas da licenciatura C................................ 148
Quadro 09 – Distribuição das disciplinas ao longo do curso de licenciatura D.......................................................................... 157
Quadro 10 – Categorias utilizadas para análise da grade curricular e respectivas disciplinas da licenciatura D................................ 158
Quadro 11 – Cursos de Ensino Superior oferecidos pelos IF em análise... 167
Quadro 12 – Caracterização geral dos coordenadores............................... 185
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Nomenclatura utilizada na pesquisa......................................... 41
Tabela 02 – Conteúdos curriculares obrigatórios, comuns aos cursos de bacharelado..............................................................................
83
Tabela 03 – Conteúdos curriculares obrigatórios, comuns aos cursos de licenciatura...............................................................................
83
Tabela 04 – Representatividade em horas de cada categoria analisada na grade curricular da licenciatura A............................................
117
Tabela 05 – Representatividade em horas de cada categoria analisada na grade curricular da licenciatura B............................................
134
Tabela 06 – Representatividade em horas de cada categoria analisada na grade curricular da licenciatura C.............................................
148
Tabela 07 – Representatividade em horas de cada categoria na grade curricular da licenciatura D.......................................................
158
Tabela 08 – Total de horas das disciplinas obrigatórias segundo as categorias analisadas...............................................................
176
LISTA DE ABREVIATURAS
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CENAFOR Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional
CFE Conselho Federal de Educação
CMBH Colégio Militar de Belo Horizonte
CNE Conselho Nacional de Educação
CONAE Conferência Nacional de Educação
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EAA Escolas de Aprendizes e Artífices
EBTT Educação Básica, Técnico e Tecnológico
FAFÍDIA Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Diamantina
FFCL Faculdades de Filosofia Ciências e Letras
FNF Faculdade Nacional de Filosofia
FNLM Fórum Nacional de Licenciaturas em Matemática
FONALIFES Fórum Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais
FORGRAD Fórum de Pró-Reitores de Graduação
ICEX Instituto de Ciências Exatas
IES Instituição de Ensino Superior
IF Instituto Federal
IFET Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação e Cultura
NDE Núcleo Docente Estruturante
OIT Organização Internacional do Trabalho
PCC Prática como Componente Curricular
PNE Plano Nacional de Educação
PPC Projeto Pedagógico do curso
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PUC-RIO Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática
SBM Sociedade Brasileira de Matemática
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENALIF Seminário Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais
SEPS Secretaria de Ensino de 1˚ e 2˚ graus
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UNB Universidade de Brasília
UNESP Universidade Paulista
UNECO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNICAMP Universidade de Campinas
UNI-BH Universidade de Belo Horizonte
USA United Statesof American
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .............................................................................................. 17
1 DELINEAMENTO DE PESQUISA ............................................................. 21
1.1 PERCURSO PROFISSIONAL................................................................... 21
1.2 JUSTIFICATIVA......................................................................................... 24
1.3 O CURRÍCULO e as DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS......... 34
1.4 METODOLOGIA DE PESQUISA............................................................... 37
1.4.1 Abordagem metodológica................................................................. 37
1.4.2 Os atores da pesquisa...................................................................... 40
1.4.3 Definindo as instituições pesquisadas.............................................. 40
1.4.4 Aspectos éticos e procedimentos para coleta de dados................... 41
1.4.5 Análise dos dados............................................................................. 42 1.5 EM BUSCA DE FUNDAMENTOS TEÓRICOS – LEITURAS E
ESCOLHAS................................................................................................ 42
2 UM RETRATO DAS LICENCIATURAS NO BRASIL ................................ 47
2.1 AS PRIMEIRAS LICENCIATURAS............................................................ 47
2.2 ESTUDOS SOBRE AS LICENCIATURAS................................................. 53 2.3 AS BASES ATUAIS DOS CURSOS DE LICENCIATURA......................... 60
2.3.1 Um novo marco: Lei 9.394/96.......................................................... 60 2.3.2 Quadro legal e informativo da formação docente no Brasil.............. 64
2.3.3 A Resolução CNE/CP 01/2002......................................................... 68 2.3.3.1Competências profissionais presentes nas atuais diretrizes........... 70
2.3.4 A Resolução CNE/CP 02/2002......................................................... 75 2.3.5 O Parecer CNE/CES 1.302/2001...................................................... 78
3 A REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFI CA E TECNOLÓGICA ......................................................................................... 90
3.1 BREVE HISTÓRICO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA.................................... 99
3.2 OS INSTITUTOS FEDERAIS: NOVO MODELO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL......................................................................................... 101
3.3 UMA ANÁLISE DE PESQUISAS EXISTENTES SOBRE AS LICENCIATURAS NOS INSTITUTOS FEDERAIS.................................... 105
4 O DESVELAR DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTI CA DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE MG..................................................... 109
4.1 LICENCIATURA A...................................................................................... 109 4.1.1 Características.................................................................................. 109 4.1.2 Tempo de integralização................................................................... 110 4.1.3 Objetivos do curso............................................................................. 111 4.1.4 Perfil dos egressos............................................................................ 111 4.1.5 Organização curricular...................................................................... 114 4.1.5.1 Análise dos componentes curriculares........................................... 116 4.1.5.2 Análise das ementas...................................................................... 122
4.2 LICENCIATURA B...................................................................................... 127 4.2.1 Características.................................................................................. 127 4.2.2 Tempo de integralização................................................................... 128 4.2.3 Objetivos do curso............................................................................. 128 4.2.4 Perfil dos egressos............................................................................ 129 4.2.5 Organização curricular...................................................................... 131 4.2.5.1 Análise dos componentes curriculares........................................... 132 4.2.5.2 Análise das ementas...................................................................... 137
4.3 LICENCIATURA C..................................................................................... 141 4.3.1 Características.................................................................................. 141 4.3.2 Tempo de integralização................................................................... 142 4.3.3 Objetivos do curso............................................................................. 142 4.3.4 Perfil dos egressos............................................................................ 143 4.3.5 Organização curricular...................................................................... 145 4.3.5.1 Análise dos componentes curriculares........................................... 147 4.3.5.2 Análise das ementas...................................................................... 149
4.4 LICENCIATURA D..................................................................................... 153 4.4.1 Características.................................................................................. 153 4.4.2 Tempo de integralização................................................................... 153 4.4.3 Objetivos do curso............................................................................. 154 4.4.4 Perfil dos egressos............................................................................ 154 4.4.5 Organização curricular...................................................................... 156 4.4.5.1 Análise dos componentes curriculares........................................... 157 4.4.5.2 Análise das ementas...................................................................... 161
4.5 AS LICENCIATURAS DE MATEMÁTICA NOS IF DO ESTADO DE MG: breve síntese.............................................................................................. 165 4.5.1 Cursos superiores oferecidos pelos institutos................................... 165 4.5.2 Tempo de integralização................................................................... 167 4.5.3 Objetivos dos cursos ......................................................................... 167 4.5.4 Perfil dos egressos............................................................................ 169 4.5.4.1 Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática e do papel social da escola........ 171 4.5.4.2 Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar.......................................................................... 171 4.5.4.3 Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico e de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica ....................................................
172
4.5.4.4 Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional..................................................................... 174 4.5.5 Organização curricular...................................................................... 176
5 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ................................................................. 185
5.1 CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE COORDENADORES – SUJEITOS DA PESQUISAS........................................................................................ 185
5.2 ANÁLISES.................................................................................................. 189 5.2.1 Concepção de competência do coordenador.................................... 190 5.2.2 A questão da prática como componente curricular........................... 193 5.2.3 Seleção dos professores formadores................................................ 197 5.2.4 Problemas enfrentados pelos cursos................................................ 201
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 203
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 213
APÊNDICES....................................................................................................... 226
ANEXOS............................................................................................................. 256
17
APRESENTAÇÃO
Este trabalho insere-se na linha de pesquisa “formação de professores que
ensinam Matemática”, do programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da
Universidade Bandeirante Anhanguera – UNIBAN, que tem como objetivo estudar os
processos de formação de professores que ensinam Matemática, em estreita
relação com os contextos em que estes ocorrem, levando em conta tendências
contemporâneas da formação de educadores e suas implicações na área de
Educação Matemática.
O propósito do presente estudo é o de investigar a adequação das
Licenciaturas em Matemática nos Institutos Federais (IF) do Estado de Minas Gerais
às atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Educação e
compreender os pressupostos adotados por esses cursos para a formação de
professores.
Em 2008, o Governo Federal, por meio da Lei n° 11.892, criou os Institutos
Federais de Educação, Ciências e Tecnologia (IFET), ou simplesmente Institutos
Federais (IF). Atualmente, existem trinta e oito IF, distribuídos em todos os Estados
da federação, sendo que cinco estão localizados no Estado de Minas Gerais:
Instituto Federal Norte de Minas Gerais, Instituto Federal Minas Gerais, Instituto
Federal Sul de Minas Gerais, Instituto Federal Sudeste de Minas Gerais e Instituto
Federal Triângulo Mineiro.
Segundo Eliezer Pacheco1, secretário de educação profissional e tecnológica
do Ministério da Educação, esse modelo institucional inaugurou uma nova fase para
a educação profissional e tecnológica. Afirma que a Lei o definiu como um modelo
institucional para todo o processo de ampliação e expansão da educação
profissional e tecnológica federal.
Conforme o secretário, trata-se de um ganho extremamente importante, haja
vista que os Institutos Federais possuem, por força de Lei, a mesma autonomia que
as Universidades Federais, mas sua esfera de atuação é substancialmente maior,
pois também abrange a educação superior, a educação básica e a educação
1 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/insti_evolucao.pdf>.
18
profissional e tecnológica num grau de verticalidade inalcançável em outros modelos
institucionais, permitindo que os docentes atuem em diferentes níveis de ensino.
Dentre os seus diversos objetivos, destacam-se a implantação e a ampliação
dos cursos de licenciaturas para a educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências da natureza (Física, Química e Biologia) e da Matemática, ou seja:
No tocante a formação de professores para a Educação Básica (com destaque para a área de ciências da natureza e mesmo para a Matemática) essa opção é crucial, tendo em vista a carência de professores. O relatório recente do Conselho Nacional de Educação – CNE, que estimou esta demanda em 272.327 professores (MEC, 2007) apenas no campo das ciências da natureza, reforça essa tese. Ressalta-se ainda que esse total se apresente em perspectiva crescente face a expansão expressiva da educação básica, profissional e tecnológica. A natureza dos Institutos Federais remete à oferta de licenciaturas voltadas para a área das ciências da natureza, sem que isso signifique um engessamento. O fundamental é assegurar que as instituições atendam às demandas sociais locais, com ênfase na garantia da qualidade do ensino que seja necessária à região. Portanto, os Institutos Federais assumem o compromisso, quando na plenitude de seu funcionamento, de garantir (20%) de suas matrículas em cursos de licenciaturas (BRASIL, 2012, p. 2-3).
Inicialmente, a investigação sobre os cursos de Licenciatura em Matemática
nos Institutos Federais do Estado de Minas Gerais emergiu da preocupação de se
cumprir a legislação. Isto porque, essas instituições originalmente (CEFET, Escolas
Agrotécnicas e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais) 2, ao longo
de seu percurso histórico, sempre estiveram relacionadas ao conjunto de políticas
para educação profissional e tecnológica. As experiências na formação de
professores são recentes e restritas a algumas instituições.
Portanto, a fim de atender ao objetivo deste estudo, utilizamos uma
abordagem qualitativa de pesquisa. Definida a abordagem metodológica, foram
utilizadas três fontes de pesquisa desenvolvida para a coleta dos dados: pesquisa
bibliográfica, análise de documentos e entrevista estruturada. O documento
institucional analisado foi o projeto pedagógico do curso – PPC envolvido na
pesquisa. As entrevistas foram feitas com os professores responsáveis pela
coordenação geral de cada curso.
2 Em 24 de abril de 2007, o Decreto 6.095, estabeleceu diretrizes para o processo de integração das autarquias
federais de educação tecnológica, para fins de constituição dos Institutos Federais (PACHECO, 2011).
19
A apresentação de nosso trabalho está organizada de acordo com a seguinte
estruturação:
No primeiro capítulo, apresenta-se a motivação para o presente estudo, ou
seja, inicialmente pontuamos alguns antecedentes de nossa carreira docente que
certamente colaboraram para realização deste trabalho; em seguida, apresentamos
a formulação do problema de pesquisa e uma descrição dos caminhos
metodológicos utilizados para a obtenção, o tratamento e as análises dos dados e,
finalmente, expomos um breve diálogo a respeito do currículo, elencando aspectos
com a temática de nossa investigação presentes no projeto pedagógico dos cursos
pesquisados. Encerramos com a apresentação de nossas escolhas a respeito dos
teóricos que nos auxiliaram a discutir os dados.
No segundo capítulo, realizamos um breve histórico sobre as Licenciaturas de
Matemática no Brasil, partindo de uma análise histórica e nela inserimos aspectos
legislativos. Como apoio teórico, fizemos um relato detalhado da Lei 9.394, de 1996,
dos Pareceres CNE/CP 01 e 02, de 2002, e concluímos com o Parecer CNE/CES
1.302 de 2001, que trata especificamente da formação de professores de
Matemática. Além disso, apresentamos alguns pesquisadores reconhecidos pelos
seus trabalhos na área de formação inicial de professores e que serviram como
referência no desenvolvimento deste trabalho.
Assim como no Capítulo 2, procuramos, no terceiro capítulo, discorrer sobre
as origens do ensino profissional no Brasil e seu desenvolvimento, desde o
momento de sua criação até os Institutos Federais. Em seguida, descrevemos os
Institutos Federais, tendo em vista que nossa pesquisa está vinculada a esse
modelo de Educação Profissional, assim como seus objetivos, finalidades e estrutura
organizacional. Neste capítulo, também descrevemos uma análise de pesquisas
relacionadas a esse tema.
No capítulo 4, buscamos desvelar as questões acerca dos pressupostos
legais e teóricos que fundamentaram a elaboração e implementação dos cursos de
Licenciatura em Matemática nos Institutos Federais do Estado de Minas Gerais, com
base na análise de cada projeto pedagógico fornecido junto aos cursos investigados
e, por fim, destacamos convergências ou divergências entre eles.
20
O propósito do capítulo cinco é o de também procurar compreensões em
relação às características e pressupostos desses cursos por meio de entrevistas
com os respectivos coordenadores. Para a análise desses depoimentos, utilizamos
categorias que emergiram por meio da leitura atenta das transcrições realizadas.
As considerações finais expressam uma síntese da trajetória necessária à
realização deste estudo e também apresentam nossas reflexões sobre as respostas
às questões de pesquisa. Indicamos, além disso, aspectos que, embora não tenham
sido discutidos aqui, por não constituírem escopo deste estudo, merecem, por sua
importância, ser objetos de futuras investigações.
21
CAPÍTULO 1
DELINEAMENTO DE PESQUISA
“Não acredites nos que sabem tudo. Os que sabem, sabem que tem muito a aprender.
A educação é do tamanho da vida. Não há começo.
Não há fim. Só travessia.”
Rubem Alves
Neste capítulo, apresentamos o nosso percurso profissional e a justificativa que nos
levaram à elaboração deste trabalho. Além disso, discutimos brevemente a relação
entre as Diretrizes Curriculares Nacionais e o currículo do curso de licenciatura dos
Institutos Federais – IF – do Estado de Minas Gerais. Expomos também o percurso
metodológico da pesquisa e as nossas escolhas a respeito dos teóricos que nos
auxiliaram na discussão dos dados.
1.1 PERCURSO PROFISSIONAL
Pelo testemunho dos meus pais e até onde minha memória alcança, sei que
nunca imaginei outra profissão senão a do magistério. Tanto é que, desde os
primeiros anos do ensino fundamental, sempre era procurado por meus colegas de
classe para lhes dar aulas particulares. Lembro-me de que, em casa, eu tinha um
quadro negro, giz, uma mesa repleta de livros espalhados e, para os colegas,
ministrava aulas, passava contas e as resolvíamos no quadro. Ou seja, procurava
imitar o que via meus professores fazerem em sala de aula.
A verdade é que o sonho de ser professor sempre me acompanhou, tanto
que, ao terminar o ensino médio no Colégio Militar de Belo Horizonte – CMBH, dado
que em princípio pensei em ser piloto de caça da Força Aérea Brasileira, existia o
desejo paralelo de cursar uma Universidade e fazer um curso de licenciatura. Então
comecei a pensar em Matemática, porque, desde o ensino fundamental e até
mesmo dentro do CMBH, já manifestava uma enorme paixão pela disciplina, não só
22
para aprendê-la, mas, principalmente, para explicá-la aos colegas que me
procuravam com pedidos de auxílio.
No 1º semestre de 1990, ingressei no curso de Licenciatura em Matemática
da Universidade de Belo Horizonte – UNI-BH com a ideia inicial de ministrar aulas no
Ensino Fundamental e Médio. Em dezembro de 1992, concluí o curso.
Em 1993, quando cheguei à cidade de Diamantina3 para passar o carnaval, vi
um cartaz que dizia: “Precisa-se de professor de Matemática e Física”. Sem pensar
duas vezes, fixei residência na cidade de Juscelino Kubitscheck por 4 anos. Vale
frisar que a falta de professores era tamanha que constatei a presença de
advogados, médicos e até alunos do curso de Odontologia lecionando as disciplinas
de Matemática e Física.
Como resposta a uma demanda local e regional que era a de formar
professores para a educação básica, na área de Matemática da região do vale do
Jequitinhonha, em 1993, a FAFÍDIA – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Diamantina, à época uma unidade associada à UEMG – Universidade do Estado de
Minas Gerais, avaliou a pertinência da criação de um curso de Licenciatura em
Matemática para suprir a carência de profissionais na região.
Como um curso dessa natureza não existia em nenhuma das outras unidades
associadas à UEMG e o curso em Licenciatura em Matemática mais próximo se
encontrava a 300 km de distância da cidade de Diamantina, o Departamento de
Matemática da UEMG formou, no segundo semestre de 1993, uma comissão de
professores para elaborar o projeto de criação do curso acima citado. Para minha
felicidade, tive a oportunidade de fazer parte dessa comissão.
Na época a FAFÍDIA já ofertava a licenciatura curta em ciências4, e a
comissão formada tinha a missão de elaborar a proposta curricular para o curso que
viria a se tornar Licenciatura plena em Matemática. Sua primeira providência foi
definir o perfil previsto para o licenciado em Matemática que o curso deveria formar.
3 Diamantina está localizada no nordeste do Estado de Minas Gerais, no Vale do Jequitinhonha, a 292 km da
capital do Estado de MG e exerce forte influência sobre aproximadamente 52 cidades em seu entorno, distribuídas pelas três unidades geográficas: Alto, Médio e Baixo Jequitinhonha.
4 De acordo com Lima-Tavares (2006), em 1965, sob o regime militar, o Parecer 81 cria a licenciatura curta em ciências com duração de três anos, que proporcionava aos formados o direito de lecionar no primeiro ciclo do ensino secundário (o que correspondia na época, ao ensino de 5ª a 8ª série) as disciplinas: Iniciação às Ciências, Ciências Físicas, Biológicas e Matemática. Abria-se exceção para o ensino no segundo ciclo, no caso de falta de professores mais qualificados.
23
Em seguida, de acordo com a legislação vigente e com as diretrizes da instituição,
deveria escolher as disciplinas e as orientações que constariam da organização
curricular do curso.
No momento de definição curricular, o grupo sistematizava as discussões, as
ideias, as análises do texto legal (currículos mínimos5; disciplinas obrigatórias), na
elaboração do currículo e da matriz curricular (estágio supervisionado, disciplinas
pedagógicas, componentes curriculares, entre outros); surgiram ainda
questionamentos sobre os critérios para a seleção dos docentes que iriam atuar no
curso e o perfil do professor de Matemática a ser formado pela instituição. Esses
procedimentos evidenciam o que de certa forma caracterizam um trabalho
colaborativo e participativo dos envolvidos na elaboração do currículo em discussão.
Em relação à preparação pedagógica, a LDB/71 já assinalava que esta
deveria estar presente em todas as disciplinas desde o início do curso, a fim de
trazer realismo às abordagens teóricas. No entanto, esta recomendação não foi
observada e o primeiro contato com as disciplinas pedagógicas que os alunos
vivenciariam seria a partir do quarto período, já completamente dissociadas do
conteúdo visto anteriormente. Isto mostra que as licenciaturas, de uma forma geral,
se estruturavam no esquema 3+1, em que as disciplinas pedagógicas estavam
justapostas às de conteúdo, sem haver um mínimo de articulação entre esses dois
universos.
Em 1994, de acordo com os membros da comissão e do modelo de professor
de Matemática traçado, elaborou-se o projeto pedagógico do curso e sua grade
curricular, contendo um rol de disciplinas e suas respectivas ementas. Durante a
implantação do curso, a coordenação e as aulas estiveram sob nossa
responsabilidade nos quatro primeiros semestres. Dessa forma, nossas primeiras
reflexões a respeito de um curso de Licenciatura em Matemática ocorreram quando
ainda fazíamos parte da comissão.
5 Em relação aos cursos, o chamado “currículo mínimo” era o que vinha sendo definido pelo Conselho Federal
de Educação. A LDB/61 estabeleceu como currículo mínimo para os cursos de formação docente (as licenciaturas) que as matérias do Bacharelado fossem ajustadas, visando à habilitação ao exercício do magistério do ensino médio. Propôs como matérias obrigatórias: Psicologia da Educação; Elementos de Administração Escolar e inovou ao propor a prática de ensino das matérias que fossem objeto de habilitação profissional, sob a forma de estágio supervisionado (Candau, 1988). Hoje, em seu lugar, foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais.
24
Em agosto de 1996, prestei concurso para o provimento do cargo de
professor de Ensino de 1º e 2º Graus, atualmente denominado de Educação Básica,
Técnica e Tecnológico (EBTT), realizado por uma instituição que faz parte da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Tendo alcançado êxito no
concurso, tomei posse no Campus da cidade de Divinópolis, localizado no Centro-
Oeste mineiro, a 110 km de Belo Horizonte. Ainda hoje resido no mesmo município e
trabalho na mesma instituição.
O interesse pelo tema formação de professores, escolhido para esta
investigação, acompanha este pesquisador de modo especial. Inicialmente, pela
minha própria vivência como membro da equipe que correspondeu ao momento da
construção do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Matemática
oferecido pela FAFÍDIA e onde pude observar como esses cursos são estruturados
e implantados. Agora, como professor efetivo da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica preocupa-me quanto à adequação dos cursos de
licenciaturas dos Institutos Federais no Estado de Minas Gerais aos objetivos e
pressupostos estabelecidos pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, do
Conselho Nacional de Educação – CNE, sobretudo ao que determinam as
Resoluções CNE/CP 01, de 2002, e CNE/CP 02, de 2002, e o Parecer CNE/CES
1.302/2001.
1.2 JUSTIFICATIVA
No período em que tomei posse no cargo de professor do EBTT, foi publicada
a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de
dezembro de 1996 (LDB/96 – Lei 9.394), uma nova etapa se iniciou para o campo
da educação. Na questão específica da formação de professores, a sua
promulgação significou um novo marco para as discussões de docentes no Brasil,
conforme postulou Souza (2007).
Em dezembro de 1996, foi promulgada a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a popularmente conhecida LDB/96. Esta Lei mudou de forma substantiva o funcionamento dos sistemas educacionais no Brasil. Em suas “Disposições Transitórias”, ela estabelece: “Artigo 87: É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei”. No parágrafo 4 deste Artigo, ela afirma: “Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
25
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Por ocasião da promulgação da Lei, o Brasil comemorava a universalização do ensino fundamental e apontava para a necessidade de se estabelecer as bases nacionais para a melhoria da sua qualidade, sendo a valorização dos docentes da educação básica um dos seus pilares. Desde então, ampliou-se e se fortaleceu o debate sobre a educação [...] (p. 7).
Segundo Pereira (2000), em fins do século passado, assistimos no Brasil, a
várias tentativas de melhorar significativamente a qualidade do ensino. No que se
refere à formação docente para a atuação na educação básica, “as atuais diretrizes
da Lei 9.394/96 impõem a necessidade de repensar a formação de professores no
Brasil” (p. 73). Em 1997, iniciou-se a reformulação dos cursos de formação de
professores para o ensino fundamental e médio, adequando-os à nova LDB.
Sabemos que a mudança almejada exige um professor que tenha uma
formação inicial diferenciada daquela historicamente vivenciada em nosso país.
Aspectos que reforçam a necessidade de mudança não faltam. Pode-se, por
exemplo, afirmar que a licenciatura foi concebida como um “bacharelado atenuado”,
principalmente nas instituições públicas, as quais mantêm “em sua maioria carga
horária bem maior para as disciplinas relativas a conhecimentos específicos,
espelhando mais a ideia de um bacharelado do que licenciatura” (GATTI, 2010, p.
9).
Atualmente, fala-se da formação do bacharel diferente da formação do
licenciado em Matemática. Ambos terão, por exemplo, Cálculo Diferencial, e terão
que compreender os conceitos concernentes a essa disciplina. No entanto, espera-
se que o professor de Matemática estabeleça relações desses conceitos com os
conteúdos da educação básica que vai ensinar no futuro. Mais do que isso, ele
precisa possuir o conhecimento pedagógico e curricular do conteúdo
(PIETROPAOLO, 2005).
Para além dessas questões da concepção de curso, de acordo com Ristoff
(2008), houve no período pós-LDB (1996-2004) caracterizado por um processo de
reformulação do sistema de educação superior brasileiro de toda ordem, entre eles,
sua expansão. A expansão, que não pode ser confundida com democratização,
“define-se pelo crescimento expressivo do sistema, com índices que, no período,
chegam a, aproximadamente, 120%, para as instituições e as matrículas, e 180%,
26
para os cursos de graduação presencial” (p. 42). No entanto, finaliza o autor, “tal
crescimento requereu algumas considerações por parte das políticas públicas para a
formação de professores”.
Como o número de vagas oferecido pelas universidades públicas para os
cursos de licenciaturas é insuficiente para a demanda atual, pode-se imaginar que “o
Brasil corre sério risco de ficar sem professores na rede pública, na próxima década”
(BRASIL, 2007a, p. 12).
Em 2002, atendendo a um pedido da Secretaria de Ensino Médio e
Tecnológico do MEC, o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais realizou um levantamento da demanda por professores no ensino
médio e no ensino fundamental do país. De acordo com o estudo, são necessários
235 mil professores no ensino médio e 476 mil para o ensino fundamental. Ao todo,
seriam 711 mil docentes6, principalmente nas disciplinas de Física, Química, Biologia
e Matemática.
Globalmente, a questão da falta de professores chama a atenção. Relatórios
da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e da Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), no ano de 1997, já
alertavam para o risco de se verificar, a curto prazo, uma escassez mundial de
professores. O contínuo crescimento da população mundial, a falta de condições
materiais do trabalho e os baixos salários estariam provocando esse problema no
mundo inteiro, o que pode afetar seriamente a qualidade da educação (BRASIL,
2007a).
Nesse contexto de escassez de professores, Moon (2008) afirma que
Em muitas partes do mundo, a vocação de ensino apresenta os traços de uma crise. Quase todos os países estão lutando para contratar professores suficientes. Em algumas regiões (na África, por exemplo), os problemas de contratação, retenção e formação de professores constituem um problema agudo. Esforços internacionais expressivos estão sendo feitos para superar o que se poderia chamar de o maior desafio educacional mundial. Contudo, esses problemas não se limitam aos países em desenvolvimento. Em 1999, o Estado da Califórnia, nos USA, lançou um programa de EAD chamado CalStateTEACH 7 para preparar o crescente número de
6 Ver quadro estatístico no site: http://www.inep.gov.br/download/noticias/2003/demandaprofessores.xls 7 CalStateTeach é um programa não-tradicional que oferece tanto um ensino para estudantes quanto um
programa interno para candidatos qualificados interessados em obter seu diploma sem frequentar as aulas em Universidades tradicionais, já que o currículo é entregue on-line.
27
professores leigos no seu sistema de ensino fundamental (MOON, 2008, p. 10, grifo nosso).
Zeichner (1997) ressalta em seus estudos que, apesar de aproximadamente
150.000 estudantes graduarem-se anualmente nos programas de formação de
professores nos USA, este montante é insuficiente para completar o quadro das
escolas públicas norte-americanas. A escassez de docentes, em determinadas
disciplinas, na maioria das grandes cidades dos Estados Unidos é grave, dentre elas
a Matemática.
No Brasil, os dados da UNESCO (2009) registram que, em 2006, o número de
professores formados nos últimos 15 anos era insuficiente diante das necessidades
de professores para a educação básica. Mais ainda, havia nessa época professores
que vinham atuando sem formação específica na área em que lecionavam. A
situação mais grave era nas áreas das ciências da natureza e Matemática.
Observando a expansão dos cursos de licenciaturas, entre 2001 e 2006, verifica-se
que houve um aumento em torno de 52% na oferta de tais cursos. No entanto, “o
crescimento proporcional de matrículas ficou abaixo de 40%” (GATTI, 2010, p. 70-
75).
Em relação a essa problemática, Gatti (2010) afirma que
O número de cursos de Matemática e a proporcionalmente escassa procura por eles não condiz com a extensa presença e a importância desse componente curricular na Educação Básica. Esse dado sugere que devem faltar professores de Matemática para atender as necessidades das redes escolares. Segundo o mencionado estudo do Inep realizado em 2006, haveria apenas em torno de 27% de professores de Matemática com formação específica na área (p. 75).
Soma-se também a essa problemática que o número de jovens interessados
em ingressar na carreira do magistério é cada vez menor em decorrência “dos
baixos salários, das condições inadequadas de ensino, da violência nas escolas e
da ausência de uma perspectiva motivadora de formação continuada associada a
um plano de carreira atraente” (Idem, p. 77).
Segundo Brasil (2007a), o Governo Federal, ciente dos problemas
relacionados à escassez de professores, enxerga as instituições que compõem a
rede federal de educação profissional e tecnológica como parte da solução da
problemática da falta de professores. Isso se deve, em parte, porque tais
instituições, criadas e mantidas com verbas públicas federais, possuem um enorme
28
potencial estratégico, pois estão situadas em todo o território nacional. Além disto, o
Governo Federal reconhece o potencial de sua estrutura física de laboratórios,
oficinas e de recursos humanos existentes. Sendo assim, o governo federal
começou a dialogar com essa rede, dando início a um processo de expansão em
todo o território nacional.
Neste contexto, em 2006, o Governo Federal tomou “a decisão de ampliar o
número de escolas federais de educação profissional e tecnológica” em Estados
ainda desprovidos dessas instituições. Na segunda fase da expansão, iniciada em
2007, estava prevista a implantação de 150 novas unidades de ensino espalhadas
pelo Brasil. Com isto, “projeta-se uma Rede Federal de educação tecnológica para
500 mil matrículas até 2010, quando a expansão estiver concluída e na plenitude de
seu funcionamento” (BRASIL, 2008a, p. 14-15).
Em 2008, ainda com a expansão em percurso, o Governo Federal promulgou
a Lei n˚ 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que “instituiu a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica8 e criou os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFET)” ou simplesmente Institutos Federais (IF)
(BRASIL, 2008).
Segundo Pacheco (2011), serão 38 IF, com 314 campi espalhados por todo o
país, além de várias unidades avançadas, atuando em cursos técnicos na sua
maioria na forma integrada com o ensino médio, licenciaturas e graduações
tecnológicas, podendo ainda disponibilizar especializações, mestrados profissionais
e doutorados voltados principalmente para a pesquisa aplicada de inovação
tecnológica.
Dentre as premissas que envolvem a criação dos IF, constata-se a
necessidade de destinar determinados percentuais de vagas para distintas
modalidades de ensino. De acordo com a Lei 11.892/2008, os IF devem destinar, no
mínimo, 50% das vagas para educação profissional técnica de nível médio e, no
mínimo, 20% de suas vagas para “cursos de licenciatura, bem como programas
especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a
educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação
8 Com a promulgação da Lei 11.892/08, a Rede Federal fica constituída pelas seguintes instituições: Institutos
Federais (IF); Universidade Tecnológica do Paraná (UTFPR); Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET-RJ e CEFET-MG) e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais.
29
profissional” (BRASIL, 2008, art. 7°). Assim, vivenciamos em nível nacional, um
movimento de expansão de novas vagas nos cursos de Licenciaturas em
Matemática nos Institutos Federais – IF, conforme pode ser visto no quadro a seguir,
que sintetiza a distribuição dos cursos de Licenciatura em Matemática no Brasil.
Instância (IES) Quantidade Porcentagem (%)
FEDERAL
Universidade 121 17,7
Instituto 74 10,8
ESTADUAL Universidade 180 26,3
PRIVADA 309 45,2
TOTAL 684 100
Quadro 01 – Quantidade de cursos de Licenciatura em Matemática no Brasil segundo modalidade de ensino presencial e em atividade Fonte: e-MEC9, 2012
Atualmente, são 74 cursos de Matemática sendo oferecidos pelos IF em mais
de 20 Estados brasileiros. Tendo em média 40 vagas por curso, algumas com
entradas semestrais, temos um número próximo de 3.000 vagas/ano para a
formação de professores de Matemática nos IF. Devemos levar em consideração
que esses dados apresentados no quadro 01, em relação aos IF, são dos últimos 5
anos. Sendo assim, a formação de professores de Matemática nos IF é hoje uma
realidade e que tende a se expandir ainda mais, conforme mencionamos
anteriormente.
Para Silva (2011), “uma política de expansão de tal profundidade merece,
sem dúvida, a atenção de todos os envolvidos com Educação” (p. 6). Mais ainda,
porque sendo os IF estruturados a partir dos CEFET, Escolas Agrotécnicas e
Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais que sempre estiveram
exercendo sua missão social e educativa no campo da educação profissional e
tecnológica, “os desafios que despontam em uma instituição com identidade múltipla
como os IF são inteiramente novos” (Idem, p. 8). A oferta de cursos de licenciatura
9 Disponível em: <http://emec.mec.gov.br>.
30
para a formação de professores da educação básica é algo para essas instituições,
no mínimo, inusitado.
Quer dizer,
[...] as instituições que compõem a rede federal de educação profissional e tecnológica têm atuado, tradicionalmente, na formação profissional, especialmente no setor técnico-industrial e agropecuário. A oferta de cursos de licenciaturas é uma oferta recente e desafiadora para o quadro de docentes de tais instituições, visto que requer domínio teórico e metodológico do campo da educação. O desafio está ainda na capacidade de articular projetos educacionais de ensino médio e ensino superior ofertando diversos cursos (técnicos para alunos em idade regular, técnicos para jovens e adultos, tecnólogos, engenharias, licenciaturas, especializações lato sensu e strictu sensu). Esse largo espectro de atuação dos IF compromete a identidade construída na história dessas instituições e pode repercutir na qualidade do ensino (SOUSA, BERALDO, 2009, p. 4).
A citação acima traduz bem o desafio dos IF e evidencia a necessidade de se
discutir a forma de organização de tais instituições, principalmente a oferta de cursos
de Licenciatura em Matemática, foco do nosso trabalho. No entanto, embora não se
possa negar a política de criação de novos cursos de licenciaturas em cumprimento
à Lei que a rege, compreendemos a necessidade de pesquisar a oferta e a
qualidade de tais cursos, ampliando o debate em torno da real possibilidade que
esses IF têm de realizar a tarefa de formar professores para a educação básica sem
comprometer a qualidade do ensino por eles promovido.
A partir dessas considerações, já que se trata de uma rede para a educação
profissional e tecnológica, levantam-se questões acerca dos pressupostos desses
cursos. Quais seriam as características desses cursos, bem como nas concepções
de formação? Como as orientações das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do
MEC foram interpretadas para a implementação das Licenciaturas em Matemática
pelos Institutos Federais no Estado de Minas Gerais? Quais são os pressupostos
utilizados para a elaboração dos currículos das disciplinas desses cursos? Quais
direcionamentos curriculares esses documentos propõem para esses cursos?
Essas preocupações podem ser validadas, pois o tema da formação de
professores pelos IF ganhou destaque na pauta de discussões do meio educacional:
31
• A ANFOPE10, durante o XIV Encontro Nacional, realizado em Goiânia no
ano de 2009, destaca como pontos fundamentais, entre outros, que “é
preciso aprofundar estudos sobre a viabilidade de os IF formarem
professores, tendo em vista que seus profissionais formadores ainda não
são habilitados para se responsabilizarem por cursos de licenciatura”.
• O III Fórum Nacional de Licenciaturas em Matemática – FNLM,
realizado em 24/10/2009 em Brasília-DF, promovido pela SBEM11 e
organizado pelo GT-712. Na mesa-redonda, Cursos de Licenciaturas em
Matemática nos IF discutiram-se os desafios atuais para os formadores de
professores de Matemática que atuam nos IF. Foram registradas algumas
manifestações. Destacamos: a) preocupação com a busca da qualidade de
formação nesses centros; b) desafios dos atuais professores dos IF para se
tornarem professores de cursos de Licenciatura em Matemática, ou seja,
formadores de professores; e c) preocupação com os cursos de extensão
de pós-graduação Stricto Sensu em IF que não tenha tradição em
formação de professores.
• Para subsidiar as discussões no IV FNLM, realizada na cidade de São
Paulo em 15 e 16 de abril de 2011, na USP, foi definido o eixo “Os (des)
caminhos da Licenciatura em Matemática no Brasil”, para que os
fóruns regionais pudessem discutir as principais políticas públicas
instaladas e em fase de instalação em nosso país. Entre as discussões,
destaca-se “Como estão sendo desenvolvidos os cursos de licenciaturas
em matemática nos IF?”. Durante o Fórum, as apresentações feitas pelos
representantes e as discussões na plenária, evidenciaram inúmeras
questões, entre elas o currículo da licenciatura, dentre as quais
destacamos: a) Qual é o perfil da equipe que constrói currículo? b) Falta
10 ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, criada em 26/07/1990, tem
como finalidade fazer avançar o conhecimento no campo da formação e da valorização dos profissionais da educação, por meio da mobilização de pessoas, de entidades e de instituições dedicadas a esta finalidade. Disponível em: http://anfope.spaceblog.com.br/598606/DIRETORIA.
11 SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática tem como finalidade ampla buscar meios para desenvolver a formação matemática de todo cidadão de nosso país. Para isso, congregam profissionais e alunos envolvidos com a área de educação matemática ou com áreas afins e procura promover o desenvolvimento desse ramo do conhecimento científico, por meio do estímulo à atividade de pesquisa e de estudos acadêmicos.
12 GT-7 grupo de trabalho de formação de professores que ensinam Matemática.
32
delineamento - Qual é o objeto da licenciatura? c) Necessidade da
integração entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento matemático
e d) Referenciais curriculares não contemplam a Educação Matemática.
Mediante esses questionamentos, foi realizado, em maio de 2010, nas
dependências do Instituto Federal de Minas Gerais - IFMG, campus Ouro Preto, o
Seminário Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais – Senalif. Dentre os
temas discutidos13, estavam os desafios da formação docente para a
contemporaneidade e o de tornar as licenciaturas dos IF centros de excelência.
Ainda, dando continuidade ao debate sobre o tema, foi realizado no Instituto
Federal do Rio Grande do Norte – IFRN, nos dias 24 a 26 de novembro de 2010, o I
Fórum Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais – FONALIFES14: “em
busca de uma identidade”. O evento procurou fazer um diagnóstico da situação atual
da oferta de licenciaturas e verificar quais seriam os rumos dos cursos de formação
de professores para a educação básica nos IF. A ideia desse Fórum nasceu durante
o Senalif, que indicou a necessidade de um encontro entre essas Instituições para
tratar, especificamente, da questão da oferta e da qualidade das licenciaturas dessa
rede de ensino.
Como se sabe, as licenciaturas no Brasil “surgiram nas antigas Faculdades de
Filosofia, nos anos 30, principalmente como conseqüência da preocupação com a
regulamentação do preparo de docentes para a escola secundária”. As licenciaturas
se constituíram seguindo o esquema “3+1”, isto é, três partes do curso dedicadas à
formação específica (conhecimentos específicos da área a ser ensinada) e uma
parte, majoritariamente no último ano do curso, dedicada à parte pedagógica
(PEREIRA, 2000, p. 54).
De acordo com Lellis (2002), quando os cursos de licenciaturas no Brasil
começaram a surgir, na década de 1930 e 1940, não havia muita preocupação com
as matérias pedagógicas. Os docentes daquele tempo “acreditavam que, além do
conhecimento do conteúdo, para ser um bom professor do magistério, necessitava
apenas de dicção razoável e lousa organizada” (Idem, p. 24).
13 Disponível em: <http://senalif.cefetop.edu.br/index.php?view=article&id=9:i-seminario-nacional-das-
licenciaturasdos-institutos-federais&format=pdf>. 14 I FONALIFES. Carta de Natal. Disponível em: <http://www.ifrn.edu.br/fonalifes>.
33
Segundo Moreira (2004), a partir da década de 1970, no bojo de uma intensa
discussão sobre o papel social e político da educação começam a surgir um
movimento pela reformulação dos cursos de formação de educadores no Brasil,
levando pesquisadores como Candau (1988), Ludke (1994) e Pereira (1996-1997) a
estudar e investigar os principais problemas das licenciaturas, apontando um
considerável conjunto de ideias, reflexões, análises e sugestões que auxiliassem na
busca de superar algumas dicotomias e desarticulações existentes nos cursos.
Vale frisar, como alerta Mizukami (2010), que a formação inicial sozinha não
dá conta de toda a tarefa de formar os professores. Para essa pesquisadora, a
formação inicial tem sim um “importante papel a cumprir no continuum que configura
a formação dos professores” (p. 26).
Muitos dos problemas dos cursos de Licenciatura em Matemática são comuns
a outras licenciaturas. Mesmo assim, destacamos a identidade dos cursos que, de
acordo com Traldi Júnior (2006), “para que o curso tenha identidade própria é
fundamental a qualidade do seu projeto pedagógico... (p. 23)”.
Como se sabe, a aprovação da nova LDB, em 1996, levou à elaboração de
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de professores15,
publicadas em 2002. Os projetos pedagógicos dos cursos – PPC que formam
professores, no nosso caso professores de Matemática, devem estar alinhadas com
as atuais DCN norteadoras do MEC. As DCN definem as orientações para a
organização curricular e institucional dos cursos de graduação plena, bem como os
mecanismos para as suas avaliações a serem realizadas pelas instituições
formadoras e, também, pelo sistema educacional (PEREIRA, 2000).
Todavia, ao elaborar um PPC entendemos que é o momento para reflexões
importantes do que e como devem ser trabalhados os conteúdos nos cursos de
graduação. Além disso, é importante que nesse documento seja analisada a
coerência da proposta desde das escolhas de conteúdos, passando pela bibliografia
e eixos pedagógicos.
Portanto, devido às considerações apresentadas e, tendo em vista a
importância da elaboração de um PPC adequado à formação inicial de professores
15 Diretrizes curriculares para a Formação do Professor da Educação Básica, curso de licenciatura, instituídas por meio das Resoluções CNE/CP 01 e 02, de 2002. E também, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática, bacharelado e licenciatura, por meio do Parecer CNE/CES 1.302/2001.
34
de Matemática, é que propomos investigar a adequação das Licenciaturas em
Matemática dos Institutos Federais (IF) do Estado de Minas Gerais às atuais
Diretrizes Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Educação e compreender
os pressupostos adotados por esses cursos para a formação de professores. Então,
ao longo deste trabalho, busca-se responder às questões de pesquisa que o
nortearam:
� Quais são os pressupostos legais e teóricos que fundamentaram a
elaboração e implementação dos cursos de Licenciatura em Matemática
nos Institutos Federais do Estado de Minas Gerais?
� Quais são os pressupostos adotados por esses cursos para a formação
de professores?
1.3 O CURRÍCULO e as DIRETRIZES CURRICULARES NACION AIS
Ao insistirmos numa definição abrangente de currículo, devido à diversidade
de posições, deparamo-nos com uma variedade de significados, pois o termo é
usado com vários sentidos e várias definições. Segundo (PACHECO, 2005, p. 35),
“devido à sua natureza e dimensão pouco consensual, qualquer tentativa de definir
currículo converte-se numa tarefa árdua, problemática e conflitual”.
Todavia, como nosso intuito não é discutir a respeito dessas várias definições,
apresentamos alguns autores que, a despeito das suas profundas divergências
teóricas, trazem a esta pesquisa grandes contribuições.
Começamos citando Guimarães e Marin (1998, p. 40) que nos dizem que “até
pouco tempo atrás, a definição de currículo limitou-se a uma abordagem restrita de
matérias ou disciplinas organizadas em termos lógicos”. Para essas pesquisadoras,
embora os currículos dependam dos contextos em que se situam e das pessoas que
neles intervêm, podem significar também uma forma concreta de olhar para o
conhecimento. Além disso, consideram que as aprendizagens devem ser
construídas no contexto do projeto educativo e que precisam ser flexíveis para
promover discussões e reelaborações quando realizada em sala de aula, pois é o
professor que, em última instância, dá ao currículo e revela os princípios da prática
didática. Ou seja,
35
[...] é impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade curricular e lista de conteúdos. O currículo pode ser todas essas coisas, pois ele é também aquilo que dele se faz, mas nossa imaginação está agora livre para pensá-lo através de outras metáforas, para concebê-lo de outras formas, para vê-lo de perspectivas que não se restringem àquelas que nos foram legadas pelas estritas categorias da tradição (SILVA, 2010, p. 147).
Na visão de Sacristán (2000, p. 20), o currículo tem um papel de relevância,
pois, “está representado pelo equilíbrio e os interesses de forças que estão
presentes nas instituições de ensino, e por meio dele executam os fins para o qual a
educação e a escola se propõem”. Normalmente, segundo o autor, o currículo que
nos é apresentado ou que se fez presente na instituição de ensino foi historicamente
construído e criou raízes por meios político, cultural, escolar e até por terceiros,
estando carregado de valores e pressupostos que precisamos interpretar.
O autor considera ainda, citado por Pires (2004a), que
Muitos dos problemas que afetam o sistema educativo e muitas das preocupações mais relevantes em educação têm concomitâncias mais ou menos diretas e explicitas com a problemática curricular. O currículo é um dos conceitos mais potentes, estrategicamente falando, para analisar como a prática docente se sustenta e se expressa de uma forma peculiar dentro de um contexto escolar. O interesse pelo currículo segue paralelo com o interesse por conseguir um conhecimento mais penetrante sobre a realidade escolar. O fracasso escolar, a desmotivação dos alunos, o tipo de relação entre estes e os professores, a disciplina em aula, a igualdade de oportunidade, dentre outros aspectos, são preocupações de conteúdo psicopedagógico e social que tem concomitância com o currículo que se oferece aos alunos e o modo como é oferecido. Assim, para Sacristán, quando os interesses dos alunos não encontram algum reflexo na cultura escolar, se mostram refratários a ela sob múltiplas reações possíveis: recusa, confronto, desmotivação, fuga, etc. (p. 3).
Para o sistema educativo e para os professores, o currículo representa, “[...]
sua própria definição, de seus conteúdos e demais orientações relativas aos códigos
que o organizam, que obedecem às determinações um objeto regulado por
instâncias políticas e administrativas” (SACRISTÁN, 2000, p. 109).
Essa regulação, destacada pelo autor, deve-se à apresentação, por parte das
políticas curriculares, de uma determinação de conteúdos mínimos a serem
trabalhados em cada nível de ensino que, segundo ele, representa uma forma de
36
regulação que, muitas vezes, pode tornar o ensino técnico e burocrático. Por outro
lado, essa regulação quando analisada de forma não ditatória, permite a
reorganização de conteúdos, a análise de suas consequências e a valorização da
prática pedagógica.
Para Silva (2010), o currículo tem significados que vão muito além daqueles
aos quais as teorias tradicionais nos confinaram, “o currículo é lugar, espaço,
território. O currículo é relação de poder. O currículo é texto, discurso, documento. O
currículo é documento de identidade” (p. 150).
Libâneo (2004) também explora esta relação e ressalta que o projeto
pedagógico é um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo
educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências
legais do sistema educacional, bem como as necessidades, propósitos e
expectativas da comunidade escolar.
Para o pesquisador, residem duas características fundamentais do projeto
pedagógico de um curso, considerar o que “já está instituído (legislação, currículos,
métodos, conteúdos, clima organizacional, etc.)” e, ao mesmo tempo, “instituir,
estabelecer e criar objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir,
estruturas, hábitos e valores, ressignificando a própria cultura escolar” (Libâneo,
2004, p. 152). Daí o fato de ser considerado como instrumento e processo de
organização da escola e, por isso mesmo, segundo nosso ponto de vista, algo que
não se constitui simplesmente num produto que cumpre uma exigência legal.
Na verdade, o estudo de Libâneo (2004) revela que o projeto pedagógico de
um curso é a expressão da cultura da escola com sua (re)criação e
desenvolvimento, impregnada de crenças, valores, significados, modos de pensar e
agir das pessoas que participaram de sua elaboração.
São justamente esses aspectos que buscamos observar em nossa pesquisa.
Ao analisarmos os cursos de Licenciatura em Matemática nos IF do Estado de
Minas Gerais procuramos identificar, indiretamente, suas relações com as
concepções de currículo que as fundamentam.
Assim, para investigar a adequação dessas licenciaturas às atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais do MEC e compreender os pressupostos adotados para a
37
formação de professores é que consideramos ser fundamental analisar os
respectivos projetos pedagógicos dos cursos – PPC.
1.4 METODOLOGIA DE PESQUISA
Entendemos que essa pesquisa, tendo em vista atingir o objetivo proposto,
caracteriza-se como uma investigação qualitativa, a partir do estudo dos projetos
pedagógicos dos cursos e complementada por entrevistas estruturadas, com a
finalidade de buscar dados e informações concernentes ao objeto de nosso estudo.
Ressaltamos que nossa investigação não caminha no sentido de verificar se
aquilo que cada curso apresenta no seu PPC ocorre na prática. Buscamos
desenvolver um estudo analítico-descritivo dos documentos escritos,
complementada através de entrevista, que representam o que oficialmente os cursos
de licenciatura em Matemática dos IF de Minas Gerais estão se propondo a fazer em
termos de formação inicial de professores de Matemática, ou seja, sua proposta de
formação.
1.4.1 Abordagem metodológica
A pesquisa qualitativa não admite visões isoladas, parceladas, estanques. De
acordo com Triviños (1987), esta se desenvolve “em interação dinâmica
retroalimentando-se, reformulando-se constantemente, de maneira que, por
exemplo, a Coleta de Dados num instante deixa de ser tal e é Análise de Dados, e
esta, em seguida, é veículo para nova busca de informações” (p. 137).
Definida a abordagem metodológica, passa-se a seguir, a relatar as fontes e
procedimentos de pesquisa desenvolvidos para a coleta dos dados. Foram utilizadas
três fontes de pesquisa: pesquisa bibliográfica, análise documental e entrevista
estruturada. Entendemos que estas três formas acopladas fornecerão dados
significativos para o alcance do meu objetivo, que serão detalhadas a seguir.
Inicialmente, com o objetivo de analisar a situação atual das licenciaturas, foi
feito um levantamento bibliográfico, consultando determinadas fontes (artigos de
periódicos; dissertações e teses, livros, trabalhos apresentados em seminários e
38
encontros16), procurando compreender os principais problemas vividos pelos cursos
e as soluções e perspectivas apontadas pela literatura, além de se obter uma melhor
compreensão sobre a estrutura dos cursos envolvidos.
A análise documental é uma fonte estável e rica que pode ser consultada
várias vezes, constituindo-se uma técnica valiosa de abordagem de dados
qualitativos (LUDKE, ANDRÉ, 1986). Iniciamos pela interpretação das Resoluções
CNE/CP 01 e 02, de 2002, e do Parecer CNE/CES 1.302/2001, base legal para a
elaboração de todos os currículos dos cursos de Licenciatura em Matemática do
país. Além disso, levantamos outros documentos que auxiliaram na leitura do
cotidiano estudado, como leis, regulamentos, normas, decretos e outras fontes
cabíveis, que serviu tanto para dar informações sobre a técnica de elaboração das
entrevistas como para a confrontação e comparação dos dados.
Os documentos, em suas diferentes formas “são ricos em dados que apenas
esperam pela atenção dos investigadores” (CAMPENHOUDT, 1998, p. 201), e
podem “[...] nos dizer muita coisa sobre os princípios e as normas que regem o
comportamento de um grupo e sobre as relações que se estabelecem entre
diferentes grupos” (ALVES-MAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 169). No
entanto, para uma melhor exploração dos documentos entendemos que seria
pertinente uma entrevista.
Segundo Triviños (1987), não resta dúvida de que os documentos são ricos
em dados que apenas anseiam pela atenção dos investigadores, porém, para uma
melhor exploração dos documentos, utilizamos entrevistas individuais estruturadas.
De acordo com Rosa e Arnoldi (2006), a entrevista estruturada é composta
por “questões formalmente elaboradas, que seguem uma seqüência padronizada,
com linguagem sistematizada e de preferência fechada, voltando-se para a obtenção
de informação, através de respostas curtas e concisas” (p. 29). Gil (1987) reforça
essa definição de entrevista estruturada, e afirma que também pode ser chamada de
padronizada. “A entrevista estruturada desenvolve-se a partir de uma relação fixa de
perguntas, cuja ordem e redação permanecem invariáveis para todos os
entrevistados” (p. 116-117).
16 Foram analisados periódicos da área educacional de circulação nacional e internacional, como, por exemplo:
“Caderno de Pesquisa”, “Educação & Sociedade”, “APM”, os anais e coletâneas dos encontros de destaque na Educação, como as reuniões da Anped, o Endipe, SBEM, Ebrapem, entre outros.
39
A escolha, o desenvolvimento e a análise das entrevistas estão
fundamentados nos pressupostos de Bogdan e Biklen para as pesquisas do tipo
qualitativo, e foram assim planejados:
� As entrevistas com os coordenadores foram realizadas nas próprias
instituições em que trabalham, por acreditarmos que a pesquisa qualitativa
é mais bem desenvolvida em seu ambiente natural.
� As entrevistas foram gravadas em áudio, mediante termo de
consentimento17 assinado pelos respondentes e, em seguida, transcritas
na íntegra para posteriormente passarem por um processo de
textualização, ou seja, fazerem-se certos ajustes de acordo com a norma
culta da língua portuguesa, deixando o texto mais claro e compreensível,
quando transformados em textos escritos. As entrevistas serão analisadas
no quinto capítulo deste trabalho.
� Não era o interesse principal desta investigação verificarmos se as
interpretações dadas pelos respondentes às orientações estavam
totalmente de acordo com as diretrizes, mas sim compreender como essas
interpretações se refletem nas ações pedagógicas e administrativas.
� Procuramos dar liberdade total à manifestação dos respondentes e captar
os significados que os mesmos construíram com relação à formulação e
implementação dos cursos de modo a não receber apenas as
comunicações oficiais da reitoria para os coordenadores sobre as
mudanças e inovações a serem implementadas. Procuramos, assim,
contextualizar e dar significado às decisões.
� No nosso trabalho, não tínhamos uma hipótese pré-estabelecida no início
do trabalho. A nossa pesquisa foi ganhando forma à medida que
avançávamos no processo de recolher e analisar os dados, ou seja, “os
pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus dados indutivamente”.
(BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 50).
17 Constitui-se de documento assinado previamente pelos respondentes a fim de autorizar o pesquisador
publicar a totalidade ou parte da pesquisa. Ver modelo de termo de consentimento em Anexo II.
40
1.4.2 Os atores da pesquisa
O presente trabalho elegeu como atores da pesquisa os coordenadores de
cada instituição pesquisada. Os motivos desta escolha decorrem do fato de que os
coordenadores integram a comissão responsável pelo Núcleo Docente Estruturante
– NDE18 e podem em relação à Licenciatura Matemática:
• retratar de maneira mais detalhada como se deu a implementação do
curso;
• descrever as discussões realizadas a respeito da elaboração e
implantação do projeto pedagógico;
• explicar, de forma mais articulada, os aspectos organizacionais
relativos à estrutura e ao funcionamento do curso;
• desvelar como ocorreu a apropriação das diretrizes oficiais, como o
Parecer 1302/2001, pela comissão que elaborou a proposta;
1.4.3 Definindo as instituições pesquisadas
Com o intuito de levantar informações sobre os cursos de formação inicial de
professores de Matemática no Estado de Minas Gerais, inicialmente, realizamos
uma busca no site19 do MEC que contém dados sobre os IF de todo o país. No
Estado de Minas Gerais há cinco IF, totalizando 31 campi assim distribuídos: 6
campi do IF Minas Gerais; 9 do IF Norte de Minas Gerais; 6 do IF Sudeste de Minas
Gerais; 6 do IF Sul de Minas Gerais; e 4 do IF Triângulo Mineiro.
Constatamos que apenas quatro dos cinco Institutos Federais de Minas
Gerais oferecem o curso de Licenciatura em Matemática20, a saber: IF de Minas
Gerais em dois campi; IF do Norte de Minas Gerais também em dois campi; IF do
Sudeste de Minas Gerais em um único campus; IF Sul de Minas Gerais também em
um único campus. Assim, os IF do Estado de Minas Gerais oferecem seis cursos.
18 O NDE é um órgão consultivo, formado por um conjunto de professores, cuja presidência é de
responsabilidade do coordenador do curso, com a mais elevada formação e titulação, designados pelo colegiado do curso e que têm responsabilidade com a implantação do projeto pedagógico do curso.
19 Ressaltamos que algumas informações extraídas destes sites têm variado de um ano para o outro, ou de um semestre para o outro, como é o caso do número de campi ligados em todos os IF.
20 Os sites consultados foram: www.ifmg.edu.br, www.ifnmg.edu.br, www.ifsuldeminas.edu.br, www.ifsudestemg.edu.br e www.iftm.edu.br.
41
Na tentativa de assegurar uma compreensão mais abrangente dos cursos de
licenciatura oferecidos pelos IF, optamos por realizar nossa investigação nos quatro
Institutos que oferecem esse curso. No entanto, para que nossa análise possa
também ser mais aprofundada escolhemos apenas uma licenciatura por Instituto.
Assim, analisaremos quatro das seis licenciaturas ofertadas.
Por procedimentos éticos e por não serem considerados relevantes para o
contexto estudado, os nomes das instituições e do coordenador não serão
revelados. A nomenclatura utilizada para referir-se a eles é apresentada na tabela a
seguir. Deste modo, quando nos referimos, por exemplo, ao projeto A estamos
tratando do PPC da licenciatura A, da mesma forma, o projeto B está relacionado à
licenciatura B, e assim por diante.
Tabela 01 – Nomenclatura utilizada na pesquisa
Fonte: Acervo Pessoal
1.4.4 Aspectos éticos e procedimentos para coleta de dados
Após definirmos as Instituições, foi feito um contato pessoal com dois IF (as
demais via telefone) e com os coordenadores responsáveis pelos cursos, num total
de 4 coordenadores, e, após os contatos, foi enviado por e-mail o termo de
consentimento de modo a apresentar a pesquisa e seus objetivos. Os encontros
foram agendados de acordo com a disponibilidade dos coordenadores e locais
definidos por eles.
Antes de iniciar a coleta dos dados, todos os sujeitos foram esclarecidos
sobre o objetivo do estudo, o modo de aplicação e o destino dos dados. Também foi
informado que a participação no estudo seria voluntária, que os resultados seriam
LICENCIATURA NOME DO
COORDENADOR PROJETO
A A A
B B B
C C C
D D D
42
tratados com confidencialidade, tendo sido dada a garantia do anonimato das
informações.
1.4.5 Análise dos dados
Para a análise dos dados contidos nos PPC, optamos por realizar - lá em dois
aspectos, o vertical e o horizontal. No aspecto vertical procurou-se contemplar para
cada curso apresentando semelhante estrutura de análise. Iniciamos com as
características da instituição ao qual a licenciatura tem vínculo e em seguida uma
análise minuciosa do PPC enfatizando os seguintes aspectos: tempo de
integralização; objetivos; perfil dos formandos e organização curricular. No aspecto
horizontal destacaremos convergências ou divergências entre as licenciaturas.
Para o tratamento das informações obtidas por intermédio das entrevistas
estruturadas, procedemos à leitura cuidadosa dos depoimentos de cada um dos
quatro entrevistados, com o intuito de investigar o que chamamos de trechos
significativos, aquelas falas mais relevantes que poderiam indicar suas concepções
por meio dos conteúdos que estavam ali expressos. Esses trechos são os recortes
do discurso do entrevistado que têm plenas possibilidades de significação segundo a
compreensão do pesquisador. Todas as entrevistas estão, integralmente, no
Apêndice B.
Desse modo, a análise interpretativa dos PPC de cada curso envolvido na
pesquisa e as falas dos entrevistados foram consideradas as principais referência
para a análise dos dados.
1.5 EM BUSCA DE FUNDAMENTOS TEÓRICOS – LEITURAS E E SCOLHAS
Para realizar esta pesquisa, utilizamos e analisamos como apoio teórico, a
própria legislação educacional brasileira para a formação de professores. Mais
especificamente, enfocaremos as últimas diretrizes oficiais publicadas por meio da
Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que “Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena” e a Resolução CNE/CP 2,
de 19 de fevereiro de 2002, que “institui a duração e a carga horária dos cursos de
43
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica
em nível superior”.
Além das Resoluções acima citadas, que tratam da formação de professores
de forma ampla, analisaremos o Parecer CNE/CES 1.302/2001, que trata
especificamente da formação de professores de Matemática, instituindo diretrizes
curriculares nacionais (DCN) para os cursos de Matemática: Bacharelado e
Licenciatura, que abordaremos detalhadamente no capítulo a seguir.
Quanto à base de conhecimento para a docência, nos apoiamos em: Shulman
(1986, 1987), Ball et al. (2008) e Perrenoud (2000).
De acordo com Lee Shulman, devemos estudar o conhecimento do professor
conforme a disciplina que ele ensina, pois cada área de conhecimento possui suas
especificidades. Em seu estudo publicado em 1986 identificam-se três vertentes no
conhecimento do professor, a saber:
• Conhecimento do conteúdo específico: refere-se aos conteúdos específicos
da matéria que o professor leciona. Inclui tanto as compreensões de fatos,
conceitos, processos, procedimentos etc. de uma área específica do
conhecimento quanto aquelas relativas à construção dessa área do
conhecimento.
• Conhecimento pedagógico geral: É o conhecimento que, além de
transcender uma área específica, engloba outros diferentes tipos de
conhecimentos21.
• Conhecimento pedagógico do conteúdo: É uma forma de conhecimento do
conteúdo que inclui a compreensão do que significa ensinar um tópico de
uma disciplina específica, assim como os princípios e técnicas que são
necessários para tal ensino.
21 Analisando a proposta de Shulman (1986, 1987), Mizukami (2004) engloba outros diferentes tipos de
conhecimentos, por exemplo: os conhecimentos de teorias e princípios relacionados a processos de ensinar e aprender; conhecimentos dos alunos (características dos alunos, processos cognitivos e desenvolvimento de como os alunos aprendem); conhecimento de contextos educacionais envolvendo tanto contextos micro, tais como grupos de trabalho, até os contextos macro como o de comunidades e de culturas, de manejo de classe e de interação com os alunos; conhecimentos de outras disciplinas que podem colaborar com a compreensão dos conceitos de sua área; conhecimentos de fins, metas e propósitos educacionais e de seus fundamentos filosóficos e históricos (MIZUKAMI, 2004, p. 5).
44
Shulman (1986, 1987) ainda destaca que além dos conhecimentos sobre a
disciplina, o docente deve ter o conhecimento dos estilos de aprendizagem, dos
interesses, das necessidades e dificuldades que os alunos possuem, além de um
repertório de técnicas de ensino e competências de gestão da sala de aula.
Relativamente ao conhecimento do professor, o modelo de Ball et. al. (2008),
no qual os autores, seguindo Shulman (1986, 1987), consideram o conhecimento
profissional do professor dividido em duas grandes categorias: conhecimento do
conteúdo específico e conhecimento pedagógico do conteúdo, encontrando-se por
sua vez, cada uma delas subdivididas em três, conforme esquema a seguir,
adaptado22 de Ball et. al. (2008).
Conhecimento do conteúdo específico Conhecimento pedagógico do conteúdo
Conhecimento do conteúdo comum
(CCK) Conhecimento do
conteúdo especializado
(SCK)
Conhecimento do conteúdo e dos
estudantes (KCS) Conhecimento do currículo (KCC)
Conhecimento horizontal do
conteúdo (HCK)
Conhecimento do conteúdo e do ensino (KCT)
A classificação a seguir foi realizada com base naquela feita por Ball et. al.
(2008) – content knowledge for teaching: what makes it special? – Acerca das
categorias do conhecimento necessário ao professor (atuais e futuros) devam
possuir para a profissão que exercem.
• Conhecimento do Conteúdo Comum – que fazem referência ao
Conhecimento do conteúdo específico (Ball et. al., 2008) – é o
22 Esquema original da pág. 403 do artigo de Ball, Thames & Phelps, 2008: Content knowledge For Teaching:
What Makes It Special?
45
conhecimento necessário ao ensino de Matemática. Em linhas gerais,
podemos dizer que o CCK se refere ao conhecimento que possui um
indivíduo com alguma formação Matemática.
• Conhecimento Horizontal do Conteúd o – que fazem referência ao
Conhecimento do conteúdo específico (Ball et. al., 2008) – refere-se, a
saber, em que momento é abordado pela primeira vez um determinado
conteúdo, mesmo que de forma implícita. Como esse conteúdo evolui ao
longo da escolaridade e possíveis conexões a outros conceitos.
• Conhecimento do Conteúdo Especializado – que fazem referência ao
Conhecimento do conteúdo específico (Ball et. al., 2008) – Ball diz que é o
conhecimento necessário ao professor de matemática ainda que o
professor não vá ensinar esses conteúdos. Ele é necessário porque
fundamenta os conteúdos que serão desenvolvidos na educação básica.
• Conhecimento do Conteúdo e dos Alunos/Conhecimento de Conteúdo
e Ensino – que fazem referência ao Conhecimento pedagógico do
conteúdo (Ball et. al., 2008) – tipos de conhecimentos pedagógicos do
conteúdo que combinam conhecer sobre os estudantes e conhecer sobre
Matemática. E um subdomínio importante do "puro" conhecimento do
conteúdo exclusivo para o trabalho de ensino.
• Conhecimento do Currículo – que fazem referência ao Conhecimento
pedagógico do conteúdo (Ball et. al., 2008) – esse conhecimento é o
método ou o modo de formular ou apresentar o conteúdo e tópicos
particulares em um dado nível.
Ball et. al. (2008) propôs uma base de conhecimento desejável a quem
exerce a profissão docente, que serviria tanto como modelo para a avaliação dos
profissionais que a exercem, para a elaboração das políticas relacionadas a esta
formação, como para direcionar questões de pesquisa nesta área.
Uma das temáticas centrais nos debates em congressos, seminários,
encontros e todas as formas que exercem influência para qualidade da formação
dos professores referem-se ao conceito de competência profissional do professor.
Na educação, o conceito de competências foi difundido por Perrenoud. Para
Perrenoud (2000, p. 15), a noção de competência “designa uma capacidade de
46
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”.
Desenvolver competências, para esse autor, significa capacitar o aluno para a
aquisição de informações, saberes e habilidades, para resolver as situações que
surgem em seu cotidiano.
De acordo com Perrenoud (2000), as competências necessárias para se
garantir uma formação profissional significativa, são:
• Organizar e animar situações de aprendizagem;
• Gerir a progressão da aprendizagem;
• Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;
• Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
• Participar da gestão da escola;
• Informar e envolver os pais;
• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
• Trabalhar em equipe, bem como servir-se das novas tecnologias e gerir
sua própria formação contínua.
Pontuamos neste capítulo as principais referências teóricas que serão
empregadas neste trabalho. No entanto, elas serão delineadas em maior
profundidade em capítulos seguintes.
47
CAPÍTULO 2
UM RETRATO DAS LICENCIATURAS NO BRASIL
O nosso objetivo, neste estudo, é o de investigar os cursos de Licenciatura em
Matemática nos Institutos Federais do Estado de Minas Gerais, verificando sua
adequação aos pressupostos estabelecidos pelas novas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Conselho Nacional de Educação para os cursos de licenciatura.
Portanto, neste capítulo, procuraremos entender e analisar as origens dos cursos
superiores de formação de professores no Brasil e sua evolução, desde o momento
de sua criação até os nossos dias. Partimos, inicialmente, de uma análise histórica e
nela integramos os aspectos legislativos. Em seguida, analisaremos as principais
discussões sobre as licenciaturas no Brasil que vieram se ampliando desde o final
da década de 1970, assumindo maior dinamismo nas décadas de 1980 e 1990, em
especial, a partir da implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em 1996. Por fim, relataremos detalhadamente a Lei 9.394, de 1996, os
Pareceres CNE/CP 01 e 02, de 2002, e concluiremos com o Parecer CNE/CES
1.302, de 2001, que trata especificamente da formação de professores de
Matemática.
2.1 AS PRIMEIRAS LICENCIATURAS
O estudo de Candau (1988), sobre as licenciaturas no Brasil, revela que os
primeiros cursos de formação de professores foram criados nos anos 1930,
principalmente como consequência da preocupação com a regulamentação do
preparo de docentes para a escola secundária23. Todavia, a autora alerta que tais
cursos surgiram, em 1934, dentro das diversas seções das Faculdades de Filosofia
Ciências e Letras (FFCL) da USP e, em 1939 da Faculdade Nacional de Filosofia24 –
FNF – agregada à Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro.
23 O curso secundário no Brasil depois da Reforma Francisco Campos, em 1931, ficou dividido em dois ciclos:
um fundamental, de 5 anos, e outro complementar, de 2 anos. O primeiro tornou-se obrigatório para o ingresso em qualquer escola superior e o segundo, em determinadas escolas (Faculdade de Direito, Faculdades de Medicina, Odontologia e Farmácia e cursos de Engenharia e Arquitetura) (ROMANELLI, 2003, p. 135-136).
24 Embora prevista desde a Reforma Francisco Campos (1931), só em 1939 foi instituída.
48
Dentre os cursos surgidos no interior destas Faculdades, aparece, pela
primeira vez, o de Matemática. Segundo Pietropaolo (2005), para lecionar nesses
cursos, ministrados na USP a partir do segundo semestre de 1934, são contratados
os professores italianos Luigi Fantappié e Giácomo Albanese. Ao analisar esse
contexto de aula, Clóvis Pereira da Silva (2003) destaca:
Ao iniciar seu trabalho na USP, Fantappié reformulara os programas das cadeiras: Cálculo Diferencial e Integral, Geometria. Além de ministrar aulas naquelas cadeiras, ele ministrava cursos sobre funcionais analíticos, Teorias dos Grupos Contínuos, Teoria dos Números, Cálculo Tensorial, Álgebra, dentre outros tópicos [...]. Outro matemático italiano que chegara em seguida para trabalhar na USP fora Giácomo Albanese, em 1936. Ele regera a cadeira de Geometria, na FFCL e também a cadeira de Geometria Analítica e Projetiva, na Escola Politécnica. Regressara a Itália, junto com Fantapié, com o advento da segunda guerra mundial (p. 64).
De acordo com Pietropaolo (2005), nesses cursos visava-se, em primeiro
lugar, à formação de pesquisadores em Matemática e, em segundo plano, à
formação de professores. Decerto, a atenção do curso era voltada ao rigor da
Matemática, pois, nessa estrutura em que o saber científico ocupava um lugar de
destaque, não havia espaço para discussões mais amplas a respeito do saber
escolar, da filosofia e da análise das influências sociais e culturais no contexto
escolar.
É importante ressaltar que os professores italianos contratados pela USP,
impulsionaram o ambiente matemático em São Paulo e no Brasil da época. Houve,
consequentemente, uma melhora significativa dos cursos em relação ao saber
matemático desde sua criação. Essa origem dos cursos influenciou os demais nas
décadas seguintes e a preocupação continuava mais voltada para o preparo de
matemáticos, ou seja, de bacharéis em Matemática, do que para a formação de
professores dessa área para o secundário (PIETROPAOLO, 2005).
A análise dos cursos de Matemática das FFCL nos anos subsequentes à
fundação do curso da USP atesta que poucas modificações haviam ocorrido nas
estruturas dos cursos (CURI, 2000). A principal mudança nas licenciaturas, segundo
Candau (1988), ocorreu na Faculdade Nacional de Filosofia: a estrutura previa a
existência de um curso de didática com a duração de um ano para quem optasse
por ser professor, que se acrescentava aos cursos de bacharelado, com duração de
49
três anos, originando-se aí o futuro modelo de formação de professores – o
denominado “3 + 1”.
Segundo Pereira (2000)
[...] as licenciaturas foram criadas, no Brasil, nas antigas Faculdades de Filosofia nos anos 30... Elas surgiram seguindo a fórmula “3+1”, em que as disciplinas pedagógicas estavam justapostas às de conteúdo, sem haver um mínimo de articulação entre esses dois universos. Hoje, como se sabe, esse modelo ainda não foi totalmente superado, já que as disciplinas de conteúdo, de responsabilidade dos institutos básicos, precedem e ainda pouco se articulam com as pedagógicas, que ficam a cargo da Faculdade de Educação. A separação entre disciplinas de conteúdo e pedagógicas constitui-se em um dilema que, somado a outros dois – a dicotomia existente entre Bacharelado e Licenciatura e a desarticulação entre formação acadêmica e realidade prática – contribuem para a fragmentação dos atuais cursos de formação de professores (p. 58-59).
Com relação às licenciaturas em Matemática, Moreira (2004) acrescenta:
Quando vigorava o sistema “3+1” na licenciatura, o conhecimento matemático era considerado como um absoluto epistemológico, ou seja, um “conteúdo” definido independentemente dos condicionantes do processo real de escolarização básica. O “conteúdo matemático” da formação era estabelecido a partir de referências internas à disciplina e a correspondente concepção do papel do professor era a de “transmissor” desse conhecimento (p. 16).
Essa reflexão de Pereira e da análise do conhecimento matemático veiculado
no processo de formação do professor na Licenciatura em Matemática apontada por
Moreira é compartilhada pelos educadores matemáticos que discutem novos
modelos de formação de professores com vista à superação dessas ideias (PIRES,
2002, PIETROPAOLO, 2002).
Para Pietropaolo (2005), este modelo de formação de professores, fortemente
criticado, adotado também pelas instituições particulares, perdurou por muitos anos.
Em 1948, atendendo aos dispositivos da Constituição25 de 1946, o ministro da
Educação, Clemente Mariani, constituiu uma comissão de educadores encarregada
de realizar estudos e propor um anteprojeto para as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, propondo uma reforma geral do ensino no país. Após um longo período de
debates em torno da reforma educacional, apenas em 1961 é promulgada a primeira
25 A Constituição de 1946, com vistas aos problemas nacionais, sinalizava para uma nova reforma educacional,
devido, principalmente, à necessidade de colocar o sistema educacional em consonância com as recentes orientações político-sociais e com as novas teorias educacionais (ROMANELLI, 2003, p. 169-171).
50
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB), a Lei nº 4.024/61- LDB/61
(ROMANELLI, 2003).
Segundo Romanelli (2003, p. 181), a LDB/61 não implicou em grandes
mudanças e o “sistema de ensino continuou a ser organizado segundo a legislação
anterior, da seguinte forma: ensino pré-primário, ensino primário, ensino médio e
ensino superior”. Talvez sua única vantagem “esteja no fato de não ter prescrito um
currículo fixo e rígido, em cada nível e ramo, para todo território nacional”. Assim, o
único progresso da Lei foi “à quebra da rigidez e certo grau de descentralização”,
que se fazia necessária, mas que, na verdade, foi apenas timidamente ensaiada. A
autora conclui afirmando que “apesar do apelo de estudantes e professores por uma
reforma que proporcionasse a modernização da universidade, a Lei deixou a
estrutura do ensino superior intocada, não atacando os principais problemas desse
nível de ensino”.
No ano seguinte, em 1962, o Parecer CFE n˚ 292/62 promoveu algumas
modificações nos currículos mínimos da licenciatura, entre elas, a duração das
matérias pedagógicas26, que fixa 1/8 do tempo de duração dos mesmos. Segundo
Cury (2010), este Parecer também impulsionou “os cursos de Licenciatura a tentar
superar a dicotomia expressa no esquema 3+1” (p. 10), que, a partir deste Parecer,
as disciplinas pedagógicas passaram, teoricamente, a serem estudadas ao longo do
curso e não ao término do 3º ano, como se fazia no regime anterior.
Segundo Candau (1988),
É preciso entender a licenciatura como um grau apenas equivalente ao bacharelado e não igual a este, acrescentando mais didática, como acontece no conhecido esquema 3+1. Estabelece, nesse sentido, que as matérias de formação pedagógica deverão ser oferecidas ao longo de cinco semestres e não ao final do curso, em um ano, como se fazia no regime anterior (p. 20).
Na prática, a extinção do curso de Didática – sistema 3+1 – teve um reflexo
muito limitado, e a formação de professores prosseguiu fragmentada. Não teria sido,
portanto, devido às condições concretas de funcionamento dessas instituições, mas
a outras causas que responderam por essa situação, entre elas a indigência de
26 Propõem-se como matérias pedagógicas de caráter obrigatório: Psicologia da Educação, incluindo
Adolescência e Aprendizagem, Didática e Elementos de Administração Escolar, além da Prática de Ensino das matérias que sejam objeto de habilitação profissional, sob forma de estágio supervisionado (CANDAU, 1988, p. 19).
51
instalações e bibliotecas e a forma como os cursos foram estruturados (CANDAU,
1988).
Com a promulgação da Lei 5.540/6827 é proposto um novo modelo para o
ensino superior. Esta legislação prevê que a formação de professores para o
secundário, assim como para os especialistas que atuariam nos sistemas de ensino
nas funções de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação,
seria feito em nível superior em Faculdade de Educação (PEREIRA, 2000). Além
disso, a reforma viria a mudar a estrutura administrativa das universidades
agrupando áreas e departamentos afins sob um mesmo instituto ou escola, o que
deu grande economia à utilização de recursos (ROMANELLI, 2003). Por causa da
reestruturação, ocorreu a desvinculação dos cursos de licenciatura das FFCL. Assim
sendo, em 1969 o curso de Licenciatura em Matemática da USP passou a ser
oferecido pelo então recém-criado Instituto de Matemática e Estatística (MILIES,
2004).
Segundo Pavanello (1989), a Reforma Universitária também abre espaço
para a criação de vários cursos superiores particulares que visam à formação de
professores, em grande parte na modalidade de licenciatura curta. Esses cursos
foram apresentados, na década de 1960, como uma solução emergencial para
tentar reverter o quadro da falta de professores qualificados e a quantidade
necessária de professores para atuar na rede pública de ensino. Diante da falta de
professores formados no Brasil, a lei 5.692/71 possibilitou “... o abrigo da figura das
‘licenciaturas curtas’ cujo nome já indica um processo mais rápido e ligeiro na
formação de docentes” (CURY, 2010, p.7).
De acordo com Villani (2009),
[...] esta Lei promoveu ainda mais o “encurtamento” do percurso das licenciaturas. Nas Resoluções da década de 1960, o tempo na área científica era de 2430h e, com a nova Lei, passava a 1500h. O currículo da Licenciatura Curta, sob a nova legislação, poderia ser cursado em um tempo mínimo de um ano e meio, e em um tempo máximo de três anos. A licenciatura curta era caracterizada como curso superior e habilitava os formados para o exercício do magistério, do que, na Lei 5.692 de 1971, se denominou de 1º grau. Com estudos adicionais, o egresso do curso poderia lecionar até a segunda série do então ensino do segundo grau (p. 146).
27 A Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, institui os princípios para a organização e funcionamento do
ensino superior e sua articulação com a escola secundária (ROMANELLI, 2003, p. 226).
52
Curi (2000) acrescenta que esses cursos tiveram repercussões negativas em
boa parte da comunidade acadêmica. Nos anos 1970, por exemplo, a UFSCAR
começou a oferecer o curso de Licenciatura Curta em Ciências, e resultados
preocupantes logo começaram a aparecer, devido, principalmente, à inadequação
dos formandos “que estavam extremamente mal preparados para desempenhar
suas funções” (CURI, 2000, p. 22). Além disso, segundo a mesma autora, o curso
não era estimulante e provocou uma enorme evasão por parte dos estudantes.
As deficiências dessa formação eram evidenciadas, em termos objetivos, nos
resultados dos processos seletivos para efetivação de professores ao quadro do
magistério no Estado de São Paulo, por exemplo. Garnica (1997) nos traz esta
evidência assinalando:
No exercício do Magistério Público, os professores das categorias PI e PIII28, para serem efetivados, fazem o “concurso de ingresso ao quadro do magistério”. Os últimos três concursos para PI foram realizados em 1978, 1982 e 1990. Para PIII, houve concurso em 1978, 1980, 1982, 1986 e 1992. O resultado desses concursos pode – de um modo terrível – esclarecer-nos nessa trajetória em busca de compreensões: a porcentagem de aprovação entre os professores candidatos a vagas de PIII no último concurso foi de 8,6%. Os dados de 1992, seis anos depois de realizado o último concurso, são realmente alarmantes: dos 94.281 candidatos presentes á prova, 86.139 não foram aprovados! Entre os aprovados, com poucas exceções, as médias obtidas estão muito aquém do que se poderia chamar de razoável (p. 6).
De acordo com Pereira (2000), o tema da formação de professores como
objeto de estudo passou a ser destaque nas principais conferências e seminários
sobre educação no Brasil, sobretudo a partir do final da década de 1970 e nos
primeiros anos da década de 1980, quando estava em discussão nacional um
movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e das licenciaturas, levando
pesquisadores a estudar e investigar os principais problemas das licenciaturas,
resultando em um considerável conjunto de ideias, reflexões, análises e sugestões
que nos auxilia no entendimento da situação atual de tais cursos. Vejamos a seguir.
28 PI são os professores que vão do ensino fundamental até a 4ª série e PIII são os professores que atuam nos
finais do primeiro grau (5ª a 8ª séries) e nos três anos do segundo grau.
53
2.2 ESTUDOS SOBRE AS LICENCIATURAS
Segundo Garnica (1997, p. 5), “a análise das publicações mostra que a
década de 1960 privilegiou a abordagem de que os problemas educacionais
poderiam ser solucionados com a modernização dos métodos de ensino”, enquanto
a década de 1970 privilegiou a “experimentação, racionalização, exatidão e
planejamento”.
Assim, até os últimos anos da década de 1970, “as licenciaturas eram
estudadas fundamentalmente nos seus aspectos funcionais e operacionais”
(CANDAU, 1988, p. 37). A década de 1980 foi responsável por instaurar a era dos
questionamentos sobre a licenciatura, vista como situada “numa problemática
educacional, a partir de e em relação com os determinantes históricos e político-
sociais que a condicionam” (Idem, p. 37).
Em 1988, a pesquisa “Novos rumos da licenciatura”, sob a coordenação de
Vera Candau, procurou detectar como emergia a problemática das licenciaturas. A
ideia inicial da pesquisa, que foi desenvolvida no período de 1985-1987 e contou
com equipe constituída por professores do departamento de educação da PUC-RIO,
foi a de analisar29 os vários problemas dos cursos de licenciatura espalhados pelo
Brasil.
A partir das análises realizadas30, os pesquisadores identificaram uma série
de questões desafiadoras sobre as licenciaturas:
a) Modelo de universidade e formação de professores: a formação de
professores ocupa um lugar bastante secundário dentro do modelo que
inspira a universidade brasileira.
b) Formar professores é remar contra a maré: as prioridades são
concentradas nas funções de pesquisas e atividades ligadas à pós-
graduação. Sendo assim, tudo o que não se enquadra nesse perfil está
fora dos padrões universitários e fica para um quadro inferior, como são as
atividades de ensino e formação de professores.
29 A ideia foi descobrir cursos inovadores, que rompessem com a linha de estudos tradicionais. Assim, foram
localizados e analisados três cursos de licenciatura: Física (da UFRJ), História e Geografia (da PUC-RIO) e Letras (da UFRJ).
30 Muitas das análises realizadas estão baseadas no artigo de Menga Ludke (2009).
54
c) A relação poder/saber na universidade: hierarquia a cadêmica.
Decorre daí uma ordem hierárquica na academia universitária, sendo
considerados de maior reconhecimento e ênfase aqueles professores que
estiverem envolvidos com as atividades de cunho científico e de pesquisa,
a dedicação ao ensino e a formação de professores supõem perda de
prestígio acadêmico.
d) Universidade e sistema de ensino de primeiro e segu ndo graus: uma
difícil aproximação . A pesquisa aponta a difícil aproximação entre
universidade e sistema de ensino de primeiro e segundo graus, no qual os
professores formadores não teriam uma visão razoável da realidade das
escolas e muito menos vivência disto.
e) Integração/interdisciplinaridade: diferentes dimens ões de uma
questão complexa. A solução para a problemática enfrentada nos cursos
de licenciatura depende de uma perspectiva interdisciplinar e integradora.
De acordo com Candau (1988, p. 82), a pesquisa ainda apontou, com relação
aos desafios enfrentados pelos cursos de licenciatura “a falta de domínio dos
conteúdos específicos e pedagógicos e das habilidades técnicas por parte do
professor”. No que se refere à profissão e às condições adequadas para a
realização do trabalho docente a pesquisa enfatiza “a falta de integração entre as
unidades de formação e as demais unidades, assim como o sistema de formação do
futuro docente e o sistema que o irá absorver como profissional” e ainda a divisão
hierárquica causando a “falta de articulação entre teoria e prática, entre conteúdo e
método, entre bacharelado e licenciatura” (Idem, p. 82).
Segundo Pereira (2011),
A separação entre “teoria e prática” foi o problema que mais fortemente emergiu da discussão sobre a formação de professores. A falta de articulação entre “disciplina de conteúdo” e “disciplinas pedagógicas” foi considerada um dilema que, somado a outros dois, a dicotomia existente entre bacharelado e licenciatura e a desarticulação entre formação acadêmica e realidade prática, contribuiu para o surgimento de críticas sobre a fragmentação dos cursos de formação de professores. Essas são questões recorrentes nesse debate e que, ainda hoje, não saíram de pauta (p. 37).
Ao observamos os estudos sobre os cursos de formação de docentes em
outros países, encontramos semelhanças. Segundo Ludke, Moreira e Cunha (1999),
55
que analisam aspectos de propostas sobre a formação de professores desenvolvida
em vários países (França, Inglaterra e Espanha), constata-se que as instituições
formadoras de professores, nos vários países estudados, continuam “enfrentando os
problemas de integrar, por um lado, teoria e prática, e, de outro, as matérias de
conteúdos específicos e as de conteúdo pedagógico na preparação do futuro
docente” (p. 295).
Num outro trabalho sobre a formação de docentes abrangendo o período de
1950 a 1986, realizado por Silva et al. (1991) e citado por Gatti e Barreto (2009),
uma outra questão ocupa o centro dos debates sobre as licenciaturas no Brasil: a
análise e discussão de como o professor é formado.
Ou seja,
[...] denunciam uma grande imprecisão sobre qual o perfil desejável para esse profissional, e que diferentes obras, ao longo do tempo, fazem críticas aos currículos dos cursos apontados como enciclopédicos, elitistas e idealistas. Consideram, ainda, que as diferentes reformas acabaram por aligeirá-los cada vez mais, tornando-os, em sua maioria, currículos de formação geral diluída e formação específica cada vez mais superficial (p. 135).
Preocupações relativas às reformulações curriculares para os cursos de
formação de professores no país foram, inclusive, levantadas por grupos de trabalho
das licenciaturas inseridas em instituições de ensino superior, entre as quais
destacamos as experiências do Fórum de Licenciatura da USP (1991)31 e o da
UFMG (1997)32. Além dessas iniciativas, os muitos congressos e encontros que vêm
ocorrendo por todo o Brasil têm contribuído no sentido de apresentar
recomendações e princípios norteadores para a discussão e reflexão acerca da
reformulação de cursos de licenciatura.
Como já sabemos, os problemas dos cursos de formação de docentes no
Brasil são vários e ultrapassam os próprios limites da profissão docente. Segundo
Pereira (2000, p. 58), “existem alguns problemas inerentes aos cursos de
licenciatura que são recorrentes e, por isso mesmo, podem ser considerados
‘dilemas’ que persistem, desde sua origem, sem solução”. Para esse pesquisador,
A falta de integração entre as faculdades de educação e as unidades de conteúdo tem dado origem a uma clara separação entre o que e o como ensinar. Além disso, a separação entre disciplinas de
31 Fórum de Licenciatura da USP, 1991, São Paulo. ANAIS... São Paulo: USP, 1991. 32 Fórum das Licenciaturas, 1997, Belo Horizonte. Formação de Professores, FAE, 1997.
56
conteúdo e pedagógicas, somadas a dicotomia existente entre Bacharelado e Licenciatura constitui-se em um dilema que contribuem para a fragmentação dos atuais cursos de formação de professores (p.59, grifos do autor).
Para completar esse quadro, entre os problemas mais importantes da
licenciatura, estão a desarticulação entre a formação específica e a formação
pedagógica, tendo em vista a futura prática profissional na educação básica. Ludke
(1994) nos diz que é preciso repensar o processo de formação inicial do professor
que atuará na educação básica e as formas de articulação entre conteúdo,
pedagogia e prática docente. Essa mesma autora afirma que já é tempo de mudar a
direção do eixo que vem norteando os cursos de licenciatura no Brasil, fazendo-os
centrar claramente no lado das áreas de conteúdo específico,
...Isso não implica, entretanto, que não haja uma importante contribuição da área pedagógica, cuja continuidade deve ser assegurada, mas numa articulação epistemológica diferente com as outras áreas, não numa simples relação temporal de sucessão. Deve-se partir do conteúdo específico, para trabalhar-se a dimensão pedagógica em íntima relação com ele (LUDKE, 1994, p. 9).
Um ponto de vista similar já foi apresentado em 1993 por Beatriz D’Ambrósio,
professora da área de Educação Matemática em Universidades norte-americanas.
Essa pesquisadora propunha a busca de modificações aos atuais cursos de
licenciatura:
O futuro professor de Matemática deve aprender novas ideias matemáticas de forma alternativa. O seu aprendizado de Cálculo, Álgebra, Probabilidade, Estatística e Geometria, no ensino superior, devem visar à investigação, à resolução de problemas, às aplicações, assim como a uma análise, histórica, sociológica e política do desenvolvimento da disciplina (D’AMBROSIO, 1993, p. 36).
Não podemos deixar de considerar que esses trabalhos que tratam da
formação de professores trouxeram contribuições significativas ao tema, cuja
temática central eram “os problemas das licenciaturas”. Entretanto, o tema formação
de professores, e em especial, a formação de professores de Matemática tem-se
tornado cada vez mais objeto de análise e investigação de pesquisadores.
Segundo Pereira (2000), no que tange aos cursos de Licenciatura em
Matemática, foi a partir dos anos 1970 que se desenvolveram no Brasil vários
trabalhos em que se aborda a formação de professores que ensinam Matemática.
57
Com relação à formação de professores de Matemática no Brasil, uma
referência importante é o trabalho de Fiorentini (2003), na conferência de abertura
do I Seminário de Licenciaturas em Matemática, apresentando “O estado da Arte da
Pesquisa Brasileira sobre Formação de Professores que Ensinam Matemática”. Esse
pesquisador seleciona para descrição e análise 112 dissertações e teses defendidas
no Brasil de 1978 até 2002 e as classifica da seguinte maneira: focalizam a
formação inicial (59 trabalhos); a formação continuada (51); e três restantes como
outros focos (sendo uma delas enquadrada nos dois casos anteriores). No que se
refere à formação inicial, temos:
� Programas e cursos (24 trabalhos);
� Prática de ensino e Estágio Supervisionado (12);
� Outras Disciplinas (6);
� Atividades Extra-Curriculares (5);
� Formação, pensamento e prática profissional dos formadores (4);
� e Outros (8).
Este nosso trabalho refere-se à formação inicial do professor de Matemática.
Tomamos como objeto de estudo os cursos de Licenciatura em Matemática nos IF
do Estado de MG e focalizamos, de modo específico, a adequação de tais cursos a
respeito dos pressupostos estabelecidos pelas novas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Conselho Nacional de Educação para os cursos de licenciatura. Sendo
assim, selecionamos os trabalhos de Gonçalves (1992); Zaidan (1993); Tancredi
(1995); Tanus (1995) e Faria (1996) relacionados à temática e que passamos,
agora, a apresentar.
O trabalho de Gonçalves (1992) teve como objetivo investigar a formação dos
professores de Matemática nos cursos denominados “habilitação em Matemática”
(Resolução 30/7433), identificando deficiências e as comparando com outras
instituições de ensino superior (as licenciaturas). O trabalho centra-se nos
professores formadores e foi desenvolvido sob uma abordagem qualitativa. As
conclusões, no que se refere especificamente aos cursos “habilitação em
33 A Resolução n˚ 30, de julho de 1974, propunha um currículo mínimo dividido em duas etapas, sob forma de
licenciatura em ciências, polivalentes, de 1˚ grau, em 1800h, que poderia ser acrescida de uma habilitação específica em Física, Química, Matemática, ou Biologia, com um mínimo de 1000h, e que formaria o professor de 2˚ grau (CANDAU, 1988, p. 26).
58
Matemática”, apontam mudanças relativamente rápidas e significativas objetivando a
melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem da Matemática.
Zaidan (1993), em sua Dissertação de Mestrado, propôs-se a analisar, após
reformulação curricular implantada no 1˚ semestre de 1987, o curso de Licenciatura
em Matemática da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Após traçar um
perfil do licenciando, analisar o currículo do curso de Licenciatura em Matemática e
caracterizar o professor do curso captando suas opiniões através de entrevistas, a
autora, numa de suas considerações finais, afirma:
O currículo do curso não se coaduna com o aluno que possui: pressupõe que ele saiba a matemática de nível secundário – e como a maior parte não sabe, propõe disciplinas de revisão e reforço, cujo sucesso ainda não se mostrou – e que tenha quase dedicação integral ao curso, o que também não se verifica, pois a maioria trabalha ou não deseja realizar tal “investimento” (ZAIDAN, 1993, p. 158). O estudo do currículo e a fala dos professores entrevistados configuram uma visão que se apresenta claramente dominante no Departamento de Matemática: para ser professor é preciso ter o conteúdo matemático; a formação pedagógica é secundária, é complemento e, para muitos, mero instrumental (ZAIDAN, 1993, p. 166).
O trabalho de Regina M. Tancredi, em sua Tese de Doutorado defendida em
1995, teve como objetivo analisar as opiniões dos alunos de cursos de licenciatura
em: Ciências Biológicas, Química, Matemática e Física da Universidade Federal de
São Carlos – UFSCAR, a respeito dos processos de formação profissional. Para
ampliar esse conhecimento, a autora analisou a estrutura curricular e a
movimentação dos alunos no curso, assim como as opiniões dos coordenadores
responsáveis.
Após a análise, Tancredi observou que as licenciaturas na UFSCAR são
consideradas apêndices do Bacharelado, por se tratar de uma instituição com
prioridade voltada para a pesquisa. Ainda de acordo com Tancredi (1995),
constatou-se, também, a falta de um Projeto Político-Pedagógico para a formação
de professores naquela Universidade. Existiam dicotomias entre teoria e prática e,
finalmente, havia um descaso e falta de interesse no que dizia respeito à formação
de professores.
59
As principais constatações do estudo de Tancredi já haviam sido percebidas
no trabalho de Candau (1988) e ainda continuam, confirmando os problemas mais
freqüentes vivenciados pelos cursos de licenciaturas no Brasil na década de 1980.
Já o trabalho de Tanus (1995) é resultado de uma análise dos processos de
reestruturação de três cursos de Licenciatura em Matemática: o da Unesp de Rio
Claro, o da Unesp de Bauru e o da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Esses cursos haviam sido reestruturados a fim de incorporar elementos inovadores,
apontados em pesquisas em Educação Matemática, e mais especificamente em
formação de professores que lecionam Matemática. O estudo teve como foco as
relações entre as práticas vigentes nos novos processos de formação e as
concepções teóricas que orientaram as reestruturações. A análise é realizada dentro
da perspectiva teoria-prática.
As conclusões de Tanus, no geral, são no sentido de que persiste um
distanciamento problemático entre teoria e prática. Particularmente, em relação à
articulação entre formação pedagógica, formação Matemática e prática docente.
Avaliam-se, de um modo geral, que, na prática, não foi observada a manifestação de
concepções e posturas coerentes com as ideias difundidas pelas pesquisas.
Após analisar as grades curriculares dos cursos de Licenciatura em
Matemática de 19 instituições (públicas e privadas), foi observado por Faria (1996),
em Dissertação de Mestrado, que:
...o modelo convencional de formação inicial de professores de Matemática em nosso país se apresenta ineficaz. Foi constatado que o funcionamento dos cursos de licenciatura, como apêndice do bacharelado, não permitia uma formação básica de qualidade ao futuro professor. Foi verificado também que as licenciaturas eram orientadas por uma concepção essencialmente teórica e, em contrapartida, a prática, como importante fonte de conteúdos da formação, era pouco enfatizada (p. 17).
Em todos os trabalhos citados acima, discute-se a forma de organização
dessas instituições e levantam-se questões acerca dos pressupostos desses cursos.
Este é o foco do nosso trabalho. Além disso, segundo Fiorentini (2003, p. 7)
percebe-se que “os principais problemas das Licenciaturas em Matemática, no geral,
parecem ter mudado pouco nos últimos 25 anos, segundo essas pesquisas”. De
fato,
60
Tanto os estudos de Araújo (1979, 1990) como os de Tancredi (1995), Camargo (1998), Freitas (2001) e Tomelin (2001) constataram a existência: de dicotomias entre teoria e prática e entre disciplinas específicas e pedagógicas; de distanciamento entre o que os futuros professores aprendem na licenciatura e o que realmente necessitam na prática escolar; de pouca articulação entre as disciplinas e entre docentes do curso; de predominância de práticas de ensino e avaliação tradicionais, sobretudo por parte dos professores da área específica; de ausência de uma formação histórica, filosófica e epistemológica do saber matemático; de menor prestígio da licenciatura em relação ao bacharelado... (Idem, p. 7).
Apesar desse quadro negativo, foi possível encontrar, no final dos anos 1990,
trabalhos, ainda que isolados, de mudança do processo de formação inicial do
professor em cursos de Licenciatura em Matemática. Este é o caso das pesquisas
de “Carneiro (1999) e Martins (2001) que mostraram que esses avanços acontecem
quando há um grupo significativo de docentes ligados à Educação Matemática e
realmente comprometidos com a formação do professor” (FIORENTINI, 2003, p. 8).
Contudo, chega a nova LDB e acena com novas propostas e perspectivas
para a formação do professor em geral. Com esta Lei surgiu um conjunto de
Decretos, Pareceres e Resoluções visando aos cursos vigentes e as novos de terem
condições de organizar um novo projeto que garanta a formação adequada aos
futuros professores, expressão das mudanças pelas quais têm passado a sociedade
brasileira e suas novas necessidades educacionais.
2.3 AS BASES ATUAIS DOS CURSOS DE LICENCIATURA
2.3.1 Um novo marco: Lei 9.394/96
Com a publicação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
promulgada em 21 de dezembro de 1996 (LDB/96 – Lei 9.394), em decorrência de
determinações da Constituição Federal de 1988, uma nova etapa se iniciou para o
campo da educação que, na questão específica da formação de professores
significou um novo marco nas discussões sobre docentes no Brasil.
No que diz respeito à formação de professores no Brasil, a LDB/96 esforçou-
se em incorporar as experiências e lições aprendidas ao longo de sua história.
Pesquisadores como Souza (2007) e Pereira (2000) apontam avanços importantes
promovidas por essa lei.
61
Souza (2007, p. 31-32) destaca que ao exigir a licenciatura exclusivamente
como plena, a mesma “deixou de ser apêndice e adquiriu identidade própria frente
ao bacharelado”, rompendo com o tradicional modelo “3+1” já mencionado. O autor
destaca ainda, como atribuição da LDB, sendo importante para a dimensão
formativa dos futuros professores, a “ampliação do tempo destinado às atividades
práticas” e “uma enorme preocupação com a formação das competências” a serem
constituídas na educação básica, introduzindo um paradigma curricular novo, no
qual os conteúdos constituem fundamentos para que os alunos possam desenvolver
capacidades e constituir competências. Esse autor também enfatiza “a integração da
educação infantil e do ensino médio como etapas da educação básica” e destaca o
papel do professor e o fortalecimento da escola como espaço no processo de ensino
e aprendizagem do aluno.
A importância do papel do professor nesse processo que independe da série
ou faixa etária dos alunos que serão instruídos está detalhada nas incumbências
expostas pela legislação, art. 13:
I- Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II- Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III- Zelar pela aprendizagem dos alunos; IV- Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento; V- Ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI- Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Se existem incumbências docentes que extrapolam os limites da sala de aula,
há também uma nova exigência na qualificação dos profissionais, diretamente
responsáveis por ela. Nessa dinâmica, enxergarmos um leque maior do papel do
professor e do próprio estabelecimento de ensino, como elementos articulados e
integrados na vida social mais ampla, sobretudo por meio das propostas
pedagógicas.
Outra nova questão colocada por Souza (2007) é que, pela nova LDB/96, o
art. 65 estipula que “a formação docente, exceto para a educação superior, incluirá
62
prática de ensino de, no mínimo34, 300 horas”. Vale ainda ressaltar a
regulamentação de portadores de diplomas de ensino superior que queiram se
dedicar à educação básica, como mudanças promovidas pela nova LDB/96.
Segundo Pereira (2000, p. 73-74), outra conquista com a aprovação da nova
LDB/96 para as licenciaturas é a extinção dos chamados “currículos mínimos”.
“Anteriormente previstos na Lei 5.540/68, as universidades, no exercício de sua
autonomia, poderão fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes”. A única exceção são os cursos de graduação em
Pedagogia, que deverão seguir uma “base comum nacional”. Por outro lado, “os
diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registradas e terão
validade nacional apenas como “prova da formação recebida”.
Em síntese, entre as principais mudanças promovidas pela LDB/96,
destacamos:
• O reconhecimento de todas as licenciaturas como plenas, deixando de
ser apêndice do Bacharelado;
• A extinção dos chamados “currículos mínimos”, observadas as
diretrizes gerais pertinentes (art. 53, II);
• A prática de ensino de, no mínimo, 300 horas e,
• A regulamentação de portadores de diploma de ensino superior para
lecionar no ensino básico.
De modo diferenciado da perspectiva positiva adotada por Souza (2007) e
Pereira (2000), a nova LDB/96 tem sido muito questionada e alguns pesquisadores
como Ricci (2007) e Saviani (2009) preferem ressaltar as controvérsias geradas em
relação à Lei 9.394/96.
A nova LDB/96, título VI, “dos profissionais da educação”, que elenca
dispositivos programáticos para a valorização dos profissionais da educação que irá
atuar nos diferentes níveis e modalidades de ensino, estabelece, em seu artigo 61,
dois fundamentos metodológicos que presidirão a formação de professores: a
associação entre teoria e prática e aproveitamento da formação e experiências
anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Ricci (2007) problematiza
34 Atualmente, com a aprovação da resolução CNE/CP 02/2002, a prática de ensino passa de 300 para 400
horas.
63
esses princípios, dizendo que “a LDB parece ser expressão de uma concepção
atualizada em relação à formação, na medida em que reconhecem a prática e a
experiência profissional do professor como espaços portadores de saberes” (p. 165,
grifo nosso). No entanto, para a autora, o que está em jogo de fato é que o texto
revela, numa análise mais aprofundada, concepções distintas quando, por exemplo,
indica que até o final da década35 (até 2007) todos os professores sejam “habilitados
em nível superior ou formados por treinamento em serviço”, desvalorizando a prática
docente.
Quer dizer,
Ao utilizar o termo “treinamento”, toda a importância atribuída ao saber fazer do professor, sua prática e suas experiências parecem sumir como um passe de mágica e dar lugar a uma concepção que elege, de um lado, os que sabem e de outro, os que precisam ser treinados (RICCI, 2007, p. 166).
No que diz respeito à formação do docente que irá atuar na educação básica,
a legislação é clara ao prever que a formação deste profissional se fará “em
Universidades ou em Institutos Superiores de Educação”. Conforme a lei:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como forma mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I- Cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado a formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II- Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar á educação básica e
III- Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996, p. 22-23).
Segundo Saviani (2009), tudo indica que, aparentemente, a lei frustrou a
expectativa de educadores que esperavam, com o término do regime militar, a
solução dos problemas da formação dos docentes no Brasil. Em vez disso, a nova
LDB/96 introduz como alternativa aos cursos de Pedagogia e Licenciatura, os
Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais Superiores, “provendo uma
35 Ver parágrafo 4˚ do artigo 87: “Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
64
formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração” (Idem,
p. 148).
Outra característica bastante forte que a nova LDB/96 amplia é a flexibilidade
no processo de formação do professor, permitindo uma diversidade de currículos
nos cursos de licenciaturas, embora estabeleça um sistema nacional de avaliação
como medida reguladora, através do Exame Nacional de Curso promovido por
órgãos do Ministério da Educação.
Não há como negar a importância da nova LDB/96 para as mudanças no
sistema educacional e, como consequências de sua implantação surgiram muitas
propostas sobre a formação de professores, e o debate sobre o tema intensificou-se,
quer no Conselho Nacional de Educação (CNE), quer por toda a comunidade
educacional envolvida, culminando em um conjunto de Decretos, Pareceres e
Resoluções ao qual destacamos a seguir.
2.3.2 Quadro legal e informativo da formação docente no Brasil
Numa tentativa de traçar um quadro legal e informativo da formação docente
no Brasil a partir da Constituição Federal de 1988, sintetizamos, no esquema a
seguir (quadro 02) um conjunto de Leis, Pareceres e Resoluções expedidos e
homologados ao qual procederemos a um estudo das políticas atuais para a
formação de professores em cursos de licenciaturas.
65
Quadro 02 – Esquema de Leis, Pareceres e Resoluções relativos aos pressupostos atuais para formação de professores no Brasil.
Fonte: Arquivo pessoal.
Em 16/06/1997, é homologada a Resolução36 CNE/CP 02/1997 que “dispõe
sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as
disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação
profissional em nível médio” (BRASIL, 1997a, p. 1). Esses programas especiais
surgem como alternativa para sanar o problema da falta de professores habilitados
nas escolas em determinadas disciplinas a portadores de diplomas de nível superior
em disciplinas correlacionadas. Por exemplo, engenheiro civil querendo lecionar
Matemática. Estruturados em 540 horas, sendo 300 horas destinadas a práticas de
36 Tendo como fundamento o Parecer n°. 4/97.
66
ensino e 240 voltadas à parte teórica, os programas especiais deverão contemplar
os seguintes núcleos37: núcleo contextual, núcleo estrutural e núcleo integrador.
No que diz respeito à formação de docentes para atuar na educação básica, a
LDB/96 dedica um capítulo específico à formação dos profissionais da educação,
com destaque aos professores. Como já mencionado anteriormente, o art. 62 prevê
uma regulamentação mais específica para os processos de formação em cursos de
licenciaturas. Sendo assim, no Decreto 3.276, de 1999, esta regulamentação ocorre
e os cursos de formação de professores para a educação básica foram organizados
de modo a atender aos seguintes requisitos:
� Compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão os
graduados;
� Possibilidades de complementação de estudos, de modo a permitir aos
graduados a atuação em outra etapa da educação básica.
� Formação básica comum, com concepção curricular integrada.
� Articulação entre os cursos de formação inicial e continuada.
Além disso, o Decreto 3.276/1999 atribui ao Conselho Nacional de Educação
(CNE), mediante proposta do Ministro da Educação, a responsabilidade pela
definição das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação de
Professores da Educação Básica.
No ano seguinte, o governo federal promulga o Decreto nº. 3.554/2000, que
dá nova redação ao §2° do art. 3° do Decreto 3.276/1999, passando a vigorar com a
seguinte redação: “A formação em nível superior de professores, destinada ao
magistério da educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-à,
preferencialmente, em cursos normais superiores (art. 1°)”.
Ainda em 2000, o MEC remeteu ao CNE, para apreciação, proposta de DCN
para a Formação de Professores da Educação Básica, formuladas por um grupo de
trabalho composto por representantes das Secretarias de Educação Fundamental,
Educação Média e Tecnologia e Educação Superior para este fim. A apresentação
do documento que constituiu esta proposta ao Conselho Pleno do CNE se deu em 8
de maio de 2001, com o Parecer CNE/CP 09/2001.
37 Para um melhor entendimento a respeito da estruturação curricular dos seguintes núcleos, ver Resolução
CNE/CP 02/97 p. 1.
67
O Parecer CNE/CP 09/2001 apresenta uma análise do contexto educacional
brasileiro durante os anos 1980 e 1990, apontando problemas referentes à
organização das licenciaturas e levantando novas tarefas que se colocam à escola,
além de mudanças necessárias nos cursos de formação de professores. De modo
especial, salienta o preparo inadequado dos professores cuja formação, de modo
geral, “manteve predominantemente um formato tradicional, que não contemplam
muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade
docente” (p. 4). Sendo assim, destaca ser essencial uma revisão profunda de
aspectos indispensáveis da formação de professores.
Entre as questões a serem enfrentadas pelos cursos de licenciaturas, o
Parecer destaca, no campo institucional: a) A segmentação da formação dos
professores e descontinuidade na formação dos alunos da escola básica; b)
Submissão da proposta pedagógica à organização institucional; c) O isolamento das
escolas de formação; e d) O distanciamento entre as instituições de formação de
professores e os sistemas de ensino da educação básica.
Já no campo curricular, o Parecer enfatiza: a) A desconsideração do
repertório de conhecimentos dos professores em formação, quanto ao planejamento
e desenvolvimento das ações pedagógicas; b) O tratamento inadequado do
conteúdo, uma vez que os professores formadores não compreendem com razoável
profundidade os conteúdos das áreas do conhecimento que serão objeto de sua
atuação didática e nem mesmo os contextos em que se inscrevem e as temáticas
transversais ao currículo escolar; c) O tratamento restrito da atuação profissional, em
que a formação de professores, segundo alguns estudiosos, fica geralmente restrita
à sua preparação para a regência de classe; d) Concepção restrita de prática; e e)
Inadequação do tratamento da pesquisa.
Como princípios para os cursos de licenciaturas, a prática é considerada um
dos grandes desafios desse Parecer, que ressalta que ela deve ser ela
compreendida mais como componente curricular, implicando vê-la como uma
dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação e “nos
momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como
durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional”
(BRASIL, 2001, p. 22). Além disso,
68
A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observarão princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem: I- A competência como concepção nuclear na orientação do
curso; II- A coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do
futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar aquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocados em uso capacidades pessoais; c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências; d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados considerada as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.
III- A pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento (BRASIL, 2001, p. 62).
Em 2001, foram instituídas as Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena, a partir do Parecer CNE/CP 09, de 2001, que foi a matriz para a
constituição da Resolução CNE/CP 01, de 2002, que veremos a seguir.
2.3.3 A Resolução CNE/CP 01/2002
A Resolução CNE/CP 01, de 2002, constitui “um conjunto de princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e
curricular” de cada curso de licenciatura “e aplicam-se a todas as etapas e
modalidades da educação básica” visando aos cursos vigentes e os novos de terem
condições de se estruturarem para atender aos parâmetros de qualidade que se
espera da educação básica (BRASIL, 2002, p. 1).
Em termos de sua organização curricular, a Resolução CNE/CP 01, de 2002,
tratou de especificar que
A organização curricular de cada instituição observará além dos dispostos nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientações inerentes à formação para a
69
atividade docente, entre os quais o preparo para “a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento de conteúdos curriculares escolares” (Art. 2˚, p. 1).
Isto nos mostra que a organização curricular do curso de Licenciatura deve
observar este preparo e esta indicação tem relação direta com os problemas
diagnosticados para melhora dos cursos para formação docente explanado no
Parecer CNE/CP 9/2001 que foi a matriz de sua constituição. Vale ressaltar aqui, os
critérios definidos pela Resolução para a organização da matriz curricular e da
alocação de tempos e espaços curriculares. Os critérios estão organizados em eixos
em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, na forma a
seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional; II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica; V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa; VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas (BRASIL, 2001, p. 5).
A referida Resolução ainda ressalta que nas licenciaturas para docência na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental “deverão preponderar os
tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino”, nas
demais, as dimensões pedagógicas serão objeto de, pelo menos, um quinto da
carga horária total dos cursos.
Segundo Gatti e Barreto (2009),
Postulam essas diretrizes que a formação de professores que atuarão nos diferentes níveis e modalidades da educação básica observará alguns princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que consideram de um lado, a formação de competências necessária à atuação profissional, como foco do curso (p. 46, grifo nosso).
De maneira específica, a Resolução traz na sua redação central, o fato de
que o curso de licenciatura deve ser orientado para o desenvolvimento de
competências. Na busca das bases teóricas que presumivelmente inspiraram a atual
legislação brasileira para formação de professores, analisaremos, em subitem
70
subsequente, as noções de competências profissionais presentes nas atuais
diretrizes.
A relação entre teoria e prática e a ênfase na dimensão teórico-prática é outra
característica marcante, presente na atual legislação. Segundo a análise efetuada
por Villani (2009) “a ênfase na dimensão teórico-prática pressupõe um vínculo
fundamental entre as atividades de práticas de ensino nos programas de estágio, as
disciplinas de práticas de ensino estudadas em sala de aula e as disciplinas teóricas
de caráter didático-pedagógica” (p. 159).
As diretrizes nos dizem que “A organização institucional da formação de
professores deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura
plena, numa estrutura com identidade própria” e enfatiza que “será mantida, quando
couber, estreita articulação com institutos, departamentos e cursos de áreas
específicas” (art. 7º).
Ainda fica vago o sentido de “curso com identidade própria”, nos remetendo a
consultar o parecer CNE/CP 09, de 2001, para entendermos o que significa isto.
Verifica-se que, para que um curso tenha uma identidade própria, é fundamental que
as licenciaturas não assumam o papel de “bacharelado atenuado”, ou seja, que o
projeto pedagógico para a formação do futuro professor da escola básica não se
baseie, somente, em projetos de especialistas da área do conhecimento, mas que
contém componentes curriculares complementares da área de educação.
2.3.3.1 Competências profissionais presentes nas atuais diretrizes
No cenário da qualificação docente essas diretrizes contemplam uma enorme
preocupação com a formação das competências. Segundo Souza (2007, p. 32), “não
é por acaso que, em apenas seis páginas, a palavra competência aparece nada
menos do que 23 vezes no texto da Resolução CNE/CP 01/2002”. Conforme
aparece justificado no Parecer CNE/CP 09/2001 que lhe dá os fundamentos e
justificativa:
A perspectiva de formação profissional apresentada neste documento inverte a lógica que tradicionalmente presidiu a organização curricular: em lugar de partir de uma listagem de disciplinas obrigatórias e respectivas cargas horárias, o paradigma exige tomar como referência inicial o conjunto das competências que se quer que o professor constitua no curso. São as competências
71
que orientam a seleção e o ordenamento de conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional bem como a alocação de tempos e espaços curriculares. O planejamento de uma matriz curricular de formação de professores constitui assim o primeiro passo para a transposição didática que o formador de formadores precisa realizar para transformar os conteúdos selecionados em objetos de ensino de seus alunos, futuros professores (p. 52).
Como se pode verificar, na citação a seguir, relativa aos artigos 3º, 4º e 5° da
Resolução CNE/CP 01, de 2002, fica evidente a valorização das competências.
Art. 3° A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observarão princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem: I – a “competência” como concepção nuclear na orientação do curso; II – a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das “competências”. Art. 4° Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é fundamental que se busque: I – considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional e II – adotar essas “competências” como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação. Art. 5° O projeto pedagógico da cada curso, considerado o artigo anterior, levará em conta que: I – A formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação básica; II – O desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor (BRASIL, 2002, p. 3).
Como competências a serem desenvolvidas no processo de formação, a
Resolução, em seu artigo 6°, explicita: o comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática e a compreensão do papel social da escola;
o domínio dos conteúdos a serem socializados, os seus significados em diferentes
contextos e sua articulação interdisciplinar; o domínio do conhecimento pedagógico
e de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática
pedagógica; e o gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Ainda de acordo com a legislação, as competências anunciadas
anteriormente não esgotam tudo o que uma escola de formação deve oferecer aos
seus alunos. As referidas competências deverão ser contextualizadas e
complementadas pelas competências específicas próprias de cada etapa e
72
modalidade da educação básica e de cada área do conhecimento a ser contemplada
na formação. Além disso,
A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando: I - cultura geral e profissional; II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas; III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação; IV - conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; V - conhecimento pedagógico; VI - conhecimento advindo da experiência (BRASIL, 2002, p. 4).
Segundo Silva (2004, p. 54), “as menções demonstram a relação direta da
influência do conceito de competências difundida por Philippe Perrenoud em nossa
legislação de formação de professores”. Almeida e Jardilino (2003, p. 2) também
afirmam que o “documento está plasmado pela vertente das competências, numa
linguagem perrenoudiana, nas competências para ensinar”, pois de acordo com
Perrenoud (2000), competência se refere à capacidade de mobilizar vários recursos
cognitivos para resolver algum tipo de situação.
Esse conceito de competência citado por Perrenoud pode ser aplicado a
todos os envolvidos com a educação: alunos, professores, formadores de
professores e outros profissionais, porém, segundo o autor, deve ser diferenciado do
conceito de qualificação que normalmente as empresas utilizam para definir um
profissional competente. A esse respeito Silva (2004), assinala que Perrenoud
externava sua preocupação com esta apropriação errônea do termo “competência”:
É importante marcar a diferença entre o conceito de competência que a escola quer desenvolver e o uso desse conceito pelas empresas atualmente. É preciso diferenciar. Há um lado negativo da evolução do mercado de trabalho do mundo econômico em que a noção de “competência” tomou o lugar da noção de “qualificação”, individualizou o tratamento das pessoas, criou desigualdades, criou a precariedade, criou a flexibilidade em prejuízo do trabalhador. É a realidade (PERRENOUD, 2001, apud SILVA, 2004, p. 68).
No tocante à abordagem da competência de Perrenoud, trazemos algumas
observações de suas implicações na profissão docente. Pimenta e Anastasiou
73
(2011) nos dizem que “o discurso das competências poderia estar anunciando um
novo (neo) tecnicismo, entendido como aperfeiçoamento do positivismo
(controle/avaliação) e, portanto, do capitalismo” (p. 133).
Para Ricardo (2010), foram inúmeras as razões da ideia do ensino por
competências apresentadas por Perrenoud, como alternativas ao fracasso escolar,
não ter sido bem compreendida e tampouco implementadas na escola:
Uma das razões é que Perrenoud se apropria de vários conceitos da didática das ciências da escola francesa (a rigor, trata-se dos países de língua francesa) e que são verdadeiras caixas-pretas para a maioria dos seus leitores, a saber, a noção de “transposição didática”, de “contrato didático”, as “práticas sociais de referência”, os “objetivos-obstáculos”, os “campos conceituais” e os “esquemas-em-ação”, para citar alguns exemplos. Perrenoud não trata especificamente do ensino das ciências, mas da formação em geral, o que poderia resultar em uma transposição para outras áreas de conceitos e teorias com fortes matizes no ensino de ciências e, por conseguinte, provocar uma compreensão aparente de suas idéias (RICARDO, 2010, p. 9, grifos do autor).
Pimenta (2002) critica a apropriação do termo “competência” pelas políticas
públicas brasileiras. Na sua visão, o vocábulo “competência” corre o risco de ser
interpretado como ‘conjunto de qualificações’, que seriam classificadas segundo lista
de atributos. Além disso, a autora propõe cinco possibilidades de superação dos
limites apresentados ao conceito de “competência” desenvolvido por Perrenoud.
a) Da dimensão individual da reflexão ao seu caráter público e ético.
b) Da construção de conhecimentos por parte dos professores a partir da
análise crítica (teórica) das práticas e da ressignificação das teorias a
partir dos conhecimentos da prática (práxis).
c) Do professor pesquisador à realização da pesquisa no espaço escolar
como integrante da jornada de trabalho dos profissionais da escola com a
colaboração de pesquisadores da universidade.
d) Da formação inicial e dos programas de formação contínua, que podem
significar um deslocamento da escola, aprimoramento individual e um
corporativismo, ao desenvolvimento profissional.
e) Da formação contínua que investe na profissionalização individual ao
reforço da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional dos
professores (PIMENTA, 2002, p. 43).
74
Segundo Silva (2004), “essa crítica é eminentemente política, mais
especificamente às ideias neoliberais38 que estão intimamente ligadas às políticas
educacionais brasileiras, influenciadas por políticas educacionais internacionais” (p.
69).
Diferentemente das críticas anteriores, o conceito de competência de
Perrenoud se aproxima de um enfoque didático, mais especificamente para a
formação geral. Além disso, e conforme mencionamos no capítulo 1, Perrenoud
(2000, p. 20-21) elenca 10 áreas de competências, relativas aos professores, cada
uma abrangendo diversas competências complementares. As competências fazem
parte do óbvio do trabalho docente, já que ensinar deixou de ser “dar boas lições”
para colocar os alunos em situações que mobilizem e estimulem o saber fazer e o
saber aprender, de modo a dar sentido ao trabalho e ao saber. No entanto, com o
desenvolvimento dessas competências, espera-se que o profissional encontre uma
estratégia de ação eficaz, analisando cada situação e escolhendo a resposta mais
adequada, já que não existe uma regra a ser seguida, apenas princípios norteadores
(BOLFER, 2009, p. 6).
Para Villani (2009)
Estes fatos mostram a atenção que deve ser dado ao conceito de competência no processo de formação, e sua devida apropriação no sentido de emancipar a profissão docente, e não assumindo este conceito como mais um “atributo técnico” que o professor deve possuir ao final de sua formação (p. 157).
A despeito de o termo competência ser visto por muitos com ressalvas, por
remeter à ideia de competição, não há dúvida, segundo Souza (2007), que na
legislação, o conceito de competência está relacionado à ideia de “exercício do
ofício”, expressando muito bem o que se espera dos futuros professores.
A seguir analisaremos a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 2,
de 19 de fevereiro de 2002, que complementa as propostas apresentadas pela
Resolução CNE/CP 01, de 2002.
38 A proposta neoliberal, introduzida em nosso país no início dos anos 1990, trouxe uma nova forma de se ver a qualidade educacional associando-a aos princípios mercadológicos de produtividade e rentabilidade, introduzindo nas escolas a lógica da concorrência. Esse raciocínio baseia-se na crença de que quanto mais termos produtivos se aplicam à educação, mais produtivo se torna o sistema educacional. A concorrência no mercado trouxe a algumas escolas uma mudança nas suas relações, transformando quem ensina num prestador de serviço, quem aprende no cliente, e a educação num produto a ser produzido com alta ou baixa qualidade (GENTILI e SILVA, 1995; RAMOS, 2001).
75
2.3.4 A Resolução CNE/CP 02/2002
O objetivo específico do Parecer CNE/CP 28/2001 e da Resolução CNE/CP
02/2002 é tratar da duração e da carga horária dos cursos de licenciatura. A fim de
esclarecer esses termos, a comissão formada pelo Conselho Pleno tratou logo de
definir:
Duração , no caso, é o tempo decorrido entre o início e o término de um curso de ensino superior necessário à efetivação das suas diretrizes traduzidas no conjunto de seus componentes curriculares. A duração dos cursos de licenciatura pode ser contada por anos letivos, por dias de trabalho escolar efetivados ou por combinação desses fatores. A carga horária é o número de horas de atividade científico-acadêmica, número este expresso em legislação ou normatização, para ser cumprido por uma instituição de ensino superior, a fim de preencher um dos requisitos para a validação de um diploma que, como título nacional de valor legal idêntico, deve possuir uma referência nacional comum. Já a licenciatura , é uma licença, ou seja, trata-se de uma autorização, permissão ou concessão dada por uma autoridade pública competente para o exercício de uma atividade profissional, em conformidade com a legislação (BRASIL, 2001b, p. 2, grifo nosso).
Segundo Souza (2007, p. 33), no Parecer CNE/CP 28/2001 e na Resolução
CNE/CP 2/2002 há de se destacar, pelo menos, três pontos: “a discussão específica
sobre duração e carga horária dos cursos de licenciatura; a nova concepção e as
diretrizes da dimensão prática da formação dos futuros professores e a
regulamentação do estágio curricular supervisionado”.
Com relação ao primeiro ponto, a Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro
de 2002, institui:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da educação Básica, em curso de Licenciatura, de graduação plena, será efetivado mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria/prática garanta, nos termos de seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: I- 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular; II- 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais. Art.2° A duração da carga horária prevista no Art.1° desta Resolução, obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB,
76
será integralizada em, no mínimo, 3 (três) anos letivos (BRASIL, 2002, p.1).
De acordo com Souza (2007, p. 33), o primeiro ponto dessa nova regulação
recupera, em relação à LDB/96, “importante inovação ao estabelecer novos
parâmetros de duração e carga horária dos cursos de formação de professores”.
Quanto à duração desses cursos, segundo Souza (2007), ressalta-se o “mínimo de
duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo” (p. 33). Já na definição de carga
horária, o autor considera que o número 200 horas, tal como expresso na
Resolução, não está se referindo à hora/aula, o que pode provocar equívocos no
momento de ajustes dessas “horas” na matriz curricular.
Sobre a concepção de “prática” o autor aponta dois elementos diferenciados:
a prática de ensino de um conteúdo específico e a dimensão formativa da prática.
Na primeira concepção “a noção de prática de ensino aproxima-se da noção mais
usual de estágio, em que o futuro profissional exercita e desenvolve conhecimentos
e competências no contato mais próximo com o cotidiano da sala de aula”. Já a
segunda concepção se refere à “dimensão formativa da prática, dividida e
diferenciada entre tempos para diferentes estratégias de contato com o cotidiano
das escolas de educação básica e os tempos de estágio curricular obrigatório”
(SOUZA, 2007, p. 34-35).
Para Souza (2007), é nesse sentido que o Parecer CNE/CP 28/2001 concebe
a “prática como componente curricular”, de 400 horas, que ela deve estar distribuída
desde o início dos cursos. A operacionalização dessa carga horária mínima de
prática “deverá estar fundamentada no projeto pedagógico de cada curso de
licenciatura, possibilitando a adoção das mais diversas estratégias de ensino e
aprendizagem” (p. 35).
Com relação ao terceiro ponto, referente ao estágio curricular supervisionado
de ensino o Parecer CNE/CP 28/2001 assim o define:
Este é um momento de formação profissional do formando seja pelo exercício direto in loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios de atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado. Ele não é uma atividade facultativa sendo uma das condições para a obtenção da respectiva licença. Não se trata de uma atividade avulsa que angaria recursos para a sobrevivência do estudante ou que se aproveite dele como mão-de-obra barata e disfarçada. Ele é necessário como momento de preparação próxima em uma unidade de ensino (p. 10).
77
O estágio, atendendo ao que dispõe a legislação, faz parte do projeto do
curso de formação de docentes e deve ser pensado neste âmbito. A preparação
para o exercício do magistério não pode ser única e exclusivamente desta disciplina.
Ela precisa, segundo Piconez (1998), “estar articulada com os demais componentes
curriculares do curso. Não pode ser isoladamente responsável pela qualificação
profissional do professor, deve, portanto, estar articulada ao projeto pedagógico do
curso” (p. 13). Sendo assim, o estágio não pode ter um único professor como
responsável e sim envolver uma atuação coletiva dos formadores de professores.
No que tange ao estágio e à prática de ensino (assim descrito na legislação),
devem ser privilegiados em todas as disciplinas que constituem o currículo de
formação, adquirindo sua “dimensão prática”. Nesse sentido, a interdisciplinaridade
das atividades práticas não exclui a existência de um espaço específico de
aprofundamento teórico.
Além dos tempos de estágio supervisionado e práticas de ensino, perfazendo
um total de 800 horas, o Parecer CNE/CP 02, de 2002, prevê 1.800 horas de aula
para serem cumpridas no chamado componente curricular formativo do trabalho
acadêmico.
O ensino que se desenvolve em aula é necessário, importante e a exigência de um segmento de tal natureza no interior deste componente acadêmico-científico não poderá ter uma duração abaixo de 1800 horas. Assim, o componente curricular formativo do trabalho acadêmico inclui o ensino presencial exigido pelas Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2001b, p. 12).
Trata-se aqui, no caso das Licenciaturas em Matemática, dos conteúdos
específicos de Matemática e das disciplinas de teoria pedagógica previstas nas
grades curriculares.
Finalmente, a Resolução CNE/CP 02/2002 determina que 200 horas do curso
de formação de professores sejam cumpridas em atividades acadêmico-científico-
culturais – AACC. Segundo Souza (2007), essas 200 horas destinadas a outras
formas de AACC, que são atividades diversas que os futuros professores de
Matemática desenvolvem ao longo do curso (participação em seminários,
congressos, exposição artística, projetos de extensão, aprendizado de novas
tecnologias de comunicação e ensino, etc.), não podem ser confundidas com a
78
operacionalização da carga horária mínima de 400 horas de prática nem com o
estágio curricular.
Sendo assim, a Resolução CNE/CP 02/2002 determina 400 horas de prática
como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de estágio
curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; 1800 horas
de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; e 200 horas
para outras formas de AACC, ampliando, assim, a ênfase para a dimensão prática
do processo formativo do professor como um todo.
As discussões expostos a Resolução CNE/CP 02, de 2002, em relação a
nossas preocupações com as diretrizes para a formação de professores de
Matemática, não terminam aqui. Em 06/11/2001, foi aprovado o Parecer nº
CNE/CES39 1.302/2001 “As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Matemática: Bacharelado e Licenciatura”, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais – DCN – para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Matemática,
integrantes do Parecer CNE/CP 1.302/2001. Este documento reza que essas
diretrizes deverão orientar a formulação do projeto pedagógico do referido curso.
Este Parecer que trata especificamente da formação de professores de
Matemática e que gerou grande polêmica no meio acadêmico, será nosso objeto de
análise seguinte.
2.3.5 O Parecer CNE/CES 1.302/2001
As DCN para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Matemática estão
expressas no Parecer CNE/CES 1.302/2001, que orientaram a formulação do
projeto pedagógico do referido curso. Este Parecer foi oficializado pela Resolução
CNE/CES 03/2003. Portanto, todas as definições e diretrizes curriculares estão, de
fato, expressas no Parecer CNE/CES 1.302, de 2001, que têm como objetivo:
• Servir como orientação por melhorias e transformações na formação do
Bacharel e do licenciado em Matemática e,
• Assegurar que os egressos dos cursos credenciados de Bacharelado e
Licenciatura em Matemática tenham sido adequadamente preparados para
39 Câmara de Educação Superior.
79
uma carreira na qual a Matemática seja utilizada de modo essencial, assim
como para um processo contínuo de aprendizagem (BRASIL, 2001a, p. 1).
Assim, a formação do professor de Matemática para a educação básica deve
estar em consonância com esse Parecer. No entanto, até que ponto esse parecer
contribuiu para o processo de elaboração e reelaborarão dos projetos pedagógicos
dos cursos de Licenciatura em Matemática?
As DCN para os cursos de Matemática Bacharelado e Licenciatura foram
objeto de discussão durante a realização do I Fórum Nacional das Licenciaturas em
Matemática nos dias 23 e 24 de agosto de 2002, nas dependências da PUC-SP,
promovido pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM. Fruto desse
evento, a SBEM publicou um documento-síntese das discussões realizadas sobre as
DCN para os cursos de Matemática, bacharelado e licenciatura. Foram destacados
diferentes aspectos sobre o Parecer CNE/CES 1.302/2001 e muito dos relatos das
discussões que faremos a seguir já constavam nesse documento.
Inicialmente, salientamos que, embora as DCN dos cursos de Matemática
refiram-se tanto à licenciatura quanto ao bacharelado, o relator Conselheiro
Francisco César de Sá Barreto expressa “voto favorável à aprovação das Diretrizes
Curriculares para os cursos de Matemática, bacharelado, e do projeto de resolução,
na forma ora apresentada” (SBEM, 2002, p. 37). Esse aspecto diz respeito à
abrangência dos cursos aprovados, não deixando explícito se essa aprovação
abrangeria também o curso de licenciatura.
As DCN para os cursos de Matemática, bacharelado e licenciatura ficaram
definidas por meio da caracterização dos itens apresentados a seguir:
No primeiro item, “perfil dos formandos”, as diretrizes limitam-se a diferenciar
a formação do educador matemático da do bacharel por meio de uma educação
“menos sólida”, mais superficial. Por exemplo, para um curso de bacharelado
garantir que seus egressos tenham: uma sólida formação de conteúdos de
Matemática e uma formação que lhes prepare para enfrentar os desafios das
rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de
exercício profissional. Por outro lado, deseja-se que os egressos dos cursos de
Licenciatura adquiram algumas “visões” para que os futuros professores de
80
Matemática tenham “sensibilidade” e “consciência” para enfrentar os desafios de
mercado de trabalho e das condições de exercício profissional:
• Visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em
diversas realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos
educandos;
• Visão da contribuição que a aprendizagem da Matemática pode oferecer
a formação dos indivíduos para o exercício de sua cidadania e
• Visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a
todos, e consciência de seu papel na superação dos preconceitos,
traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda
estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina (BRASIL, 2001a,
p. 2).
Na verdade a proposta de “formação superficial” é entendida em vários
momentos no Parecer. Mas ela se mostra bastante clara quando diz que “um curso
de Bacharelado em Matemática deve ter um programa flexível de forma a qualificar
os seus graduados para pós-graduação visando à pesquisa e o ensino superior”
(BRASIL, 2001a, p. 2). As características desejadas para os futuros matemáticos
causam especial estranheza por várias razões e segundo avaliação feita pela SBEM
(2002), seria, entre outras, “porque não reconhece a licenciatura como um curso
capaz também de formar o professor do ensino superior, sobretudo o formador de
professores” (p. 39).
Ressalta-se que nas ações que devem ser desenvolvidas para a formação do
matemático, ficou ausente aos futuros professores de Matemática a atribuição de
“pesquisador”. Como, ao menos em tese, o curso de Bacharelado visa a formar
futuros pesquisadores em Matemática, cabe, aqui, uma pergunta: a quem cabe, por
exemplo, a formação de pesquisadores em Educação Matemática cujo objeto de
estudo consiste nas múltiplas relações e determinações entre ensino, aprendizagem
e conhecimento matemático?
No segundo item, referente às “competências e habilidades”, os currículos
dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Matemática devem ser elaborados de
maneira a desenvolver as seguintes competências e habilidades comuns aos dois
cursos:
81
a) Capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e
precisão;
b) Capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares;
c) Capacidade de compreender, criticar e utilizar novas ideias e
tecnologias para a resolução de problemas;
d) Capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática
profissional também fonte de produção e conhecimento;
e) Habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de
aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise de situação-
problema;
f) Estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do
conhecimento;
g) Conhecimento de questões contemporâneas;
h) Educação abrangente necessária ao entendimento do impacto das
soluções encontradas num contexto social e global;
i) Participar de programas de formação continuada;
j) Realizar estudos de pós-graduação e
k) Trabalhar na interface da Matemática com outros campos do saber
(BRASIL, 2001a, p. 3).
Quanto às competências e habilidades próprias do educador matemático, o
Parecer indica que o licenciado em Matemática deverá ter as capacidades de:
a) Elaborar propostas de ensino e aprendizagem de Matemática para
educação básica;
b) Analisar, selecionar e produzir materiais próprios;
c) Analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para
educação básica;
d) Desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a
autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos,
buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas
técnicas, fórmulas e algoritmos;
e) Perceber a prática docente de Matemática como um processo
dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e
82
reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e modificados
continuamente e
f) Contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola
básica (Idem, p. 4).
Entre os seis itens listados para o licenciando, chamamos a atenção do leitor
para o item e. Segundo Silva (2004), “fazer o licenciando ‘perceber’ algo parece tão
sutil quanto complexo. Tal êxito pode ser tanto obtido através de uma simples e
rápida conversa de minutos, como ao longo de uma vida profissional inteira” (p. 98).
O mesmo autor afirma que a concepção de fazer “o futuro licenciando perceber a
prática docente como um processo dinâmico é um objetivo importante de qualquer
formador de professores, porém está longe de caracterizar uma competência a ser
desenvolvida nos licenciandos”.
Em seguida, no item “estrutura do curso”, o Parecer CNE/CES 1.302/2001
diz:
Ao chegar a Universidade, o aluno já passou por um longo processo de aprendizagem escolar e construiu para si uma imagem dos conceitos a que foi exposto, durante o ensino básico. Assim, a formação do matemático demanda o aprofundamento da compreensão dos significados dos conceitos matemáticos, a fim de que ele possa contextualizá-los adequadamente. O mesmo pode se dizer em relação aos processos escolares em geral: o aluno chega ao ensino superior com uma vivência e um conjunto de representações construídas. É preciso que estes conhecimentos também sejam considerados ao longo de sua formação como professor (BRASIL, 2001a, p .4).
Assim, os conteúdos curriculares dos cursos de Matemática (seja
Bacharelado ou Licenciatura) deverão ser estruturados de modo a contemplar, em
sua composição, as seguintes orientações:
a) Partir das representações que os alunos possuem dos conceitos
matemáticos e dos processos escolares para organizar o
desenvolvimento das abordagens durante o curso e
b) Construir uma visão global dos conteúdos de maneira teoricamente
significativa para o aluno (BRASIL, 2001a, p.4).
O Parecer, ainda no final do item, propõe ampliar a diversidade de
organização dos cursos, propondo que as instituições de ensino superior
83
possibilitem tanto o aproveitamento dos estudos como uma integração mais flexível
entre os cursos de graduação, ofertando cursos seqüenciais, conforme previsto no
Art.44 da LDB/9640.
No item referente a “Conteúdos Curriculares”, o tópico relaciona aqueles
conteúdos que deverão ser obrigatórios em cada curso, e, para uma melhor
visualização a organização dos conteúdos propostos pelo Parecer CNE/CES
1.302/2001, utilizaremos, para análise, as tabelas a seguir:
Licenciatura
Cálculo Diferencial e Integral
Álgebra Linear
Fundamentos de Análise
Fundamentos de Álgebra
Fundamentos de Geometria
Geometria Analítica
Filosofia das Ciências
Filosofia da Matemática
Ciências da Educação
História das ciências e Matemática
Informática
A SBEM (2002), em crítica aberta, no que concerne à grade curricular
prevista, já avalia que, “ao propor os conteúdos curriculares, entretanto, fica explícita
a tentativa de ‘reduzir’ e ‘suavizar’ as disciplinas de conteúdo matemático para o
licenciando” (p. 40).
40 A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas, entre outros: cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino.
Bacharelado
Cálculo Diferencial e Integral
Álgebra Linear
Análise Matemática
Álgebra
Geometria Diferencial
Topologia
Análise Complexa
Probabilidade e Estatística
Física Geral
Noções de Física Moderna
Informática
Tabela 03 – Conteúdos curriculares obrigatórios, comuns aos cursos de licenciatura.
Tabela 02 – Conteúdos curriculares obrigatórios, comuns aos cursos de bacharelado.
Fonte: Parecer CNE/CES 1.302/2001, p. 4-5. Fonte: Parecer CNE/CES 1.302/2001, p. 4-5.
84
De fato, o conhecimento e domínio do conteúdo matemático nos cursos de
licenciatura são depreciados em relação aos cursos de bacharelado. Para constatar
isso, segundo Villani (2009), basta verificar que a maioria das disciplinas obrigatórias
ligadas ao saber específico em Matemática é anunciada como “fundamentos” deste
saber específico (por exemplo, fundamentos de Álgebra, fundamentos de Análise ou
fundamentos de Geometria), passando a ideia de que ao futuro professor de
Matemática que irá atuar na educação básica fica reservado o estudo da parte
simples da Matemática superior, falhando em reconhecer a especificidade da
formação do professor, assim como a necessidade de uma formação sólida e bem
direcionada em conteúdos matemáticos. Além disso,
“... os currículos dos cursos de Bacharelado/Licenciatura em Matemática devem ser elaborados de maneira a desenvolver as seguintes competências e habilidades, entre outras de: estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento e trabalhar na interface da Matemática com outros campos do saber” (BRASIL, 2001a, p. 3, alíneas f e k).
Os assuntos ligados à disciplina de Física, por exemplo, não são enunciados
como disciplina obrigatória nos cursos de Licenciatura em Matemática, contrariando
o próprio Parecer.
Ainda com relação aos conteúdos específicos apresentados como
obrigatórios, observa-se, na tabela 03, que para os cursos de licenciatura não são
indicados como obrigatórias as disciplinas Probabilidade, Análise Combinatória e
Estatística pelas diretrizes. È de uma estranheza que tais conteúdos matemáticos
estejam ausentes, pois, por exemplo, a Análise Combinatória e a Probabilidade têm
sido frequentemente indicadas por professores do ensino básico como sendo a parte
da Matemática mais difícil de ensinar, causando perplexidade a alunos e
professores. Os cursos de licenciatura devem focalizar esses conteúdos na
formação de seus professores, para, além de contribuir ao conjunto de
conhecimentos que o professor precisa adquirir, abrir novos horizontes para o
desenvolvimento intelectual do futuro professor de Matemática.
Se por um lado os conteúdos curriculares para os cursos de licenciatura não
estão bem estruturados, ficando ausentes assuntos de extrema importância para o
futuro docente que, em geral, não tem dado conta de uma formação profissional
adequada. Por outro lado, o bacharelado também não ficou de fora. Como se
85
observa na tabela 02, a disciplina História das Ciências e da Matemática ficou
ausente dos conteúdos obrigatórios dos cursos de bacharelado, o que é lamentável.
De acordo com Machado (1997), Russell e Whitehead pretendiam obter as leis da
aritmética a partir dos princípios formais da lógica, deste esforço surge a teoria dos
conjuntos. No entanto, alguns enunciados apresentavam contingências das quais
não era possível decidir se uma proposição bem formulada era verdadeira ou falsa.
Segundo esse autor, no início do século XX, surgiu o formalismo, que tinha a sua
frente o matemático alemão David Hilbert, utilizando a lógica como uma linguagem
para a Matemática. Os métodos axiomáticos também são conhecidos por Cálculos
de Hilbert por terem sua origem moderna nos estudos desse matemático. Assim,
entendemos que a história da Matemática pode ser um instrumento muito eficaz,
uma vez que permite ao matemático entender conceitos a partir de sua origem e de
seu avanço.
Finalmente, no item que trata do “estágio e atividades complementares”, nas
diretrizes oficiais recomenda-se, para o caso do Bacharelado, que
Algumas ações devem ser desenvolvidas como atividades complementares à formação do matemático, que venham a propiciar uma complementação de sua postura de estudioso e pesquisador, integralizando o currículo, tais como a produção de monografias e a participação em programas de iniciação científica (BRASIL, 2001a, p. 6).
Com relação aos cursos de licenciaturas, o Parecer 1.302/2001 CNE/CP, diz:
“o educador matemático deve ser capaz de tomar decisões, refletir sobre sua prática
e ser criativo na ação pedagógica, reconhecendo a realidade em que se insere. Mais
do que isto, ele deve avançar para uma visão de que a ação prática é geradora de
conhecimento” (p. 6). Assim, o estágio é indispensável nos cursos de formação de
professores e informa que deverá desenvolver:
a. Uma seqüência de ações aonde o aprendiz vai se tornando responsável
por tarefas em ordem crescente de complexidade, tomando ciência dos
processos formadores;
b. Uma aprendizagem guiada por profissionais de competências
reconhecidas (BRASIL, 2001a, p. 6)
Em tais recomendações não aparece, como recomenda o Art. 2º (item IV) da
Resolução CNE/CP 01, de 2002, “o aprimoramento, do futuro professor, em práticas
86
investigativas, como uma possibilidade de organização curricular da Licenciatura em
Matemática” e também a recomendação do Art. 3º (item III) da mesma Resolução
que recomenda que se considere no preparo profissional “a pesquisa, com foco no
processo de ensino e aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto dispor de
conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de
construção do conhecimento” (SBEM, 2002).
Encontramos aqui, portanto, uma contradição entre o que recomendam as
Diretrizes Gerais (Resolução CNE/CP 01 de 2002) e o que recomendam as
Diretrizes específicas dos cursos de Matemática (Parecer CNE/CES 1.302/2001).
Isto é preocupante, pois, segundo manifestação da própria SBEM (2002) fica a
constatação de que “há uma falta de sintonia entre o que a sociedade científica vem
produzindo sobre a Educação Matemática e o exposto nas diretrizes” (p. 6).
Demonstra-se, assim, que todas as definições e diretrizes curriculares
expressas no Parecer CNE/CES 1.302, de 2001, para a formação de professores de
Matemática ainda estão muito presas à cisão entre os cursos de Bacharelado e
Licenciatura.
De acordo com Pereira (2011), muitos cursos acabam por privilegiar a
formação do bacharel em detrimento das licenciaturas.
Estas, concebidas na maioria das vezes apenas como apêndices dos primeiros, não têm, em muitos casos, identidade própria. Mesmo aqueles cursos que são reconhecidamente de licenciatura assumem feições de um curso de bacharelado, colocando em dúvida qual o tipo de profissional que ali se pretende formar. Soma-se a isso o fato de que muitos formadores nas universidades e nas instituições de ensino superior têm dificuldade de se enxergarem como professores ou formadores de professores, identificando-se apenas como pesquisadores. Estes sujeitos e suas representações do que sejam o ensino e a formação de professores também influenciam a maneira como os licenciandos reconhecem a si próprios (p. 14).
Concordamos com Villani (2009), quando ele sugere “que as diretrizes
curriculares para os cursos de Licenciatura em Matemática devam ser apartadas das
diretrizes curriculares para os cursos de Matemática, como um primeiro passo para a
construção de um programa com ‘identidade própria’” (p. 170). Assim, projetos de
cursos de licenciatura diferenciados se constituem em possibilidade concreta para
se obter uma forma de conhecer próxima daquela que consideramos desejável,
fazendo manifestar suas características.
87
Essa opinião favorável deve, porém, ser compartilhada e amplamente
debatida pela crescente comunidade de educadores matemáticos brasileiros, que
tomam como princípio que os cursos de licenciaturas devam encontrar uma
identidade própria.
Dando continuidade à discussão, uma importante contribuição foi a
publicação do documento “Subsídios para a discussão de propostas para os cursos
de Licenciatura em Matemática, no seminário nacional de licenciaturas em
matemática” (SBEM, 2003), elaborado por representantes da SBEM a partir das
discussões ocorridas durante o I Fórum Nacional de licenciaturas em Matemática em
2002, anteriormente mencionado.
Conforme explicitamos, Fiorentini (2003) elenca alguns problemas a serem
enfrentados no Brasil apontados por investigações sobre a formação e
desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática por
investigações realizadas em um período de 25 anos. São eles: desarticulação entre
teoria e prática, formação específica e pedagógica e formação e realidade escolar;
menor prestígio da licenciatura em relação ao bacharelado; predominância de uma
abordagem técnico-formal das disciplinas específicas; falta de formação teórico-
prática em Educação Matemática dos formadores de professores.
Este quadro é ampliado pelo documento da SBEM (2003) com o propósito de
contribuir para as discussões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática no
país. Nele são elencados, além desses, outros problemas relacionados com:
• O perfil de professor de Matemática exigido hoje: Segundo a SBEM (2003),
deve ser um profissional com grande competência para formular questões
que estimulem a reflexão de seus alunos, além de ser criativo para criar
ambientes e situações de aprendizagem matematicamente ricos.
• A construção da identidade própria dos cursos: A identidade dos cursos
deve ser construída com base em elementos constitutivos do processo de
construção do conhecimento profissional como: vinculação da formação
acadêmica à prática profissional, ênfase no conhecimento didático-
pedagógico da matemática a ser ensinada e promover, durante a
licenciatura, práticas investigativas que promovam a articulação entre teoria
e prática (SBEM, 2003, p. 4).
88
• As competências profissionais e desenho curricular que vêm sustentando
os cursos atuais: A SBEM (2003) referenda as seis competências
explicitadas na Resolução CNE/CP 01/2001 ao qual mencionamos no
subitem 2.3.3.1.
• A seleção de conteúdos e sua abordagem: os cursos de licenciatura devem
adotar uma perspectiva que inclui a preparação para a docência, o que
compreende o tratamento especial dos conteúdos matemáticos da
educação básica41, além de conteúdos ampliadores do conhecimento
matemático, como: os conteúdos do Cálculo Diferencial e Integral, da
Análise Matemática, da Álgebra, da Geometria, da Estatística, da Análise
Combinatória, da Probabilidade etc., que devem ser selecionados de forma
a possibilitar, ao professor em formação, conhecimento amplo, consistente
e articulado da Matemática (SBEM, 2003, p. 6-10).
Em linhas gerais, as discussões apresentadas pela SBEM (2003) apontam a
necessidade de os cursos de Licenciatura em Matemática serem concebidos numa
perspectiva de os de um curso inicial em Educação Matemática e que rompa com a
dicotomia conhecimentos pedagógicos e conhecimentos específicos e configure a
indissociabilidade entre teoria e prática. Propõem ainda um projeto de formação
inicial de professores que “experimente e modele situações semelhantes àquelas
que os futuros professores terão que gerir” (p. 3).
Além disso, a SBEM (2003) defende que
Ao elaborar propostas para a formação inicial de professores de Matemática é importante não se esquecer que essa formação é um processo contínuo, que se inicia bem antes do ingresso na Licenciatura, passa nesta por um período intensivo e organizado de aprendizagem de conhecimentos fundamentais para o exercício da profissão docente e continua a desenvolver-se, depois dessa formação inicial, à medida em que o professor reflete sobre sua
41 Segundo a SBEM (2003), Incluem-se aqui temas como: Números Naturais, Números Inteiros, Números
Racionais, Números Reais e Números Complexos. Operações. Estudo dos sistemas lineares. Matrizes. Determinantes. Teoria dos Polinômios. Equações polinomiais. Funções da Álgebra. O curso visa a consolidar e ampliar conteúdos com os quais o professor trabalha nos ensinos fundamental e médio, enfatizando o processo de construção do conhecimento matemático, sua origem e seu desenvolvimento. Tópicos de conteúdo: Variação de grandezas. Função Polinomial do 1º grau. Função polinomial do 2º grau. Função modular. Função Exponencial. Função Logarítmica. Funções trigonométricas. Conteúdos de Geometria: Poliedros. Corpos Redondos. Planificações. Superfícies e Volumes. Geometria Plana: Segmentos. Ângulos. Triângulos. Perpendicularismo. Paralelismo. Quadriláteros. Outros Polígonos. Circunferência. Razões métricas e trigonométricas nos triângulos retângulos Transformações isométricas. Homotetias. Congruência. Semelhança. O raciocínio dedutivo. Os processos de argumentação e de prova (p. 6).
89
prática profissional e busca conhecimentos e alternativas para superar os problemas e desafios que encontra pela frente (p. 2).
Acreditamos que a implementação dessas propostas na formulação dos
cursos favoreça a formação do futuro professor de Matemática, pois, ao nosso ver,
este documento apresenta discussões bem avançadas que são ao mesmo tempo
fruto e semente de questionamentos contínuos.
90
CAPÍTULO 3
A REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL,
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
Acervo do CEFET-MG
“O Brasil do século passado saiu das academias, o do futuro sairá das oficinas”
(Nilo Peçanha, 1909).
Levando em consideração que o presente trabalho foi realizado sobre 4 cursos de
Licenciatura em Matemática de 4 Institutos Federais – IF do Estado de Minas Gerais
que fazem parte da atual Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, faz-se necessária a apresentação do contexto histórico ao qual a
pesquisa se aloja. Assim como, no capítulo anterior, procuramos entender e analisar
as origens do ensino profissional no Brasil e seu desenvolvimento, desde o
momento de sua criação até os nossos dias. Procurou-se, inicialmente, partir de
uma análise histórica e nela integrar os aspectos legislativos. Em seguida,
buscamos explicitar a concepção e as diretrizes do novo modelo de instituição de
Educação Profissional e Tecnológica, “os Institutos Federais”. Por fim, faremos uma
leitura de pesquisas relativas a esse tema, procurando identificar e destacar, dentre
os problemas das licenciaturas nos IF, aquelas que se apresentam como mais
significativas e com maiores potencialidades para nelas ampliarmos nosso estudo.
91
3.1 BREVE HISTÓRICO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PRO FISSIONAL,
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica teve sua
origem em 23 de setembro de 1909, quando o então presidente Nilo Peçanha42
assinou o decreto nº 7.566, criando, nas capitais dos Estados, 19 Escolas de
Aprendizes e Artífices – EAA. Sua finalidade era ofertar um ensino profissional
primário para atender gratuitamente aqueles que necessitavam de uma profissão e
não podiam pagar pelo ensino43.
A justificativa do Estado Brasileiro, em 23 de setembro de 1909, para a criação de um conjunto de Escolas de Aprendizes e Artífices era a necessidade de prover as classes proletárias de meios que garantissem a sua sobrevivência, isto é, prover os “desfavorecidos da fortuna”, expressão contida no Decreto nº 7.566, assinado pelo então presidente Nilo Peçanha no ato de criação dessas escolas, uma em cada capital federativa, com duas exceções apenas (Campos - RJ e Pelotas-Rs, ambas as escolas não situadas nas capitais). Nesse sentido, não há dúvida de que aos objetivos das escolas de Aprendizes e Artífices se associavam a qualificação de mão-de-obra e o controle social de um segmento especial: os filhos das classes proletárias, jovens e em situação de risco social, pessoas potencialmente mais sensíveis á aquisição de vícios e hábitos “nocivos” á sociedade e à construção da nação (BRASIL, 2008a, p. 7).
Segundo Cunha (2000a), os primeiros anos de funcionamento dessas 19 EAA
não foi adequado, em virtude da excessiva liberdade que o programa educativo
conferia aos diretores e a falta completa de professores e mestres especializados,
tornando-se, dessa forma, simples escolas de ensino primário. No entanto, em 1926,
“expresso na consolidação dos dispositivos concernentes às Escolas de Aprendizes
Artífices, foi estabelecido um currículo padronizado para todas as oficinas” (p. 73).
Na mesma década da criação das EAA, foram instaladas várias escolas-
oficina destinadas à formação profissional de ferroviários. Essas escolas
“desempenharam importante papel na história da educação profissional brasileira,
ao se tornarem os embriões da organização do ensino profissional técnico na
década seguinte” (Brasil, 2000, p. 12).
42 A partir desse Decreto, Nilo Peçanha ficaria conhecido como “o fundador do ensino profissional no Brasil”
(CIAVATTA, 2010). 43 Para serem admitidos em tais escolas, os indivíduos tinham que possuir os seguintes requisitos: a) idade de
10 anos no mínimo e 13 anos no máximo e b) não sofrer o candidato de moléstia infecto-contagiosa, nem ter defeitos que o impossibilitem para o aprendizado de ofício (BRASIL, 1909, art. 6º).
92
Na década de 1920, a Câmara dos Deputados propôs a extensão do ensino
profissional a todos, pobres e ricos, e não apenas aos “desafortunados”. Foi criada,
então, uma comissão especial para estudar as reformas necessárias no ensino
profissional, que ficou conhecida como “Serviço de Remodelagem do Ensino
Profissional Técnico”. Desde então, por uma década e meia, esse segmento do
ensino ocupou lugar de destaque nas discussões dos deputados e foi objeto de
vários projetos (BRASIL, 2000, p. 12-13).
Dentre os projetos, destacamos o de autoria do deputado mineiro Fidélis Reis,
encaminhado a Câmara Federal em outubro de 1922 e sendo sancionado pelo
Congresso Nacional em 22 de agosto de 1927. O projeto Fidélis Reis tornava o
ensino profissional obrigatório e extensivo a todos, pobres ou ricos. No entanto,
segundo Ciavatta (2010)
A Lei Fidélis Reis, apesar de decretada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da República, nunca entrou em execução. Pois o Tesouro não estava em condições de arcar com a despesa, orçada em 400 mil contos de réis, para sua completa aplicação (p. 101).
Em 1930, é criado o Ministério da Educação e Saúde Pública que passa a
supervisionar as EAA por meio da inspetoria do Ensino Profissional Técnico. Sob a
responsabilidade federal, de acordo com Ciavatta (2010), abria-se um horizonte
mais largo às escolas profissionais e “surgiam esperanças, que o tempo tornaria
realidade, de obtenção de maiores recursos financeiros, de modo a tornar possível a
melhoria geral dos prédios e das instalações de oficinas” (p. 102).
Segundo Brasil (2000), a Constituição de 1934 inaugurou objetivamente uma
nova política nacional de educação, ao estabelecer como competências da União
“traçar Diretrizes da Educação Nacional” e “fixar o Plano Nacional de Educação”. No
entanto, com a Constituição outorgada de 1937 muito do que fora definido em
matéria de educação em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez, uma
Constituição tratou das “escolas vocacionais e pré-vocacionais”, como um “dever do
Estado” para com as “classes menos favorecidas”.
Art. 129 – À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. O ensino pré-
93
vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público (BRASIL, 1937, p. 4).
No mesmo ano, a partir da Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937,
desapareceram as denominações de EAA, que passaram a ser conhecidas por
Liceus Profissionais, mas esta mudança pouco alterou a finalidade atribuída a essas
instituições.
Seguindo a evolução da educação profissional, anos depois, o ministro da
Educação organizou uma comissão, presidida pelo ministro Gustavo Capanema,
para elaborar um projeto de diretrizes do ensino industrial para todo o país, com o
objetivo de padronizar o ensino de ofícios. O anteprojeto foi finalizado no ano de
1941 como “Lei Orgânica do Ensino Industrial”. A partir de 1942, com a Reforma
Capanema, segundo Romanelli (2003), começam a ser reformados alguns ramos do
ensino. Essas reformas tomaram o nome de “Leis Orgânicas do Ensino”.
No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, o objetivo do ensino
secundário e normal era o de “formar as elites condutoras do país” e o objetivo do
ensino profissional era o de oferecer “formação adequada aos filhos dos operários,
aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam
ingressar precocemente na força de trabalho”. A herança dualista não só perdurava
como era explicitada (BRASIL, 2000, p. 14-15).
De acordo com Magela Neto (2002), ainda em 1942, no lugar dos Liceus
Profissionais, surgem as Escolas Industriais e Técnicas que estabelecem uma
medida de extraordinária importância, quando passam a oferecer a formação
profissional em nível equivalente ao secundário, alargando-se consideravelmente os
horizontes dos egressos dos cursos técnicos.
Deixava ele, assim, de pertencer ao grau primário, situando-se no mesmo nível que o secundário. Enorme passo fora dado, subira de categoria o ensino profissional. Esta providência permitiria sua articulação com outras modalidades de ensino, o que, realmente, foi feito.
94
[...] os jovens inscritos nas escolas industriais poderiam, também, atingir, as escolas de engenharia, de arquitetura, de química ou de belas artes. Dava-se, afinal, a mesma oportunidade a pobres e a ricos (CIAVATTA, 2010, p. 106-107).
A determinação constitucional propiciou, ainda, segundo Magela Neto (2002),
a criação de entidades especializadas como o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Com
essas providências, “o ensino profissional se consolidou no Brasil, embora ainda
continuasse a ser preconceituosamente considerado como uma educação de
segunda categoria” (BRASIL, 2000, p. 14).
Os anos de governo do presidente Juscelino Kubitschek (1956-1961), a
indústria automobilística surge como o grande ícone da consolidação da indústria
nacional. O plano de metas desse governo prevê investimentos maciços nas áreas
de infraestrutura, especialmente na produção de energia e de transporte. Na
educação os investimentos priorizam a formação de profissionais orientados para as
metas de desenvolvimento do país. Como consequência desses novos tempos, em
1959, o Governo Federal transformou as Escolas Industriais e Técnicas em
autarquias com o nome de Escolas Técnicas Federais. A mudança não foi só de
nome, porque as instituições ganharam autonomia didática e de gestão. A partir daí,
intensificam a formação de técnicos, mão de obra indispensável diante da
aceleração do processo de industrialização (BRASIL, 2008a, p. 11).
Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 4.024/61, quando o país vive tempos de abertura democrática, o ensino
profissional foi equiparado, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de
estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadêmico. Sepulta-se assim, pelo menos
do ponto de vista formal, a velha dualidade entre o ensino para “elites condutoras do
país’ e o ensino para ‘desvalidos da sorte” (BRASIL, 2000).
Já a Lei Federal nº 5.692/7144, que substituiu a Lei Federal nº 4.024/61 no
tocante ao então ensino de primeiro e de segundo graus, também representa um
44 Grande parte do quadro atual da educação profissional pode ser explicada pelos efeitos dessa Lei. Desse
quadro não podem ser ignoradas as centenas e centenas de cursos ou classes profissionalizantes sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um segundo grau supostamente único. Entre seus efeitos vale destacar: a introdução generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem a preocupação de se preservar a carga horária destinada à formação de base; e o desmantelamento, em grande parte, das redes públicas de ensino técnico então existentes, assim como a descaracterização das redes de ensino secundário e normal mantidas por Estados e municípios. A criação de uma falsa imagem da formação profissional como
95
capítulo marcante na história da educação profissional, ao generalizar a
profissionalização no ensino médio, que passa a ser denominado segundo grau. A
educação profissional deixou de ser limitada às instituições especializadas. No
entanto, a Lei Federal nº 7.044/82, de consequências ambíguas, modificou e tornou
facultativa a profissionalização no ensino de segundo grau.
Se por um lado, tornou esse nível de ensino livre das amarras da profissionalização, por outro, praticamente restringiu a formação profissional às instituições especializadas. Muito rapidamente as escolas de segundo grau reverteram suas grades curriculares e passaram a oferecer apenas o ensino acadêmico, às vezes, acompanhado de um arremedo de profissionalização (BRASIL, 2000, p. 15-16).
Dessa forma, a Lei Federal nº 5.692/71, ainda que modificada pela Lei nº
7.044/82 gerou falsas expectativas relacionadas à educação profissional ao se
difundirem, caoticamente, habilitações profissionais dentro de um ensino de segundo
grau sem identidade própria, mantido clandestinamente na estrutura de um primeiro
grau agigantado (Ibidem, p. 17).
Ao transformar, de maneira compulsória, todo o currículo do segundo grau em
técnico profissional, reflexo desse momento histórico, a Lei Federal nº 5.692/71,
segundo Brasil (2008a), estabeleceu um novo paradigma: formar técnicos sob o
regime da urgência. Nesse tempo, as Escolas Técnicas Federais aumentam o
número de matrículas e implantam novos cursos técnicos de forma expressiva.
Em 1978, de acordo com Oliveira (2010), se inicia a transformação das
Escolas Técnicas Federais em CEFET, nesse ano, a Lei nº 6.545/78 veio para
mudar e transformar as Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio
de Janeiro em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET, posteriormente
acrescidos de outras escolas que também foram alçadas à categoria de CEFET45.
De acordo com Silveira (2006), a transformação das Escolas Técnicas
Federais em CEFET, as eleva ao status de instituições de ensino superior, a
finalidade da lei que as criou foi a de verticalizar, promover a
intercomplementariedade e continuidade do ensino técnico no ensino superior, de
solução para os problemas de emprego, possibilitando a criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação político-eleitoral do que por demandas reais da sociedade (BRASIL, 2000, p. 16).
45 Segundo dados do MEC, até 1978 eram 84 Escolas Técnicas espalhadas pelo Brasil. Algumas instituições conseguiram, por exemplo, a do Maranhão, em 1989, e a da Bahia, em 1993, e outras não a categoria de CEFET. Mas isto não impediu que estas continuassem tentando e vivenciando uma nova realidade com o ensino superior e as adaptações institucionais que esta requeria.
96
forma a dotá-los de identidade própria, diferenciando-os das universidades. Como
observa Oliveira (2010),
Vale registrar que o nível superior da educação começa a ser ministrado na Rede Federal em 1969, quando o Decreto Lei nº 547 de 18/04/1969 autoriza a organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta duração (Engenharia de Operação) nas Escolas Técnicas Federais (p. 72).
Para Cunha (2000a), os cursos profissionais superiores de curta duração
(Engenharia de Operação) nasceram como alternativa para estudantes que optavam
por um ensino superior e encontravam em tais cursos uma possibilidade de conter a
demanda crescente e reprimida do ensino universitário. No entanto, deve-se frisar
que esses cursos são criados aproveitando-se da estrutura física de laboratórios,
oficinas e de recursos humanos existentes e, mesmo com o status de instituição de
ensino superior, essas instituições continuaram sua tradição na oferta de ensino
técnico integrado ao médio.
Além do exposto acima, nessas instituições já são identificáveis alguns traços
de ensino em grau superior de Licenciatura Plena e Curta, com vistas à formação de
professores, como parte das políticas educacionais implantadas no Brasil nas
década de 1980 e 1990, sobretudo, tendo em vista a carência de professores para
lecionarem no campo da educação profissional, principalmente na área secundária
(indústria), foram formulados os denominados Esquema46 I e Esquema II, que
objetivavam capacitar, para a docência no âmbito dessa modalidade de ensino,
egressos dos ensinos superiores e técnicos (MAGELA NETO, 2002).
Em 1981, segundo Magela Neto (2002), entre os inúmeros eventos ligados
ao ensino técnico-profissionalizante no Brasil, é firmado um convênio entre MEC,
SEPS47, CENAFOR48, SEE-MG e CEFET-MG para a realização do primeiro curso
emergencial de Licenciatura Plena para a Graduação de Professores da parte de
formação especial do currículo do ensino de 2º grau, nas modalidades dos
esquemas I e II, nas áreas de: Construção Civil, Eletricidade, Mecânica e Química
Aplicada. Com o nascimento deste curso, o CEFET-MG, por exemplo, passou a
cumprir sua missão institucional atendendo ao disposto na Lei 6.545/78. Segundo
esse autor, o CEFET-MG foi o primeiro a implantar, em setembro de 1981, o curso
46 Está disponível no Anexo I, deste trabalho, a Portaria n° 432/71, que institui os citados Esquemas. 47 Secretaria de Ensino de 1º e 2º graus. 48 Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional.
97
de Formação de Professores para o Ensino Técnico, seguido, em 1984, pelo
CEFET-PR.
Como já mencionamos no capítulo anterior, no que tange aos cursos de
licenciatura, foi a partir dos anos 1970 que se desenvolvem no Brasil vários
trabalhos, incluindo dissertações e teses, em que se aborda a formação de
professores. No entanto, segundo Magela Neto (2002)
O problema da Licenciatura no Brasil não se circunscreve ao da Licenciatura para as disciplinas especializadas do ensino de 2˚ grau, como se deduz do artigo intitulado “A Licenciatura no Brasil – 1973-1987”, de autoria do professor Mauro Mendes Braga, do Departamento de Química da Universidade Federal de Minas Gerais, publicado na Revista “Ciência e Cultura”, da SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. É interessante observar que este artigo não menciona a licenciatura de disciplinas especializadas do ensino de 2º grau, que somente foi colocada ao lado das demais licenciaturas, em 1989, na Portaria Ministerial n˚ 39949, de 28/06/89 (p. 167-168).
O final dos anos de 1980 e o início dos anos 1990 foram marcados por uma
nova configuração da economia mundial, conhecida como globalização – processo
que vinha acompanhado da evolução e aplicação das telecomunicações, da
microeletrônica e da informática. O cenário era de profundas mudanças. As
instituições federais de educação profissional e tecnológica foram influenciadas por
essas mudanças.
No Brasil, esses anos oitenta e início dos anos noventa são também marcados pela disparada inflacionária, retração do crescimento e grande descontrole da economia, cenário que vem contrariar as expectativas que se projetaram quando da divulgação da meta “formação de técnicos em grande escala”. A promulgação da Lei 7.044/827, que alterou dispositivos da Lei 5.692/71, referentes à obrigatoriedade da profissionalização, de certa maneira refletiu esse quadro de retração. As políticas de desenvolvimento nesse período são inteiramente condicionadas às exigências dos organismos financeiros internacionais e, quase exclusivamente, as medidas intervencionistas estatais direcionaram-se para o controle da inflação.
49 O MEC, considerando: a necessidade de atualizar o processamento dos registros de professores e
especialistas em educação, decorrentes de cursos de licenciatura e outras habilitações; que esse processamento deve acompanhar as mutações que se efetuam nos conteúdos dos respectivos cursos; que o registro em habilitações, disciplinas ou áreas emana de resoluções, indicações e pareceres do Conselho Federal de Educação; que tais normas indicam o elenco de disciplinas ou áreas em que se objetivará o registro e que sendo os registros efetuados nos órgãos regionais deste ministério, resolve: Os registros de professores e especialistas em educação, processados pelo MEC, serão efetuados nas disciplinas ou áreas e especialidades nos diferentes graus de acordo com as regras postas na Portaria Ministerial n˚ 399, de 28/06/1989 (MAGELA NETO, 2002, p. 168).
98
Na segunda metade da década de 1990, o movimento das instituições federais de educação profissional e tecnológica também sinalizava para mudanças. Esse processo desencadeou-se, a princípio, em algumas instituições. O objetivo era promover uma reforma curricular que não se limitasse à elaboração apenas de novos currículos técnicos, mas que se construísse uma nova pedagogia institucional. O principal objetivo era alinharas políticas e ações das instituições ao cenário, com destaque para aquele que demarcava as demandas sociais locais e regionais. As instituições federais de formação profissional e tecnológica revelam um movimento até então inédito, ou seja, incluir em seus debates as necessidades e aspirações do território em que estavam inseridas e o delineamento de princípios que pudessem nortear iniciativas comuns, potencializando o surgimento de uma rede, qual seja, a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2008a, p. 12).
Em 8 de dezembro de 199450, foi instituído no país o Sistema Nacional de
Educação Tecnológica e deu-se início ao processo que estabeleceu que todas as
Escolas Técnicas (inclusive as Agrotécnicas) seriam alçadas à categoria de CEFET.
A esse processo denominou-se “cefetização”. No entanto, a cefetização ocorreu
gradativamente, mediante decreto específico para cada centro, obedecendo a
critérios estabelecidos pelo MEC, como existência de: instalações físicas,
laboratórios e equipamentos adequados, bem como de condições técnico-
pedagógicas e administrativas, recursos humanos e financeiros necessários ao
funcionamento de cada centro. Na verdade, a cefetização na prática não se efetivou.
Em 1997 as escolas técnicas ainda não tinham sido transformadas em CEFET, o
que efetivamente ocorreu no período de 1999 a 2002 mediante decretos específicos.
Em 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a
conhecida LDB/96, que se constituiu um marco para a Educação Profissional.
O termo “Educação Profissional” foi introduzido inicialmente na nova LDB/96,
que diz: “A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e a tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva (Art. 39)”. Essa Educação, de acordo com o §2˚ do
artigo 1˚ da referida Lei, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”
(BRASIL, 1996).
50 Promulgação da Lei nº 8.948, de 08/12/94, que dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação
Tecnológica e dá outras providências.
99
De acordo com Neves (2000), o termo Educação Profissional é de uso
recente na literatura educacional brasileira. O termo passou a substituir as
expressões anteriormente usadas: ensino profissional, formação profissional ou
técnico-profissional, educação industrial ou técnico-industrial, qualificação,
requalificação e capacitação, cuja finalidade era conduzir o trabalhador ao
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Hoje, a Educação Profissional
tem relação direta com o trabalho e como propósito o de “efetivar uma educação
continuada voltada à readaptação, à reciclagem e ao aperfeiçoamento permanente
da população frente às inovações tecnológicas” (p. 196).
A LDB/96 reservou um espaço privilegiado para a educação profissional.
Diferentemente das leis de diretrizes e bases anteriores ou as leis orgânicas para os
níveis e modalidades de ensino, que sempre trataram da educação profissional
apenas parcialmente, nessa nova LDB este ocupa um capítulo específico dentro do
título amplo que trata dos níveis e modalidades de educação e ensino. Na atual Lei,
os artigos 40 a 42 introduzem o caráter complementar da educação profissional e
ampliam sua atuação para além da escolaridade formal e seu locus para além da
escola. Estabelece, também, de forma inovadora, o reconhecimento e a certificação
das competências adquiridas fora do ambiente escolar, quer para prosseguimento
de estudos, quer para titulação. Essas disposições, regulamentadas pelo Decreto
Federal nº 2.208/97, trazem mudanças significativas para a nossa tradição de
educação profissional (BERGER FILHO, 1999, p. 5).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº 9.394, é aprovada e, no ano seguinte, o Decreto nº 2.208 regulamenta os artigos da nova LDB que tratam especificamente da educação profissional. A chamada “Reforma da Educação Profissional” é implantada dentro do ideário de Estado Mínimo, com fortes reflexos nas escolas federais de educação profissional do país. As mudanças estabelecidas pela nova legislação são profundas e cortam pela raiz o movimento de redirecionamento desenhado pelas instituições federais (BRASIL, 2008a, p. 13).
Referindo-se à legislação específica, em 1997, a partir do decreto nº 2.208
(BRASIL, 1997b), a educação profissional é regulamentada, sendo criado o
programa de expansão da educação profissional – PROEP, que levou parte dos
CEFET a modificações da formação técnico-profissional. Afirmam Pacheco, Pereira
e Sobrinho (2009):
100
Instalou-se, pois, uma tendência de estruturação da educação técnica e tecnológica que foi acentuada, em 1997, com o Decreto nº 2208, o qual propiciou a separação da educação técnica do ensino médio, com a extinção dos cursos técnicos integrados, a priorização dos cursos superiores de tecnologia, a “cefetização” das Escolas Técnicas e a criação da Universidade Tecnológica do Paraná (p. 5).
Entendemos que, ao determinar a separação entre o ensino médio e a
educação profissional, o decreto nº 2.208 entra em confronto com a nova LDB/96: “o
ensino médio, atendida à formação geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas” [...] e “a educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular” [...] (BRASIL, 1996, arts. 36-40).
No início dos anos 2000, tentando restabelecer o que já estava previsto na
nova LDB/96, o governo federal regulamentou o decreto nº 5.154, em 23 de julho de
2004, que revogou o Decreto nº 2.208/97, eliminando as amarras que se traduziam
numa série de restrições na organização curricular e pedagógica, reestruturando o
ensino médio regular de forma articulada com o ensino técnico de nível médio, de
modo integrado, possibilitando a junção de trabalho, cultura e ciência.
Vejo nesse Decreto mais do que a possibilidade de retomada de cursos técnicos integrados. Mais do que uma volta atrás, vejo nesse Decreto a possibilidade de se ir adiante: penso na possibilidade prevista de os cursos e programas de formação inicial e continuada dos trabalhadores articularem-se com os cursos de educação de jovens e adultos. A expressão é esta: preferencialmente ; não é uma obrigação, mas uma indução simbólica. No meu entender, esse é o ponto mais forte do Decreto 5.154 de 2004, porque ele aponta na direção da ultrapassagem, no âmbito dos sistemas escolares, dessa dualidade, desses mecanismos endógenos de reprodução da dualidade educacional-social (CUNHA, 2007, p. 287, grifo nosso).
Percebemos que, até o final do século passado, a experiência nas escolas
técnicas, no tocante à formação de professores, não era uma novidade. Por esse
tempo, a falta de professores, tanto na educação básica quanto para a educação
técnica, era uma realidade (nacional e mundial), como já mencionamos
anteriormente. A experiência dos CEFET em formação de professores como tema
de políticas públicas começou a ser delineada, principalmente após o decreto nº
3.462/200051, e várias medidas foram encaminhadas com o novo Governo Federal,
que reconheceu a potencialidade estratégica dessas instituições federais de ensino
51 Promulgação do decreto nº 3.462/2000, que dá nova redação ao decreto 2.406/97, trazendo autonomia aos CEFET para “a criação de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da educação profissional, bem como para implantação de cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional (BRASIL, 2008).
101
técnico e tecnológico, situadas por todo o território nacional, começando a dialogar
intensivamente com essa rede de formação, na perspectiva de ampliar o número de
escolas.
Nesse contexto, toma-se a decisão de ampliar o número de escolas federais
de educação profissional e tecnológica e, no ano de 2006, é lançada a primeira fase
do Plano de Expansão da Rede Federal, com a construção de novas unidades de
ensino pelo governo Federal.
Na segunda fase da expansão, iniciada em 2007, estava prevista a
implantação de 214 novas unidades de ensino espalhadas pelo Brasil, totalizando
354 unidades até o final de 2010, quando a expansão estiver concluída e na
plenitude de seu funcionamento (ver figura a seguir).
Figura 02 – Mapa da Expansão da Rede Federal até 2010.
Fonte: http://redefederal.mec.gov.br/
102
Visando essa expansão, no ano seguinte, o Governo Federal promulgou a Lei
nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia.
Com a promulgação dessa Lei, a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica fica constituída pelas seguintes instituições:
I. Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – Institutos
Federais;
II. Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR;
III. Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca –l
CEFET- RJ e de Minas Gerais – CEFET-MG;
IV. Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais.
Segundo Pacheco (2011), com a criação dos Institutos Federais de Educação
Ciências e Tecnologia dentro da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica, o Governo Federal levou a público seu compromisso com a educação
brasileira com mais uma ação. O que se traduz, nesse momento histórico de quase
100 anos, como um dos pilares de sua ação.
A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia, dão visibilidade a uma convergência de fatores que traduzem a compreensão do atual governo quanto ao papel da Educação Profissional e Tecnológica no contexto social do Brasil e deve ser reconhecida como ação concreta das atuais políticas para a educação brasileira, com recorte especial para aquelas voltadas á Educação Profissional e Tecnológica e a rede federal (BRASIL, 2008a, p. 18).
Levando em consideração a finalidade do presente trabalho, caracterizado
como um estudo realizado com 4 Institutos Federais localizados no Estado de MG,
faz-se necessária a apresentação da estrutura desse novo modelo de Educação
Profissional, o que faremos a seguir.
3.2 OS INSTITUTOS FEDERAIS: NOVO MODELO DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
Em 29 de dezembro de 2008, foi aprovada a lei nº 11.892 que instituiu a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e cria os Institutos
103
Federais de Educação, Ciências e Tecnologia (IFET) ou simplesmente Institutos
Federais (IF).
Os IF apresentam um novo modelo de educação profissional, pois foram
criados como instituições de educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi. Além disso, devem ser especializados na oferta de
educação profissional e tecnológica, podendo se utilizar de diversas modalidades de
ensino.
Essa organização pedagógica verticalizada, da educação básica a superior, é um dos fundamentos dos Institutos Federais. Ela permite que os docentes atuem em diferentes níveis de ensino e que os discentes compartilhem os espaços de aprendizagem, incluindo os laboratórios, possibilitando o delineamento de trajetórias de formação que podem ir do curso técnico ao doutorado. A estrutura multicampi e a clara definição do território de abrangência das ações dos Institutos Federais afirmam, na missão destas instituições, o compromisso de intervenção em suas respectivas regiões, identificando problemas e criando soluções técnicas e tecnológicas para o desenvolvimento sustentável com inclusão social . Na busca de sintonia com as potencialidades de desenvolvimento regional, os cursos nas novas unidades deverão ser definidos através de audiências públicas e de escuta às representações da sociedade (PACHECO, 2011, p. 15, grifos nossos).
O MEC anuncia no documento intitulado “Instituto Federal: concepção e
diretrizes” (BRASIL, 2008a), que os IF atendem à necessidade de se institucionalizar
como política pública e inclusiva para a educação, em especial para a educação
profissional e tecnológica, intensificando “a luta pela construção de um país que
busca sua soberania e a decisão de ultrapassar a condição de mero consumidor
para produtor de ciência e tecnologia, essencial nessa busca” (p. 34).
Cabe observar, segundo Rosa (2011), que já neste momento de criação dos
IF é ventilada a questão da inclusão. De acordo com esse autor “é claro que a
questão da inclusão da Rede Federal não é e nem será resolvida por decreto, muito
menos nos poucos fragmentos nos quais essa questão é contemplada na legislação”
(p. 68).
Em conformidade com a lei que as criou, os IF são equiparados às
universidades federais52. Em decorrência disso, como recursos para impulsionar o
52 Sendo os IF equiparados às Universidades Federais, um destaque do Art. 207 da Constituição Federal de
1988 é a indissociabilidade entre o tripé Ensino, Pesquisa e Extensão, porque não se pode gerar uma
104
desenvolvimento das ações de ensino, pesquisa e extensão, foram estabelecidas
algumas ações, necessárias ao exercício da autonomia, como a implantação de
organograma composto por um reitor e cinco pró-reitores. Em relação aos Campi,
esses serão dirigidos por diretores-gerais. Também lhes foi atribuída autonomia para
criar e extinguir cursos, bem como para registrar diplomas dos cursos por eles
oferecidos, mediante autorização do seu conselho superior. De acordo com Pacheco
(2011), o que está colocado para os IF “exemplifica claramente a relatividade da
autonomia e demonstra a distinção entre esta e a soberania” (p. 32).
Segundo a legislação que o instituiu, os IF seguem algumas finalidades e
características específicas. Eles devem constituir-se em centros de excelência na
oferta do ensino de ciências e de ciências aplicadas, qualificando-se como centros
de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas,
oferecendo: capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes
públicas de ensino. A grande aspiração do Governo Federal com a criação desses
IF é que eles funcionem como centros de excelência na formação de profissionais
para as mais diversas áreas da economia, bem como na formação de professores
para as escolas públicas nas áreas de ciências e Matemática, assumindo um
compromisso com o desenvolvimento da região onde forem instalados.
Os IF ainda têm como finalidades:
• Orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento
dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base
no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico
e cultural no âmbito de atuação do IF;
• Promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias
sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente;
• Realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o
empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e
tecnológico (BRASIL, 2008).
Universidade onde se faça esta separação, por entendermos ser uma das maiores responsabilidades dessa instituição.
105
Para que se cumpram essas finalidades, os IF possuem um plano de
desenvolvimento institucional, em que todas as ações para cada campus são
planejadas. Essas ações devem atender às finalidades, assim como aos objetivos
descritos a seguir. Dentre seus objetivos, segundo Brasil (2008), os IF deverão
ministrar, de acordo com a capacitação do exercício de uma função definida no
mercado de trabalho local:
• Educação profissional técnica de nível médio na forma de cursos
integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da
EJA- educação de jovens e adultos;
• Cursos de formação inicial e continuada para trabalhadores em todos os
níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica;
• Atividades de pesquisa aplicadas, estimulando o desenvolvimento de
soluções técnicas e tecnológicas, com seus benefícios à comunidade;
• Atividades de extensão com ênfase na produção, desenvolvimento e
difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos;
• Processos educativos que levem à geração de trabalho e renda na
perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional; e
• Em nível de educação superior:
a) Cursos superiores de tecnologia e bacharelado em engenharia para os
diferentes setores da economia;
b) Cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação
pedagógica visando à educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências e Matemática e ainda cursos de pós-graduação lato sensu
(aperfeiçoamento e especialização) e stricto sensu (mestrado e
doutorado).
No tocante aos cursos, a referida Lei, em seu art. 8º, determina que, no
desenvolvimento de sua ação acadêmica, na plenitude de seu funcionamento, todos
os IF deverão garantir, no mínimo, 50% das vagas para os cursos de educação
profissional de nível médio e pelo menos 20% das vagas para os cursos de
licenciatura para educação básica com destaque para ciências da natureza
106
(Química, Física, Biologia) e a Matemática. De uma maneira geral, o art. 8º acabou
impondo percentuais mínimos a serem cumpridos pelos IF, quanto à oferta de
cursos, apesar da autonomia didático-pedagógica, expressa formalmente na lei de
criação dos IF (MASCHIO, 2011).
Pelo breve histórico apresentado, nota-se que os IF possuem, entre outras, as
seguintes finalidades: articular e desenvolver programas educacionais de acordo
com as peculiaridades locais onde serão implantados e formar professores,
sobretudo para atuar na educação básica, contribuindo para o desenvolvimento
pedagógico de docentes das regiões envolvidas.
No tocante à formação de professores para o conteúdo da formação geral
(com destaque para a Matemática), essa opção é crucial, tendo em vista a falta de
professores dessa disciplina, como vimos anteriormente. Contudo, aproveitando
mais uma vez da boa estrutura física, do quadro de pessoal altamente qualificado e
da experiência na formação de professores, o governo federal impõe, entre tantos,
mais um desafio: a oferta de cursos de licenciatura para a formação de professores
da educação básica.
Apresentaremos, a seguir, uma breve análise de pesquisas que consideramos
importantes, seja porque são referências para esse trabalho, seja porque podem dar
um panorama das principais questões debatidas pelos pesquisadores sobre as
licenciaturas nos Institutos Federais.
3.3 UMA ANÁLISE DE PESQUISAS EXISTENTES SOBRE AS
LICENCIATURAS NOS INSTITUTOS FEDERAIS
Cientes do aumento dos cursos de Licenciatura em Matemática nos Institutos
Federais, conforme apresentamos no capítulo I, buscamos neste item apresentar as
investigações que tratam sobre a temática, pois, historicamente, essas instituições
sempre estiveram destinadas, e, originalmente, as classes desfavorecidas, que
continuam a procurá-los pelo vínculo da escola com o trabalho, a oferta de cursos de
licenciatura sendo uma tarefa recente e desafiadora para o quadro de docentes de
tais instituições. Por essa razão, é importante destacar os aspectos apresentados
por pesquisadores sobre as licenciaturas nos IF para que se tenha conhecimento
acerca do processo de implantação desses cursos na sociedade.
107
Segundo Flach (2012), que traz uma discussão acerca da formação de
professores no Instituto Federal do Rio Grande do Sul – IFRG, “uma análise
preliminar do processo de implantação dos cursos voltados à formação de
professores no IFRS mostra que ainda são muitos os desafios a serem superados
para efetivamente consolidar com êxito a oferta desses cursos nas diversas regiões
a que atendem” (p. 9). Entre esses desafios, destacamos a estruturação do quadro
de servidores docentes e técnicos administrativos, dado que ocorre com certa
frequência a rotatividade desses servidores, principalmente por seus campi ainda
serem novos e em fase de estruturação, o que gera dificuldades para o
estabelecimento da continuidade das ações53.
Por outro lado, segundo Flach (2012), o IFRG traz a possibilidade de viabilizar
a oferta desses cursos de uma forma peculiar e diferenciada. Entre as possibilidades
está, via de regra, a boa qualificação de seus servidores, e verifica-se que há grande
interesse em buscar melhorar essa qualificação. Além disso, no que se refere aos
cursos de formação de professores, “diversos servidores estão desenvolvendo em
seus locais de trabalho experiências muito interessantes, através de projetos que
oportunizam a participação de alunos e comunidade” (p. 8).
Em um artigo publicado em 2011, Mirna Ribeiro Lima da Silva, professora da
área de Política Educacional do IFBaiano – Campus Catu, traz discussões
levantadas acerca da problemática em torno da política de oferta de cursos de
licenciaturas nos IF.
Sua investigação partiu de publicações de artigos em periódicos nacionais, no
Portal Scielo, que tratassem sobre a formação de professores nos IF desde o ano de
2009. Os resultados encontrados em sua pesquisa mostram que a questão da
formação de professores ofertada pelos IF não foi contemplada pelo interesse
destas pesquisas, ou seja, a preocupação em torno de os IF ofertarem cursos de
licenciatura visando à formação de professores para a educação básica ainda não
53 Como exemplos para essa questão, pode-se mencionar a substituição de coordenadores de cursos em curtos
períodos de tempo, a mudança de representantes dos colegiados de curso, dentre outros. Estes aspectos, que certamente são peculiares a este processo inicial de implantação das novas unidades, tendem a dificultar o andamento e a consolidação das práticas dos campi. Junto a isso, constata-se que os cursos, via de regra, estão sujeitos a adequações necessárias nos projetos pedagógicos, com o intuito de qualificar o tipo de formação oferecida. Verifica-se, ainda, que muitos campi estão vivenciando uma fase de adequações e melhoria da infraestrutura necessária para o bom andamento de suas atividades, tais como: ampliação de salas de aula, aquisição de equipamentos para laboratórios, aquisição de acervo para bibliotecas, etc., o que igualmente traz reflexos que podem dificultar o bom andamento das atividades (FLACH, 2012, p. 7-8).
108
tem ocupado a preocupação das investigações desse importante veículo de
comunicação. No entanto, a autora encontra três referências a temática divulgadas
em outros veículos que não o portal Scielo, a saber: Helene (2007), Franco e Pires
(2009) e Moran (2009), com destaque aos dois primeiros.
Helene (2007) faz críticas à criação dos IF com ênfase no que dispõe o
decreto 6.095/2007 em relação aos percentuais mínimos exigidos em Lei: 50% das
vagas para os cursos de educação profissional de nível médio e pelo menos 20%
das vagas para os cursos de licenciatura. Segundo o autor, esses percentuais já
estariam sendo acatados e, portanto, não mudaria o quadro de tais instituições com
relação à formação profissional.
Já Franco e Pires (2009) apresentam uma análise das propostas pedagógicas
dos cursos de licenciaturas em Biologia e Química mediante suas matrizes
curriculares ofertados pelos IF até meados de 2009. Sua pesquisa mostra que os
cursos analisados estão coerentes com a legislação posta pela Resolução CNE/CP
02/2002. No entanto, na visão dos autores os cursos mostram ênfases institucionais
distintas, devido à disparidade entre suas cargas horárias, restando uma série de
questionamentos sobre a estrutura desses cursos. O estudo conclui alertando para
pesquisas
Que possam avaliar e dizer como se encontram esses cursos num parâmetro geral e nacional, buscando assimilar os pontos positivos e negativos a fim de contribuir para a melhoria da qualidade da formação de professores no nosso Brasil jamais serão dispensáveis (p. 11).
Um outro estudo analisado por nós foi o de Lima e Silva (2011), que fazem
uma análise dos trabalhos apresentados em eventos que tratam sobre as
licenciaturas nos IF: o Senalif e o Fonalifes. Ambos os eventos buscam esclarecer o
papel das licenciaturas nos IF e quais pressupostos deveriam seguir. As autoras
argumentam, após analisar os pressupostos trazidos em tais eventos, assim como
as concepções e diretrizes do MEC, que o nascimento dos cursos de licenciaturas
nos IF visa a suprir uma escassez de professores. O estudo conclui levantando
questões quanto aos pressupostos dos cursos de licenciatura criados nos IF que
visam somente ao cumprimento da legislação54, afirmando que, “ao se implantar
54 Os IF criados pela Lei n° 11.892, de 2008, devem ofertar o mínimo de 20% de suas vagas para os cursos de
licenciaturas.
109
cursos apenas com a finalidade de atingir uma meta quantitativa, corre-se o risco de
uma precarização das licenciaturas” (p. 14).
Em síntese, podemos afirmar que há pouco interesse dos pesquisadores
sobre os cursos de licenciatura nos IF, fato esse que pode ser corroborado pelo
pequeno número de pesquisas já realizadas e pela inclusão dessa temática nos
principais periódicos nacionais.
Queiramos ou não, a formação de professores para a educação básica nos IF
é atualmente uma realidade e que tende a crescer ainda mais. Segundo dados do
MEC/SETEC (2008) até 2010 seriam ofertadas mais de 500 mil vagas em todo o
país, nos mais diversos níveis de ensino. Além disso, o atual Governo Federal já
sinalizou para o crescimento da rede federal, dando continuidade iniciada no
governo anterior. Longe de querer ser uma unanimidade a respeito, uma política de
tal magnitude merece, sem dúvida, certo destaque pela comunidade educacional.
Nesse sentido, Silva (2011) argumenta que:
Se de um lado as licenciaturas – e também os demais cursos superiores – oferecidas nos IF merecem ser investigadas pelas suas especificidades, por outro lado também cabe argumentar pela necessidade de serem estudadas pelo que têm de comum as demais licenciaturas oferecidas nas Universidades e, portanto compartilham com estas os dramas, as dificuldades, as conquistas e as possibilidades de formação de novos professores e professores. Pelas suas diferenças e pelas suas igualdades, pelos investimentos ou precarizações em relação às demais instituições e políticas públicas de educação, a formação de professores precisa da arma da crítica, esta mesma que os educadores brasileiros já vêm empunhando historicamente em favor da construção de uma educação brasileira pública, gratuita, democrática e de qualidade (p. 6-7).
Dessa forma, o presente trabalho, com foco no Estado de Minas Gerais,
poderá trazer contribuições para a compreensão de como vem ocorrendo a
formação do professor de Matemática.
110
CAPÍTULO 4
O DESVELAR DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM
MATEMÁTICA DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE MG
Analisamos, neste capítulo, as características dos quatro cursos de Licenciatura em
Matemática ofertados pelos Institutos Federais de MG, junto com a análise
minuciosa do Projeto Pedagógico do Curso – PPC – de cada curso investigado e,
por fim, destacamos convergências ou divergências entre os mesmos.
Conforme já mencionado no Capítulo 1, estabelecemos algumas convenções, de
modo a não haver identificação das instituições e dos cursos cujos documentos
foram coletados. Por exemplo, a sigla Projeto A significa que estamos tratando do
PPC da licenciatura A ofertado pelo Instituto Federal A (IF-A); da mesma forma, o
Projeto B está relacionado à licenciatura B ofertado pelo Instituto Federal B (IF-B); e
assim por diante.
Cabe ressaltar que nossa análise dos PPC enfatizará os seguintes aspectos: tempo
de integralização; objetivos; perfil dos formandos; e organização curricular.
4.1 LICENCIATURA A
4.1.1 Características
O IF-A passou por uma série de transformações ao longo de seus mais de 50
anos de existência. De origem agrícola, sofreu alterações de nomenclaturas,
passando de Escola Agrícola a Colégio Agrícola, e, em seguida, a Escola
Agrotécnica Federal, se transformando, posteriormente, em Centro Federal de
Educação Tecnológica – CEFET. O IF-A passou a ser um dos nove campi do
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – IFNMG –, criado em 29 de dezembro
de 2008, pela Lei nº 11.892. O IFNMG atende alunos de 127 municípios distribuídos
em três mesorregiões (Norte, Noroeste de Minas e Jequitinhonha).
O IF-A é composto de 3 departamentos, 4 unidades especiais, 5 cursos de
ensino técnico de nível médio e 7 cursos de ensino superior a saber: Bacharelado
em Agronomia, Bacharelado em Administração, Bacharelado em Engenharia
111
Agrícola e Ambiental, Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e
Licenciaturas em Biologia, Física e Matemática.
O funcionamento do curso de Licenciatura em Matemática do IF-A
(licenciatura A) foi autorizado em outubro de 2006, pelo conselho diretor da
instituição, sendo que as aulas do curso tiveram início no primeiro semestre de
2007.
A criação do curso objetivava, segundo o seu projeto pedagógico, atender a
uma demanda não só local, mas também regional, que é a de formar professores
para a educação básica. Soma-se a isto o fato de que, conforme o art. 7° da Lei
11.892/2008, os IF devem ministrar em nível de educação superior:
b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática , e para a educação profissional (BRASIL, 2008, p. 1, grifos nossos).
A fim de nos proporcionar um maior embasamento a respeito da licenciatura
A, explicitaremos nos subitens subsequentes uma análise do seu projeto
pedagógico.
4.1.2 Tempo de integralização
De acordo com o Projeto A analisado, podemos verificar que a licenciatura A
possui duração mínima de quatro e máxima de seis anos letivos. Verificamos, ainda,
que a licenciatura A oferece 3133,33 horas de carga horária total, distribuídas ao
longo de oito semestres.
O acesso ao curso ocorre mediante processo seletivo, sendo que a
Licenciatura A optou por destinar 100% de suas vagas para seleção via ENEM55.
Outra forma de acesso ao curso é através de transferência externa regulamentada
por edital específico.
Com relação ao turno de funcionamento, a licenciatura A seleciona alunos
para o matutino e para o noturno, cada um oferecendo 40 vagas. Todavia, ambos
têm a mesma constituição, os mesmos marcos conceituais, o mesmo perfil para os
formandos e funcionam com a mesma grade curricular.
55 Exame Nacional do Ensino Médio.
112
4.1.3 Objetivos do curso
Segundo o Parecer CNE/CES 1.302/2001, os cursos de Licenciatura em
Matemática têm como objetivo principal a formação de professores para a educação
básica. O Projeto A informa que o objetivo principal da licenciatura A é formar
professores para o exercício do magistério na educação básica - segunda fase do
Ensino Fundamental e Ensino Médio - em Matemática. Diante disso, entendemos
que a licenciatura A está em conformidade com a legislação mencionada.
No que se refere aos objetivos específicos do curso, tais como constam no
Projeto A,
• Superar a visão fragmentada na formação dos professores de Matemática;
• Promover uma formação ampla no sentido de enfrentar os desafios e dilemas da docência;
• Possibilitar o domínio dos conteúdos específicos da Matemática; • Construir competências que aliem dialeticamente a relação teórico-
prática; • Produzir e socializar os conhecimentos matemáticos construindo
novas possibilidades para o ensino-aprendizagem; • Investigar, refletir, selecionar, planejar, organizar, integrar, avaliar,
articular experiências, recriar e criar formas de intervenção junto ao processo de construção do conhecimento;
• Pautar as ações por princípios éticos de dignidade humana, justiça, respeito mútuo, participação, diálogo, responsabilidade, e solidariedade, para atuação como profissionais e como cidadãos.
Chama a atenção para o fato de esses objetivos contemplarem os princípios
de Shulman (1986, 1987): conhecimentos do conteúdo específico, o conhecimento
pedagógico geral e o conhecimento pedagógico do conteúdo. Para o autor, os
conhecimentos aos quais nos referimos constituem a base de conhecimento para o
ensino, que subjazem à compreensão que o professor necessita para promover as
aprendizagens dos alunos.
4.1.4 Perfil dos egressos
No Projeto A, foi explicitada a intenção de que, no decorrer do curso, em seus
diferentes momentos, deve-se propiciar aos futuros professores de Matemática
oportunidades de vivenciarem situações de aprendizagem que lhes possibilitem a
desenvolver competências e habilidades que lhes permitam, ao final do curso, um
perfil que busque:
113
• Articular o processo de vivências de aprendizagem e pesquisa na produção do conhecimento;
• Apresentar domínio de saberes necessários à compreensão das tecnologias em atendimento à dinâmica do mundo contemporâneo;
• Conhecer os processos cognitivos dos alunos na aprendizagem de conceitos matemáticos, resultantes de pesquisa na área de Educação Matemática e da Psicologia da Educação Matemática;
• Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prática e produzir coletivamente;
• Compreender o processo de aprendizagem referido à prática escolar, considerando as relações intra e interinstitucionais;
• Elaborar, analisar e utilizar diferentes procedimentos de avaliação do processo de aprendizagem, tendo em vista a superação da ênfase na abordagem meramente informativa/conteudista;
• Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prática profissional, além da sala de aula;
• Reconhecer a importância da adoção de procedimentos contínuos e sistemáticos da avaliação na perspectiva de acompanhar a aprendizagem do aluno;
• Buscar uma relação teórico-prática, inter e transdisciplinar na perspectiva de acompanhar criticamente as mudanças que vêm ocorrendo, principalmente a partir das últimas décadas do século XX alterando, de forma significativa, a nossa realidade;
• Reconhecer a importância da Matemática na descrição e explicação dos fenômenos naturais, dos processos naturais e dos equipamentos tecnológicos em termos de conceitos, teorias e princípios científicos gerais;
• Desenvolver autonomia para atualização, (re) construção, divulgação e aprofundamento contínuo de seus conhecimentos (científico, tecnológico e humanístico);
• Utilizar Tecnologias de Informação e Comunicação nas práticas educativas, integrando o conhecimento científico ao processo de aprendizagem;
• Elaborar, criticar, analisar e executar projetos científico-educacionais;
• Apresentar resultados científicos em distintas formas de expressão, tais como:relatórios, trabalhos para publicação, seminários, palestras;
• Estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade; • Manter atualizada a cultura científica geral, especialmente através
da utilização de textos básicos de divulgação científica; • Estruturar os saberes da área da Matemática, buscando a interação
transdisciplinar, bem como as metodologias de aprendizagem a serem utilizadas;
• Planejar e organizar o trabalho educativo, centrado em problemas significativos, discutidos a partir de abordagens teóricas que buscam a interação dos diversos campos do saber;
• Preparar e desenvolver materiais didático-pedagógicos bem como instrumentos de avaliação objetivando seu aprimoramento dos referidos material;
114
• Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos, símbolos, expressões dentre outras);
• Utilizar modelos científicos reconhecendo seus domínios de validade; Valorizar a construção coletiva do conhecimento, organizando, coordenando e participando de equipes multiprofissionais e multidisciplinares;
• Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade.
A análise do perfil dos egressos permite identificar que do futuro professor de
Matemática são esperadas competências fundamentais à formação do docente que
englobam conhecimentos matemáticos, além de conhecimentos de áreas correlatas
e conhecimentos educativos necessários à formação do docente objetivando
fundamentar o seu que fazer pedagógico. É possível identificar, ainda, que o curso
prevê a utilização de multimídias nas práticas educativas, não só integrando o
conhecimento científico ao processo de aprendizagem, mas, também, os saberes
necessários à compreensão das tecnologias em atendimento à dinâmica, do mundo
contemporâneo, procurando estabelecer relações entre ciências, tecnologia e
sociedade.
Nossa análise mostrou, também, que embora o Projeto A não faça menção às
seis competências elencadas pela Resolução CNE/CP 01/2001 explicitada no
capítulo 2, percebe-se que tais competências e habilidades propostas pela
legislação são adotadas como norteadoras do projeto pedagógico do curso.
Segundo essa mesma Resolução, o conceito de competências segue uma
orientação teórico-prática na linha do que defende Perrenoud para a formação de
professores. Para Perrenoud, esse conceito se constrói em ação, é um
conhecimento que pode ser mobilizado para agir e tomar decisões em situações
concretas, imprevisíveis.
Assim sendo, o perfil dos egressos traçados pela licenciatura A segue
algumas das competências que, segundo Perrenoud (2000), são necessárias para
se garantir uma formação profissional significativa, a saber: organizar e dirigir
situações de aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber
e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam; envolver os alunos em
suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe, bem como a utilização
de novas tecnologias e a questão da formação contínua.
115
4.1.5 Organização curricular
A fim de entendermos a coerência da organização curricular com os objetivos
e o perfil desejado do egresso, apresentaremos nesse subitem uma análise da
matriz curricular da licenciatura A. Em nossas análises, nos apoiaremos nas duas
DCN distintas, propostas pelo MEC, que orientam na organização institucional e
curricular dos cursos de graduação: a Resolução CNE/CP 01/2002, que institui DCN
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena, e o Parecer CNE/CES 1.302/2001, que institui
DCN para os cursos de Matemática, bacharelado e licenciatura.
Vale ressaltar que, embora cada Instituição de Ensino Superior tenha sua
própria seleção e organização dos componentes curriculares a serem trabalhados
nas diferentes disciplinas de seus cursos, tal organização, segundo nosso
entendimento, não deveria se distanciar das diretrizes propostas pelo MEC.
Nessa linha de reflexão e para a realização desse estudo, procedemos nossa
análise em dois momentos: primeiro a análise dos componentes curriculares e, em
seguida, a das ementas.
Para um melhor entendimento de nossas análises, o quadro a seguir explicita
a organização curricular da licenciatura A.
SEMESTRE DISCIPLINAS Número de aulas da disciplina h/a H
Teóricas Práticas Estágio
1°
Fundamentos de Matemática I 4 2 0 120 100
Geometria Plana 4 2 0 120 100
Português Instrumental I 2 0 0 40 33,33
Introdução a Informática 0 2 0 40 33,33
Métodos e Técnicas de Pesquisa 2 0 0 40 33,33
Prática Pedagógica I 0 2 0 40 33,33
Total 12 8 0 400 333,33
2°
Fundamentos de Matemática II 4 2 0 120 100
Geometria Espacial 2 2 0 80 66,66
Geometria Analítica I 3 1 0 80 66,66
Português Instrumental II 2 0 0 40 33,33
Fundamentos Filosóficos da Ed. 2 0 0 40 33,33
Prática Pedagógica II 0 2 0 40 33,33
Total 13 7 0 400 333,33
116
3°
Cálculo Diferencial e Integral I 5 1 0 120 100
Geometria Analítica II 4 0 0 80 66,66
Álgebra Linear I 3 1 0 80 66,66
Psicologia do Desenv. E Aprend. 4 0 0 80 66,66
Prática Pedagógica III 0 2 0 40 33,33
Total 16 4 400 333,33
4°
Cálculo Diferencial e Integral II 3 1 0 80 66,66
Álgebra Linear II 4 0 0 80 66,66
Construções Geométricas 1 1 0 40 33,33
Física I 4 0 0 80 66,66
Didática I 2 0 0 40 33,33
Educação, Sociedade e Trabalho 2 0 0 40 33,33
Prática Pedagógica IV 0 2 0 40 33,33
Total 16 4 0 400 333,33
5°
Cálculo Diferencial e Integral III 4 0 0 80 66,66
Introd. à Teoria dos Números 3 1 0 80 66,66
Estatística I 1 1 0 40 33,33
Física II 2 0 0 40 33,33
Didática II 2 0 0 40 33,33
Org. e Gestão Pedagógica 2 0 0 40 33,33
Prática Pedagógica V 0 2 0 40 33,33
Estágio Supervisionado I 0 0 2 120 100
Total 14 4 2 480 400
6°
Estruturas Algébricas 4 0 0 80 66,66
Estatística II 3 1 0 80 66,66
Equações Diferenciais Ordinárias 2 0 0 40 33,33
Física III 2 0 0 40 33,33
Educação para a Diversidade 2 0 0 40 33,33
Produção e Gestão do Conhec. 2 0 0 40 33,33
Prática Pedagógica VI 0 2 0 40 33,33
Estágio Supervisionado II 0 0 2 120 100
Total 15 3 2 480 400
7°
Introdução à Análise Real 6 0 0 120 100
Cálculo Numérico 3 1 0 80 66,66
Educação Profissional 4 0 0 80 66,66
Prática Pedagógica VII 0 2 0 40 33,33
TCC 2 0 0 40 33,33
Estágio Supervisionado III 0 0 2 120 100
Total 15 3 2 480 400
8°
Matemática Financeira 1 1 0 40 33,33
Variável Complexa 3 1 0 80 66,66
História da Matemática 4 0 0 80 66,66
Libras 4 0 0 80 66,66
Prática Pedagógica VIII 0 2 0 40 33,33
117
TCC 2 0 0 40 33,33
Estágio Supervisionado IV 0 0 2 120 100
Total 14 4 2 480 400
AACC 0 0 0 240 200
Total de horas do curso 115 37 8 3760 3133,33
Quadro 03 – Distribuição das disciplinas ao longo do curso de licenciatura A. Fonte: Projeto A, 2012.
4.1.5.1 Análise dos componentes curriculares
Convém ressaltar que a estrutura curricular da licenciatura A é composta pelo
Núcleo Específico, Núcleo Instrumental e Núcleo Pedagógico, além da Prática
Profissional, desenvolvidos numa perspectiva integradora. No entanto, como apoio
para nossas análises, distribuímos as disciplinas do curso de licenciatura A em cinco
categorias, conforme discutimos no capítulo 1: conhecimento do conteúdo comum,
conhecimento do conteúdo especializado, conhecimento pedagógico do conteúdo,
conhecimento pedagógico geral e outros conhecimentos (Quadro 04). Para essa
categorização, foram utilizados os estudos de Shulman (1986, 1987) e Ball et. al.
(2008) acerca dos conhecimentos necessários e indispensáveis para a atuação do
professor.
Seguem as disciplinas agrupadas segundo as categorias por nós utilizadas.
Cabe destacar que, para essa classificação, levamos em conta não apenas o nome
da disciplina, mas, sobretudo, suas ementas. Sendo assim, as Atividades
Acadêmico-Científico-Culturais – AACC não integram nenhuma das categorias, por
se tratarem de atividades extracurriculares. Além disso, como há disciplinas que
segundo suas ementas não puderam ser classificadas de acordo com as categorias
de Shulman e Ball como, por exemplo, Libras e TCC, optamos por criar a categoria
“Outros Conhecimentos”.
Convém ressaltar, ainda, que não encontramos disciplinas que tratassem
mais especificamente a respeito do Conhecimento do Currículo – categoria
fundamental defendida por Shulman e Ball.
Categorias Disciplinas
Conhecimento do conteúdo comum
Fundamentos de Matemática Elementar I e II, Geometria Euclidiana Plana, Geometria Espacial, Geometria Analítica I, Álgebra Linear I, Construções Geométricas, Introdução à Teoria Aritmética dos
118
Números, Estatística I, Matemática Financeira, História da Matemática.
Conhecimento do conteúdo especializado
Funções de uma variável complexa, Introdução a Análise Real, Estruturas Algébricas, Cálculo Numérico, Álgebra Linear II, Geometria Analítica II, Estatística II, Equações Diferenciais Ordinárias, Cálculo Diferencial e Integral I, II e III.
Conhecimento pedagógico do conteúdo Práticas Pedagógicas I até VIII e Estágio Supervisionado.
Conhecimento pedagógico geral
Didática I e II, Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Educação e Trabalho, Fundamentos Filosóficos da Educação, Organização e Gestão Pedagógica, Educação profissional.
Outros conhecimentos
Português Instrumental I e II, Introdução à Informática, Métodos e Técnicas de Pesquisa, Produção e Gestão do Conhecimento, TCC I e II, Libras, Física I, II e III e Educação para a Diversidade.
Quadro 04 – Categorias utilizadas para análise da grade curricular e respectivas disciplinas da licenciatura A. Fonte: Acervo pessoal.
A tabela 04 apresentada a seguir foi criada com o objetivo de facilitar a
visualização dos conhecimentos presentes no currículo do curso pesquisado e
entender quais possuíam maior representatividade. Na primeira coluna da tabela,
foram colocadas as categorias nas quais foram atribuídos os componentes
curriculares, ver quadro 04. Na linha em que se encontra, por exemplo, a categoria
“conhecimento do conteúdo comum”, o total de horas da licenciatura A foi calculado
mediante a soma das cargas horárias dos componentes curriculares de sua matriz
disponível no Projeto A e, em seguida, dividida pela carga horária total, fornecendo o
seu percentual. Na última linha, se encontra a carga horária total do curso, já
transformada de horas/aula para horas conforme legislação.
Tabela 04 – Representatividade em horas de cada categoria analisada na grade curricular da licenciatura A.
CATEGORIAS LICENCIATURA A
HORAS %
Conhecimento do conteúdo comum 733,29 23,4
Conhecimento do conteúdo especializado 766,78 24,4
Conhecimento pedagógico do conteúdo 666,64 21,3
Conhecimento pedagógico geral 299,97 9,6
119
Outros conhecimentos 466,65 14,9
AACC 200 6,4
Total 3133,33 100
Fonte: Projeto A, 2012.
Analisando os dados da tabela 04, nota-se que a maioria das disciplinas
obrigatórias oferecidas pela licenciatura A concentra-se em três categorias:
“conhecimentos do conteúdo comum”, “conhecimentos do conteúdo especializado” e
“conhecimento pedagógico do conteúdo”, que, juntas, ver tabela 04, totalizam
aproximadamente 70% da carga horária total. Verifica-se, também, em uma
observação mais atenta da grade curricular, apresentada no quadro 03, que as
disciplinas que englobam tais categorias possuem carga horária, em sua grande
maioria, distribuída entre as dimensões teóricas e práticas. Isso evidencia que a
licenciatura A está preocupada em preparar o futuro professor de Matemática que irá
lecionar, sobretudo na educação básica, dando ênfase no tocante aos
conhecimentos necessários à sua formação profissional.
Embora em termos percentuais as categorias mencionadas se equilibrem
melhor, há que frisar algumas diferenças com relação às demais. Há menor
proporção de horas/aula dedicadas às disciplinas na categoria “conhecimento
pedagógico geral” (9,6%) e maior proporção de horas para categoria “outros
conhecimentos” (14,9%). Entre as disciplinas que englobam o bloco “outros
conhecimentos”, chamaram nossa atenção as horas dedicada às disciplinas de
Física I, II e III, que, somadas, ver quadro 03, totalizam 133,32h, ou seja, somente
essas disciplinas ocupam 4,25% da carga horária total do curso e quase a metade
do que é dedicada à categoria “conhecimento pedagógico geral”, o que deixa, por
exemplo, a disciplina Estatística I, que é tema importante para atuação do professor
que irá atuar no Ensino Básico com aproximadamente 1% da carga horária total do
curso. Isso pode ser explicado, pelo fato de o IF-A possuir outros cursos superiores,
entre eles a Licenciatura em Física. Com isso, é razoável supor que parte dos
professores desse curso reforça o quadro de docentes da Licenciatura em
Matemática.
Ainda com relação às disciplinas que englobam a categoria “outros
conhecimentos”, fica nítida a tentativa de alcançar duas competências estabelecidas
120
para o perfil do egresso: elaborar e executar projetos científicos-educacionais e
apresentar resultados científicos em distintas formas de expressão, ou seja, que
objetivam um profissional da educação ligado às atividades de pesquisa, pois 43%
do total de horas dessa categoria são destinadas às disciplinas português
instrumental I e II, métodos e técnicas de pesquisa, produção e gestão do
conhecimento e TCC I e II, que visam a propiciar ao licenciando as condições
necessárias de realizar uma pesquisa.
Conforme a Resolução nº 02, de 19 de fevereiro de 2002, a carga horária dos
cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, será
efetivada mediante a integralização de, no mínimo de 2800 horas, nas quais a
articulação teórico-prática garanta as seguintes dimensões dos componentes
curriculares, distribuídas do seguinte modo: 400 horas de prática como componente
curricular a serem vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; 1800 horas de aulas
para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; e 200 horas de
atividades complementares.
Primeiramente, começaremos nossa análise em torno da Prática como
Componente Curricular (PCC). Na licenciatura, ela já está regulamentada em 400
horas que deve, segundo o Parecer CNE/CP 28, de 2001, ser “planejada quando da
elaboração do PPC e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do
processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo” (p. 9). Ela deve
estar presente não apenas nas disciplinas pedagógicas, mas no interior de todos os
campos e disciplinas que constituírem os componentes curriculares da formação,
todos terão sua dimensão prática, proporcionada ao longo do processo de formação
e não apenas em alguns períodos ou no final do curso, quando a maioria dos
conteúdos teóricos já foi estudada.
O Projeto A distribui a carga horária destinada a esta dimensão no decorrer
dos quatro anos e em todos os períodos, conforme pode ser observado no quadro
03, nas disciplinas Práticas Pedagógicas e Atividades Práticas (Formação e Ensino),
totalizando 433,33 horas. Observamos ainda uma experiência inovadora na
licenciatura A, quando o curso busca inserir a prática através do “Espaço de
121
Criação” e discutindo-a em todos os componentes curriculares, inclusive conforme
pode ser observado no quadro 03, nos específicos da Matemática.
O currículo do curso de licenciatura em Matemática deverá ser concebido como um Espaço de Criação, “numa atmosfera escolar, onde todos deverão estar aprendendo o tempo todo”, onde todos participam da construção do conhecimento e da forma de sua apropriação didática. Segundo tal concepção, este espaço de criação transcende um espaço físico específico. Sob a perspectiva do espaço de criação, a licenciatura em Matemática conta com um laboratório de ensino de Matemática onde serão desenvolvidas atividades: de observação e reflexão do processo de ensino e aprendizagem de Matemática na Educação Básica; de reflexão dos problemas e das alternativas no ensino específico de alguns tópicos na Educação Básica e de investigação de materiais pedagógicos que possam facilitar o processo ensino-aprendizagem de Matemática na Educação Básica (PROJETO A).
Outro componente curricular obrigatório é o Estágio Curricular
Supervisionado. Ele está regulamentado em 400 horas a partir do início da segunda
metade do curso a ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola
campo de estágio (Resolução CNE/CP 02 de 2002). Pode ser concebido, segundo
Souza (2007), como um espaço de reflexão, de interpretação e de articulação entre
os referenciais teóricos adquiridos ao longo do curso, buscando despertar valores
como a cooperação, a autonomia e o exercício da crítica.
Para efeito de simplificação, usaremos a sigla ES para nos referirmos ao
Estágio Supervisionado em questão.
O Projeto A nos informa que o ES foi pensado para ser desenvolvido nos dois
últimos anos letivos do curso e está dividido em quatro disciplinas semestrais (ver
quadro 03) chamadas de Estágio Supervisionado I, II, III e IV, totalizando 400 horas.
A partir do 5° Período do curso inicia-se o estágio curricular supervisionado, objetivando a reflexão acerca da ação do professor no contexto da aula o que envolve inclusive a docência supervisionada propriamente dita pelo professor em formação, a partir da utilização de metodologias específicas para cada área do conhecimento (PROJETO A).
Também foi possível constatar que “é responsabilidade da coordenação de
Estágio Curricular Supervisionado promover a articulação com os demais
componentes curriculares que compõem a estrutura curricular do curso” (PROJETO
A).
122
Além do tempo reservado à prática de ensino e ao estágio supervisionado,
totalizando 800 horas, a Resolução CNE/CP 02, de 2002, prevê 1.800 de aula para
serem cumpridas no chamado componente curricular formativo do trabalho
acadêmico.
O ensino que se desenvolve em aula é necessário, importante e a exigência de um segmento de tal natureza no interior deste componente acadêmico-científico não poderá ter uma duração abaixo de 1800 horas. Assim, o componente curricular formativo do trabalho acadêmico inclui o ensino presencial exigido pelas Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2001b, p. 12).
No caso das Licenciaturas em Matemática, trata-se dos conteúdos
específicos de Matemática e dos de natureza didático-pedagógica. Verifica-se que
as disciplinas correspondem a 80,85% da carga horária, restando 19,15% para as
horas de estágio supervisionado (400 horas) e de atividades acadêmico-científicos-
culturais (200 horas), conforme legislação mencionada.
Outro aspecto importante que deve ser ressaltado no projeto pedagógico
formulado pelo curso de Licenciatura em Matemática são as horas de Atividade
Acadêmica Científica Cultural (AACC), exigida e justificadas pelas diretrizes do
Parecer CNE/CP 09/2001, não podendo contar com menos de 200 horas nos cursos
de formação de professores (Resolução CNE/CP 02/2002), não computadas como
prática como componente curricular, nem como estágio curricular supervisionado.
Na licenciatura A, ela é nomeada de Atividades Acadêmico-Científico-
Culturais – AACC e está regulamentada com o mínimo exigido pela legislação, ou
seja, 200h.
Centrado na perspectiva de uma educação permanente, dinâmica e em movimento, antenada às novas produções científico-culturais demandadas pelas necessidades oriundas da realidade social, denominado Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (200 horas), cujas ações devem estar distribuídas no decorrer de todo o curso (PROJETO A).
Vale frisar que tais atividades, segundo o Projeto A, poderão ser
desenvolvidas no transcorrer do curso, seja no ambiente acadêmico ou fora dele,
desde o primeiro período do curso, mas a comprovação e o registro delas deverão
se dar no último período do curso, conforme regulamentação específica, que será
detalhada em subitem subsequente.
123
4.1.5.2 Análise das ementas
Inicialmente, concentramos nossa análise das ementas nas categorias
utilizadas para análise das grades curriculares e respectivas disciplinas da
licenciatura A expressas e distribuídas no quadro 04.
Sobre a categoria “conhecimento do conteúdo comum”, o estudo de Ball et.
al. (2008) revela que “é o conhecimento que os professores precisam para serem
capazes de fazer o trabalho que eles atribuem aos seus alunos” (p. 2). Em linhas
gerais, podemos dizer que se refere aos conteúdos específicos que o futuro
professor de Matemática vai ensinar na educação básica. Consideramos para essa
categoria as seguintes disciplinas, a saber: Fundamentos de Matemática Elementar I
e II, Geometria Euclidiana Plana, Geometria Espacial, Geometria Analítica I, Álgebra
Linear I, Construções Geométricas, Introdução à Teoria Aritmética dos Números,
Estatística I, Matemática Financeira e História da Matemática.
Na análise do ementário das disciplinas que englobam a categoria
“conhecimento do conteúdo comum”, percebe-se, que as competências e
habilidades necessárias ao futuro professor são contempladas. Haja vista, que a
licenciatura A adota uma perspectiva que inclui a preparação para a docência, o que
compreende o tratamento especial aos conteúdos matemáticos da educação básica,
que inclui temas como: Função Polinomial do 1º e 2º graus, Função Modular,
Função Exponencial, Função Logarítmica, Funções Trigonométricas, Números
Complexos, Polinômios, entre outras, que podem ser verificadas, por exemplo, nas
disciplinas de fundamentos de Matemática I e II.
Noções de lógica. Introdução à teoria de conjuntos. Conjuntos numéricos. Funções: Função Afim, Função Quadrática, Função Modular, Função Exponencial, Função Logarítmica. Progressão Aritmética. Progressão Geométrica (PROJETO A, Ementa da disciplina Fundamentos de Matemática I).
Trigonometria. Funções Trigonométricas. Números Complexos. Polinômios. Equações Algébricas (PROJETO A, Ementa da disciplina Fundamentos de Matemática II).
Percebe-se, também, com relação à bibliografia básica adotada pelas
disciplinas do bloco “conhecimento do conteúdo comum”, que em muitos casos
consta indicação de livros do segundo grau.
DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau; Fundamentos de Matemática Elementar – volume 10, 6ª edição. Editora Atual, São Paulo: 2005.
124
IEZZI, Gelson.; DOLCE , Osvaldo.; DEGENZAJN, David.; PÉRIGO, Roberto.; ALMEIDA, Nilze de.; Matemática Ciência e aplicações vol. 2. Editora Atual, ano 2006, 4ª Ed. DANTE, Luiz Roberto. Matemática: Contexto e Aplicações – Ensino Médio, vol 2. Editora Ática, ano 2007 (PROJETO A, Bibliografia Básica da disciplina Geometria Espacial).
Nota-se, ainda, que algumas disciplinas indicam para a bibliografia básica
somente duas referências, deixando a bibliografia complementar, em alguns casos,
ausente. Pressupõe-se que o acervo utilizado é o mesmo dos técnicos de nível
médios já consolidados, ou seja, a biblioteca do campus sede da licenciatura A
ainda está desprovida de acervo bibliográfico específico para o curso.
Com relação à categoria “conhecimento do conteúdo especializado”, Ball et.
al. (2008) salienta que “é o conhecimento matemático além daquele esperado de
qualquer professor, pois, muitas das tarefas dos professores exigem conhecimento
matemático independente do conhecimento sobre estudantes ou sobre o ensino” (p.
7). Trata-se de conhecimentos suplementares da categoria anterior que o futuro
professor de Matemática necessita, ainda que não vá utilizar, para fundamentar os
conteúdos matemáticos que serão desenvolvidos na educação básica. Além disso,
segundo a SBEM (2003), nos cursos de Licenciatura em Matemática, os conteúdos
a serem abordados pelo futuro professor “devem ser aprofundados nos seus
aspectos epistemológicos e históricos e tratados de modo articulado com conteúdos
mais complexos da Matemática e também com suas didáticas específicas” (p. 6).
Em nossa análise das ementas das disciplinas que englobam a categoria
mencionada, percebemos que elas favorecem ao futuro professor de Matemática o
desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à função docente,
tendo em vista que complementam as disciplinas da categoria anterior
“conhecimento do conteúdo comum”, como, por exemplo, no ementário da disciplina
“Introdução à Análise Real”, que prevê a construção axiomática dos números reais.
Teoria de conjuntos. Conjuntos finitos e infinitos. Construção axiomática dos números reais. Seqüências e Séries. Topologia da reta. Funções. Limites de funções. Continuidade (PROJETO A, Ementa disciplina Introdução a Análise Real).
Já a categoria “conhecimento pedagógico do conteúdo” trata-se, de acordo
com Shulman (1986, 1987), de um tipo de conhecimento do conteúdo que inclui a
compreensão do que significa ensinar um tópico de uma disciplina específica, no
125
nosso caso, de uma disciplina de Matemática. Para o autor, trata-se de um
conhecimento de importância fundamental em processos de aprendizagem da
docência. O autor conclui dizendo que é o único conhecimento pelo qual o professor
pode estabelecer uma relação da qual é o protagonista. É de sua autoria.
Distribuímos para a categoria mencionada as seguintes disciplinas: práticas e
estágio supervisionado.
As práticas, no processo de formação dos futuros professores de Matemática,
são um componente curricular vivenciado ao longo do curso e procuram atender às
400 horas exigidas pela legislação, conforme vimos no subitem anterior. As
ementas, em sua maioria, discutem e desenvolvem competências e habilidades que
o futuro professor precisa adquirir para elaborar propostas efetivas de ensino-
aprendizagem de Matemática voltado a sua atuação na educação básica.
Outro aspecto importante na análise da formação de professores é o estágio
supervisionado – ES. Já foi explicitado que o ES está dividido em quatro disciplinas
semestrais chamadas de Estágio Supervisionado I, II, III e IV, totalizando 400 horas.
Por meio da análise de suas ementas, vimos que a primeira visa a proporcionar aos
futuros professores de Matemática a caracterização e o diagnóstico da situação do
ensino-aprendizagem da Matemática na educação básica em turmas da 9ª série do
Ensino Fundamental, por meio de observações e registros da realidade escolar e,
ainda, apoio ao professor regente, na preparação do material didático e na execução
das aulas. A segunda disciplina envolve planejamento da realidade escolar (aulas,
projetos desenvolvidos, reuniões, diretrizes a serem cumpridas pela escola) e,
também, em turmas da 9ª série do Ensino Fundamental. Já a terceira e quarta têm
as mesmas finalidades da primeira e da segunda, só que em turmas do Ensino
Médio. O Projeto A não apresentou outras informações sobre o ES, como, por
exemplo, o tipo de supervisão e quantidade de orientadores.
Foi possível percebe,r ainda, no ementário analisado, indícios de interação
entre o ES e as práticas de ensino. Tal fato está em conformidade com o documento
base da SBEM (2003), que ressalta que
A Prática de Ensino dos cursos de Licenciatura em Matemática constitui, portanto, um espaço de aprofundamento teórico de diferentes aspectos do ensino de matemática que se completa com a realização do estágio. Neste rico momento da formação do professor conhecimentos teóricos e conhecimentos práticos se articulam,
126
visando a uma reflexão e produção escrita. É necessário que essa disciplina não se configure como espaço isolado em que o estágio fique reduzido a algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque não é possível deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o conhecimento na situação de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e sistemática sobre esse processo (p. 12).
Além das práticas e do ES como disciplinas fundamentais para a formação do
futuro professor de Matemática, estão as atividades acadêmico-científico-culturais
(AACC), sendo estas necessárias para a obtenção do diploma e contando um total
de 200 horas, previstas em legislação.
Vimos no subitem anterior que as AACC estão de acordo com o que é exigido
na legislação, ou seja, o Projeto A estipula que, para integralização do curso, os
acadêmicos devam apresentar comprovantes de no mínimo de 200 horas de AACC.
Sendo assim, cabe à licenciatura A enriquecer sua carga horária, ampliando as
dimensões de seus componentes curriculares por meio das AACC, que são
organizadas conforme regulamentação específica de cada curso.
O projeto A explicita algumas atividades para a validação das AACC, que são
aquelas desenvolvidas em “congressos, seminários, encontros, núcleos de
pesquisas e outros eventos pedagógicos pertinentes à sua formação de profissional”
e também estimula os alunos a organizar eventos para oferecer à comunidade. No
entanto, o Projeto A não apresenta as horas que serão computadas por cada
atividade para a totalização das 200 horas previstas em legislação.
A categoria “conhecimento pedagógico geral”, segundo Shulman (1986,
1987), é o conhecimento que transcende uma área específica, ou seja, referem-se
especialmente àqueles princípios e àquelas estratégias gerais de manejo e
organização da aula que transcendem o âmbito da disciplina. Para tanto, incluímos,
entre outras, ver quadro 04, a disciplina Didática I e II, que trata, segundo seu
ementário:
Os fundamentos e a ação docente nas diferentes tendências pedagógicas. Introdução à Didática: objeto de estudo, histórico e concepções. Relações conteúdo-método, teoria-prática, escola sociedade, professor-aluno. O enfoque tecnicista e sua reapropriação contemporânea. Técnicas de ensino: aulas expositivas, aulas experimentais em laboratório. Aplicação dos novos recursos
127
tecnológicos em sala de aula. (PROJETO A, ementa disciplina Didática I).
A interdisciplinaridade e sua importância para o desenvolvimento de projetos de ensino aprendizagem. A metodologia como possibilidade para a construção do conhecimento. A avaliação e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem da educação básica. Construção de projetos pedagógicos interdisciplinares (PROJETO A, ementa disciplina Didática II).
Além do planejamento de ensino, conteúdos e métodos, relação professor-
aluno e avaliação, as ementas das disciplinas da categoria “conhecimento
pedagógico geral” mantêm um espaço de aprofundamento teórico de diferentes
aspectos do ensino. Também são perceptíveis nelas a presença dos conteúdos das
disciplinas de “fundamentos” (psicologia, filosofia, etc.) e a inclusão de conteúdos
específicos, como “educação profissional”.
De maneira geral, se observa na análise das ementas estratégias
pedagógicas que permitem aos futuros professores de Matemática o contato com
situações de ensino e aprendizagem como requisitos para o pleno desenvolvimento
do conhecimento pedagógico geral.
Para a categoria “outros conhecimentos”, relacionamos aqueles conteúdos
que podem favorecer a prática do futuro professor. São as seguintes as
denominações selecionadas a essa categoria: Física I, II e III, Português
Instrumental I e II, Introdução à Informática, Métodos e Técnicas de Pesquisa,
Produção e Gestão do Conhecimento, Trabalho de Conclusão de Curso – TCC I e II,
Libras, Educação para a Diversidade. Em relação à ementa da disciplina Introdução
à Informática, constatamos:
Utilização das ferramentas de automação de escritório do pacote BrOffice: Writer (editor de textos); Calc (planilha eletrônica) Impress (apresentações multimídia); Draw (diagramas e ilustrações 3D); Math (editor de fórmulas matemáticas); Base (manipulação de bancos de dados). Introdução aos principais conceitos relacionados ao uso da Internet (PROJETO A).
É plausível supor que a intenção nessa disciplina não seja a utilização ou
aplicação dessas ferramentas para o futuro professor em sala de aula em seus
aspectos didáticos, como, por exemplo, utilização de softwares educativos.
Já em relação às disciplinas Português Instrumental I e II e Métodos e
Técnicas de Pesquisa, ver Anexo III, percebe-se que não são contemplados os
128
conteúdos específicos do ensino fundamental, mas que buscam melhorar o
processo de produção de texto à luz das diferentes concepções de linguagem,
considerando a variação linguística e as técnicas de elaboração de textos
acadêmicos: planejamento, organização e estrutura, o que favorece as
competências necessárias ao pesquisador, como citado anteriormente.
Em síntese, podemos afirmar que as ementas referentes a essa categoria
favorecem o desenvolvimento de um trabalho em sala de aula, proporcionando aos
futuros professores de Matemática conhecimentos importantes para a formação do
cidadão, mas não tão essenciais para suas atividades docentes na educação básica.
4.2 LICENCIATURA B
4.2.1 Características
O IF-B sofreu uma série de alterações de nomenclaturas ao longo dos mais
de 50 anos de existência. De origem agrícola, passou de Patronato Agrícola à
Escola Agrícola e, posteriormente, à Escola Agrotécnica Federal.
No ano de 2008, o IF-B passou a ser um dos seis campi do Instituto Federal
Sul de Minas Gerais – IFSULDEMINAS –, criado pela Lei nº 11.892. O
IFSULDEMINAS está localizado na região Sul do Estado de Minas Gerais e tem
como objetivo ampliar o acesso ao ensino profissionalizante nos 178 municípios de
abrangência, beneficiando 3,5 milhões de pessoas, direta ou indiretamente.
Atualmente, o IF-B oferece 5 cursos de ensino médio integrado ao técnico, 3
cursos superiores de tecnologia, 2 licenciaturas, 3 engenharias, 4 especializações e
5 cursos de Educação a Distância.
Os cursos superiores oferecidos pelo IF-B serão: Tecnologia em Agrimensura,
Tecnologia em Gestão Ambiental, Tecnologia em Rede de Computadores,
Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em Matemática, Engenharia em
Agrimensura e Cartográfica, Engenharia de Alimentos.
Em maio de 2010, o magnífico reitor e presidente do conselho superior do
IFSULDEMINAS, resolve aprovar ad referendum o curso de Licenciatura em
Matemática do IF-B (licenciatura B), constituindo-se, segundo seu projeto
129
pedagógico, em uma resposta à demanda das comunidades e dos municípios da
região Sul de Minas Gerais.
4.2.2 Tempo de integralização
De acordo com as informações disponíveis no site da licenciatura B, o tempo
mínimo para conclusão do curso é de três anos e meio, e o máximo previsto é de
seis anos. No entanto, analisando o Projeto B sob o título “Perfil do Curso”,
verificamos que não consta o tempo máximo, ou seja, é fornecida apenas a duração
mínima do curso (semestre/ano): 7 semestres/3,5 anos. É possível perceber, ainda,
que a licenciatura B oferece 3333,33 horas de carga horária total.
O turno de funcionamento da licenciatura B é noturno. No entanto, caso haja
possibilidade, segundo o Projeto B, o curso poderá ser oferecido em outro turno.
Observa-se que o ingresso ao curso se da pelo processo seletivo de
vestibular organizado pela COPESE – Comissão de Processo Seletivo, e pelo SiSU
– Sistema de Seleção Unificada, nas proporções definidas pela COPESE. Nota-se
também que o ingresso se da por transferência interna ou externa, e os portadores
de diploma de cursos superiores, em processo regulamentado pelo colegiado do
curso em conjunto com a COPESE (PROJETO B).
4.2.3 Objetivos do curso
De acordo com o Projeto B, a licenciatura B tem como objetivo principal
formar um profissional capacitado para atuar na segunda fase do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. Além disso, o profissional formado na licenciatura
B tem a possibilidade de atuar em outras atividades educacionais que exijam
raciocínio lógico-matemático. O curso visa, não somente ao professor para lecionar
Matemática no ensino básico, mas, também, no curso superior. Percebe-se que o
objetivo principal do curso vai além do exposto pelo Parecer CNE/CES 1.302/2001 já
explicitado.
Com relação aos objetivos específicos, segundo o Projeto B, são pontuadas
três ações que incidem no conhecimento do futuro professor de Matemática.
Dominar o conhecimento matemático específico sendo capaz de trabalhar em grupos da sua ou de outras áreas do conhecimento,
130
empregando adequadamente os procedimentos dedutivos, indutivos ou analógicos de raciocínio matemático na resolução de problemas; Ser capaz de formular problemas com domínio dos raciocínios algébrico, geométrico e combinatório com uma visão histórica e crítica;Ser capaz de desenvolver projetos, organizar cursos, planejar ações de ensino e aprendizagem de matemática, avaliar livros textos, softwares educacionais e outros materiais didáticos (PROJETO B).
Estas ações indicam o envolvimento do licenciando para o desenvolvimento
na área em que vai atuar, sendo eles os conhecimentos do conteúdo específico,
pedagógico geral e pedagógico do conteúdo, como pontua Shulman (1986, 1987).
4.2.4 Perfil dos egressos
O Projeto B informa que a formação do futuro professor em matemática
deverá ter, como concepção norteadora, o desenvolvimento de competências gerais
expressas de acordo com as atuais diretrizes56. Com essa concepção, espera-se
que o curso oportunize o desenvolvimento das seguintes competências e
habilidades específicas:
• Analisar, criar, criticar e adaptar projetos pedagógicos ao seu ambiente de trabalho para desenvolver habilidade de estudo independente e a criatividade dos alunos;
• Atuar em equipes multidisciplinares e exercer liderança no encaminhamento de questões didático-pedagógicas;
• Utilizar novas idéias, tecnologias, estratégias metodológicas e materiais de apoio, com vistas à otimização do processo de ensino-aprendizagem;
• Compreender as principais características da matemática, seus métodos, suas ramificações e aplicações a outras áreas do conhecimento;
• Avaliar a estruturação de cursos, de conteúdos escolares, de livros-texto e outros materiais didáticos, com visão crítica do significado da matemática e do papel social da escola;
• Expressar-se com clareza, precisão e objetividade junto aos alunos, no processo de transmissão, discussão e produção do conhecimento matemático;
• Estabelecer e identificar relações entre a matemática e outras ciências;
• Compreender a importância da matemática na vida do homem, tendo a consciência de que o aluno da escola básica é capaz e tem o direito de aprender matemática para o exercício de sua cidadania;
• Elaborar modelos, interpretar dados e aplicar raciocínios lógico-matemáticos adequados na resolução de problemas;
56 Segundo a Resolução CNE/CP 01/2002 art. 6°, são elas: comprometimento com os valores da sociedade
democrática e à compreensão do papel da escola nessa sociedade; ao domínio dos conteúdos específicos da Matemática, do conhecimento pedagógico, assim como às competências relacionadas ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
131
• Compreender e elaborar argumentação matemática aplicável aos conteúdos escolares da educação básica, aos temas transversais, ao saber adquirido e às questões apresentadas pelos alunos;
• Compreender e trabalhar conceitos abstratos na resolução de problemas;
• Compreender os fundamentos do processo e as diferentes formas de aprendizagem do aluno, além de sua relação com o ensino da matemática (PROJETO B).
De acordo com a SBEM (2002),
O professor de Matemática hoje deve ser um profissional com grande competência para formular questões que estimulem a reflexão de seus alunos, que possua sensibilidade para apreciar a originalidade e a diversidade na elaboração de hipóteses e de proposições de solução aos problemas (p. 7).
Em nossas análises ao Projeto B, percebe-se que, ao final do curso, o
egresso tenha desenvolvido competências e habilidades referentes ao conhecimento
matemático, conhecimento sobre o ensino de Matemática e compromisso
profissional e social, ou seja, a formação do professor de Matemática não tem como
objetivo principal apenas o acúmulo de informações. Além disso, o curso propõe a
necessidade de formar professores engajados em reflexões contemporâneas, tais
como trabalhar em equipes multidisciplinares e capacidade de planejar cursos, criar
e adaptar métodos pedagógicos.
É possível perceber, ainda, que o perfil do egresso, ao contemplar
competências específicas ao longo do curso, segue alguns domínios de
competências de referência reconhecidas como prioritárias na formação dos
professores para a educação básica, propostas por Perrenoud (2000). São elas:
organizar e dirigir situações de aprendizagem, administrar a progressão das
aprendizagens, utilizar novas tecnologias e envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho.
A seguir, como mencionamos anteriormente, faremos a análise da grade
curricular da Licenciatura B em dois momentos: primeiro a análise dos componentes
curriculares e em seguida a análise de suas ementas.
4.2.5 Organização curricular
Segundo o Projeto B, a organização curricular da licenciatura B levou em
consideração três agrupamentos de conhecimentos necessários para a formação do
132
futuro professor de Matemática que incluem57: conteúdos de formação específica em
Matemática, conteúdos de disciplinas auxiliares e conteúdos de formação
pedagógica.
Para um melhor entendimento de nossas análises a respeito dos conteúdos
que abrangem esses três grupos, o quadro a seguir explicita a organização
curricular da licenciatura B.
SEMESTRE DISCIPLINAS Número de aulas da disciplina h/a h
Teóricas Práticas Estágio
1°
Construções Geométricas I 3 0 0 60 50
Fundamentos da Matemática I 3 0 0 60 50
Geometria I 3 2 0 100 83,33
Lógica Matemática 4 0 0 80 66,67
Português 2 0 0 40 33,33
Psicologia da Educação 3 0 0 60 50
Didática I 2 0 0 40 33,33
Total 20 2 0 440 366,67
2°
Educação Matemática e Tec. 3 0 0 60 50
Construções Geométricas II 3 0 0 60 50
Fundamentos da Matemática II 3 0 0 60 50
Geometria II 3 2 0 100 83,33
Cálculo Diferencial e Integral I 3 0 0 60 50
História da Educação 3 0 0 60 50
Didática II 2 0 0 40 33,33
Total 20 2 0 440 366,67
3°
Fundamentos da Matemática III 3 0 0 60 50
Geometria III 3 2 0 100 83,33
Cálculo Diferencial e Integral II 3 2 0 100 83,33
Geometria Analítica I 3 0 0 60 50
Física I 3 0 0 60 50
Sociologia da Educação I 2 0 0 40 33,33
Filosofia da Educação I 2 0 0 40 33,33
Total 19 4 0 480 400
4°
Fundamentos da Matemática IV 3 0 0 60 50
Geometria IV 3 2 0 100 83,33
Cálculo Diferencial e Integral III 3 2 0 100 83,33
Geometria Analítica II 3 0 0 60 50
Álgebra I 3 0 0 60 50
Física II 3 0 0 60 50
57 Para um maior esclarecimento sobre os conteúdos que abrangem cada grupo, ver Anexo VII.
133
Política e Organização da Ed. 2 0 0 40 33,33
Total 20 4 0 480 400
5°
Análise Combinatória e Prob. 3 0 0 60 50
Geometria Analítica III 3 0 0 60 50
Álgebra II 3 0 0 60 50
Matemática no Currículo da Ed. 3 0 0 60 50
Cálculo Diferencial e Integral IV 3 0 0 60 50
Física III 3 0 0 60 50
Laboratório de Ensino-Aprend. I 0 4 0 80 66,66
Metodologia do Ensino 2 0 0 40 33,33
Total 20 4 0 480 400
6°
Álgebra Linear I 3 0 0 60 50
Introdução à Estatística 3 0 0 60 50
Introd. às Equações Diferenciais 3 0 0 60 50
História da Matemática 3 0 0 60 50
Laboratório de Ensino-Aprend. II 0 4 0 80 66,67
Estágio Supervisionado I 0 0 3 60 50
Educação Trabalho e Tecnologia 3 0 0 60 50
Monografia I 2 0 0 40 33,33
Total 17 4 3 480 400
7°
Álgebra Linear II 3 0 0 60 50
Tópicos Especiais em Ed. Mat. 3 0 0 60 50
Análise Matemática 3 0 0 60 50
Cálculo Numérico 3 0 0 60 50
Monografia II 2 0 0 40 33,33
Estágio Supervisionado II 0 0 3 60 50
Intr. às Geometrias não Euclid. 3 0 0 60 50
Lab. de Ensino-Aprend. III 0 2 0 40 33,33
Libras 2 0 0 40 33,33
Total 21 2 3 480 400
AACC 0 0 0 240 200
Práticas + laboratórios aos sábados 0 0 0 480 400
Total de horas do curso 79 20 6 4000 3333,33
Quadro 05 – Distribuição das disciplinas ao longo do curso de licenciatura B. Fonte: Projeto B, 2012.
4.2.5.1 Análise dos componentes curriculares
A fim de obtermos uma melhor distribuição dos conteúdos presentes e quais
possuíam maior representatividade na grade curricular da licenciatura B, as
disciplinas do curso foram distribuídas em cinco categorias (Quadro 05). Para essa
categorização, foi utilizada a base de conhecimentos necessários ao professor
segundo as categorias de Shulman (1986, 1987) e Ball et. al. (2008).
134
Categorias Disciplinas
Conhecimento do conteúdo comum
Fundamentos da Matemática Elementar I, II, III e IV, Geometria I, II, III e IV, Construções Geométricas e Geometria Descritiva I e II, Geometria Analítica I, Pensamento Combinatório e Probabilidade, Introdução à Estatística, Álgebra Linear I e História da Matemática.
Conhecimento do conteúdo especializado
Lógica Matemática, Cálculo diferencial e Integral I, II, III e IV, Geometria Analítica II e III, Álgebra I e II, Introdução às Equações Diferenciais, Álgebra Linear II, Análise Matemática, Cálculo Numérico, Introdução às Geometrias não Euclidianas.
Conhecimento pedagógico do conteúdo
Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Matemática I, II e III, Estágio Supervisionado, Matemática no Currículo da Educação Básica, Educação Matemática e Tecnologia e Tópicos Especiais em Educação Matemática.
Conhecimento pedagógico geral
Psicologia da Educação, Didática I e II, História da Educação, Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, Política e Organização da Educação Básica no Brasil, Metodologia do Ensino, Educação Trabalho e Tecnologia.
Outros conhecimentos Português, Física I, II e III, Monografia I e II, Libras.
Quadro 06 – Categorias utilizadas para análise da grade curricular e respectivas disciplinas da licenciatura B. Fonte: Acervo pessoal.
Após definirmos as categorias, começamos o processo de distribuição dos
componentes curriculares de acordo com as categorias expressas no quadro 05,
levando em consideração não apenas o nome da disciplina, mas, sobretudo, suas
ementas.
Em seguida, para um melhor esclarecimento da representatividade de cada
categoria analisada no quadro 06, exposto anteriormente, foi construída a tabela 05
fornecendo dados sobre o número de horas total atribuído a cada bloco de
categoria, com seus respectivos percentuais.
Tabela 05 – Representatividade em horas de cada categoria analisada na grade curricular da licenciatura B.
CATEGORIAS LICENCIATURA B
HORAS %
Conhecimento do conteúdo comum 883,32 26,5
Conhecimento do conteúdo especializado 783,33 23,5
135
Conhecimento pedagógico do conteúdo 843,36 25,3
Conhecimento pedagógico geral 350 10,5
Outros conhecimentos 273,32 8,2
AACC 200 6,0
Total 3333,33 100
Fonte: Projeto B, 2012.
Com base nos dados da tabela 05, observa-se que as categorias
“conhecimento do conteúdo comum” e “conhecimento do conteúdo especializado”
oferecem, respectivamente, 26,5% e 23,5% da carga horária total do curso, ou seja,
metade de sua carga horária (50%) é destinada a esses conhecimentos de
conteúdos matemáticos. Nota-se, também, que 25,3% da carga horária total do
curso são destinadas à categoria “do conhecimento pedagógico do conteúdo”, que,
somada à categoria “conhecimento do conteúdo comum”, perfazem um total de
51,8%, mostrando que a licenciatura B está preocupada com o conteúdo matemático
que o futuro professor irá lecionar e com a forma como será transmitido esse
conhecimento.
Em um olhar preliminar, as disciplinas que compõem a categoria
“conhecimento pedagógico geral” apresentam-se muito fragmentadas. Acreditamos,
por exemplo, que metodologia do ensino poderia ser incorporada às disciplinas
Didática I e II.
Na categoria “outros conhecimentos”, são ofertadas 273,32 horas da carga
horária total e, entre os temas que englobam essa categoria, frisamos as disciplinas
de Física I, II e III, que, juntas, perfazem um total de 150 horas, ou seja, 4,5% das
disciplinas obrigatórias são destinadas somente a esses conteúdos, deixando temas
importantes para o ensino da educação básica, por exemplo, Matemática Financeira,
ausentes da grade curricular. Acreditamos que Matemática Financeira deve, por sua
utilidade, ser ensinada no ensino básico. Aliás, o Simpósio Ibero-Americano sobre
Ensino da Matemática, realizado em Madri, em 1990, já recomendava a inclusão
desse tema nos currículos da parte comum do ensino médio obrigatório.
Com relação à categoria “conhecimento pedagógico do conteúdo”, incluímos:
Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Matemática I, II e III, Estágio
Supervisionado, Matemática no Currículo da Educação Básica, Educação
136
Matemática e Tecnologia e Tópicos especiais em Educação Matemática, que,
juntas, ver tabela 05, perfazem um total de 843,36 horas.
A Resolução CNE/CP 02, de 2002, determina que os cursos de licenciatura
devem oferecer no mínimo 2.800 horas de componentes curriculares, distribuídos do
seguinte modo: 400 horas de prática como componente curricular, 400 horas de
estágio supervisionado, 200 horas de AACC e 1.800 horas de aulas para os
conteúdos curriculares de natureza científico-cultural.
Ao estudarmos o Projeto B, deparamo-nos com o quadro explicativo a seguir
para exibir sobre a distribuição da carga horária do curso em relação às quatro
dimensões que acabamos de mencionar.
ESPECIFICAÇÕES h/a h
DISCIPLINAS 2800 2333,33
PRÁTICAS + LABORATÓRIOS 480 400
ESTÁGIO
Ensino Fundamental 160 133,33
Ensino Médio 160 133,33
PROEJA 160 133,34
AACC 240 200
TOTAL 3333,33
(PROJETO B)
Uma das primeiras providências que devem ser tomada para adequar a
matriz curricular de um curso de Licenciatura em Matemática à atual legislação é a
implementação da carga horária de 400 horas destinada à prática como componente
curricular (PCC). Assim, na atual grade curricular da licenciatura B são destinadas
400 horas de PCC, estando, assim , em conformidade com a legislação.
O Projeto B explica o modo como concebe e como pretende implementar a
PCC ao longo do curso.
A prática como componente curricular deverá estar presente no decorrer de todos os períodos do curso, na maioria das disciplinas, especialmente, naquelas cujos conteúdos serão exigidos nas aulas que serão ministradas pelos futuros professores na segunda fase do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Seu objetivo é estabelecer, de forma explícita, as relações entre os conteúdos estudados no curso e suas relações com a matemática do cotidiano dos alunos do ensino Fundamental e Médio (PROJETO B).
137
A licenciatura B distribui a carga horária destinada a esta dimensão prática no
decorrer dos 3,5 anos nas disciplinas de Laboratório de Ensino e Aprendizagem de
Matemática I, II e III e práticas específicas de alguns conteúdos matemáticos, a
saber:
Geometria I (33,33h); Geometria II (33,33h); Geometria III (33,33h); Cálculo Diferencial e Integral II (33,33h); Geometria IV (33,33h); Cálculo Diferencial e Integral III (33,33h); Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Matemática I (66,67h); Laboratório de Ensino e Aprendizagem II (66,67h); Laboratório de Ensino e Aprendizagem III (66,67h) (PROJETO B).
Outra dimensão obrigatória na organização curricular de um curso de
licenciatura é o estágio curricular supervisionado (ES). Segundo a Resolução
CNE/CP 02, de 2002, o ES está regulamentado em 400 horas a partir da segunda
metade do curso, sendo avaliado pela escola formadora e pela escola campo de
estágio.
O Projeto B nos informa que o estágio supervisionado será desenvolvido em
três fases e terá seu início a partir do 4� semestre do curso. Cada fase integralizará
133,33 horas, perfazendo o total de 400 horas. No entanto, conforme pode ser
observado pelo quadro 04, o ES tem seu início no 6º e término no 7º período, com
uma carga horária de 50 horas cada componente, totalizando 100 horas, ou seja,
bem abaixo das 400 horas exigidas por Lei.
Observa-se, ainda, que este Projeto B não traz informações que nos
possibilitem caracterizar o formato do Estágio em termos de supervisão, observação
e regência (como por exemplo, a Descrição ou o Regulamento de Estágio) e ainda
mostra confusão no seu quadro explicativo comparado à matriz curricular do curso.
Com relação às 1.800 horas de aula para serem cumpridas no chamado
componente curricular formativo do trabalho acadêmico, no caso da Licenciatura em
Matemática trata-se dos conteúdos específicos e didático-pedagógicos, a
licenciatura B contabiliza um total de 2333,33 horas ao longo dos 3,5 anos de curso.
Quanto à Atividade Acadêmica Científica Cultural (AACC), exigida e
justificada pelas diretrizes do Parecer CNE/CP 09/2001, na licenciatura B ela está
regulamentada em 200 horas conforme a Legislação, ver quadro 05.
A regulamentação e o formulário do conjunto de atividades consideradas
acadêmico-científico-culturais com os requisitos necessários para atribuição de
138
carga horária e a carga horária máxima para cada atividade serão detalhado em
subitem subsequente.
4.2.5.2 Análise das ementas
Concentramos nossa análise das ementas nas categorias utilizadas para
análise das grades curriculares e respectivas disciplinas da licenciatura B expressas
e distribuídas no quadro 06.
Na análise do ementário das disciplinas que englobam a categoria
“conhecimento do conteúdo comum”, que são aqueles conteúdos específicos de
Matemática indispensáveis ao futuro professor que irá lecionar na educação básica,
percebe-se que a licenciatura B adota uma perspectiva que inclui a preparação para
a docência, o que compreende o tratamento especial aos conteúdos matemáticos da
educação básica, por exemplo, a geometria plana que é integralizada nas disciplinas
de Geometria I e II.
Triângulos. Quadriláteros. Pontos Notáveis de um Triângulo. Polígonos. Circunferência e Círculo (PROJETO B, Ementa disciplina Geometria I).
Ângulos na Circunferência. Teorema de Tales. Semelhança. Triângulos Retângulos. Triângulos Quaisquer. Polígonos Regulares. Áreas (PROJETO B, Ementa disciplina Geometria II).
No entanto, numa análise mais apurada, foi possível verificar que as
disciplinas “Construções Geométricas e Geometria Descritiva I” e “Construções
Geométricas e Geometria Descritiva II”, ver Anexo V, possuem a mesma ementa, o
mesmo objetivo, o mesmo conteúdo, a mesma bibliografia básica e complementar.
Além disso, percebemos, ainda, que inúmeras disciplinas que englobam a categoria
mencionada possuem somente uma indicação de bibliografia básica e
complementar, que incluem livros do segundo grau, como é o caso, das disciplinas
Fundamentos de Matemática Elementar I e IV, ver Anexo VI. Assim como
verificamos na licenciatura A, presume-se, também aqui, um acervo bibliográfico
limitado, proveniente dos cursos técnicos. Além disso, podemos atribuir o fato da
ocorrência de ementas em duplicidade ao acanhado prazo para elaboração do
Projeto B, fato comprovado na entrevista.
Para a categoria “conhecimento do conteúdo especializado”, que, segundo
Ball et. al. (2008), são aqueles conhecimentos que complementam a categoria
139
anterior englobamos os seguintes conteúdos: Lógica Matemática, Cálculo Diferencial
e Integral I, II, III e IV, Geometria Analítica II e III, Álgebra I e II, Introdução às
Equações Diferenciais, Álgebra Linear II, Análise Matemática, Cálculo Numérico,
Introdução às Geometrias não Euclidianas.
Em nossa análise aos ementários e objetivos à categoria mencionada,
destacamos potencialidades fundamentais como, por exemplo, no Cálculo
Diferencial e Integral I, a serem exploradas de modo a contribuir com uma formação
sólida de um futuro professor de Matemática. Uma potencialidade apontada nessa
disciplina é a compreensão (leitura e interpretação) de gráficos cartesianos.
1. Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências. 2. Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos. 3. Apropriar-se dos conhecimentos de outras ciências e aplicá-los. 4. Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representadas sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas e expressões algébricas realizando previsão de tendências, extrapolações, interpolações e interpretações. 5. Aplicar corretamente as propriedades de limites. 6. Reconhecer e aplicar as derivadas de uma função. 7. Obter possíveis conclusões utilizando derivadas por meio da análise de gráficos. 8. Resolver problemas e situações envolvendo derivadas. 9. Utilizar o Cálculo para a resolução de problemas. (PROJETO B, Objetivos da disciplina Cálculo Diferencial e Integral I).
Percebemos, também, que várias disciplinas que compõem a categoria
mencionada incluem, além de dimensão teórica, a dimensão prática (ver quadro 05).
Deste modo, a proposta da disciplina, por exemplo, Cálculo Diferencial e Integral III,
sugere uma aproximação com algumas das atividades que um professor de
Matemática desempenha na escola através da dimensão prática.
Quanto à bibliografia, a investigação revela que em muitos casos são
apontados dois livros para a bibliografia básica e um para bibliografia complementar.
No entanto, em outros casos, é indicado somente um livro para a bibliografia básica
e nenhum para a bibliografia complementar, ver Anexo VII.
Selecionamos para a categoria “conhecimento pedagógico do conteúdo”, que
são aqueles conhecimentos que o estudante-professor utiliza para serem ensinadas,
de modo a torná-lo compreensivo aos alunos, as seguintes disciplinas: práticas,
140
estágio supervisionado, Matemática no Currículo da Educação Básica e Educação
Matemática e Tecnologia e Tópicos Especiais em Educação Matemática.
A prática, no processo de formação dos futuros professores de Matemática, é
um componente curricular vivenciado ao longo do curso. A licenciatura B organizou
e distribuiu as 400 horas de prática, como componente curricular, em algumas
disciplinas de conteúdos específicos e nas disciplinas de Laboratório de Ensino e
Aprendizagem de Matemática. Com base em sua ementa e objetivos, entendemos
que essas disciplinas visam a provocar nos futuros professores uma reflexão acerca
de problemas e desafios associados a sua prática docente. No entanto, não há
evidência em nenhuma ementa de que forma é estabelecida a relação entre os
conteúdos estudados no curso e suas relações com a Matemática do cotidiano dos
alunos da educação básica.
Com relação ao estágio supervisionado – ES, já mencionamos que o Projeto
B não deixa claro de que forma é feito o regulamento de estágio. Mesmo assim,
destacaremos algumas características levantadas por meio da análise das ementas
e objetivos das duas disciplinas disponíveis no projeto pedagógico do curso.
A análise às duas disciplinas disponíveis (Estágio Supervisionado I e II)
evidenciou que estas possuem o mesmo objetivo: “apoiar o educando na realização
do estágio e dar subsídios para que possa ser avaliado pelos colegas de classe em
suas aulas expositivas em ambiente escolar” (Projeto B). Já a análise as ementas
informa que:
A função e duração do estágio são regidas pela LDB e deve possibilitar a interligação entre os conhecimentos de natureza teórica e prática do curso, proporcionando a integração dos diferentes aspectos que compõem a vida escolar (PROJETO B, Ementa estágio supervisionado I). Pressupostos teóricos sobre o ensino de Matemática na Educação Básica, a formação do professor e sua inserção no mercado de trabalho; a realidade educacional brasileira do ensino de Matemática na Educação Básica; fundamentos da metodologia, instrumentação e avaliação do ensino de Matemática na Educação Básica. Estudo, análise e vivência de situações da prática docente de Matemática na Escola Brasileira (PROJETO B, Ementa estágio supervisionado II).
Além disso, verificamos que no Projeto B não são fornecidas informações
sobre o tipo de supervisão, nem o modo como são implementados os Projetos ou
Regências previstas na etapa de execução do ES. Também não foi possível
perceber indícios consistentes de interação entre o ES e outras disciplinas do curso.
141
Deste modo, fica comprometido o perfil do egresso, em relação à formação
específica, que diz que o curso orienta-se no sentido de que o egresso possa
“expressar-se com clareza, precisão e objetividade junto aos alunos, no processo de
transmissão, discussão e produção do conhecimento matemático” (Projeto B).
Outro componente importante e obrigatório pela legislação são as AACC. O
Projeto B informa que, ao final do curso, o aluno deverá cumprir no mínimo 200
horas de atividades exigidas em Lei e, a cada semestre, o aluno deverá entregar ao
coordenador do curso que avaliará o pedido e dará o parecer final de quantas horas
serão consideradas AACC, conforme formulário específico do curso, ver Anexo VIII.
Deixamos para a categoria “conhecimento pedagógico geral” aqueles
conhecimentos que transcendem uma área específica. Entre as disciplinas que
compõem essa categoria, ver quadro 06, Didática I e II promove uma compreensão
crítica em relação ao uso e à aplicação dos novos recursos tecnológicos em sala de
aula, bem como desenvolve competências básicas que habilitem os futuros
professores de Matemática a planejar, organizar, orientar e avaliar o processo de
ensino e aprendizagem.
Análise das especificidades do trabalho educativo no contexto da educação escolar, por meio do estudo de teorizações sobre: o ensino, as práticas em sala de aula e os determinantes sociais que interferem na organização e no desenvolvimento do trabalho educativo (PROJETO B, Ementa disciplina Didática I). Análise das especificidades do uso de novas tecnologias como recurso de aprendizagem (PROJETO B, Ementa disciplina Didática II).
Já na disciplina “Metodologia do Ensino”, seu ementário mostra que, ao final
do período, o aluno deve ser capaz de compreender a evolução do processo de
ensino-aprendizagem entre professor e educando. Além disso, deve ser capaz de
utilizar o livro didático para o ensino da Matemática e realizar pesquisa com a
finalidade de identificar novos métodos de ensino.
Sendo assim, em nossas análises, de acordo com os objetivos da licenciatura
B, perfil do egresso, competências e habilidades para o professor licenciado em
Matemática, percebemos que os conteúdos de formação didático-pedagógica que
englobam a categoria “conhecimento pedagógico geral” proporcionam acesso ao
saber técnico-científico, indispensável ao exercício profissional da docência, no
ensino Fundamental e Médio.
142
A categoria “outros conhecimentos”, são aqueles conhecimentos que podem
favorecer a prática do futuro professor de Matemática. Para tanto, incluímos as
seguintes disciplinas: Português, Física I, II e III, Monografia I e II e Libras.
Percebe-se, pelas disciplinas que compõem essa categoria, a tentativa da
licenciatura B em estimular o trabalho de conclusão de curso – TCC – como
atividade acadêmica profissional, através das disciplinas Monografia I e II que
buscam priorizar a capacidade investigativa de seus alunos. Para garantir o bom
andamento do TCC, segundo o Projeto B, compete ao coordenador do curso presidir
reuniões da comissão do TCC, além de supervisionar o andamento e divulgar o
calendário das atividades relacionadas ao TCC. No entanto, em um olhar mais
atento às normas do TCC, percebemos que estas foram retiradas de outros cursos
superiores oferecidos pelo próprio IF-B.
O Conselho Diretor do IF-B, no uso de suas atribuições legais, e de acordo com a Lei nº 6.494/77 e Decreto nº 87.497/82, resolve normatizar a realização do trabalho de conclusão do curso (TCC) para o curso de Graduação Tecnológica (PROJETO B, grifos nossos).
Mais uma vez, ao que tudo indica, possivelmente uma das causas de tal falha
se deve ao encurtado prazo para elaboração do projeto pedagógico.
4.3 LICENCIATURA C
4.3.1 Características
Com origem na Escola Agrícola, o IF-C sofreu alterações de nomenclaturas,
passando de antiga Unidade de Ensino Descentralizada – UNED, vinculada a um
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET, a um dos doze campi do
Instituto Federal Minas Gerais – IFMG –, criado pela Lei nº 11.892, em 29 de
dezembro de 2008.
Atualmente o IF-C é composto de 2 secretarias, programa de assistência
estudantil, biblioteca, 3 cursos de ensino técnico de nível médio e 5 cursos de
ensino superior, a saber: Administração, Ciências da Computação, Engenharia
Elétrica, Licenciatura em Matemática e Tecnologia em Gestão Financeira.
Em uma reunião realizada pelo Conselho Diretor da instituição, atendendo,
segundo seu projeto pedagógico, a uma das propostas político-pedagógicas dos
143
institutos federais, o curso de Licenciatura em Matemática do IF-C (licenciatura C) foi
criado e as aulas tiveram início no dia 1º de setembro de 2008.
4.3.2 Tempo de integralização
De acordo com o Projeto C analisado, podemos verificar que a organização
da matriz curricular da licenciatura C é semestral, com integralização mínima de
quatro e o tempo máximo de sete anos para a conclusão do curso. Além disso,
verificamos que a licenciatura C oferece 2810 horas de carga horária total,
distribuídas ao longo de oito semestres.
O turno de funcionamento da licenciatura C é oferecido, segundo o Projeto C,
no período noturno na modalidade presencial e, devido a obras na instituição,
algumas aulas do curso foram deslocadas para outra sede fora da instituição. O
acesso ao curso acontece anualmente, através de processo seletivo, com oferta de
no mínimo 40 vagas.
4.3.3 Objetivos do curso
Analisando o Projeto C, nota-se que o objetivo principal da licenciatura C é a
formação de professores para a educação básica. É possível perceber ainda que o
curso pretenda oferecer, também, a possibilidade dos futuros profissionais se
direcionarem ao Ensino Superior, seja como matemáticos ou educadores
matemáticos ou em outras modalidades.
Considerando esses objetivos, com base em seu Projeto C, é possível
perceber que a licenciatura C não só prepara o futuro professor de Matemática para
atuar na educação básica, mas, também, em outros cursos superiores, propiciando
ao licenciando fazer um trabalho de formação pautado não somente em conteúdos,
como também em pressupostos educacionais.
Além disso, como objetivos específicos, segundo o Projeto C, o curso espera
possibilitar outros conhecimentos considerados importantes para a formação
profissional do futuro professor de Matemática, elencados por Shulman (1986,
1987). São eles: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento do conteúdo
pedagógico e conhecimento pedagógico geral.
144
• Conduzir o processo de ensino e aprendizagem em matemática; • Promover e realizar pesquisa em Educação da Matemática; • Promover a criatividade dos alunos, respeitando e valorizando sua
individualidade; • Compreender o papel social da escola como instituição de
formação e transformação social; • Compreender o valor da pesquisa e de projetos que aprimoram e
desenvolvem o conhecimento; • Dominar os conteúdos matemáticos; • Utilizar esses conteúdos matemáticos e materiais educativos de
forma coerente na prática profissional; • Aplicar e relacionar os conteúdos matemáticos a outras áreas; • Solucionar problemas reais de sua prática profissional; • Entender a estrutura e funcionamento do ensino.
4.3.4 Perfil dos egressos
O Projeto C informa que o perfil dos egressos está pautado em competências
e habilidades expressas de acordo com as atuais diretrizes, as quais mencionamos
no subitem anterior, e que serão vivenciadas ao longo do curso, a saber:
• Dominar os conteúdos matemáticos, suas histórias, inserções culturais e suas aplicações;
• Utilizar conhecimentos sobre organização, gestão e financiamento do sistema de ensino, sobre as ações das políticas educacionais públicas para uma inserção profissional crítica.
• Elaborar, desenvolver e contribuir para a realização de projetos pessoais e coletivos dentro da escola básica.
• Formar profissional capaz de compreender o processo de ensino e aprendizagem, com sólida formação pedagógica na sua área de atuação, preparando não só para o ensino, mas para a pesquisa e extensão, além de outras perspectivas profissionais
• Integrar a avaliação escolar ao processo de ensino-aprendizagem da matemática;
• Valorizar o conhecimento pregresso do aluno e aproveitá-lo para construção de novos conhecimentos;
• Trabalhar com a Matemática em salas de aulas, organizarem projetos de ensino e difundir conhecimento da área de Matemática/ensino de Matemática, em diferentes contextos educacionais;
• Compreender, analisar e gerenciar as relações internas aos processos de ensinar e aprender Matemática e aquelas externas que o influenciam, valendo-se de conhecimentos de diferentes naturezas;
• Fazer do educando um agente na construção de seu conhecimento; • Gerenciar os processos de ensinar e aprender Matemática de
forma a oferecer ao educando contribuições para o exercício da cidadania crítico;
• Trabalhar de forma integrada com os demais professores, profissionais da educação, de forma a favorecer uma aprendizagem significativa e pautada na multidisciplinaridade;
145
• Manter-se atualizado do ponto de vista científico e técnico-profissional, engajando-se em atividades de formação continuada;
• Identificar, analisar, selecionar e produzir materiais didáticos, diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;
• Ter uma conduta profissional pautada em critério humanísticos e de rigor científico, bem como por referenciais éticos e legais, sempre com a visão de seu importante papel social.
• Capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idéias e tecnologias para a resolução de problemas;
• Perceber a prática docente da Matemática como um processo dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente tal como ocorre na sociedade;
• Reconhecer e respeitar a diversidade cultural dos alunos, detectando e combatendo todas as formas de discriminação e promover uma prática educativa que leve em conta essa diversidade;
• Contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica.
• Capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão.
• Participar de programas de formação continuada; • Realizar estudos de pós-graduação.
O Projeto C nos informa ainda que essas competências listadas acima não
contemplam tudo o que um curso de formação de professores pode oferecer aos
seus alunos, mas pontuam importantes demandas da prática profissional,
assentando-se, também, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica. Além disso, o perfil dos egressos traçados pela licenciatura C, ao constituir-
se em competências específicas necessárias na formação dos professores do
ensino básico, segue alguns domínios de competências de referência elencadas por
Perrenoud (2000, p. 20-21), entre elas: organizar e dirigir situações de ensino-
aprendizagem, envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho,
desenvolver o trabalho em equipe docente, utilizar novas tecnologias e administrar
sua própria formação continuada.
Uma preocupação da licenciatura C é ampliar o horizonte de possibilidades
de atuação no mercado de trabalho. O Projeto C enfatiza que o egresso poderá
atuar em escolas de ensino básico, cursos preparatórios para vestibulares e
concursos, além de poder atuar na área de educação de jovens e adultos. Ainda,
segundo o Projeto C, o curso dá subsídios para o futuro professor de Matemática
prosseguir seus estudos, fazendo pós-graduação em Educação Matemática,
Matemática, Matemática Aplicada ou em outras áreas, tendo a oportunidade em
146
atuar em Instituições de Ensino Superior e em outros setores de serviço,
modificando o foco principal de sua formação.
4.3.5 Organização curricular
Com o propósito de entendermos a coerência da organização curricular com o
perfil desejado do egresso, apresentaremos nesse subitem uma análise da matriz
curricular da licenciatura C.
Para um melhor entendimento de nossas análises, o quadro a seguir explicita
a organização curricular da licenciatura C.
SEMESTRE DISCIPLINAS Número de aulas da disciplina h/a h
Teóricas Práticas Estágio
1°
Fundamentos da Matemática 4 0 0 72 60
Lógica Matemática 4 0 0 72 60
Geometria Euclidiana Plana 4 0 0 72 60
Metodologia do Trabalho Cient. 2 2 0 72 60
Filosofia da Ed. Matemática 2 2 0 72 60
Total 16 4 0 360 300
2°
Cálculo Diferencial e Integral I 6 0 0 108 90
Psicologia da Ed. Matemática 4 0 0 72 60
Geometria Analítica e Vetores 4 0 0 72 60
Logaritmos e trigonometria 4 0 0 72 60
Algoritmos e Programação I 2 0 0 36 30
Total 20 0 0 360 300
3°
Cálculo diferencial e Integral II 4 0 0 72 60
Tendências Pedagógicas Inclusivas 2 2 0 72 60
Álgebra 4 0 0 72 60
Geometria Euclidiana Espacial 4 0 0 72 60
Tendências Metodológicas do Ensino da Matemática 0 2
0
36
30
Algoritmo e Programação II 2 0 0 36 30
Total 16 4 0 360 300
4°
Didática 0 4 0 72 60
Cálculo Diferencial e Integral III 4 0 0 72 60
Cálculo Numérico 4 0 0 72 60
Informática e Ed. Matemática 2 2 0 72 60
Álgebra Linear 4 0 0 72 60
Total 14 6 0 360 300
5° Teoria dos Números 4 0 0 72 60
Estruturas Algébricas 4 0 0 72 60
147
Libras 2 0 0 36 30
Prática de Ensino I 2 2 0 72 60
Estágio Curricular Supervisionado I 0 0 6 144 120
Total 12 2 6 396 330
6°
Equações Diferenciais 4 0 0 72 60
História da Matemática 2 2 0 72 60
Prática de Ensino II 0 3 0 54 45
Física I 4 0 0 72 60
Matemática Financeira 4 0 0 72 60
Estágio Curricular Supervisionado II 0 0 1 108 90
Total 14 5 1 450 375
7°
Variáveis Complexas 4 0 0 72 60
Prática de Ensino III 0 3 0 54 45
Análise Combinatória e Probab. 4 0 0 72 60
Administração Financeira 4 0 0 72 60
Optativa I 4 0 0 72 60
Estágio Curricular Supervisionado III 0 0 1 108 90
Total 16 3 1 450 375
8°
Análise Real 4 0 0 72 60
Prática de Ensino IV 0 3 0 54 45
Estatística 4 0 0 72 60
Optativa II 4 0 0 72 60
Estágio Curricular Supervisionado IV 0 0 5 126 105
Total 12 3 5 396 330
AACC 0 0 0 240 200
Total de horas do curso 120 27 13 3372 2810
Quadro 07 – Distribuição das disciplinas ao longo do curso de licenciatura C. Fonte: Projeto C, 2012.
4.3.5.1 Análise dos componentes curriculares
Em nossa análise ao Projeto C, verificamos que a matriz curricular da
licenciatura C foi dividida de acordo com as seguintes áreas58: conteúdos de
formação específica; Conteúdos da ciência da educação, história e filosofia das
ciências e da matemática; Conteúdos matemáticos presentes na educação básica;
Conteúdos de áreas afins à Matemática; Educação especial; e Disciplinas optativas.
Para compreender a distribuição dos componentes curriculares presentes nas
seguintes áreas que acabamos de mencionar e, quais possuem maior relevância na
58 Para um maior esclarecimento sobre os conteúdos que abrangem cada área, ver Anexo IX.
148
grade curricular da licenciatura C, foi construído o quadro 08. Nesse quadro,
organizamos os diferentes conhecimentos do currículo em categorias, por meio de
um processo de categorização com base em Shulman (1986, 1987) e Ball et. al.
(2008).
Categorias Disciplinas
Conhecimento do conteúdo comum
Fundamentos da Matemática, Geometria Euclidiana Plana, Geometria Analítica, Logaritmos e Exponenciais/Trigonometria, Álgebra, Geometria Euclidiana Espacial, Teoria dos Números, Matemática Financeira, Análise Combinatória e Probabilidade, Optativa I, Estatística e História da Matemática.
Conhecimento do conteúdo
especializado
Lógica Matemática, Cálculo Diferencial e Integral I, II e III, Cálculo Numérico, Álgebra Linear, Estruturas Algébricas, Equações Diferenciais, Variáveis Complexas, Análise Real e Optativa II.
Conhecimento pedagógico do conteúdo
Práticas de Ensino I, II III e IV, Estágio Curricular Supervisionado I, II, III e IV, Informática e Educação Matemática, Tendências Metodológicas do Ensino da Matemática, Filosofia da Educação Matemática, Psicologia da Educação Matemática.
Conhecimento pedagógico geral Didática.
Outros conhecimentos Algoritmos e Programação I e II, Libras, Física, Administração Financeira, Metodologia do Trabalho Científico e Tendências Pedagógicas Inclusivas.
Quadro 08 – Categorias utilizadas para análise da grade curricular e respectivas disciplinas da licenciatura C.
Fonte: Acervo pessoal.
Após definirmos as categorias, começamos o processo de distribuição dos
componentes curriculares expressos no quadro 07. Em seguida, para um melhor
esclarecimento da representatividade de cada categoria analisada no quadro 08, foi
construída a tabela 06, fornecendo dados sobre o número de horas total atribuído a
cada bloco de categoria, com seus respectivos percentuais.
Tabela 06 – Representatividade em horas de cada categoria analisada na grade curricular da licenciatura C.
CATEGORIAS LICENCIATURA C
HORAS %
Conhecimento do conteúdo comum 720 25,6
Conhecimento do conteúdo especializado 690 24,6
149
Conhecimento pedagógico do conteúdo 810 28,9
Conhecimento pedagógico geral 60 2,1
Outros conhecimentos 330 11,7
AACC 200 7,1
Total 2810 100
Fonte: Projeto C, 2012.
Ao analisar os dados da tabela 06, nota-se que os percentuais destinados às
categorias “conhecimento do conteúdo comum” e “conhecimento do conteúdo
especializado” se equilibram melhor, 25,6% e 24,6%, respectivamente. Já à
categoria “conhecimento pedagógico do conteúdo” são destinados 28,9% que,
somadas as, categorias anteriores, perfazem um total superior a 75% da carga
horária total, mostrando bastante ênfase em relação ao peso dado a essas
categorias.
Em relação à “Prática”, podemos verificar que ela está presente em todos os
períodos, com exceção do segundo, ver quadro 07. No entanto, inicialmente, ela
aparece em disciplinas que a princípio não estão diretamente relacionadas aos
conteúdos específicos da educação básica como, por exemplo, na Metodologia do
Trabalho Científico. Além disso, nos chamou a atenção a disciplina Didática, no 4º
período, que tem sua carga horária inteiramente na dimensão prática. Já as
“Práticas de Ensino”, disciplinas que compõem a categoria “conhecimento
pedagógico do conteúdo”, somente aparecem a partir do 5º período do curso.
Em nossa análise do Projeto C, no que se refere às exigências da legislação
para as disciplinas de Estágio Supervisionado – ES e as Atividades Acadêmico-
Científico-Culturais – AACC, verificamos que elas estão em conformidade com a
legislação no tocante à carga horária, que totalizam respectivamente 405 e 200
horas e, em relação à época em que são ofertadas, a partir da segunda metade do
curso. As modalidades de ensino contempladas em cada etapa do ES e as normas
para realização das AACC serão discutidas em subitem subsequente.
No Projeto C, a única disciplina que compõe a categoria “conhecimento
pedagógico geral” é a Didática, o que mostra que a licenciatura C trabalha os
aspectos filosóficos, psicológicos, sociológicos, metodológicos e históricos voltados
para a Educação Matemática.
150
Para a categoria “outros conhecimentos” são oferecidos 330 horas. Essa
categoria é composta por disciplinas que podem favorecer a prática do egresso, por
exemplo, a presença no currículo da disciplina Metodologia do Trabalho Científico
leva a supor prover ao futuro professor ser capaz de produzir textos científicos e
aplicar conceitos de pesquisa. No entanto, observa-se a ausência da grade
curricular como disciplina obrigatória o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Já
as disciplinas Libras e Tendências Pedagógicas Inclusivas favorecem o egresso do
curso de ter condições de compreender e trabalhar com pessoas portadoras de
deficiência e/ou mobilidade reduzida.
4.3.5.2 Análise das ementas
Inicialmente, concentramos nossa análise das ementas nas categorias
utilizadas para análise das grades curriculares e respectivas disciplinas da
licenciatura C expressas e distribuídas no quadro 08.
Analisando o ementário das disciplinas que englobam a categoria
“conhecimento do conteúdo comum”, percebemos que favorecem ao futuro
professor de Matemática no que tange aos objetivos e perfil traçado pela licenciatura
C. Haja vista que o curso adota uma perspectiva que inclui uma preparação para a
docência ampliando os conteúdos que irá trabalhar na educação básica, que
incluem temas como estudo dos sistemas lineares, matrizes e determinantes, entre
outros, que podem ser favorecidos na disciplina “Geometria Analítica e Vetores”,
Matrizes e sistemas de equações lineares. Soluções por escalonamento e por Regra de Cramer. Estudo da reta. Estudo da circunferência. Vetores, Produto escalar. Áreas e volume (PROJETO C, Ementa disciplina Geometria Analítica e Vetores).
Percebemos, ainda, que, em muitos casos, a bibliografia básica e
complementar indicada para as disciplinas constam somente de um livro e sendo o
mesmo do segundo grau. Em outros casos, consta somente uma indicação para a
bibliografia básica, como é o exemplo da disciplina Estatística:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÁSICAS: Iezzi, Gelson e outros. Coleção Fundamentos da Matemática Elementar. 12 vol. Ática, 2004. (PROJETO C, Ementa disciplina Estatística).
Vale ressaltar, segundo o Projeto C, que o IF-C teve suas atividades de
ensino iniciadas no ano de 2007 e, já em 2008, passou a oferecer mais dois cursos
151
técnicos e o curso superior de Licenciatura em Matemática. Tal fato nos permite
verificar que, no momento da criação da licenciatura C, o acervo bibliográfico
provavelmente ainda se encontrava em construção.
Nas ementas das disciplinas que englobam a categoria “conhecimento do
conteúdo específico”, nossa análise mostra que há um favorecimento ao futuro
professor da educação básica, haja vista que o licenciando deve entender, por
exemplo, das leis fundamentais da Álgebra Elementar que, segundo Silva (2004),
constituem em um dos pilares da Matemática. Além disso, o futuro professor deve
ter oportunidades, ao longo do curso, de ampliar sua visão sobre a Álgebra e suas
funções, identificando-a como “uma das áreas de pesquisa mais importantes em
Matemática, mas funcionando também como um fio unificador entre vários outros
estudos matemáticos – geometria, teoria dos números, análise, topologia,
matemática aplicada etc.” (SBEM, 2003, p. 9).
Sistemas de numeração; Os princípios de Indução Matemática e da Boa Ordenação; Divisibilidade; Números Primos e o Teorema Fundamental da Aritmética; Equações Diofantinas; Congruências (PROJETO C, Ementa disciplina Teoria dos Números).
Entre as disciplinas que compõem a categoria “conhecimento pedagógico do
conteúdo”, o Projeto C nos informa que o estágio foi pensado para ser desenvolvido
nos dois últimos anos letivos do curso e está dividido em quatro disciplinas
semestrais chamadas de Estágio Curricular Supervisionado I, II, III e IV, totalizando
405 horas.
Segundo o Projeto C, na primeira disciplina (Estágio Curricular
Supervisionado I), o aluno deverá realizar um mínimo de 120 horas no Ensino
Fundamental, das quais 30 horas deverão ser realizadas no próprio IF-C, deixando
as 90 horas restantes para orientação e discussão das práticas observadas na
escola a ser realizado o estágio. Nas duas disciplinas de Estágio Curricular
Supervisionado (II e III), o aluno deverá realizar 15 horas de estágio no próprio IF-C
para discussões das práticas vivenciadas no estágio e mais 75 horas de estágio na
escola de ensino fundamental e médio. Já a quarta disciplina, Estágio Curricular
Supervisionado IV, o aluno deverá realizar 15 horas de estágio no próprio IF-C para
discussões das práticas vivenciadas no estágio e mais 90 horas de estágio na
Escola, no que se refere à Educação Especial Inclusiva.
152
Em síntese, a análise das ementas mostra que as disciplinas de ES da
licenciatura C pretendem oferecer ao futuro professor de Matemática uma imersão
no contexto profissional, um conhecimento do real e dos aspectos da vida escolar,
em situação de trabalho, isto é, diretamente em unidades escolares dos sistemas de
ensino.
Para o cumprimento das 200 horas previstas nas AACC, o Projeto C nos
informa que a licenciatura C regulamenta a implementação dessas atividades da
seguinte forma:
a) As atividades acadêmico-científico-culturais (atividades complementares) podem ser incrementadas durante todo o curso, podendo ser realizadas desde o primeiro semestre de matrícula do aluno no curso, em qualquer momento, inclusive durante as férias escolares e devem ser realizadas fora dos programas das disciplinas previstas na matriz curricular do curso. b) O objetivo das atividades complementares é diversificar e enriquecer a formação oferecida na graduação, por meio da participação do corpo discente em tipos variados de eventos e atividades. c) Cada certificado do aluno só poderá ser contado uma única vez (PROJETO C).
Entre as Atividades Complementares consideradas pelo Projeto C, ver Anexo
X destacamos o TCO59 como parte integrante da AACC.
As disciplinas de Práticas de Ensino, segundo o Projeto C, procuram
promover a capacidade do futuro professor de construir suas aulas de Matemática
para o ensino básico de modo geral e na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos e Educação Especial. Além disso, as disciplinas Informática e Educação
Matemática, Filosofia e Psicologia da Educação Matemática estão conectadas no
campo da prática e, sem dúvida, incluem-se na categoria “conhecimento pedagógico
do conteúdo”, pois visam ao aprimoramento das práticas de ensino e aprendizagem
do futuro professor de Matemática.
Na categoria “outros conhecimentos”, foram encontradas disciplinas cuja
finalidade é a de fornecer aspectos teóricos ao licenciando como Algoritmos e
59 Segundo o Projeto C, os alunos poderão desenvolver um trabalho científico equivalente a um trabalho de
conclusão de curso, chamado de Trabalho Científico Orientado – TCO, a ser entregue no último semestre do curso envolvendo pesquisa relacionada às áreas de Educação Matemática e/ou Tópicos de Matemática. Para a realização desse trabalho, o aluno contará com o apoio de um professor orientador escolhido por ele, respeitando-se a consonância entre a área de estudos pretendida e a área de pesquisa do professor, além da disponibilidade do mesmo para a orientação.
153
Programação I e II. No entanto, ao analisar a ementa das disciplinas não ficou claro
se tais conhecimentos, transmitidos teoricamente (ver quadro 07), serão aplicados
em sala de aula, como softwares educativos ou serão realizados somente tarefas
básicas em um computador e trabalhos com programação.
Noções Básicas de Hardware e Software. Conceitos de algoritmo e programa. Algoritmos: representação, técnicas de elaboração, estruturas para elaboração (PROJETO C, Ementa disciplina Algoritmos e Programação I).
Representação de dados. Sub-rotinas. Programas: elaboração e implementação com linguagem de alto nível (PROJETO C, Ementa disciplina Algoritmos e Programação II).
Já a disciplina “Metodologia do Trabalho Científico” tem como objetivo fazer
com que o futuro aluno seja capaz de produzir textos científicos e aplicar conceitos
de pesquisa.
Ciência e conhecimento científico. Métodos científicos. Diretrizes metodológicas para a leitura, compreensão e documentação de textos elaboração de seminários, artigo científico, resenha e monografia. Processos e técnicas de elaboração do trabalho científico. Pesquisa - tipos; documentação – didática pessoal, fichamento; projeto e relatório de pesquisa – etapas; monografia – elaboração (PROJETO C, Ementa disciplina Metodologia do Trabalho Científico).
Observa-se, pois, segundo o Projeto C, que os alunos poderão desenvolver
um trabalho científico equivalente a um Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, a
ser entregue no último semestre do curso. Causa estranheza deixar o TCC de fora
das disciplinas obrigatórias, pois seria uma ótima oportunidade de contemplar uma
das competências e habilidades mencionadas anteriormente e que diz respeito ao
gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional, ou seja, à capacidade de
expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão.
4.4 LICENCIATURA D
4.4.1 Características
Voltada às necessidades do meio rural e com denominação de Escola
Agrícola, o IF-D sofreu inúmeras transformações, passando de Escola Agrícola a
Colégio Agrícola, e, posteriormente, à Escola Agrotécnica Federal, transformando-
se, posteriormente, em Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET. Em
154
2008, o IF-D passou a ser um dos 6 campi do Instituto Federal do Sudeste de Minas
Gerais – IFSUDESTEMG, criado pela Lei nº 11.892, do mesmo ano.
Atualmente, o IF-D é composto de 2 cursos de pós-graduação em nível de
especialização, 5 cursos de ensino técnico de nível médio, 5 cursos de educação a
distância e 7 cursos superiores a saber: Administração, Agroecologia, Ciências da
Computação, Ciências e Tecnologia de Alimentos, Licenciatura em Matemática,
Tecnologia de Laticínios e Zootecnia.
Em reunião com o Conselho Diretor da instituição, foi autorizado o
funcionamento do curso de Licenciatura em Matemática do IF-D (licenciatura D) para
o exercício 2007.
4.4.2 Tempo de integralização
De acordo com o Projeto D analisado, podemos verificar que a licenciatura D
possui duração mínima de quatro e máxima de sete anos letivos. Percebemos,
ainda, que o curso oferece 2.877 horas de carga horária total, distribuídas ao longo
de oito semestres.
Com relação ao turno de funcionamento, a licenciatura D seleciona alunos
para o noturno com regime de matrícula semestral, sendo oferecidas 40 vagas na
modalidade presencial, que ocorre por meio de vestibular e por meio do sistema de
seleção unificada – SISU (PROJETO D).
4.4.3 Objetivos do curso
O Projeto D nos informa que o objetivo geral da licenciatura D se destina, por
meio do ensino, pesquisa e extensão, à formação integral de professores para a
educação básica. Além disso, pretende preparar o futuro professor de Matemática
para a continuação de seus estudos por meio de cursos de capacitação e pós-
graduação.
De acordo com o Projeto D, o curso pretende também desenvolver, ao longo
dos quatro anos letivos, competências e habilidades específicas que favoreçam
“formar profissionais cidadãos, com autonomia e responsabilidade social, que
155
saibam analisar situações complexas, desenvolvendo raciocínio lógico e de reflexão
crítica”. Para tanto, a licenciatura D pretende:
• Oferecer, ao longo do processo de formação, situações de aprendizagem que levem o futuro professor à vivência de situações que facilitarão a associação entre o conhecimento e futura prática profissional;
• Refletir sobre a prática pedagógica do ensino fundamental e médio da Matemática de forma contextualizada, por meio do aprofundamento teórico dos conteúdos com as atividades didáticas;
• Desenvolver a capacidade de elaborar projetos para o ensino fundamental e para o ensino médio coerentes com os novos Parâmetros Curriculares Nacionais e com a práxis educativa, com conseqüente melhoria do ensino da Matemática;
• Desenvolver a capacidade de utilizar as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ensino de Matemática.
Nesses objetivos, podemos observar um corpo de compreensões, habilidades
e disposições que são importantes para a formação profissional do futuro professor
de Matemática, proposto por Shulman (1986, 1987) acerca das três vertentes do
conhecimento do professor. São eles: conhecimentos do conteúdo específico,
conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo.
4.4.4 Perfil dos egressos
O Projeto D apresenta como características do perfil profissional esperado do
egresso: 1) sólida formação de conteúdos matemáticos; 2) formação pedagógica
dirigida ao trabalho do professor; 3) vivência crítica da realidade do ensino básico
como também a experimentação de novas propostas que considerem a evolução
dos estudos da Educação Matemática; 4) formação geral complementar envolvendo
outros campos do conhecimento necessários ao exercício do magistério; 5)
capacidade de estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do
conhecimento; 6) visão histórica e crítica da Matemática e o papel social do
educador; 7) capacidade de expressar-se, escrita e oralmente, com clareza e
precisão; e 8) capacidade de trabalhar em equipes.
Além disso, para os futuros egressos da licenciatura D, espera-se que o curso
oportunize o desenvolvimento das seguintes competências e habilidades
específicas:
• possuir uma formação pluralista; • possuir postura de integração entre a Matemática como ciência e a
profissão de professor;
156
• ser capaz de refletir sobre os aspectos éticos da profissão; • ter ampla visão das possibilidades de atuação profissional; • ter acesso às principais orientações teóricas e metodológicas; • ter capacidade e motivação constantes para o seu aprimoramento,
fundamentado na cultura humanística; • compreender os diferentes determinantes que permeiam as
relações humanas, para um desempenho profissional de ajuda num relacionamento interpessoal saudável;
• identificar e analisar necessidades, diagnosticar, planejar, elaborar projetos e intervir de forma coerente com referenciais teóricos e características da população-alvo;
• identificar, definir e formular questões de investigação científica no campo da Educação Matemática, vinculando-as a decisões metodológicas quanto à escolha, coleta, análise de dados em projetos de pesquisa;
• escolher e utilizar instrumentos e procedimentos de coleta de dados em Educação Matemática, tendo em vista a pertinência e os problemas quanto ao uso, construção e validação;
• saber buscar e usar o conhecimento científico necessário à atuação profissional, assim como gerar conhecimento a partir da prática profissional;
• atuar interdisciplinarmente, sempre que a compreensão dos fenômenos envolvidos assim o recomendar;
Nesse cenário, a análise do perfil dos egressos permite identificar que do
futuro docente são esperadas competências fundamentais ao domínio do
conhecimento da Matemática, formação pedagógica dirigida ao trabalho do
professor, consciência da abrangência social de sua profissão, visão histórica e
crítica da Matemática e da educação e que tenha capacidade de relacionar este
conhecimento em vários campos.
Apesar de não estar explicitamente contemplado no perfil do egresso, e sim
nos objetivos do curso, encontramos indícios de que as competências e habilidades
específicas propostas pela licenciatura D pretendem proporcionar ao futuro
professor de Matemática domínios que atualmente são reconhecidos como
prioritários para a sua formação como, por exemplo, trabalho em equipe e utilização
de novas tecnologias no ensino do aluno, citadas tanto por Perrenoud (2000) quanto
pela SBEM (2002).
Percebe-se, também, que o Projeto D não faz menção às seis competências
propostas pela Resolução CNE/CP 01/2002. No entanto, as competências e
habilidades elencadas no Projeto D seguem as diretrizes propostas pela legislação,
ou seja, adota tais competências como norteadoras do projeto pedagógico.
157
4.4.5 Organização curricular
A fim de entendermos a coerência da organização curricular com o objetivo e
o perfil do egresso desejado pelo curso, apresentaremos nesse subitem uma análise
da matriz curricular da licenciatura D.
Para um melhor entendimento de nossas análises, o quadro a seguir explicita
a organização curricular da licenciatura D.
SEMESTRE DISCIPLINAS Número de aulas da disciplina h/a h
Teóricas Práticas Estágio
1°
Fundamentos de Matemática I 4 0 0 79,2 66
Fundamentos da Geometria 4 0 0 79,2 66
Filosofia da Educação 2 2 0 79,2 66
Educação Matemática I 0 4 0 79,2 66
Português Instrumental 2 0 0 39,6 33
Inglês Instrumental 2 0 0 39,6 33
Total 14 6 0 396 330
2°
Sociologia da Educação 4 0 0 79,2 66
Matemática Financeira 4 0 0 79,2 66
Educação matemática II 0 4 0 79,2 66
Desenho Geométrico 4 0 0 79,2 66
Lógica Matemática 2 0 0 39,6 33
Fundamentos de Matemática II 2 0 0 39,6 33
Total 16 4 0 396 330
3°
Cálculo Diferencial e Integral I 4 0 0 79,2 66
Psicologia da Educação 4 0 0 79,2 66
Geom. Analítica e Álg. Linear 4 0 0 79,2 66
Matemática Finita 3 1 0 79,2 66
Educação Matemática III 0 2
0
39,6
33
Metodologia Científica 2 0 0 39,6 33
Total 16 4 0 396 330
4°
Cálculo Diferencial e Integral II 4 0 0 79,2 66
Algoritmos e Estruturas de Dados 4 0 0 79,2 66
Estatística e Probabilidade 3 1 0 79,2 66
Álgebra Linear 4 0 0 79,2 66
Políticas educacionais 2 0 0 39,6 33
Educação Matemática IV 0 2 0 39,6 33
Total 16 4 0 396 330
5°
Cálculo Diferencial e Integral III 4 0 0 79,2 66
Didática Geral 2 2 0 79,2 66
Física I 4 0 0 79,2 66
Álgebra I 4 0 0 79,2 66
158
Tecnologias e Modelagem Mat. 2 2 0 79,2 66
Total 16 4 0 396 330
6°
Estágio Supervisionado I 0 0 4 118,8 99
Cálculo Numérico 3 1 0 79,2 66
Física II 4 0 0 79,2 66
Álgebra II 4 0 0 79,2 66
Educação Inclusiva 0 2 0 39,6 33
Total 14 2 4 396 330
7°
Estágio Supervisionado II 0 0 0 177,6 148
Física III 4 0 0 79,2 66
Análise Real 4 0 0 79,2 66
História da Matemática 1 1 0 39,6 33
Optativa I ou TCC 2 0 0 39,6 33
Total 11 1 8 415,2 346
8°
Estágio Supervisionado III 0 0 0 183,6 153
Variáveis Complexas 3 1 0 79,2 66
Equações Diferenciais Ordinárias 4 0 0 79,2 66
Libras 2 0 0 39,6 33
Optativa II ou TCC 2 0 0 39,6 33
Total 10 2 8 421,2 351
AACC 0 0 0 240 200
Total de horas do curso 113 27 20 3452,4 2877
Quadro 09 - Distribuição das disciplinas ao longo do curso de licenciatura D. Fonte: Projeto D, 2012.
4.4.5.1 Análise dos componentes curriculares
Em nossa análise do Projeto D, verificamos que as disciplinas que compõem
a estrutura curricular do curso foram organizadas por perfis profissiográficos
expressos em termos de habilidades, conhecimentos e comportamentos.
Para compreender a distribuição dos componentes curriculares presentes nos
perfis profissiográficos que acabamos de mencionar e quais possuem maior
relevância na grade curricular da licenciatura D, foi construído o quadro 10. Nesse
quadro, organizamos os diferentes conhecimentos do currículo em categorias, por
meio de um processo de categorização com base em Shulman (1986, 1987) e Ball
et. al. (2008).
Categorias Disciplinas
Conhecimento do conteúdo comum
Fundamentos de Matemática Elementar I e II, Fundamentos de Geometria, Matemática Financeira, Desenho Geométrico, Geometria Analítica e Álgebra Linear, Matemática Finita, Estatística e Probabilidade,
159
Álgebra I, Optativa I, História da Matemática.
Conhecimento do conteúdo especializado
Lógica Matemática, Cálculo Diferencial e Integral I, II e III, Álgebra Linear, Cálculo Numérico, Álgebra II, Análise Real, Variáveis Complexas, Equações Diferenciais Ordinárias, Optativa II.
Conhecimento pedagógico do conteúdo Educação Matemática I, II, III e IV, Tecnologias e Modelagem Matemática, Estágio Supervisionado I, II e III.
Conhecimento pedagógico geral Didática Geral, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação e Políticas Educacionais.
Outros conhecimentos Metodologia Científica, Física I, II e III, Libras, Educação Inclusiva, Português Instrumental, Inglês Instrumental, Algoritmos e Estruturas de Dados.
Quadro 10 – Categorias utilizadas para análise da grade curricular e respectivas disciplinas da licenciatura D. Fonte: Acervo pessoal
Após definirmos as categorias, começamos o processo de distribuição dos
componentes curriculares expressos no quadro 09. Em seguida, para um melhor
esclarecimento da representatividade de cada categoria analisada no quadro 10, foi
construída a tabela 07, fornecendo dados sobre o número de horas total atribuído a
cada bloco de categoria, com seus respectivos percentuais.
Tabela 07 – Representatividade em horas de cada categoria na grade curricular da licenciatura D.
CATEGORIAS LICENCIATURA D
HORAS %
Conhecimento do conteúdo comum 627 22
Conhecimento do conteúdo específico 660 23
Conhecimento pedagógico do conteúdo 664 23
Conhecimento pedagógico geral 297 10
Outros conhecimentos 429 15
AACC 200 7
Total 2877 100
Fonte: Projeto D, 2012.
Ao analisar os dados da tabela 07, percebe-se que as categorias
“conhecimento do conteúdo comum” e “conhecimento do conteúdo específico”, que
tratam de conteúdos específicos da Matemática, apresentam um razoável equilíbrio,
160
22% e 23% respectivamente. Já a categoria “conhecimento pedagógico do
conteúdo”, que engloba disciplinas que visam ao desenvolvimento de ensino-
aprendizagem de Matemática, possui 23% da carga horária total do curso. Verifica-
se que as categorias correspondem a 68% da carga horária, restando 32% para as
demais categorias.
Para a categoria “outros conhecimentos”, em termos percentuais, são
direcionados 15% do total geral da carga horária. Entre os componentes da
categoria, nos chamaram a atenção as disciplinas de Física I, II e III, que, juntas,
possuem uma carga horária de 198 horas, ou seja, somente a disciplina de Física
corresponde a mais de 60% dos componentes destinados a categoria
“conhecimento pedagógico geral”, que, de acordo com Shulman (1986, 1987), são
aqueles conhecimentos que garantem a especificidade da profissão docente.
A investigação sobre a distribuição da duração e da carga horária relativas
aos quatro tipos de componentes curriculares estabelecidos pela Resolução
CNE/CP 01/2002, quais sejam, conteúdos curriculares científicos (mínimo de 1800
horas), Estágio Supervisionado – ES (mínimo de 400 horas), atividades
complementares (mínimo de 200 horas) e práticas como componentes curriculares-
PCC (mínimo de 400 horas), o Projeto D apresenta um quadro explicativo para exibir
todas as dimensões e respectivas cargas horárias.
Exigência Carga Horária
Total
Disciplina de Natureza Científico-Cultural 1801 horas
Prática Pedagógica 410 horas
Estágio Supervisionado 400 horas
AACC 200 horas
Disciplinas Optativas ou TCC 66 horas
Total 2877 horas
(PROJETO D)
Concentrada em disciplinas que desenvolvem somente aulas práticas ou em
disciplinas que desenvolvem tanto atividades teóricas como práticas, a carga horária
destinada a PCC é distribuída ao longo dos quatro anos e em todos os períodos,
161
alocada nas seguintes disciplinas: Educação Matemática I (66h), II (66h), III (33h) e
IV (33h), Filosofia da Educação (33h), Matemática Finita (16h), Estatística e
Probabilidade (16h), Didática Geral (33h), Tecnologias e Modelagem Matemática
(33h), Cálculo Numérico (16h), Educação Inclusiva (33h), História da Matemática
(16h) e Variáveis Complexas (16h), totalizando 410 horas.
Outro componente curricular exigido pela legislação é o Estágio Curricular
Supervisionado – ES, que deve ter seu início na segunda metade do curso. Assim,
na licenciatura D, o ES começa no 6º período e está distribuído em três disciplinas:
Estágio Supervisionado I (99h), Estágio Supervisionado II (148h) e Estágio
Supervisionado III (153h), perfazendo um total de 400 horas. O Projeto D ainda nos
informa o formato do ES em termos de supervisão, observação e regência, que será
melhor detalhado em subitem posterior.
Para o desenvolvimento do TCC, o Projeto D prevê seu início a partir do 6º
período, sob orientação de um docente do curso, com prazo final de entrega para o
último semestre letivo cursado. Entretanto, tal componente curricular não é
obrigatório, e o licenciando poderá optar por substituí-lo pelas disciplinas optativas.
Além das disciplinas teóricas e das disciplinas práticas, está prevista a
Atividade Acadêmica Científica Cultural (AACC), exigidas e justificadas pelas
diretrizes do Parecer CNE/CP 09/2001. Na licenciatura D, ela está regulamentada
em 200 horas, a partir do ingresso do estudante no curso, como requisito para
colação de grau. Sua forma de integralização será detalhada em subitem
subsequente.
Numa análise preliminar da organização curricular, percebemos que a
licenciatura D procura contemplar os objetivos do curso e o perfil desejado do
egresso. Além disso, nota-se coerência do currículo em face das novas diretrizes
curriculares nacionais no que tange à regulamentação.
4.4.5.2 Análise das ementas
Definimos centrar nossa atenção à leitura e análise das ementas nas
categorias utilizadas para análise das grades curriculares e respectivas disciplinas
da licenciatura D expressas e distribuídas no quadro 10.
162
O Projeto D estipula que seus egressos tenham, entre outras, sólida formação
de conteúdos matemáticos. Entre os conteúdos matemáticos, estão aqueles que o
futuro professor de Matemática precisa para ensinar no Ensino Básico.
Ao analisar as ementas dos conteúdos matemáticos que englobam a
categoria “conhecimento do conteúdo comum”, percebemos que estas favorecem ao
futuro professor que irá lecionar no ensino básico, haja vista que a licenciatura D
capacita o licenciando a compreender e trabalhar conteúdos de extrema importância
para a docência como, por exemplo, os conceitos básicos de análise combinatória e
probabilidade; da geometria analítica; entre outras.
Análise combinatória; Combinação; Arranjo e Permutação; Métodos de Contagem; Números Binomiais e Introdução à Probabilidade (PROJETO D, Ementa disciplina Matemática Finita).
Matrizes e Sistemas Lineares; Inversão de Matrizes e Determinantes; Vetores no Plano e no Espaço; Retas e Planos; Transformações Lineares (PRJETO D, Ementa disciplina Geometria Analítica e Álgebra Linear).
Com relação à adequação, atualização e relevância da bibliografia, percebe-
se que é atualizada, pois os autores, editoras e títulos que compõem a bibliografia
confirmam sua relevância. Ainda quanto ao acervo bibliográfico, todas as ementas
indicam no mínimo três títulos para a bibliografia básica e cinco para a bibliografia
complementar.
Na categoria “conhecimento do conteúdo especializado”, que segundo Ball et.
al. (2008), são os conteúdos matemáticos que servem de complementação à
categoria anteriormente mencionada, é possível perceber em nossa análise ao
Projeto D, que tais disciplinas favorecem ao futuro professor de Matemática a
ampliar sua visão, por exemplo, sobre a Álgebra e suas funções, identificando-a, de
acordo com Silva (2004, p. 34), “como uma das áreas de pesquisa mais importantes
em Matemática”. Além disso, segundo o mesmo autor, funciona como um fio
unificador entre vários outros estudos matemáticos – geometria, teoria dos números,
análise, topologia, matemática aplicada etc.
Relações – Aplicações – Operações, Grupos e Subgrupos, Grupos Cíclicos, Teorema de Lagrange, Subgrupos Normais e Grupos Quociente (PROJETO D, Ementa disciplina Álgebra II).
Nota-se, ainda, assim como na categoria anterior, que a bibliografia utilizada é
atualizada.
163
O professor que irá atuar no ensino médio precisa de disciplinas que
favoreçam o ensino e aprendizagem em sala de aula. Por exemplo, a disciplina
“Tecnologias e Modelagem Matemática”, que engloba a categoria “conhecimento
pedagógico do conteúdo”, favorece a capacidade do futuro professor provocando a
mudança de postura didática do docente face às ferramentas tecnológicas de apoio
e ao sincronismo ao mundo atual.
O conhecimento e as mídias oral, escrita, visual e digital. O computador como ferramenta de construção do conhecimento. Os tipos de ambientes educacionais baseados em computador. As implicações pedagógicas e sociais do uso da informática na educação. Informática e educação matemática. Modelagem matemática no âmbito educacional. O estudo de modelos clássicos e a evolução de modelos. O desenvolvimento, realização e avaliação de atividades de modelagem matemática voltadas à sala de aula. (PROJETO D, Ementa disciplina Tecnologias e Modelagem Matemática).
Outro exemplo, na mesma categoria, seriam as disciplinas de Educação
Matemática I, II, III e IV, que auxiliam o licenciando no conhecimento sobre como
ensinar, como os alunos aprendem, como as matérias são organizadas e como
tópicos particulares são melhores incluídos no currículo.
Concepções de Matemática; Concepções de Educação Matemática; Tendências em Educação Matemática; A matemática como produção humana sócio-cultural, historicamente situada; A matemática escolar: composições curriculares e abordagens alternativas; Compreensão da Educação Matemática como área de pesquisa e estudo acerca da matemática e seus processos de produção e difusão; diferentes concepções de matemática e de ensino de matemática e a prática de sala de aula (PROJETO D, ementa disciplina Ed. Matemática I). Memorial. A Educação Matemática no Brasil. Pesquisa em Educação Matemática. Investigações Matemáticas. Noções de metodologia científica: escrita de artigo (PROJETO D, Ementa disciplina Ed. Matemática II). Aprendizagem significativa e mecânica; condições para ocorrência da aprendizagem significativa; conceito de subsunçores; aprendizagem por descoberta e por recepção; organizadores prévios; tipos de aprendizagem significativa; aprendizagem subordinada, super ordenada e combinatória; diferenciação progressiva e reconciliação integrativa; aquisição e o uso de conceitos; processos psicológicos envolvidos na aquisição e uso de conceitos (PROJETO D, Ementa disciplina Ed. Matemática III). Interdisciplinaridade. Currículo Integrado. Eja e Proeja: Legislação, sujeitos, metodologias e avaliação (PROJETO D, Ementa disciplina Ed. Matemática IV).
Além disso, a categoria “conhecimento pedagógico do conteúdo” compreende
disciplinas que garantem coerência com as orientações das diretrizes curriculares,
164
contemplando, ainda, a Prática como Componente Curricular – PCC, as atividades
complementares – AACC – e o Estágio Supervisionado – ES.
O Projeto D nos informa que o ES é uma atividade a ser desenvolvida em três
etapas pelo acadêmico, em escola de educação básica, a partir do início da segunda
metade do curso, com a supervisão de um professor designado para essa atividade.
De acordo com o Projeto D, no Estágio Supervisionado I, o estagiário
envolve-se no trabalho pedagógico das escolas públicas e particulares que oferecem
a segunda etapa do ensino fundamental e ensino médio, oportunizando a análise do
seu fazer pedagógico o exercício da função docente, bem como o conhecer a
realidade da escola, do modo mais completo possível, por exemplo, observações de
reuniões de pais com vista no processo de escolarização de seus filhos.
Já no Estágio Supervisionado II, o estagiário terá planejamento e ensaios do
exercício da profissão em escolas de Ensino Médio por orientação, regência de
aulas e minicursos, além disso, o estagiário abordará conteúdos específicos de
Matemática do Ensino Médio aliados a metodologias para o seu desenvolvimento
com auxílio dos recursos instrucionais do laboratório de Matemática. Para o último, o
Estágio Supervisionado III, o estagiário terá atividades de planejamento,
acompanhamento e realização de estágio no ensino fundamental.
Segundo o Projeto D, as AACC podem ser desenvolvidas durante todo o
curso, desde o primeiro semestre de matrícula do aluno, inclusive durante as férias.
Elas estão divididas em 3 eixos: Ensino, Pesquisa e Extensão, com respectivas
cargas horárias mínimas de 40 horas em cada um dos eixos, devendo ser cumpridas
em um total de 200 horas. São consideradas como atividades complementares:
participação em eventos científicos; programas especiais de capacitação do
estudante; atividades de extensão; monitoria; e participação em seminários,
encontros simpósios, conferências e congressos, entre outras.
Quanto à PCC, vivenciada ao longo do curso, ver quadro 09, mais uma vez
nos chamaram a atenção as disciplinas Educação Matemática I, II, III e IV, que,
conforme observado no ementário, tratam de assuntos da atualidade, como
tendências e pesquisa em Educação Matemática. Isso evidencia que a licenciatura
D visa o estabelecimento de um perfil do profissional comprometido com as
165
discussões correntes no campo da Educação Matemática, previstas nas
competências e habilidades do curso.
Ao analisar as ementas das disciplinas que envolvem a categoria
“conhecimento pedagógico geral”, nota-se que elas apresentam assuntos ligados à
formação docente de temas como “evolução e tendências pedagógicas do século
XX”, além de “algumas correntes da sociologia e propostas das diretrizes
curriculares”, visando a prover ao futuro professor de Matemática os elementos
teóricos da profissão.
Já a análise as ementas das disciplinas que englobam a categoria “outros
conhecimentos”, verificou-se, por exemplo, que as disciplinas de Português e Inglês
Instrumental visam a dar formação complementar abordando os diferentes tipos
textuais e suas aplicações nas formas comunicativas cotidianas e acadêmicas.
Observamos, também, que tais disciplinas podem colaborar de forma significativa na
elaboração de material científico e até preparar o aluno que tem interesse em
ingressar em cursos de pós-graduação.
Comunicação e linguagem, Significação das palavras, Redação, Correspondência e redação técnica e acadêmica, Sintaxe: Concordância, colocação de pronomes, Ortografia, Produção acadêmica (PROJETO D, Ementa disciplina Português Instrumental). Abordagem integrada dos níveis de compreensão de leitura, suas estratégias e aspectos léxico gramaticais. Ensino da língua inglesa através de literaturas técnico-científicas interdisciplinares. Técnicas do inglês instrumental (PROJETO D, ementa disciplina Inglês Instrumental).
Além disso, já explicitamos que o Projeto D não prevê o TCC como disciplina
obrigatória. No entanto, a disciplina Metodologia Científica visa a instrumentalizar o
futuro professor para a investigação científica.
Ciência e conhecimento científico. Métodos científicos. Diretrizes metodológicas para a leitura, compreensão e documentação de textos e elaboração de seminários, artigo científico, resenha e monografia. Processos e técnicas de elaboração do trabalho científico. Pesquisa – tipos; documentação – didática pessoal, fichamento; projeto e relatório de pesquisa – etapas; monografia – elaboração (PROJETO D, Ementa disciplina Metodologia Científica).
166
4.5 AS LICENCIATURAS DE MATEMÁTICA NOS IF DO ESTADO DE MG:
breve síntese
O propósito nesse subitem é apresentar uma análise transversal das
licenciaturas investigadas (A, B, C, e D), procurando destacar convergências e
divergências dos dados provenientes das quatro licenciaturas e compreendê-las em
conjunto.
Nesta análise, buscamos identificar e analisar aspectos comuns e específicos
das ações e concepções das Licenciaturas em Matemática dos IF do Estado de MG
e também em relação às novas DCN do Conselho Nacional de Educação para a
formação de professores para a educação básica. Essa comparação é importante
para aprofundar nosso conhecimento e a compreensão dos cursos de Licenciatura
em Matemática dos IF e dos seus aportes legais.
4.5.1 Cursos superiores oferecidos pelos institutos
Tendo em vista que os professores contratados pelos IF atuam em diferentes
níveis de ensino, o que implica a formação de um corpo não especializado para as
licenciaturas, consideramos conveniente apresentar os cursos superiores oferecidos
pelos IF analisados. Ou seja, é plausível supor que os perfis dos docentes dos IF
possa influenciar na seleção e organização das disciplinas, bem como de suas
ementas.
Atualmente, são oferecidos, pelos quatro IF em análise, 18 diferentes cursos
de ensino superior, conforme explicitado no quadro a seguir.
CURSOS DE ENSINO SUPERIOR IF-A IF-B IF-C IFD
Licenciatura em Matemática X X X X
Licenciatura em Física X
Licenciatura em Ciências Biológicas X X - -
Agronomia X - - -
Administração X - X X
Engenharia Agrícola e Ambiental X - - -
Engenharia de Alimentos X - - -
Engenharia em Agrimensura e Cartográfica X - - -
167
Engenharia Elétrica - - X -
Agroecologia - - - X
Ciências da Computação - - X X
Tecnologia em Gestão Financeira - - X -
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas X - - -
Tecnologia em Agrimensura - X - -
Tecnologia em Gestão Ambiental - X - -
Tecnologia em Rede de Computadores - X - -
Tecnologia de Laticínios e Zootecnia - - - X
Ciências e Tecnologia de Alimentos - - - X
Quadro 11 – Cursos de Ensino Superior oferecidos pelos IF em análise Fonte: Acervo pessoal
Na análise do site dos IF em pesquisa, observamos que a maioria dos cursos
superiores ofertados nesse quadro já existia mesmo antes da criação60 dos cursos
de Licenciatura em Matemática como, por exemplo, os cursos superiores em
“Tecnologia em Laticínios e Zootecnia” e “Ciências da Computação” ofertados pelo
IF-D tiveram suas aulas iniciadas, respectivamente, no ano de 2003 e 2006. Já o
curso de “Tecnologia em Agrimensura” ofertada pelo IF-B teve início no ano de 2006
e, naquele mesmo ano, o curso de “Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
sistemas” pelo IF-A.
Com base nessas observações, podemos inferir que o nascimento dos cursos
de licenciatura propostos pelos IF do Estado de MG contou inicialmente com
professores que atuavam em grande parte nos cursos superiores da área técnica.
Entendemos que esta forma de envolvimento dos professores pode ter refletido no
projeto pedagógico de cada curso de licenciatura em questão, fato que poderá ser
confirmado nas entrevistas.
4.5.2 Tempo de integralização
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de formação de
professores atualmente em vigor estabelecem duração e carga horária mínimas a
serem respeitadas pelos cursos de licenciatura do país. Por meio da Resolução
60 Conforme explicitado, os cursos de licenciaturas A, B, C e D tiveram suas aulas iniciadas, respectivamente,
nos anos de: 2007, 2010, 2008 e 2007.
168
CNE/CP 02/2002, foi instituído que os cursos podem ter duração “mínima” de três
anos letivos. A mesma Resolução determina, ainda, que os cursos de licenciatura
devem oferecer “no mínimo” 2800 horas de componentes curriculares distribuídas ao
longo do curso.
Sendo assim, constatamos que a duração e a carga horária de todas as
licenciaturas investigadas estão de acordo com o expresso na legislação. Em
relação ao tempo de integralização, constatamos também que a duração mínima em
três licenciaturas A, C e D é de quatro anos, diferindo apenas a carga horária – na
licenciatura A temos 3.133,33 horas, na licenciatura B temos 3.333,33 horas, na
licenciatura C, 2.810 horas e na licenciatura D, temos 2.877 horas. Há de se
destacar que apenas a licenciatura B prevê um período mínimo de 3,5 anos para a
integralização do curso.
Essas considerações sobre o tempo de integralização não coincidem com
uma das questões debatidas durante as apresentações levantadas no IV Fórum
Nacional das Licenciaturas em Matemática, de que há “diferença entre as cargas
horárias dos cursos de licenciaturas no Brasil – cursos com menos de 2.800 horas e
outros com mais de 4.000 horas” (SBEM, 2011, p. 3).
4.5.3 Objetivos dos cursos
A definição clara do objetivo possibilita a ação autônoma de cada profissional
na construção do curso, na formação do profissional proposto, pois “cada
profissional, tendo clareza de ‘aonde se quer chegar’ e ‘para onde vamos’, tem para
si a liberdade de criação e escolha ao articular meios, técnicas, recursos e métodos
que operacionalizem a caminhada rumo aos resultados esperados” (GUIMARÃES,
MARIN, 1998, p. 41).
Em nossas análises, constatamos que todos os cursos de Licenciatura em
Matemática dos IF de Minas Gerais têm como objetivo principal preparar
profissionais para atuar como professores de Matemática na segunda etapa do
Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e no Ensino Médio, atendendo às especificações
do Parecer CNE/CES 1.302/2001, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura.
169
Percebemos, ainda, que, nas licenciaturas B e C, estão anunciados que, além
da docência na educação básica, os cursos deverão se preocupar em formar um
docente que irá atuar como formador de professores e como professor de outros
cursos superiores ou desenvolvendo trabalho que envolva conhecimento
matemático ou de ensino. Tal opção não se verifica nas licenciaturas A e D.
Em relação aos objetivos específicos, conforme explicitamos nos subitens
anteriores, reiteramos que todas as licenciaturas investigadas enfatizam a
necessidade de o futuro professor de Matemática dominar os conteúdos
matemáticos que irá ensinar. Indicam também o envolvimento do licenciando no
processo de construção de conhecimentos pedagógicos do conteúdo que irá
ensinar, visando a compreender como determinados temas e problemas podem ser
organizados, representados e adaptados aos diversos interesses e às capacidades
dos alunos e expostos para seu ensino. Além disso, sua intenção declarada é
possibilitar aos futuros professores de Matemática situações de ensino e de
aprendizagem que os levem, por exemplo, a refletir sobre a prática pedagógica do
ensino fundamental e médio da Matemática de forma contextualizada, por meio do
aprofundamento teórico dos conteúdos com as atividades didáticas.
Por fim, é bastante plausível concluir que as bases de conhecimentos
apontadas nos objetivos pelas Licenciaturas em Matemática nos IF do Estado de
Minas Gerais indicam favorecer a aplicação das três vertentes do conhecimento do
professor, propostas por Shulman (1986, 1987), que propiciam um conjunto de
saberes desejáveis aos professores para a sua atuação profissional: o conhecimento
do conteúdo específico, o conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento
pedagógico geral.
4.5.4 Perfil dos egressos
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, definidas pelo Parecer CNE/CP 09/2001, do
Conselho Nacional de Educação, o perfil necessário para atuar na educação básica
é de um profissional com grande competência para: orientar, mediar e comprometer-
se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a
diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento
170
cultural; desenvolver práticas educativas; elaborar e executar projetos para
desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e
materiais de apoio; e desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.
Já o documento elaborado pela SBEM (2002), que tem como propósito
contribuir para as discussões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática,
apresenta o perfil de professor de Matemática exigido pela sociedade atual. O
documento propõe um profissional que tenha competência para formular questões
que estimulem a reflexão de seus alunos. Além disso,
Necessita ser capaz de criar ambientes e situações de aprendizagem matematicamente ricas. Também terá que possuir uma ampla capacidade para dar resposta ao imprevisto e para desenhar modelos que se adaptem às incertezas e mutantes condições de aprendizagem que ocorrem nas aulas de Matemática (p. 7).
Nessa perspectiva, os egressos dos cursos de licenciatura em Matemática
que irão atuar nos ensino Fundamental e Médio devem apresentar características
próximas das de um profissional perfeitamente consciente das necessidades da
sociedade contemporânea; um profissional que esteja ligado com os
desenvolvimentos científicos, tecnológicos, didáticos e pedagógicos e os interesses
da sociedade buscando a construção da cidadania.
Para descrever o perfil do egresso em cada uma das quatro licenciaturas
investigadas, utilizaremos as competências do Parecer CNE/CP 01/2002, já que elas
devem ser observadas na construção desse subitem. São elas:
� Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática e do papel social da escola;
� Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
� Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico e de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
� Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Esse Parecer nos orientou na análise do perfil do egresso de cada
licenciatura apresentada em itens anteriores e também para a análise comparativa
apresentada a seguir.
171
4.5.4.1 Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores
da sociedade democrática e do papel social da escola
Estas competências estão vinculadas, dentro do curso de Licenciatura em
Matemática, à discussão das finalidades do ensino desta área do saber na formação
do cidadão para o mundo pós-moderno.
No tocante ao papel social da Matemática e do educador matemático, as
licenciaturas B, C e D assumem que o egresso deverá compreender a importância
social da Matemática na vida do homem, além de ter consciência de que o aluno da
escola básica tem a capacidade e o direito de aprender Matemática para o
exercício/construção de sua cidadania.
Além da consciência social evidenciada até aqui, é atribuída ao professor, na
licenciatura C, a função de contribuir para a realização de projetos coletivos dentro
da escola básica. Já na licenciatura D deve “ser capaz de refletir sobre os aspectos
éticos da profissão”, respeitando os princípios e valores onde está inserido.
Destacamos que a licenciatura A traz para essa competência somente como
atributo ao egresso “zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho
escolar sob sua responsabilidade”.
4.5.4.2 Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados,
aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação
interdisciplinar
Esta competência esta diretamente ligada à forma de abordagem dos
conteúdos do saber matemático nas disciplinas de conteúdo específico, a partir da
exploração dos conceitos centrais do saber matemático do ponto de vista da
Matemática escolar.
A ênfase na competência em relação ao domínio dos conteúdos específicos
da Matemática está presente em todas as quatro licenciaturas. As licenciaturas C e
D assinalam, de diferentes maneiras, que o futuro professor precisa dominar
conteúdos matemáticos. A licenciatura D trata esta exigência de modo amplo,
fazendo referência a uma “sólida” formação de conteúdos matemáticos. Já a
licenciatura C aponta algumas características de modo mais específico como, por
172
exemplo, “dominar os conteúdos matemáticos, suas histórias, inserções culturais e
suas aplicações”.
A capacidade de compreender e trabalhar conceitos abstratos na resolução
de problemas matemáticos é incorporado ao perfil do egresso na licenciatura B. O
uso de novas ideias e tecnologias também é valorizado na resolução de problemas
matemáticos nas licenciaturas C e D.
As licenciaturas A, B, C e D compartilham da ideia de que o professor de
Matemática precisa ser capaz de estabelecer relações entre a Matemática e outras
áreas do conhecimento.
O egresso da licenciatura A e também da licenciatura B precisa ter
competências para estruturar os saberes da área de Matemática, buscando a
interação transdisciplinar. Neste sentido, o egresso da licenciatura D deverá ter
competência para atuar interdisciplinarmente. Já para os egressos da licenciatura C
a proposta é pautada na multidisciplinaridade que é integrada com os demais
profissionais da educação, de forma a favorecer uma aprendizagem significativa.
Podemos destacar que todos os aspectos relacionados atribuem ao perfil
profissional do egresso a capacidade de “trabalhar em equipe”, pois se deseja que o
futuro docente tenha hábitos de colaboração e desenvolva projetos coletivos dentro
da escola de forma trans, multi ou interdisciplinar.
4.5.4.3 Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico e de
processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática
pedagógica
Assim como no subitem anterior, tais competências estão diretamente ligadas
à forma de abordagem dos conteúdos do saber matemático nas disciplinas de
conteúdos específicos, além de se relacionarem com os temas das disciplinas da
prática de ensino e com sua obrigação de discutir metodologias ligadas a áreas
específicas da Matemática escolar.
Em relação às características profissionais vinculados ao trabalho com
recursos didáticos que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica, a
licenciatura C especifica que o futuro professor de Matemática deve analisar e
173
selecionar materiais didáticos direcionados ao ensino, já a licenciatura A inclui ainda
a produção de materiais didáticos.
Destacamos que as licenciaturas A, B e C, em atendimento à dinâmica do
mundo contemporâneo, contemplam no perfil do egresso a necessidade de o
professor de Matemática “utilizar novas tecnologias nas práticas educativas”,
integrando o conhecimento científico ao processo de ensino e aprendizagem. No
entanto, a licenciatura D não menciona tal atributo no perfil do egresso, mas o
ressalta nos objetivos específicos do curso.
Nas licenciaturas A, B e C são apresentados pontos de vista sobre o
conhecimento pregresso do aluno. A licenciatura C chama a atenção para a
necessidade de o professor valorizar, durante as atividades de ensino, o
“conhecimento pregresso do aluno e aproveitá-lo para construção de novos
conhecimentos”. Neste sentido, a licenciatura A explicita que o professor deve
“planejar e organizar o trabalho educativo, centrado em problemas significativos”, ou
seja, aqueles que tenham relação com o cotidiano do aluno, aplicações práticas no
dia a dia ou mesmo dentro da própria Matemática, “discutidos a partir de abordagens
teóricas que buscam a interação dos diversos campos do saber”, inclusive os
saberes pregressos do aluno. A licenciatura B, numa perspectiva um pouco
diferente, pretende “compreender os fundamentos do processo e as diferentes
formas de aprendizagem do aluno”.
Entre os inúmeros problemas a serem enfrentados nos cursos de
Licenciaturas em Matemática, destacamos o processo de avaliação baseado na
“crença de que existe correspondência absoluta entre o que o aluno demonstra em
provas e o conhecimento matemático que possui” (SBEM, 2002, p. 6). A esse
respeito somente as licenciaturas A e C explicitam que a avaliação dos estudantes
tem por finalidade integrar o aluno aos processos de ensino e aprendizagem da
Matemática, tendo em vista “a superação da ênfase na abordagem meramente
informativa/conteudista”.
Nas licenciaturas A, B, C e D, entendemos que estão contempladas a
necessidade de o futuro professor de Matemática ser capaz de analisar criticamente
propostas curriculares e de “elaborar e executar projetos pedagógicos” adequadas
174
para o ensino de Matemática na educação básica promovendo a criatividade dos
alunos.
Em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN –, a licenciatura D
é a única que faz menção a esse documento, quando explicita que os projetos
pedagógicos devem levar em conta os pressupostos dessa referência curricular.
A referência ao domínio de conhecimentos teóricos específicos para o ensino
é uma característica presente nas licenciaturas A, C e D. Na licenciatura D, é
previsto o “acesso às principais orientações teóricas e metodológicas”. A licenciatura
A explicita que o professor de Matemática precisa conhecer os processos cognitivos
dos alunos na aprendizagem de conceitos matemáticos, resultantes “de pesquisa na
área de Educação Matemática e da Psicologia da Educação Matemática” e a
licenciatura C se refere a uma “sólida formação pedagógica na sua área de
atuação”, preparando não só para o ensino, mas para a pesquisa e extensão, além
de outras perspectivas profissionais.
4.5.4.4 Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional.
Essas competências são apresentadas em todas as licenciaturas. Na
licenciatura A e também na licenciatura C, verificamos, em nossas análises
anteriores, que é idealizado para o futuro professor de Matemática um profissional
que seja capaz de elaborar, desenvolver e contribuir para a realização de projetos
pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prática e produzir
coletivamente. Na licenciatura B, considera-se que o futuro professor deverá utilizar
as tecnologias e respectivas contribuições à aprendizagem, com vistas ao
desenvolvimento de processos educacionais. Já na licenciatura D é evidenciada a
expectativa de que o egresso saiba buscar e usar o conhecimento científico
necessário a sua atuação profissional tenha ampla visão das possibilidades da sua
profissão, além de ter a capacidade e a motivação constantes para seu
aprimoramento.
Sobre a capacidade de aprender continuamente, as licenciaturas A e C
explicitam que o professor deve “participar de programas de formação continuada” e
175
desenvolver autonomia para “atualização, (re) construção, divulgação e
aprofundamento contínuo de seus conhecimentos”.
Relativamente às competências ligadas ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional, todos os cursos preveem o desenvolvimento de
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – AACC, em que os alunos são
estimulados a participar de eventos científicos e culturais, de palestras, seminários e
também a organizar eventos de Educação Matemática para oferecer à comunidade.
Nas características apresentadas, percebe-se, de um modo geral, que o
objetivo é condizente com o perfil do egresso estabelecido em seus PPC. Nas
licenciaturas A e B, o egresso deve apresentar um perfil profissional mais voltado
para a prática docente. A licenciatura C tem uma característica mais conteudista,
com ênfase no domínio dos conteúdos matemáticos. Já a licenciatura D demonstra
uma forte intenção de formação direcionada à investigação e pesquisa, tanto em
Matemática como em Educação Matemática. Entretanto, tanto a licenciatura C
quanto a D convergem numa perspectiva de preparar seus alunos para o exercício
da docência também em cursos superiores.
Em síntese, as divergências e convergências que emergiram da análise do
perfil dos egressos pressupõe a definição de um perfil de professor pautada em
competências e habilidades que possibilitem transformações qualitativas no Ensino
Fundamental e Médio próximas de um profissional que a sociedade atual deseja.
Acreditamos que definir o perfil de professor de Matemática proposto pelas
licenciaturas em análise seja relevante para o nosso trabalho por dois motivos
fundamentais. O primeiro é que, de acordo com a Resolução nº 3, de 18 de fevereiro
de 2003, que institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemática, o PPC
deve contemplar um conjunto básico de informações, entre eles o perfil dos
formandos, o que pode ser constatado em nossa investigação.
O outro motivo é que consideramos que a tentativa de responder à questão
desta pesquisa – Quais são os pressupostos legais e teóricos que
fundamentaram a elaboração e implementação dos curs os de licenciatura em
Matemática nos Institutos Federais do Estado de Min as Gerais ? – pode ser
favorecida em virtude de entendermos a coerência da organização curricular com o
perfil desejado do egresso.
176
4.5.5 Organização curricular
Vale ressaltar que a construção do PPC obrigatoriamente tem de se basear
na legislação e nas DCN para cada curso de formação, que, para o Conselho
Nacional de Educação, constituem um referencial para a elaboração dos currículos,
devendo ser necessariamente acatadas por todas as Instituições de Ensino
Superior. As DCN surgem inovando e promovendo a flexibilização dos currículos dos
cursos de formação de professores, retirando-lhes as amarras de concentração e a
inflexibilidade dos currículos mínimos (SOUZA, 2007, p. 31-32).
Nessa linha de reflexão e na busca de respostas à nossa pergunta de
investigação, descrevemos a organização curricular presente nos PPC.
Como apoio em nossas análises e para obtermos uma visualização dos
conhecimentos presentes que envolvem os componentes na organização curricular
dos cursos que possuíam maior representatividade, foi construída a tabela 08.
Nessa tabela, agrupamos o total de horas das disciplinas obrigatórias
segundo as categorias analisadas que constam nas tabelas 04, 05, 06 e 07. O
símbolo “ ” traduz a média aritmética das porcentagens calculada em cada
categoria.
Tabela 08 – Total de horas das disciplinas obrigatórias segundo as categorias analisadas.
CATEGORIAS
LICENCIATURAS
A B C D
Horas % Horas % Horas % Horas %
I 733,29 23,4 883,32 26,5 720 25,6 627 22 24,5
II 766,78 24,4 783,33 23,5 690 24,6 660 23 24
III 866,64 27,7 1043,36 31,3 1010 36 864 30 31
IV 299,97 9,6 350 10,5 60 2,1 297 10 8
V 466,65 14,9 273,32 8,2 330 11,7 429 15 12,5
Total 3133,33 100 3333,33 100 2810 100 2877 100 100
Fonte: Projetos Pedagógicos dos cursos investigados, 2012.
177
Legenda: I. Conhecimento do conteúdo comum. II. Conhecimento do conteúdo especializado. III. Conhecimento pedagógico do conteúdo. IV. Conhecimento pedagógico geral. V. Outros conhecimentos.
Segundo Shulman (1986, 1987), as categorias mais relevantes para a
formação do futuro professor de Matemática da educação básica, são
“conhecimento do conteúdo comum” e “conhecimento pedagógico do conteúdo”.
Analisando os dados da tabela 08, nota-se que as licenciaturas observadas
oferecem, em média, em cada uma dessas categorias, respectivamente, 24,5% e
31% do total geral da carga horária, ou seja, mais de 55% da grade curricular são
destinados aos conteúdos específicos da Matemática voltada ao ensino básico e
àqueles conhecimentos que incluem a compreensão do que significa ensinar, assim
como os princípios e as técnicas que são necessários para tal ensino. Em uma
observação mais atenta, verificamos uma diferença significativa entre as
licenciaturas A e C no que se refere à categoria “conhecimento pedagógico do
conteúdo”: a primeira destina 27,7% da sua carga horária, ao passo que a segunda
utiliza 36%, ultrapassando a média.
Ainda de acordo com Shulman (1986, 1987), o conhecimento pedagógico do
conteúdo é bastante relevante não apenas para a atuação docente do professor,
mas também por sua importância nos processos de formação inicial e continuada.
Portanto, a porcentagem que se destina a esse conhecimento na licenciatura C,
parece ser condizente e reforça nossas análises anteriores do perfil do egresso de
tal curso.
Como podemos perceber na tabela 8, a categoria “conhecimento do conteúdo
especializado” é a mais homogênea de todas as categorias analisadas. Nessa
categoria, o aspecto que estamos enfatizando é que “ensinar também envolve
conhecer justificativas para saber os procedimentos, os significados de termos e
explicações para conceitos” (BALL et. al., 2008, p. 4), ou seja, são aqueles
conteúdos necessários ao professor de Matemática, ainda que o mesmo não vá
ensiná-lo em sala de aula.
Essa composição da estrutura curricular e o lugar ocupado pelas disciplinas
de formação específica coincidem com uma das conclusões do estudo de Gatti
178
(2010, p. 9): “os cursos de Licenciatura em Matemática se diferenciam por
apresentarem um maior equilíbrio entre as disciplinas relativas a ‘conhecimentos
específicos da área’ e aos ‘conhecimentos específicos para a docência’”.
Ao analisarmos as ementas das disciplinas dos quatro cursos que compõem a
categoria “conhecimento do conteúdo comum”, verificamos que em todas as
licenciaturas aparecem conteúdos comuns.
Segundo a SBEM (2003),
Os cursos de licenciatura devem adotar uma perspectiva que inclui a preparação para a docência, o que compreende: o tratamento especial aos conteúdos matemáticos da educação bási ca com ênfase no processo de construção desses conhecimentos, sua origem, seu desenvolvimento, em disciplinas específicas, em que os estudantes possam consolidar e ampliar conteúdos com os quais irão trabalhar no ensino básico a articulação desses conteúdos de forma articulada com sua didática (p. 6, grifos nossos).
Com o objetivo de estabelecermos uma comparação entre as licenciaturas,
iremos detalhar nossa análise em duas disciplinas de extrema relevância ao futuro
professor que irá lecionar na educação básica. São elas: Fundamentos da
Matemática e Geometria.
Como Fundamentos da Matemática, aparecem, nos primeiros períodos dos
quatro cursos, essas disciplinas contemplam todos os conteúdos do ensino médio
que serão tratados em outras disciplinas no decorrer do curso, tais como: Conjuntos
e Funções, Logaritmos, Trigonometria, Números Complexos e Polinômios; além de
favorecer na revisão de conceitos e procedimentos necessários para outras
disciplinas, como Cálculo Diferencial e Integral.
A carga horária da disciplina Fundamentos da Matemática nas quatro
licenciaturas é bastante distinta: 200 horas nas licenciaturas A e B, divididas
respectivamente em dois e quatro períodos. Na licenciatura A, ela aparece dividida
em parte teórica, laboratório e prática, o que revela a preocupação de preparar o
licenciando, a partir do primeiro período, nos conteúdos que ele irá lecionar na
educação básica. Já nas licenciaturas C e D, a carga horária é respectivamente de
120 e 100 horas, dividida em dois períodos. Chamamos a atenção para o extenso
conteúdo destinado a “Fundamentos da Matemática”, no primeiro período da
licenciatura C, com uma carga horária de 60 horas, conforme apresentado no
quadro 7.
179
Números Reais e Função de uma Variável Real [funções polinomiais, exponenciais, logarítmicas, trigonométricas]; Polinômios; Divisão de polinômios; Regra de Briot-Ruffini; Equações polinomiais; Funções polinomiais racionais e irracionais (Projeto C, ementa disciplina Fundamentos de Matemática, destaque nosso).
Como já mencionamos, todos os cursos oferecem a disciplina Geometria.
Observam-se, porém, diferenças nas denominações quanto ao aprofundamento e
nas cargas horárias (ver quadros 03, 05, 07 e 09). As disciplinas Geometria
Euclidiana Plana e Geometria Euclidiana Espacial são abordadas nas licenciaturas A
e B, com uma carga horária de 200 horas, dividida, respectivamente, em dois e
quatro períodos. Em ambas, elas aparecem divididas em partes teóricas e práticas,
sendo que na licenciatura A elas também têm parte das cargas horárias destinadas
ao laboratório, o que mais uma vez revela a preocupação com a preparação do
futuro professor. Na licenciatura C, ela aparece com uma carga horária de 60 horas,
no primeiro período do curso, puramente teórica. Chamou nossa atenção a
licenciatura D que aborda os dois conteúdos, Geometria Plana e Espacial, em uma
única disciplina, chamada Fundamentos de Geometria. Cabe ressaltar que, embora
tal iniciativa pareça ser interessante no sentido de não desvincular as geometrias
euclidianas, uma análise ao seu ementário mostra que sua carga horária, com
apenas 60 horas, parece ser insuficiente para que seja realizado um trabalho
efetivamente satisfatório, talvez até impossibilitando o uso das tecnologias
computacionais, de materiais manipuláveis, etc.
Tópicos de Geometria Plana (A base da geometria plana; Ângulos; Triângulos; Quadriláteros notáveis; Ângulos na circunferência; Estudos dos polígonos; Teorema de Tales; Semelhança) Tópicos de Geometria Espacial (Prismas; Pirâmide; Cone; Cilindro) (Projeto D, ementa disciplina Fundamentos da Geometria).
De acordo com a SBEM (2003), a Geometria Euclidiana deve ser trabalhada
num universo mais amplo e global, articulada com outras disciplinas do curso, como:
Geometria Analítica, Desenho Geométrico, Geometria Descritiva e até o Cálculo. A
SBEM ainda destaca que é importante ampliar os conhecimentos dos professores
explorando, por exemplo, as geometrias não-euclidianas. No entanto, nas análises
das ementas conseguimos perceber articulações apenas com a disciplina desenho
geométrico e, além disso, somente a licenciatura B apresenta no seu último período
uma disciplina chamada “introdução à geometria não-euclidiana”.
180
Em relação às disciplinas que compõem a categoria “Conhecimento do
conteúdo especializado” daremos destaque à disciplina Cálculo Diferencial e
Integral, pois, segundo a SBEM (2003), é indiscutível a importância dessa disciplina
na formação do futuro professor de Matemática, “uma vez que, o desenvolvimento
da Matemática pode se confundir com o desenvolvimento dessa subárea” (p. 7).
Nas licenciaturas A, C e D, a disciplina Cálculo Diferencial e Integral é
ofertada durante três semestres com uma carga horária total respectivamente de
233,3; 210 e 198 horas. Já na licenciatura B aparece na matriz curricular, em quatro
semestres com cargas horárias de 50; 83,3; 83,3 e 50 horas respectivamente,
totalizando 266,6 horas. Tanto a licenciatura A como a B exploram a dimensão
prática dessa disciplina; na licenciatura A, o laboratório aparece nos três semestres
da disciplina; e na licenciatura B a prática está contemplada nos segundo e terceiro
semestre, nos quais sua carga horária é maior. Por fim, percebemos que, nas
licenciaturas A e D, o Cálculo aparece no 3º período, propiciando ao aluno mais
tempo para rever conteúdos necessários ao Cálculo, tais como Funções,
Trigonometria e Geometria Analítica, enquanto nas outras ele tem início no 2º
período.
A análise do ementário da disciplina Cálculo Diferencial e Integral mostra que
os conteúdos priorizados pelas licenciaturas, no geral, são: Limite e Continuidade,
Derivada e aplicações, Integral e aplicações, Sequências e séries numéricas,
Funções de várias variáveis, Integração dupla e tripla, Integrais de linha e superfície,
Teorema de Gauss, Stokes e Divergência. Além disso, esses conteúdos são
complementados por disciplinas de Análise Real, Equações Diferenciais Ordinárias e
Variáveis Complexas, que configuram nas Diretrizes Curriculares para cursos de
Bacharelado em Matemática.
Em síntese, a análise das grades curriculares e ementas parecem fornecer
uma base bastante sólida em Cálculo Integral e Diferencial. Todavia, apresentam
grandes diferenças entre as cargas horárias, chegando à quase 35% de variação,
mostrando ênfases institucionais distintas.
Para a categoria “Conhecimento pedagógico do conteúdo” daremos destaque
às disciplinas Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado, por se tratarem de
momentos que privilegiam a articulação entre o estudo teórico e os saberes práticos.
181
Observamos que todas as licenciaturas estipulam pelo menos 400 horas do
curso para a realização da prática como componente curricular – PCC –, previstas
nas diretrizes curriculares para formação de professores da educação básica,
embora haja diferenças quanto à forma que cada licenciatura atendeu à legislação.
Nas licenciaturas A, B e D, constatamos o plano de efetivar estas horas de práticas
em diversas disciplinas, ao longo do curso e em todos os períodos. Ora aparecem
concentradas em disciplinas, denominadas Práticas de Ensino, Práticas
Pedagógicas e Educação Matemática, que desenvolvem somente aulas práticas, ora
aparecem distribuídas entre disciplinas que desenvolvem tanto atividades teóricas
como atividades práticas, inclusive nas específicas da Matemática. Somente a
licenciatura B procura alocar parte dessas horas em atividades que não aparecem
de forma explicita na matriz curricular, em aulas de laboratório aos sábados (ver
quadro 05). As licenciaturas C e D apresentam as práticas em disciplinas que
contemplam uma dimensão mais ampla de formação como Filosofia; Tendências
Pedagógicas Inclusivas; Tendências Metodológicas do Ensino de Matemática;
Didática; Informática e Educação Matemática e História da Matemática. Diferente
das outras, a licenciatura C não apresenta a dimensão prática em nenhuma
disciplina do conteúdo comum ou especializado. Além disso, verificou-se a ausência
das atividades de prática no segundo período do curso, fato que deve ser levado em
consideração pois, segundo Pereira (2000), trata-se de colocar a prática como um
dos focos centrais da formação do professor, desde o primeiro momento,
proporcionada ao longo do processo e não apenas em períodos estabelecidos.
Em relação ao estágio curricular supervisionado, observamos que esta
disciplina se desenvolve em três etapas na licenciatura D e em quatro etapas nas
licenciaturas A e C, a partir da segunda metade do curso, totalizando 400 horas
como regulamentado na legislação. A análise da ementa evidenciou que, no geral, o
estágio supervisionado é uma atividade a ser desenvolvida pelo acadêmico, em
escola de educação básica. Na licenciatura C, a Educação de Jovens e Adultos –
EJA e a Educação Inclusiva são contempladas na última etapa do estágio.
Diferentemente das licenciaturas A, C e D, na licenciatura B não fica claro
como ocorre a integralização das horas obrigatórias de estágio. A entrevista com o
coordenador, como veremos posteriormente, também não esclarece essa questão.
Segundo o Projeto B, “o estágio supervisionado será desenvolvido em três fases e
182
terá seu início a partir do 4º semestre do curso” e cada fase integralizará 133,33
horas, perfazendo o total de 400 horas”. No entanto, ao analisarmos a grade
disponibilizada no site, observamos apenas duas etapas. A grade que se encontra
no PPC indica três etapas, porém, ao analisarmos os ementários, encontramos
somente duas, com carga horária de 60 horas cada, além disso, com objetivos,
conteúdos e bibliografias básicas idênticos.
O material disponibilizado pelas instituições não oferecem elementos
suficientes para uma análise mais aprofundada e uma compreensão do trabalho a
ser realizado no estágio supervisionado. Seus processos de supervisão e validação
não são tratados explicitamente.
Entre as disciplinas que englobam a categoria “Conhecimento pedagógico
geral”, verificamos que a Didática está presente em todas as grades curriculares,
embora com denominações diferentes: Didática I e II nas licenciaturas A e B,
Didática na licenciatura C e Didática Geral na licenciatura D. Analisando as ementas,
verifica-se que as licenciaturas A, B e C procuram promover uma compreensão
crítica em relação ao ensino, bem como desenvolver competências básicas que os
habilitem a planejar, organizar, orientar e avaliar o processo de ensino e
aprendizagem. Também é perceptível, nas licenciaturas A e B, a presença do uso de
novas tecnologias como recurso de aprendizagem. A licenciatura D mantém uma
concepção de Didática centrada na atuação do professor ou nos procedimentos,
além de incorporar, assuntos ligados à formação docente e as propostas das novas
diretrizes curriculares.
Além do planejamento de ensino, conteúdos e métodos, relação professor-
aluno e avaliação, é perceptíve, na categoria “Conhecimento pedagógico geral” a
presença dos conteúdos das disciplinas de “fundamentos” (psicologia, filosofia,
sociologia) nas licenciaturas A, B e D e a inclusão de conteúdos específicos, como
“educação profissional” na licenciatura A. Nota-se, ainda, a presença de assuntos
ligados à formação docente de temas como “evolução e tendências pedagógicas do
século XX”.
De maneira geral, as ementas das disciplinas da categoria mencionada
mantêm um espaço de aprofundamento teórico de diferentes aspectos do ensino,
visando a prover ao futuro professor de Matemática os elementos teóricos da
profissão.
183
Na categoria “Outros conhecimentos”, verificamos que as licenciaturas A e B
proporcionam atividades/disciplinas que permitem a elaboração de um Trabalho de
Conclusão de Curso – TCC. Já as licenciaturas C e D deixam o TCC como disciplina
não obrigatória, mas oferecem disciplinas que abordam questões ligadas à pesquisa
educacional e investigações em Educação Matemática. Segundo Gatti e Barreto
(2009), a ausência de tal componente na grade curricular chega a ser preocupante,
pois, inicialmente, a finalidade principal do TCC no curso é estimular a capacidade
investigativa e elaboração de um trabalho científico, bem como partilhar as
atividades de uma experiência de pesquisa, contribuindo com a formação do futuro
professor.
O Parecer 1.302/2001 estabelece que os cursos de licenciaturas devam
assegurar o desenvolvimento de “conteúdos de áreas afins à Matemática, que são
fontes originadoras de problemas e campos de aplicação de suas teorias” (p. 5).
Verificamos, na análise vertical, que a disciplina de Física aparece em todos os
cursos analisados. A licenciatura C reserva para essa disciplina uma carga horária
de 60 horas. Já nas licenciaturas A, B e D, ela aparece com uma carga horária bem
mais expressiva, de 133,32 horas, 150 horas e 198 horas, respectivamente, uma
formação bastante aprofundada para essa área, apesar de ser um curso de
Licenciatura em Matemática que fornece licença apenas para o ensino de
Matemática. Como explicitamos, os Institutos Federais aos quais as licenciaturas
pesquisadas estão ligadas ofertam outros cursos superiores, dentre eles a
Licenciatura em Física, ver quadro 11. É razoável supor que parte dos professores
desses cursos reforça o quadro de docentes da Licenciatura em Matemática. Essas
cargas horárias excessivas da disciplina Física podem comprometer temas
importantes para o ensino da educação básica, como, por exemplo, Estatística e
Probabilidade, que nessas licenciaturas figuram com menos de 2% da carga horária
do curso e a disciplina Matemática Financeira, que na licenciatura B nem ao menos
figura na grade curricular. Isso reforça a ideia mais uma vez que esses cursos
mostram ênfases distintas em diversas disciplinas.
No que se refere ao acervo bibliográfico por unidade curricular, de acordo
com o instrumento que subsidia os atos autorizativos dos cursos de licenciaturas
INEP (2012), o mesmo deve prever, no mínimo, três títulos para a bibliografia básica
e pelo menos dois para a bibliografia complementar. Além disso, o referido
184
instrumento recomenda a possibilidade de acervo virtual61. Na análise das ementas
nota-se que algumas disciplinas indicam para a bibliografia básica somente duas
referências, deixando a bibliografia complementar, em alguns casos, ausente. Esses
indícios reforçam mais uma vez que os cursos ainda não formaram suas bibliotecas
e que os professores não conseguem ter uma literatura mais ampla, nem a respeito
da própria Matemática que irão lecionar, porque, no que se refere ao acervo virtual,
somente na licenciatura B encontramos algumas citações, como nas disciplinas
Educação Matemática e Tecnologias, Geometria III e Política e Organização da
Educação Básica no Brasil.
No capítulo seguinte apresentaremos a análise realizada com base nas
entrevistas respondidas pelos coordenadores sujeitos desta pesquisa.
61 Acervo virtual é o conteúdo de uma coleção privada ou pública, podendo ser de caráter bibliográfico,
artístico, fotográfico, científico, histórico, documental ou misto e com acesso universal via internet (INEP, 2012, p. 29).
185
CAPÍTULO 5
ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Apresentamos neste capítulo uma análise dos depoimentos dos coordenadores de
cada um dos cursos de Licenciatura em Matemática dos quatro Institutos Federais
do Estado de Minas Gerais envolvidos na pesquisa.
As entrevistas e os depoimentos colhidos foram realizados ao longo do ano de 2011
nas próprias instituições em que trabalham, em datas e horários estabelecidos pelos
próprios entrevistados. Essas entrevistas apresentaram dados significativos para
nossas análises não apenas em relação às características, mas também a respeito
dos pressupostos desses cursos.
Salientamos que o roteiro dessa entrevista consta do Apêndice A e as transcrições
das entrevistas concedidas pelos coordenadores encontram-se no Apêndice B.
A partir da transcrição, procedemos à leitura cuidadosa dos depoimentos de cada
um dos quatro coordenadores entrevistados e, em uma folha a parte, fomos
anotando frases e trechos que consideramos importantes. As falas dos
coordenadores, mais significativas para nossa compreensão a respeito dos
pressupostos e desenvolvimento dos cursos é que chamamos neste trabalho de
trechos significativos. Essas frases e trechos das entrevistas foram fundamentais
para estabelecer as categorias de análise, com vistas a responder as nossas
questões de pesquisa.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE COORDENADORES – SUJE ITOS DA
PESQUISA
Nosso primeiro objetivo com as entrevistas foi coletar informações a respeito
da formação desses profissionais em nível de graduação e pós-graduação, se
possuem alguma experiência na carreira do magistério na educação básica e
também experiência profissional de magistério superior. Para esse trabalho,
traçamos o perfil de cada um dos quatro coordenadores sujeitos de nossa pesquisa
ao qual foram designados pelas letras: A, B, C e D.
186
Resumimos no quadro abaixo uma caracterização geral dos quatro
participantes. Vale ressaltar que o tempo de magistério na educação básica, assim
como o tempo de magistério no ensino superior, foi contabilizado antes de sua
efetivação no cargo de professor no IF.
Coordenador Graduação Titulação Efetivo na
Instituição
Tempo de
Magistério na
Ed. Básica (em
anos)
Tempo de
Magistério no
Ensino
Superior (em
anos)
A Licenciatura
Plena em Matemática
Mestrado em Educação Agrícola
Sim 6 0
B
Licenciatura curta em ciências
biológicas com
habilitação em
Matemática
Doutorado em Energia
Renováveis Sim 2,5 0
C
Licenciatura em ciências
com habilitação
em Matemática
Mestrado em Educação
Matemática Sim 4 2
D Licenciatura
plena em Matemática
Mestrado em Matemática
Sim 3 0,5
Quadro 12: Caracterização geral dos coordenadores Fonte: Acervo pessoal
Com base no quadro 12 apresentado e nas entrevistas, nota-se que a
formação desses profissionais em nível de graduação e pós-graduação é bastante
diversificada. No tocante a graduação, temos dois com licenciatura plena em
Matemática, um com licenciatura em Ciências com habilitação plena em Matemática
e um com licenciatura curta em Ciências Biológicas com habilitação em Matemática.
Na Pós-Graduação não é diferente, sendo um Mestre em Educação Matemática
(UNESP-RC); um Mestre em Matemática (UNESP-RP); um Mestre em Educação
Agrícola (UFRRJ) e um Doutor em energias renováveis (USP).
187
Percebemos ainda, que todos os coordenadores envolvidos possuem
graduação na área de educação. É possível perceber ainda, que todos os
coordenadores possuem alguma experiência na carreira do magistério na educação
básica e somente dois coordenadores (C e D) possuem experiência profissional de
magistério superior, antes mesmo de entrar para o IF.
Entendemos que é preciso ao coordenador o conhecimento de como a
profissão de docente é exercida na sociedade, quais os conhecimentos específicos
necessários e quais os recursos que a escola precisa colocar a disposição dos
futuros professores, fato que gera fundamentalmente a importância de que este
apresente um conhecimento efetivo no curso de licenciatura em Matemática que
coordena o que lhe deverá conferir as condições para o exercício de sua liderança
dentro de sua área e com sua equipe.
Em relação à titulação, esse requisito pode indicar que o coordenador do
curso apresente o perfil de pesquisador, com experiência e criatividade para
conseguir angariar recursos para o desenvolvimento de atividades e para
manutenção da infraestrutura dos cursos. Porém, em consulta aos currículos dos
coordenadores na Plataforma Lattes, no portal do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) verificamos que dois deles
apresentam orientações, projeto de pesquisa e publicações recentes. Esse fato
mostra que as licenciaturas em que esses coordenadores atuam apresentam uma
maior possibilidade na busca de novos caminhos para a organização do curso e
novas fontes de conhecimentos para enriquecer o processo formativo dos futuros
professores.
Além disso, ter título de mestre/doutor possibilita ao coordenador liderar
docentes com similar nível de formação, pois, para colocar em prática ações que
visem manter um curso atualizado, esse profissional deve estar habituado à
pesquisa e a participar de eventos na área da educação e da área de conhecimento
específico do curso que coordena. No decorrer de pesquisas realizadas em
processos de mestrado e/ou doutoramento, essa necessidade de fazer pesquisas,
inclusive sobre suas práticas é intensificada.
Apresentamos a seguir a experiência profissional de cada um dos quatro
coordenadores, segundo suas próprias palavras.
188
Coordenador A
Eu me graduei em Matemática no ano de 1989 e, logo depois que terminei minha graduação e antes mesmo de terminar eu já atuava no Magistério. Vim para esta cidade e tinha dois cargos no Estado de Matemática e depois entrei no IF no ano de 1995 e comecei a trabalhar com os cursos de nível médio lá no IF e com isso abandonei o Estado. Ou seja, de 1989 prá cá são 22 anos de Magistério.
Coordenador B
Eu iniciei minha carreira acadêmica, fazendo um curso que antigamente existia e que hoje não existe mais que é a formação em ciências biológicas. Na época (físicas e biológicas) que era uma licenciatura curta feita em dois anos e meio, no qual após esta formação você poderia optar em fazer licenciatura em matemática em mais um ano e meio, ou física, ou biologia ou química. Eu optei por fazer licenciatura de Matemática primeiramente. Então, eu terminei dois anos e meio de licenciaturas de físicas e biológicas e completei com um ano e meio de Matemática, após a formação neste curso eu iniciei uma especialização na área de matemática eu fiz especialização em matemática e fui fazer o mestrado na área de meio ambiente. E fiz mestrado na área de Engenharia e Meio ambiente. Durante o mestrado eu percebi que faltavam algumas informações para poder entender o meio ambiente como um todo e ai eu fiz uma licenciatura de quatro anos de química, ai eu peguei a licenciatura de química. Ai eu terminei o mestrado neste período e depois de terminado o mestrado eu iniciei o doutorado a convite dos professores da USP que participaram da minha banca de mestrado, para fazer doutorado na Universidade de São Paulo, eu fiz meu doutorado na área de Energias renováveis, que era justamente o mesmo tema do mestrado, que era o aproveitamento de combustível para geração de energia. Enquanto eu estava na primeira faculdade de ciências físicas e biológicas, eu comecei atuar no estado de São Paulo como professor eventual. No estado de São Paulo foi onde fiz minha licenciatura e tive a oportunidade de poder ministrar algumas aulas, como professor eventual, nas áreas de física, química, biologia e matemática, durante o período de dois anos e meio. Quando eu fiz a faculdade de física eu fiz também junto o período letivo iniciando aula. Para IF eu entrei em 2010, no dia 6 de janeiro de 2010. Eu era professor do governo do estado de São Paulo, concursado também, desde o ano de 2003 e ai eu trabalhei pelo Estado de São Paulo por 6 anos. Em 2009 eu prestei concurso aqui para o IF e me chamaram no inicio de 2010, que foi quando nós demos inicio ao embrião para constituir o curso de licenciatura em Matemática que hoje existe.
Coordenador C
Eu fui professor do Ensino Básico da Escola Básica pública do Estado de São Paulo de 1992 a 2008, com uma pausa de 2 anos em que eu pedi licença para eu trabalhar na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul- Campus Vacaria. A minha formação é de licenciatura em Ciências com habilitação plena em Matemática e o meu Mestrado é em Educação Matemática pela UNESP-RC. Além dessa experiência com ensino superior, eu trabalhei concomitante com o ensino público no ano de 2003 na UNIVALE em Governador Valadares e aí de 2004 a 2005 eu estive no Rio Grande do sul. De 2006 a 2008 eu estive na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ituperava, foi quando eu prestei concurso para o IF, antigo CEFET, e assumi em 01 de dezembro de 2008.
189
Coordenador D
Vou começar pela experiência. Eu comecei dando aula particular no segundo ano do Ensino Médio. Comecei depois dando aulas para os colegas do terceiro ano e mais tarde no cursinho que é preparatório para o pré-vestibular e com aulas particulares. Quando eu formei ainda não tinha a ideia de fazer Matemática ou Engenharia, eu ainda tinha aquela resistência para Licenciatura e aí fiquei seis meses pensando e nesses seis meses apareceu uma aula que na época se chamava EJA que hoje é o PROEJA... Entrei numa sala sem preparo nenhum com apenas dezoito anos e fui dar uma aula na quinta série e sétima série e a perna tremia que você não tinha ideia e aí fiquei seis meses dando aula e gostei e no meio do ano prestei vestibular e aí entrei na Licenciatura em Matemática e nesse período lecionei: em escola particular como contratado, escola municipal, escola estadual... No entanto, o que foi mais importante para minha formação nesse tempo foi trabalhar no Colégio COC e Colégio Objetivo ao mesmo tempo. Nesse momento eu já estava no quinto período de Matemática (dois anos e meio) e esta experiência me ajudou muito e onde me fez estudar muito mais... Terminei o curso e fui convidado a dar aula na UEG (Universidade Estadual de Goiás), pois, faltou um professor de Álgebra e como sempre gostei de Álgebra, eu fui. Fiquei seis meses na UEG e no final do ano fui fazer curso de verão na UNESP-Ribeirão Preto para o Mestrado em Matemática pura, onde fui aprovado, apesar de muita dificuldade e terminando o curso voltei para Rio Verde-GO e não procurei emprego, mas, recebi vários convites na cidade de Rio Verde, na UEG e dois cursinhos e aí fiquei lá durante um ano estudando.
5.2 ANÁLISES
Para realizar nossa análise, identificamos quatro categorias, que foram assim
denominadas: concepção de competência do coordenador, a questão da prática
como componente curricular, seleção dos professores formadores e problemas
enfrentados pelos cursos. Para identificar os depoimentos expostos neste capítulo,
estabelecemos algumas convenções. Por exemplo, a sigla 1ªA2 refere-se ao
segundo trecho significativo do coordenador da licenciatura A relativa à 1ª categoria,
a sigla 1ªB3 refere-se ao terceiro trecho significativo do coordenador da licenciatura
B relativa à 1ª categoria, e assim por diante.
Para procedermos à análise, após a identificação das quatro categorias que
emergiram das falas/manifestações dos sujeitos entrevistados, organizamos e
apresentamos os depoimentos por trechos significativos, buscando salientar
convergências e divergências e interpretando-as com base em resultados de
pesquisas e sob a luz de nossas vivências. Os trechos significativos agrupadas
pelas categorias encontram-se no Apêndice C.
190
5.2.1 Concepção de competência do coordenador
Vale ressaltar que em nenhum momento de nossa entrevista foi perguntado
ou mencionado aos entrevistados sobre o que eles entendiam a respeito do termo
‘competências’, mesmo porque nossa intenção não era fazer com que os envolvidos
na pesquisa respondessem a um simples questionário, mas sim buscar
compreender a apropriação do conceito ‘competências’ dada pelos respondentes e
entender como esse conceito é contemplado no curso.
Assim, pode observar que as respostas de dois coordenadores indicam um
consenso quanto ao fato de que o curso deve ser orientado para o desenvolvimento
de “competências” que se pretende que o licenciando constitua no decorrer do
curso. Em nenhum momento tal conceito é contestado ou criticado. Os depoimentos
que seguem mostram essa importância.
Eu acho que é interessante trabalhar com “competências”, porém, eu acho o seguinte... Precisaríamos era ter um apoio maior na formação do docente no ensino superior (1ªC1).
Atendemos esta demanda [competência] da Resolução justamente no ponto que na hora de construir o projeto pedagógico do curso nós consideramos realmente qual era a ideia que nós queríamos do professor, professor comprometido com o conhecimento aplicado (1ªB1).
O coordenador C ainda afirma que falta experiência por parte dos
professores. Neste sentido, a dinâmica entre os saberes do indivíduo e os saberes
da prática docente estaria desarticulada, como é evidenciado em sua fala.
A gente constrói um PPC baseado em competências, mas, só que, o professor que vai trabalhar no curso de licenciatura ou nos cursos superiores de um modo geral, eles não possuem essas competências, porque na verdade e evidente que a gente tem vários contra exemplos, mas, muito mais pelo próprio esforço do que um esforço conjugado de governo e das instituições de bem informar aos seus professores (1ªC1).
Esse comentário do coordenador C nos reporta ao Parecer CNE/CP 09 de
2001, que tratam da organização institucional da formação dos professores, a
serviço do desenvolvimento das competências, levando em conta que a organização
institucional preverá a formação dos formadores sobre as questões referentes ao
aprendizado dos professores em formação.
191
Diferente dos coordenadores B e C, o coordenador A questionou o currículo
por competências. A fala apresentada a seguir pode exemplificar esse
questionamento.
Não. Não acho interessante. Porque a competência ela se encerra naquilo que se faz e a nossa formação é um processo que a gente não pode trabalhar com uma coisa que se encerra, ela é um processo que não tem um fio de conhecimento e o ensino é um processo, então, acho que é uma discussão ideológica e filosófica que não cabe muito aqui, mas que dá pano pra manga dá (1ªA1).
Esta opinião do coordenador A está em desacordo com as diretrizes, uma vez
que considera o desenvolvimento de competências como algo já pronto e acabado.
Nas diretrizes podemos verificar claramente que a proposta que se faz para o
projeto pedagógico dos cursos de formação de professores é orientada pelo
princípio da ação-reflexão-ação, o que torna o processo dinâmico. Além disso, entre
as seis competências elencadas, temos: “as competências referentes ao
conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da
prática pedagógica”. (Brasil, 2001, p. 3, art. 6°, V). E por fim ainda podemos citar
que: “o conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que
uma escola de formação possa oferecer aos seus alunos”, (Brasil, 2001, p. 3, art. 6°,
§1°).
No desenrolar da entrevista percebemos outros aspectos relacionados à
concepção de competências. Por exemplo, o conceito de competência é confundido
com competitividade e até mesmo com neoliberalismo e política de qualidade total.
Os trechos a seguir exemplificam essa questão.
Essa questão da “competência” é uma discussão muito mais aprofundada, existe todo um arcabouço por trás do que se quer por competência, foi a partir de uma mudança estratégica de governo, se você voltar ao neoliberalismo à questão da competência e até mesmo da qualificação que é formar mão de obra pra indústria, formar mão de obra pra produção... (1ªA2).
Então, essa noção de competência que é um modelo japonês foi colocada dentro da Escola pelo governo, implantou e inventou isso aí que era uma prática do Ministério do Trabalho, tanto nos cursos de qualificação que depois o MEC incorporou e automaticamente os conselhos ligaram isso aí que é um modelo de gestão japonesa... (1ªA3).
Esse fato se deve principalmente ao parâmetro de competitividade do
mercado mundial que passa a orientar o desejo por qualidade do ensino e faz com
que os governos da década de 90 elejam como perspectiva pedagógica o modelo de
192
competências como ideário neoliberal (RAMOS, 2001). Esse raciocínio neoliberal
bastante disseminado na época transformou inúmeras escolas em prestadoras de
serviços, o aluno em cliente e a educação num produto (GENTILI E SILVA, 1995;
RAMOS, 2001). A esse respeito Perrenoud ressalta:
Existe efetivamente, o risco de a escola e seus programas se dobrarem à globalização, à crescente flexibilidade dos mercados, portanto aos modos de produção. Talvez não se deva, pois, opor um conceito ao outro. Mas se deve opor duas visões da missão da escola e continuar a batalhar por uma escola que não exista para adaptar gente à economia, mas sim preparar para a vida, o que é bem diferente (PERRENOUD, 2001).
Segundo esse autor, o conceito de competências, vem recebendo diferentes
significados, entretanto não é correto falarmos de um professor competente ou
incompetente para tal tarefa, uma vez que, o conceito de competência não é claro e
não é simples. Não há um consenso, não apenas ideológico, mas conceitual e
teórico. Tal conceito que está substituindo o de ‘saberes e conhecimento’ deve ser
diferenciado do conceito de ‘qualificação’ que normalmente as empresas utilizam
para definir um profissional competente.
No depoimento do coordenador B a principal competência profissional dos
professores que atuam no IF-B são aquelas “referentes ao domínio dos conteúdos a
serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação
interdisciplinar” (Brasil, 2001, p. 3, art. 6°, III), como é apresentado a seguir:
Os IF estão, agora que começamos, procurando fazer daqui o nosso profissional, profissional que entenda muito bem da Matemática, mas principalmente da área de aplicação da Matemática, porque nós atendemos aqui no nosso instituto vários cursos técnicos e nós temos também que atender esta demanda, ou seja, nosso professor aqui, ele tem que entender não só da trigonometria, mas onde essas trigonometrias são aplicadas na vida real. Na construção de um telhado, mostrar a aplicação da trigonometria, então nós ensinamos nossos alunos aqui hoje a ter essas competências necessárias para que ele possa atuar no ensino médio e no ensino superior, mas, mais do que isso ele possa aplicar. Então, nós acreditamos e nós utilizamos a resolução inclusive do CNE que é conselho nacional de educação para direcionar nosso PPC (1ªB2).
Já o coordenador C acredita que as seis competências são contempladas no
curso do IF-C, porém ao tentar exemplificar a primeira competência elencada pela
Resolução CNE/CP 01/2001 não consegue fazê-lo com clareza, inclusive, deixando
a impressão que a formação não alcança o objetivo da referida competência. O
depoimento dele está expresso a seguir.
193
Eu creio que sim. Por exemplo, a primeira já de cara “as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática”, e aí uma das minhas áreas de pesquisa é a avaliação e aí eu costumo sempre falar nas minhas aulas o seguinte, só para se ter uma ideia, o que o professor de um modo geral acaba fazendo é comprando um produto do seu aluno sem que o aluno queira vender por aquele preço, então, por exemplo, eu quero vender o meu celular então eu pago 30 e eu não, eu quero 40, então a gente negocia e isso poderia desenvolver um valor democrático, mas, agora uma “competência” com comprometimento com esses valores democráticos, mas não é isso que acontece. A gente avalia o trabalho do aluno e fala “olha! sua nota é X”, a gente não dá o direito de contestação do aluno, então é eu quero vender esse celular, você me fala pago 20 eu não eu quero 40 e eu tenho que vender por 20... (1ªC3).
Tal impressão ainda é reforçada pela seguinte afirmação:
Então, a gente tem esse problema, a gente faz o PPC lindo né, só que na hora que o professor vai trabalhar com essa proposta, muitas vezes está em desacordo com aquilo que está escrito... (1ªC2).
Por fim o coordenador D ao ser perguntado sobre a proposta da Resolução
CNE/CP 01/2001 de que o curso de licenciatura deve ser pautado para o
desenvolvimento de ‘competências’ que se anseia para o licenciando constituir no
decorrer do curso interessante, o mesmo não soube responder, mostrando total
desconhecimento do assunto. No entanto, conforme destacado pelo coordenador a
seguir, acreditava que tais competências estariam sendo contempladas no seu
projeto pedagógico.
Eu não tenho conhecimento dessas competências, então eu não sei te falar até que ponto... (1ªD1).
Sim. Imagino que sim. Eu creio que no PPC consta (1ªD2).
5.2.2 A questão da prática como componente curricular
Foram muitas as concepções de ‘prática’ relatadas pelos coordenadores dos
respectivos cursos. Primeiramente, alguns coordenadores ligaram a “dimensão
prática” presente na legislação a ações incumbidas aos alunos, como formas de dar
aulas, entrevista com os pais dos alunos, observações a estrutura física das escolas.
As falas apresentadas a seguir demonstram essa concepção.
A preocupação nossa é que no decorrer do curso a prática seja muito mais vivenciada do que nos cursos tradicionais que a gente encontra por aí [...] No primeiro período a gente trabalha o que é ser professor, e aí o aluno apresenta trabalho, a gente corrigi posturas no quadro, a gente corrigi formas de se dar aula [...] Criando, avaliando, formas
194
metodológicas diferentes de você abordar determinado conhecimento, de determinado conteúdo da Matemática e aí eles (alunos) fazem os trabalhos e vão pesquisando e isso acontece praticamente todo o período, com isso a gente faz um resgate da memória educativa deles para entender o porque eles estão ali fazendo licenciatura [...] (2ªA1).
No segundo período começam a trabalhar com ambiente, a estrutura física e humana da escola, então, eles aprendem o que é um serviçal, o que é um professor, um secretário, um bibliotecário, então, eles fazem entrevistas com esses professores na escola de formação deles, já agora com um novo olhar, um olhar do futuro professor, eles também, fazem entrevistas com os pais, com os alunos, eles olham a estrutura física, fazem críticas a estrutura física, a estrutura humana da Escola, esse é o trabalho final da disciplina [...] (2ªA2).
Então o que sempre é feito, eu procuro sempre dar aula e dando dicas (faz isso que o aluno vai gostar; não explica assim; escreve assim; organização de quadro, etc.) não deixo só para a disciplina didática e eu acho que não deve ser assim, pois tem que ta amarrada às coisas (2ªD2).
Essa questão apontada pelo coordenador A reforça o pensamento de
Perrenoud (2001) ao destacar como uma competência importante na formação do
futuro professor de Matemática é a articulação da teoria com a prática. A SBEM
(2002, 2010), também ressaltam a legislação que trata da formação e reforçam a
questão de a prática ser iniciada logo que se começa o curso.
Outra concepção de ‘prática’ fica explicitada nos depoimentos dos
coordenadores B e D, relatando a experiência de levar o aluno a conhecer a
aplicação da Matemática na prática dentro da própria instituição. Tal possibilidade
mostra como os cursos de licenciatura em Matemática ofertados pelos IF buscam o
diálogo entre a instituição e a realidade local e regional, procurando compreender
seus aspectos essenciais, diferente de outras universidades clássicas.
É uma característica nossa, nós somos uma antiga escola agrícola [...] As aulas são ministradas justamente na fazenda e é onde nós temos a possibilidade de levar este aluno a conhecer a aplicação da Matemática na prática [...] Eu posso utilizar o cálculo de derivadas, o cálculo de integral nesta criação de animais de suínos e de bovinos, na produção de leite, na produção de laticínios [...] (2ªB2).
Então, ele vai aprender na prática, onde ele utiliza, então com nossa contextualização da prática aqui, ela se torna muito mais fácil de que nas universidades, justamente porque nós temos esta possibilidade de aplicação aqui na fazenda, pois, temos este espaço (2ªB3).
A gente fala de teoria e prática onde nós temos uma vantagem aqui é termos um laboratório no quintal que é o Técnico-Integrado. Então, nossa prática desde o começo, desde que entrei aqui, sempre foi casada com o técnico-integrado (2ªD1).
195
De acordo com Pacheco (2011), ao recorrer a sua própria realidade, esses
alunos, futuros professores, devem “extrair e problematizar o conhecido, investigar o
não conhecido para poder compreendê-lo e influenciar a trajetória dos destinos de
seu lócus” (p. 15). Sendo assim, ainda segundo o autor, os IF revelam-se, espaços
privilegiados de aprendizagem, inovação e transferência de tecnologias, superando
a separação entre “ciência/tecnologia e teoria/prática, na pesquisa como princípio
educativo e científico, nas ações de extensão como forma de diálogo permanente
com a sociedade” (p. 20), rompendo com o formato fragmentado.
A experiência inovadora explicitada no capítulo anterior, agora relatada pelo
coordenador A, busca inserir a prática ao longo de todo o curso através do ‘espaço
de criação’, discutindo-a em todos os componentes curriculares, inclusive nos
específicos da Matemática, como pode ser observado em seu depoimento a seguir.
Durante todo o PPC existem duas palavrinhas que se chama “espaço de criação”, então, a gente trabalha todo o curso, com todas as disciplinas, inclusive as de conteúdos específicos, querendo desenvolver metodologias alternativas de ensino da Matemática nesse “espaço de criação” que é o nosso laboratório de Matemática [...] que tem tudo para que o aluno possa estar produzindo coisas novas para abordar o conhecimento, quer dizer, a nossa briga dentro do curso é fazer com que o aluno não dê aquilo que está pronto no livro, que ele tenha mais alternativas, que tenha ações diferenciadas que está no livro, ele apresenta concreto para o aluno de uma pesquisa dele, ele tem que sair do que está posto, quer dizer, é o “espaço de criação”, a gente faz com que o aluno do nosso curso crie, para não sair aquele aluno que simplesmente segue o livro como se fosse uma bíblia [...] (2ªA3).
No entanto, o coordenador que citou tal experiência, chama a atenção para a
carência de professores, preferencialmente com formação em Educação
Matemática, que consigam fazer esta articulação, ou seja, que busquem formar
professores de Matemática. Para isso, o coordenador apresenta como exemplo a
disciplina de Cálculo, na qual o professor pode e deve contribuir para a formação do
futuro professor de Matemática não só na questão do conteúdo específico, mas
também na parte pedagógica. Os trechos a seguir exemplificam esses problemas e
indicam a viabilização dessas ‘práticas’ em sala de aula.
Esse é o grande problema, para dar prática de ensino da Matemática eu preciso de um professor de Matemática que não seja tão frio e que tenha certo conhecimento da área pedagógica, de preferência um professor com formação na área de Educação Matemática. E a dificuldade da gente é encontrar esse professor (2ªA4).
196
Por exemplo, o professor de Cálculo na formação de professor ele tem que parar no meio do Cálculo e falar “essa passagem aqui, daqui pra cá, é um gargalho dentro da Matemática, da Álgebra [...] Lá na quinta série se o aluno não aprendeu isso aqui terá dificuldade [...]” isso é formar professor, isso é um professor de Cálculo que não dê só Cálculo, mas, ele usa o Cálculo para também estar contribuindo para a formação (2ªA5).
Esta observação vem corroborar com as diretrizes, quando ressalta a
coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo
em vista “a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar
similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação
e o que dele se espera” (BRASIL, 2001, p. 2).
Nesse sentido, outros coordenadores também ressaltam a necessidade de
buscar uma maior articulação entre as disciplinas de formação específicas e sua
prática. Os depoimentos a seguir podem atestar esse fato.
Se você pegar o que é contado como prática no nosso PPC, são as disciplinas que notoriamente tem esse cunho, mas, a gente tem procurado construir um grupo que tenha essa preocupação também nas disciplinas ditas teóricas (2ªC4).
Umas das frases que eu mas falo em sala de aula quando estou dando Cálculo I é “quando vocês forem dar aula, por exemplo, fatoração que a gente usa demais, então, olha! lembra lá na 7ª série quando você for trabalhar com fatoração ou com produtos notáveis [...]” então, levando a fazer esse link com a prática docente que eles vão desenvolver futuramente (2ªC5).
Análise e Álgebra Linear, por exemplo, não, é o que consta no PPC é teórica mesmo, mas, até onde é teoria e até onde é prática? Quando você faz um Seminário é prática ou teoria? É prática né. Então, não está formalizado, mas eu faço a prática e gosto de relatar que eu dei Análise Matemática mês passado e nessa Matemática [...] O que eu fiz foi pegar algumas aulas e fiz Seminários de temas do segundo grau, mas isso tem haver? Claro que tem! Eu não tenho que trabalhar só as Matemáticas em cursos de licenciaturas (2ªD3).
Com relação ao momento do ‘estágio’, os coordenadores, de modo geral,
destacam que todas as disciplinas cursadas antes, dentre elas as ‘práticas’, tem
contribuído para esse momento. Esse ponto é evidenciado nas ponderações a
seguir.
Ajuda demais da conta. Nosso estágio é dividido em três períodos, e a gente trabalha exatamente para ter condição de preparar o aluno para poder enfrentar os dois primeiros anos do fundamental, depois os dois últimos anos do ensino fundamental e depois ele tem que passar pelas turmas do ensino médio. Também faz um preparo e a prática trabalham junto com o coordenador de estágio e no final, na
197
época do estágio, eles trabalham juntos exatamente para poder dar essa condição para que o aluno possa chegar lá e ter essa condição trabalhando no estágio (2ªA6).
Com certeza. Até mesmo os projetos, que são o nosso ponto forte, ajudam muito o estagiário. O nosso aluno hoje entra na sala de aula [...] eles entram numa sala de aula já sabem para onde que vão, o que fazer, como fazer [...] Sabemos que nem todos estão prontos, mas acredito que estarão mais preparados que outros cursos sim, onde os alunos não têm essa prática aí (2ªD4).
Creio que sim. Mas [...] Como eu te disse a gente ainda [...] Eu participei ativamente da construção do PPC e eu vejo vários problemas e aí chega um grupo de professores novos e a gente está sempre botando isso em pauta, porque quem está de fora consegue enxergar mais nitidamente todos os problemas né, então, essa não é uma discussão fechada e se você me perguntar a priori sem fazer uma reflexão aprofundada eu te diria que sim (2ªC6).
Cabe destacar que um dos coordenadores, sujeito de nossa pesquisa, afirma
desconhecer a contribuição da ‘prática’ antes do momento do estágio, pelo fato do
curso de Matemática ter tido sua implantação recente e que na ocasião da entrevista
os licenciandos encontravam-se na metade do curso, conforme destacado pelo
coordenador.
Para o momento de estágio em si, não podemos afirmar, porque ainda não aconteceu (2ªB6).
5.2.3 Seleção dos professores formadores.
Em primeiro lugar, cabe destacar que os quatro coordenadores de
Matemática, sujeitos de nossa pesquisa, afirmam que é feito um planejamento para
contratação dos professores que irão atuar nos cursos de licenciatura em
Matemática, conforme atestamos nos depoimentos a seguir.
O que nós temos que fazer aqui e foi o que nós fizemos no início é uma previsão da demanda das áreas que nós precisávamos para contratação [...] essas contratações são feitas justamente olhando-se o perfil do profissional que nós temos atuando e de quais as áreas que efetivamente tenha capacidade de ministrar com qualidade e aquelas disciplinas que nós não temos uma quantidade grande de profissionais nós fazemos a contratação [...] (3ªB1).
Planejamento. Quando o curso foi aberto já foi feito o planejamento que no próximo ano eles iam precisar de professor de Matemática, tanto é que eles me ligaram e me perguntaram, você dá aula de álgebra? Eu só vim para cá porque no meu currículo constava professor de álgebra [...] (3ªD1).
198
De acordo com a disciplina que a gente tem e o corpo docente que a gente tem. É isso que a gente leva em consideração, então, por exemplo, pego o professor que é matemático puro, o que é que o professor tem condição de trabalhar? Isso, isso e isso. Outro professor, isso, isso e isso [...] Então, a gente abre o leque e vê onde está mais carente, porque em Matemática, não existe assim uma disciplina extremamente específica que um único professor tenha condições de dar [...] Agente vê de acordo com a necessidade, o que é que a precisa mais. Olha! Está mais carente nesse semestre aqui aonde a gente vai ter só uma opção para tal disciplina a gente precisa então de alguém que cubra isso (3ªC1).
A coordenação já tem uma matriz curricular, ela já tem essas disciplinas já separadas para contratação [...] (3ªA1).
O coordenador A chama a atenção para a freqüente rotatividade de
professores/servidores, o que gera problemas para o estabelecimento da
continuidade das ações. Assim, conteúdos da Matemática acabam sendo lecionados
pelo docente que está disponível, que nem sempre tem afinidade com a matéria e
acabam não oferecendo uma maior contribuição aos licenciandos.
Mas com essa rotatividade muito grande é sempre uma dificuldade, pois é interessante que o professor trabalhe sempre com aquilo que ele goste. Eu tenho professor, por exemplo, no meu caso, eu não gosto de trabalhar com Cálculo, eu já trabalhei com Cálculo, mas, não gosto [...] Eu prefiro trabalhar com disciplinas mais voltadas para a formação, da Educação Matemática, com a parte Pedagógica, com os Fundamentos da Matemática, porque eu acho que tenho uma contribuição muito maior a dar nessas disciplinas pela experiência que eu adquiri (3ªA2).
Essa fala reitera nossa posição, assim como a de Flach (2012) de que “este
aspecto, que certamente são peculiares a este processo inicial de implantação das
novas unidades ou novos cursos, tendem a dificultar o andamento e a consolidação
das práticas dos campi” (p. 7).
Já no depoimento do coordenador C constata-se a possibilidade dessa
rotatividade de professores trazerem para o curso algum benefício.
Antes de eu chegar haviam três professores no curso. Eu cheguei ficamos em quatro, isso em dezembro. Em janeiro um saiu e passamos para três. Em maio outro saiu e ficamos em dois. Então, ficamos mais de um semestre, mais ou menos oito meses, com dois professores. Esses Dois professores conseguiam perceber que estava cheio de problemas nesse PPC, então, a base que nós temos hoje foi feita por dois professores, depois outros professores foi agregando e sempre que alguém chegava trazia mais uma contribuição [...] tem uma coisa boa, porque que essa rotatividade que muita gente veio e muita gente foi embora, o que eu acho é que ninguém passou por aqui sem dar sua contribuição [...] (3ªC2).
199
Eu cheguei e o curso já estava aberto e nós não tínhamos ninguém da área da Matemática [...] Na verdade tem um professor, [...] Eu participei ativamente foi da transformação do curso de 3 anos para 4 anos [...] Parece-me que foi o seguinte, quando os professores chegaram já tinha o curso e aí foi algo do tipo “olha! Daqui a duas semanas as aulas começam e vocês têm que montar um projeto pedagógico” e aí foi no susto. Então, foi um curso que no primeiro semestre a gente teve 50% de evasão em um semestre (3ªC5).
Ainda no depoimento do coordenador C, é perceptível, além da rotatividade,
que inicialmente, os envolvidos no projeto do curso, eram em grande parte,
professores de outras áreas que atuavam também em outros cursos superiores.
Com isso, é razoável concluir que o envolvimento de tais professores repercutiu no
projeto pedagógico do curso.
Segundo SBEM (2011), entre as muitas questões debatidas durante as
apresentações do IV Fórum Nacional de Licenciaturas em Matemática, destacou-se
“o perfil dos formadores de professores que atuam nos cursos de Licenciatura em
Matemática” (p. 3), por acreditarem que a forma que estão sendo contratado os
professores, sejam eles temporários ou efetivos, tem ligação direta com a qualidade
do curso.
No tocante aos critérios usados para a contratação dos professores
formadores que atuarão tanto no ensino básico como na Licenciatura em
Matemática, os depoimentos a seguir podem exemplificar essas contratações:
Nós é que fazemos os critérios e mandamos para a reitoria. Tudo é passado por aqui, sem intervenção externa (3ªA5).
No concurso, no edital do concurso para professor efetivo ou substituto, esse professor é pontuado de acordo com a sua titulação (especialização, mestrado, doutorado, publicação de artigos, atuação no magistério superior)... Claro que também temos aula didática e aula didática tem outra pontuação... Se esse professor além de ter uma boa aula e também for bem qualificado ele vai ter uma pontuação maior, com dois professores com a mesma qualidade de aula o que vai ser selecionado é aquele que tiver pontuação maior pela sua titulação (3ªB4).
A diferença para a contratação do professor efetivo é que nós temos na primeira fase do concurso uma fase escrita (3ªB5).
Sim. Tem a prova escrita, a prova didática e a análise de títulos. Que tem a pontuação também de tempo de serviço (3ªC7).
São três etapas. Uma prova escrita, uma prova didática e de títulos. Na prova didática é dada uma aula, aula gravada (3ªD3).
200
Sobre a prova de desempenho didático62, etapa do concurso em que o
candidato apresenta sua aula63, chamou nossa atenção o comentário do
coordenador A.
Nós temos professores, eu já participei de várias bancas de muitas bancas, incontáveis bancas, que às vezes o professor utiliza de um data-show, mas ele nunca usou um data-show, quer dizer, que ele não vai usar o data-show em sala de aula, ele fez aquilo lá porque ele está precisando passar numa banca, então, ele usa e floreia e acha muito bonito e contextualiza, mas, não é prática dele. Dentro da sala de aula quando a porta se fecha ela é diferente, e depois que ele passou que ele está lá “aprovado” [...] O que acontece é uma coisa, naquela aula ás vezes o professor se utiliza de instrumentos ali que nunca utilizou na vida, ele só utilizou aquilo lá para poder fazer a prova [...] Na banca ele consegue enganar a gente, o professor consegue enganar a gente na banca, isso acontece demais da conta (3ªA4).
No relato fica claro que a banca examinadora não tem sensibilidade para
perceber o profissional que melhor atuará tanto nos cursos de licenciatura como no
ensino básico. Não conseguem verificar se o candidato tem o hábito de utilização
dos recursos multimídia e até mesmo são ludibriados por tais recursos, pois não
conseguem enxergar além ou mesmo através do método.
Com relação à titulação, a maioria dos coordenadores não vê tal mérito como
garantia de sucesso no concurso, uma vez que a prova desempenho didático, em
todos os IF, tem caráter eliminatório e classificatório, destinando-se a apurar os
conhecimentos e a capacidade didático-pedagógica do candidato.
É pontuada a prova de títulos [...] Onde pesa mais é a titulação, com certeza. Se tiver um doutorado pula lá na frente. A prova de título é classificatória e pode ser eliminado na didática, pode ter doutorado o que for e ser reprovado na prova didática por não conseguir dar uma aula, e isso existe sim, doutores que não conseguem dar aula (3ªD4).
Com dois professores com a mesma qualidade de aula o que vai ser selecionado é aquele que tiver pontuação maior pela sua titulação (3ªB6).
É valorizado mais o desempenho didático. Inclusive, tem várias situações, principalmente nos cursos de nível técnico. Também é uma prática aqui nos cursos de licenciaturas. (3ªA7).
62 Será de caráter eliminatório e classificatório, e consistirá de uma aula ministrada perante uma Banca
Examinadora e destinar-se-á a apurar os conhecimentos e a capacidade didático-pedagógica do candidato. Somente prestarão a Prova de Desempenho Didático os candidatos habilitados na prova escrita e estiver de acordo com o previsto no edital. O mínimo para habilitação na Prova de Desempenho varia entre 50 e 60 pontos.
63 Esta aula varia entre 40 e 50 minutos, conforme estipulado pelo edital do IF envolvido.
201
No depoimento do coordenador A observamos sua preocupação em relação
aos editais que exigem titulação de mestre ou doutor.
É claro que a titulação para um curso superior é até uma exigência, mas, existem situações onde eu preferia ter um professor que não tivesse mestrado, dando aquela disciplina, que um mestre, porque eu sei que o outro é mais capaz, tem mais sensibilidade para formar professor do que aquele mestre. Às vezes você tem um bacharel em Matemática com doutorado que não tem um mínimo de formação para trabalhar com formação de professores [...] Então essa é a grande dificuldade (3ªA8).
Já o coordenador B ressalta a relevância e destaca a importância da titulação.
O efetivo sim. Nós demos uma pontuação de 50 pontos para doutorado, 30 pontos para mestrado na área, evidentemente, e 5 pontos para especialização. Buscando priorizar quem tinha formação acadêmica [...] A gente precisava da titulação, a gente não abria mão da titulação, então, como nossa carreira é de Ensino Básico Técnico e Tecnológico, a gente não pode exigir titulação, então a gente carregou a pontuação para que se tivesse alguém nessas condições ficava mais abaixo na classificação (3ªB7).
Pudemos, assim, observar nesses relatos que a relação profissional do
candidato com as Licenciaturas em Matemática dos IF inicia-se pela escolha da
atividade docente. O ingresso nos IF dá-se por concurso público para professores
efetivos64, momento no qual os candidatos terão suas habilidades e conhecimentos
aferidos nas seguintes modalidades de provas: escrita objetiva, desempenho
didático e prova de títulos.
5.2.4 Problemas enfrentados pelos cursos
Dentre os inúmeros problemas a serem enfrentados pelos cursos e que foram
destacados pelos coordenadores B, C e D encontram-se a questão da infraestrutura
e a falta de professores, conforme explicitado nos depoimentos a seguir.
O principal problema é a falta de professores [...] O segundo problema é a infraestrutura. Nós temos um monte de material de laboratório entulhado em armários porque a gente não tem uma sala, um espaço [...] O terceiro problema que eu vejo é a falta de procura dos cursos (4ªC1).
De cara o que eu vejo é a infraestrutura. Uma Biblioteca adequada. E mais professores (4ªD1).
... a nossa preocupação é com a falta de salas de laboratórios [...] Por um processo licitatório que não é muito simples e acaba sendo tardia a entrega dessas salas [...] Também depende sempre da
64 Com relação aos professores substitutos ou temporários, é eliminada a etapa de Prova Escrita.
202
liberação do governo federal para que ele seja comprado, então, essa é a nossa maior preocupação atualmente (4ªB1).
Outro problema relatado pelo coordenador A diz respeito à evasão. Foi
apontado também a rotatividade de professores e o perfil dos formadores de
professores como sendo os principais problemas a serem enfrentados pelo curso.
Evasão; Rotatividade de professores e mais a questão de ter um profissional que saiba trabalhar com a formação, que tenha formação para trabalhar com a formação de professores que irá atuar na educação básica (4ªA1).
Com relação à missão de tornar os Institutos Federais em centros de
excelência em licenciatura, verificamos vários aspectos. Entre eles podemos citar a
atuação dos docentes em diferentes níveis de ensino em que os discentes
compartilhem os espaços de aprendizagem ou a forma de abordagem da
Matemática dada nos IF como sendo o principal diferencial. As falas a seguir
apresentam esses aspectos.
Aqui nós os professores que atuamos no curso de Matemática também atuamos no ensino médio, então, a vivência que nós temos para passar para os nossos alunos é muito maior nessa prática do que na prática acadêmica [...] (4ªB3).
Formar professores que sejam professores de Matemática e não matemáticos, preocupados em desmistificar que a Matemática não é um bicho de sete cabeças, mostrar que a Matemática é uma disciplina como outra qualquer, depende de como ela é dada para o aluno, de como ela é abordada [...] (4ªA2).
Outro aspecto relatado pelos coordenadores refere-se à forma como foi
montado o projeto pedagógico do curso, a concepção coletiva e colaborativa da
equipe de professores e o seu papel no desenvolvimento social que se estabelecem
em torno da região dos IF.
Eu vou dizer para você o que diferencia nosso curso de qualquer outro curso. Nós montamos uma matriz curricular e um PPC independente onde cada um trouxe a sua experiência e, não nos baseamos em outro modelo. Nós transformamos as nossas concepções, a concepção coletiva dos professores, num projeto pedagógico (4ªC3).
Com certeza é esse leque de execução, que a gente consegue atender além de formar professores, o curso faz um trabalho social na região em torno do IF (4ªD2).
203
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nestas considerações finais, ressaltamos os aspectos centrais de nossas
análises e reflexões sobre a investigação realizada, expostas e analisadas nos
capítulos anteriores.
• Uma síntese da trajetória deste estudo
O objetivo desta pesquisa foi o de investigar a adequação das Licenciaturas
em Matemática nos Institutos Federais (IF) do Estado de Minas Gerais às atuais
Diretrizes Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Educação e compreender
os pressupostos adotados por esses cursos para a formação de professores.
Relativamente aos procedimentos metodológicos adotados nesta pesquisa,
utilizamos pesquisa bibliográfica, análise documental e realização de entrevistas
com os coordenadores, com a finalidade de buscar compreensões a respeito dos
pressupostos e organização dos cursos. A análise desses dados foi
fundamentalmente referenciada em Shulman (1986, 1987) e Ball et. al (2008) no que
se refere aos conhecimentos que devem ser de domínio do professor e em
Perrenoud (2000) no tocante às competências profissionais.
Para situar nosso problema de pesquisa, analisamos a origem dos cursos de
licenciatura no Brasil, referenciando sua história, sobretudo em relação as Leis que
as regeram. Nesse sentido, foi importante a contribuição dos trabalhos de Candau
(1988) e Fiorentini (2003) que tratam da formação de professores que ocorreram
antes da reforma na legislação vigente. Estudar essa história nos auxiliou na
compreensão das diretrizes vigentes, sobretudo no que se refere às transformações
sofridas nos cursos de formação de professores de Matemática para educação
básica.
Como o trabalho foi realizado sobre cursos de Licenciatura em Matemática
nos IF do Estado de Minas Gerais, que compõem a atual Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, achamos pertinente apresentar uma breve
síntese do ensino profissional desta rede. Procuramos analisar e compreender as
origens do ensino profissional no Brasil e seu desenvolvimento. Nessa análise
histórica, integramos os aspectos legislativos. Buscou-se explicitar a concepção e as
204
diretrizes do novo modelo de instituição de educação profissional e tecnológica
(2008), ‘os Institutos Federais’.
Na perspectiva da Licenciatura em Matemática ofertada pelos IF,
apresentamos uma breve análise de pesquisas que consideramos importantes,
porque foram referências para o nosso trabalho, e nos ofereceram um panorama
das principais questões debatidas por pesquisadores sobre as licenciaturas nos IF.
Apresentamos a seguir reflexões a respeito das questões que nortearam esta
pesquisa.
• Sobre os pressupostos legais e teóricos que fundamentaram a elaboração
e implementação dos cursos de Licenciatura em Matemática nos
Institutos Federais do Estado de Minas Gerais.
Antes de apresentarmos uma síntese dos pressupostos legais e teóricos que
emergiram do estudo de quatro PPC de cursos de Licenciatura em Matemática nos
IF no Estado de Minas Gerais, resumimos as características dos IF do qual estes
cursos fazem parte.
Os cursos de Licenciatura em Matemática nos IF do Estado de Minas Gerais,
em geral pertencem a instituições que tiveram suas origens em escolas agrícolas, ao
longo de sua existência passaram por uma série de transformações, passando de
Escola Agrícola a Colégio Agrícola, e em seguida Escola Agrotécnica Federal, se
transformando posteriormente em Centro Federal de Educação Tecnológica –
CEFET, até alçarem o status de campus do IF da sua região criado pela Lei n°
11.892 de 2008.
Atualmente, os quatro IF aos quais os cursos de Licenciatura em Matemática
estão vínculados, oferecem 18 (dezoito) diferentes cursos de ensino superior,
conforme explicitado no quadro 11. Os professores contratados pelos IF atuam em
diferentes níveis de ensino, o que ratifica a formação de um corpo de docentes não
especializados para as licenciaturas. Com isso é razoável pensar que os perfis dos
docentes dos IF influenciam na seleção e organização das disciplinas bem como de
suas ementas. Essa nossa afirmação pode ser corroborada pelo fato de que a
maioria dos cursos superiores ofertados teve sua criação antes mesmo do
nascimento das Licenciaturas em Matemática nos IF.
205
A partir dessas observações, é bastante plausível concluir que as
licenciaturas inicialmente contaram com a colaboração, participação e atuação de
professores de outros cursos superiores inclusive das áreas técnicas e tecnológicas.
Tal envolvimento refletiu claramente nos projetos pedagógicos, por exemplo, o
projeto A que tem uma carga horária da disciplina Física bastante elevado, mesmo
depois de sua reestruturação, fato que podemos atribuir à participação ativa dos
professores do curso de Licenciatura em Física, já consolidado, quando da
elaboração da Licenciatura em Matemática.
A investigação sobre a duração e carga horária mínima exigida pelas novas
diretrizes curriculares nacionais mostrou, do ponto de vista formal e quantitativo, que
as licenciaturas, de modo geral, se preocuparam em atender à legislação.
Quanto ao tempo de integralização, três licenciaturas A, C e D oferecem em
oito semestres e a B em sete semestres. Verificamos que metade das licenciaturas
analisadas apresenta a carga horária das disciplinas muito próxima da mínima
exigida em lei, ou seja, 2.800 horas.
Esta comprovação ganha importância se considerarmos as afirmações
levantadas por pesquisadores no IV Fórum Nacional de Licenciatura em Matemática,
de que existe uma grande diferença entre as cargas horárias dos cursos, alguns
inclusive com menos de 2.800 horas. Essa tendência de transformar “mínimo em
máximo” é algo extremamente preocupante e prejudicial à formação de professores.
Durante nosso trabalho identificamos nos cursos, objetos de nossa pesquisa,
além dos aspectos legais, a influência marcante do conceito de competências de
Perrenoud.
Em nossa análise concluímos que essas licenciaturas possuem perfis
distintos para os egressos, pois não contemplam as mesmas competências. A nosso
ver, apenas em dois cursos verificou-se um perfil bastante adequado para a
formação de professores de Matemática, pois, indicam a formação de um
profissional direcionado para a reflexão sobre a prática docente. Identificamos nos
PPC desses dois cursos certo privilégio no desenvolvimento de competências
referentes ao domínio do conhecimento pedagógico e de processos de investigação
que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica, como preocupação ao
atendimento à dinâmica do mundo contemporâneo, sobretudo em relação à
206
utilização de novas tecnologias nas práticas educativas. No entanto, esse perfil não
garante essa reflexão, tendo em vista a seleção e organização das disciplinas e os
perfis dos professores formadores.
Além disso, consta nesses dois projetos, referências para que o futuro
professor seja competente em relação ao planejamento e organização do trabalho
educativo, centrado em problemas significativos. Ou seja, aplicações práticas no dia
a dia ou mesmo no próprio âmbito da Matemática, levando em conta os saberes
prévios do aluno. No entanto, nesses planos não constam referências às
competências dos professores formadores desses cursos de modo a atingir as
finalidades apresentadas.
Nos outros dois cursos verificamos um perfil de um professor com pleno
domínio dos conteúdos matemáticos, bem além do que vai ensinar nas escolas da
educação básica, em detrimento de uma formação pedagógica adequada, levando
em conta princípios da Educação Matemática. Este fato nos possibilitou vislumbrar
uma formação mais voltada para a docência em curso superior do que para a
educação básica.
A seguir, apresentamos um gráfico sobre os conhecimentos que envolvem os
componentes obrigatórios na organização curricular dos quatro cursos segundos as
categorias por nós adotadas.
Fonte: Projetos Pedagógicos dos cursos investigados, 2012. Legenda:
I. Conhecimento do conteúdo comum. II. Conhecimento do conteúdo especializado. III. Conhecimento pedagógico do conteúdo. IV. Conhecimento pedagógico geral. V. Outros conhecimentos.
207
Nossa investigação mostra que para as atuais exigências da formação
docente, a organização curricular presente nos quatro PPC já apresentam
mudanças significativas em relação ao antigo modelo “3 + 1”.
Do antigo modelo que reservava 25% da carga horária para as disciplinas
categorizadas como pedagógicas, para o atual, ver gráfico 1, apresenta uma carga
horária média de 39% se contarmos com a categoria “Conhecimento pedagógico do
conteúdo” e “Conhecimento pedagógico geral”.
Analisando os dados em relação aos conhecimentos que devem ser de
domínio do professor que irá atuar na educação básica, verificou-se que a maioria
das disciplinas obrigatórias oferecidas pelos cursos, concentra-se em três
categorias: conhecimentos do conteúdo comum, conhecimentos do conteúdo
especializado e conhecimento pedagógico do conteúdo, que somados corresponde
a 79,5% (em média), portanto mais de dois terços da carga horária total dos cursos.
Essa informação nos parece bastante expressiva para indicar que os PPC desses
cursos apresentam preocupação em preparar o futuro professor de Matemática para
que irá lecionar na educação básica, dando ênfase no tocante aos conhecimentos
necessários à sua formação profissional. No entanto, isso não parece estar
acontecendo na prática devido à falta do profissional qualificado e diferentes
concepções a respeito do significado de prática de ensino como componente
curricular.
Uma diferença marcante entre os cursos diz respeito à forma que cada curso
atendeu às horas obrigatórias de Prática de Ensino como componente curricular.
Duas licenciaturas alocaram estas horas de Prática de Ensino em diversas
disciplinas da matriz curricular, ao longo do curso e em todos os períodos, inclusive
nas específicas da Matemática. As outras licenciaturas apresentam as práticas em
disciplinas que contemplam uma dimensão mais ampla de formação como Filosofia,
Tendências Pedagógicas Inclusivas, Tendências Metodológicas do Ensino de
Matemática, Didática, Informática e Educação Matemática e História da Matemática.
Além disso, essas licenciaturas alocam parte dessas horas em atividades que não
aparecem de forma explicita na matriz curricular, em aulas de laboratório aos
sábados.
208
Além disso, as análises referentes às práticas, como componente curricular,
explicitadas nos relatos dos coordenadores também demonstram interpretações e
encaminhamentos distintos para as 400 horas de prática nos cursos de Licenciatura
em Matemática dos IF do Estado de MG.
Fica claro que cada curso de licenciatura investigada teve uma compreensão
distinta sobre a questão da prática de ensino como componente curricular. Sem
dúvida, um dos maiores problemas a serem enfrentados nos cursos de licenciatura
em Matemática é a desarticulação entre teoria e prática.
Compartilhamos, portanto, com os princípios da SBEM (2002) de que é muito
importante a não existência da separação entre teoria e prática, reconhecendo sua
unidade indissolúvel, ou seja, elas se fundem mutuamente como se uma não
pudesse existir sem a outra. Em nossa opinião, não é adequado deixar ao futuro
professor a tarefa de integrar o conhecimento sobre o ensino e sobre aprendizagem,
sem lhes dar oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e sistemática sobre
esses dois processos.
Outra consideração importante deste trabalho diz respeito ao trabalho de
conclusão de curso – TCC. Verificamos que nas licenciaturas A e B o TCC é
obrigatório e que os cursos proporcionam atividades/disciplinas que permitem a
elaboração do mesmo. Nas licenciaturas C e D o TCC não é obrigatório, mas os
cursos oferecem disciplinas que abordam questões ligadas à pesquisa educacional
e investigações em Educação Matemática. Assim, mais uma vez, podemos perceber
concepções distintas e nesse caso preocupantes, pois percebemos a dimensão
criativa que emerge dessa prática, uma vez que a finalidade principal do TCC no
curso é instigar a capacidade investigativa e a confecção de um trabalho científico,
bem como partilhar as atividades de uma experiência de pesquisa, contribuindo com
a formação do futuro professor para os diferentes segmentos da escola básica.
• Sobre os pressupostos dos cursos
Os depoimentos de alguns dos coordenadores são consensuais quanto à
importância de que o curso de licenciatura deve ser orientado para o
desenvolvimento de ‘competências’ que se pretende que o licenciando constitua no
decorrer do curso.
209
Observamos que alguns coordenadores, sujeitos da nossa pesquisa,
declararam a falta de experiência por parte dos professores como sendo o maior
problema enfrentado em seus cursos, apontando uma desarticulação entre os
saberes do indivíduo e os saberes da prática docente.
Existe também nos depoimentos o outro lado da moeda. Um aspecto muito
marcante da fala de um dos coordenadores foi o questionamento do currículo por
‘competência’, pois considera a proposta que se faz para o projeto pedagógico do
curso - PPC algo pronto a acabado. Nesse sentido, observamos na opinião do
coordenador um desacordo em relação às propostas elencadas pelas diretrizes, que
observam que o conjunto das competências nela enumeradas não esgotam as
possibilidades de formação docentes.
Percebemos outros problemas relacionados à concepção de competências.
Por exemplo, o conceito de competência é confundido com competitividade e até
mesmo com neoliberalismo e política de qualidade total. Outros acreditam que as
seis competências são contempladas, mas, ao tentar exemplificar não conseguem
fazê-lo com clareza, inclusive deixando a impressão que a formação não alcança o
objetivo da referida competência. Já o coordenador D assume total
desconhecimento do assunto.
Pelo exposto acima, é possível observar uma diversidade de interpretações
dos coordenadores em relação às competências e a expressão ‘competência
profissional’ ganha vários sentidos de uso. Isso pode estar relacionado ao fato dos
IF serem instituições jovens, com um quadro de professores que ainda não está
estabilizado, professores de várias gerações, vindos de vários lugares do Brasil, de
escolas distintas e consequentemente com formações diferenciadas. Os
coordenadores não conseguem responder à questão essencial sobre quais são as
competências profissionais que um professor de Matemática deverá construir ao
longo de sua formação inicial. Além disso, esses coordenadores não sabem informar
se as competências indicadas nos PPC estão realmente contempladas nos cursos.
Na discussão da Prática de Ensino no curso, ficou evidente que as
interpretações feitas pelos sujeitos de nossa pesquisa demonstraram características
distintas. Primeiramente, alguns coordenadores relacionaram a dimensão prática
210
presente na legislação às ações incumbidas aos alunos, como formas de dar aulas,
fazer entrevistas, fazer observações, atuar em projetos de intervenção nas escolas.
Já outros coordenadores mantêm uma concepção de prática centrada na
experiência de levar o licenciando a conhecer a aplicação da Matemática na prática
dentro da própria instituição, revelando-se espaços privilegiados de aprendizagem,
superando, entre outras, a separação entre teoria e prática. Esse ponto destacado
pelos coordenadores seria o maior diferencial entre os cursos de licenciatura em
Matemática ofertados pelos IF frente a outras instituições universitárias.
Encontramos, também, em cumprimento a legislação das 400 horas de
prática, a criação de soluções criativas buscando inserir a prática ao longo de todo o
curso através do ‘espaço de criação’, propiciando um espaço aberto a discussões e
discutindo-a em todos os componentes curriculares, inclusive nos específicos da
Matemática, provocando a reflexão sobre a prática docente.
Por outro lado, os coordenadores relatam a dificuldade de encontrar
profissionais com experiência, preferencialmente com formação em Educação
Matemática, que contribuam para a formação do futuro professor de Matemática não
só na questão do conteúdo específico, mas também na parte pedagógica. Também
notamos a dificuldade em dividir o curso entre as horas de prática como componente
curricular. Verificamos depoimentos relatando a necessidade de buscar uma maior
articulação entre as disciplinas de formação específica e sua prática.
A maioria dos coordenadores destaca a contribuição da ‘prática’ para o
momento do estágio, com exceção do coordenador B, que na ocasião da entrevista
afirma desconhecer tal contribuição, uma vez que o curso tinha sido implantado
recentemente. Além disso, o coordenador B não explicou como seriam cumpridas as
400 horas obrigatórias de estágio, o que gerou um certo desconforto na ocasião da
entrevista.
Nossa análise revelou que em todos os cursos analisados a relação
profissional do candidato a professor para o curso de Licenciaturas em Matemática
nos IF do Estado de Minas Gerais inicia-se pela entrada na atividade docente
através de concursos públicos, que organizam a avaliação dos candidatos em três
modalidades de prova: escrita objetiva, desempenho didático e prova de títulos. Em
todas as etapas, os candidatos terão suas habilidades e conhecimentos aferidos.
211
Com relação à prova de desempenho didático, etapa pela qual se destina a
apurar os conhecimentos e a capacidade didático-pedagógica do candidato por meio
de uma aula ministrada perante uma banca examinadora, o depoimento dos
coordenadores revelou que a banca examinadora não tem sensibilidade para
perceber o profissional que melhor atuará, tanto nos cursos de licenciatura como no
ensino básico.
Analisando os pressupostos trazidos pelos coordenadores, percebe-se
emergir durante seus depoimentos problemas já citados anteriormente como sendo
de alta prioridade de resolução nos cursos de licenciatura em Matemática nos IF do
Estado de Minas Gerais. Por exemplo, a rotatividade de professores e a falta de um
corpo docente específico, o que acarreta um professor ter que ministrar várias
disciplinas no mesmo curso, além da questão da infraestrutura, como algumas das
debilidades dessa oferta na rede federal de educação profissional.
Isso revela que a superação das dificuldades de atuação do professor na
educação básica não se restringe apenas à ampliação de vagas em licenciaturas
nos IF. Devem-se considerar as dificuldades para que se tenha a real dimensão da
capacidade dos IF. Tais problemáticas coadunam-se ao que diz lima e Silva (2011),
no sentido de que mesmo considerando que as orientações governamentais
apontam para uma formação de qualidade, os discursos não são garantias de uma
prática coerente.
• Palavras finais
Após nossas análises, o principal ponto que surge para reflexão é sobre como
uma instituição que historicamente se concentra na formação profissionalizante,
técnica e tecnológica tem assumido a missão de formar professores, algo que além
da dimensão científica apresenta uma forte dimensão humanista. No entanto, a
marca registrada da educação tecnológica, uma abordagem conteudista, tecnicista e
quantitativa, foi assimilada pelas licenciaturas em Matemática dos IF do Estado de
MG, ou seja, uma visão simplista de formação de professores. Profissionais de
outras áreas são aproveitados como formadores de professores de Matemática.
De acordo com a comissão européia (2003), o ensino deve cada vez menos
ser encarado como uma atividade técnica e cada vez mais como uma atividade
212
profissional, requerendo o desenvolvimento de competências de resolução de
problemas e de investigação. Portanto, aprender Matemática e refletir sobre seu
ensino num curso de formação de professores é acima de tudo promover uma
atitude de investigação e de constante questionamento. Viver experiências que:
permitam-lhes desenvolver perspectivas sobre natureza da Matemática e de seu
ensino, fomentem sua predisposição para fazer Matemática, promovam a sua
autoconfiança para aprender e ensinar Matemática, os envolvam em atividades
investigativas e de resolução de problemas, os envolvam em atividades reflexivas e
investigativas sobre a prática docente. Enfim, a formação deve envolver um
processo de reflexão de modo a questionar as crenças e concepções dos futuros
professores.
Para nós, as reflexões provocadas por este estudo traz dados sobre a
verdadeira realidade dos cursos de Licenciatura em Matemática nos IF do Estado de
Minas Gerais, mas considera-se que somente o conjunto de novos estudos sobre a
temática possibilitará o avanço das discussões, promovendo novos
questionamentos, tais como: quais são as expectativas dos estudantes das
Licenciaturas em Matemática dos IF quanto à formação docente oferecida? quais
são os dilemas e desafios da prática docente durante os primeiros anos de
magistério dos professores formados nos cursos?
Diante do exposto, constata-se que estudos que tenham como temática os
cursos de Licenciatura em Matemática ofertados pelos IF precisam de mais
investigações, com o intuito de contribuir para a discussão acerca da problemática
dos cursos de formação de professores de Matemática.
213
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226
APÊNDICES
227
APÊNDICE A
Roteiro das Entrevistas
Apresentamos as questões referentes à entrevista estruturada realizada com os coordenadores: A, B, C e D sujeitos da pesquisa.
1) Professor! Gostaria de começar ouvindo um pouco de sua formação
profissional, de sua experiência docente... 2) Quando entrou para o Instituto Federal? 3) Em que ano o curso de licenciatura em Matemática foi implantado no Instituto
Federal? 4) Porque o Instituto Federal implantou o curso de licenciatura em Matemática? 5) Como foram as etapas (os trâmites) até a abertura do curso? 6 ) O professor considera interessante a proposta de que o curso de Licenciatura
deve ser orientado para o desenvolvimento de “competências” que se pretende que o licenciando constitua no decorrer do curso.
7) Você considera que elas são contempladas no curso de licenciatura aqui no Instituto? E de que modo?
8) Quantas horas de prática foram programadas para o curso? De que forma? 9) Existe uma articulação entre as Práticas com os conhecimentos teóricos
(tanto das disciplinas de conteúdo específico da Matemática como os da educação)? De que modo isso acontece?
10) Em sua opinião, as disciplinas cursadas antes do estágio curricular supervisionado, dentre elas as “práticas de ensino de Matemática”, tem contribuído, efetivamente, para o momento do estágio?
11) Qual é o perfil do profissional que a instituição deseja formar? 12) Como a grade curricular foi estruturada para formar este profissional? 13) Quem são os envolvidos no momento da elaboração dos currículos das
disciplinas do curso? 14) Como você avalia o trabalho coletivo e colaborativo dos professores com o
projeto do curso? 15) De que modo é detectado a necessidade de contratação de um professor
para uma determinada disciplina? 16) Quais são os critérios usados para a contratação desse professor?
Primeiramente o substituto? 17) É observada a titulação e a experiência docente na hora da contratação? De
que modo é feito isto? 18) E para a seleção do professor efetivo? Os critérios são os mesmos? 19) Quem é (ou são) os responsáveis pela elaboração e execução do processo
seletivo? 20) Professora! Cite três problemas enfrentados pelo curso que você nomearia de
alta prioridade de resolução? 21) Em sua opinião, o que torna o curso de licenciatura de Matemática desse IF
diferente dos cursos ofertados por outras instituições de educação superior?
228
APÊNDICE B
Transcrições dos Depoimentos
Apresentamos a seguir os registros das transcrições dos depoimentos de cada um dos sujeitos da pesquisa.
Coordenador A
Eu me graduei em Matemática no ano de 1989 e, logo depois que terminei minha graduação e antes mesmo de terminar eu já atuava no Magistério. Vim para esta cidade e tinha dois cargos no Estado de Matemática e depois entrei no IF no ano de 1995 e comecei a trabalhar com os cursos de nível médio lá no IF e com isso abandonei o Estado. Ou seja, de 1989 prá cá são 22 anos de Magistério. No ano de 1995. De 2006 pra 2007. A licenciatura em Matemática começou na época em que a escola ainda era CEFET, mas, ele não nasceu daquela ampliação que atualmente o IF está querendo para as licenciaturas. Nasceu de uma reunião daquelas indagações que nós professores de Matemática começávamos a fazer, mesmo na sala dos professores, aqueles comentários que “nós só aprendemos a dar aula, dando aula”, porque nós não tivemos uma formação da licenciatura que nos proporcionava essa experiência de dar aula na sala de aula, e os cursos que nós fizemos que existiam vários professores de várias Universidades e foi consenso que nós não fomos preparados prá dar aula. As Universidades e as licenciaturas se preocupavam em formar um matemático e não um professor de Matemática. Daí nós sentamos e discutimos (foi 6 meses, 8 meses) e na discussão resolvemos “vamos criar um curso diferente que forme um professor de Matemática”, então, foi dessa ansiedade de ter um curso voltado realmente para o magistério, porque foi consenso lá que todos os professores de Matemática da Instituição falaram que a ficha só tinha caído que queriam ser professor no último ano. Então, fizemos um curso e bolamos um curso onde existe esta, em que a pessoa já entra sabendo que a parte pedagógica da formação de docente ela perpassa todos os períodos do curso, então, esse curso eu tenho ele como um curso diferenciado em relação aos outros, porque nasceu de uma ansiedade de um grupo e não nasceu porque a Instituição pediu que a gente criasse para cumprir a legislação, pois na época era CEFET. No decorrer de 6 a 8 meses trabalhamos com várias matrizes de várias Universidades do país, fizemos muitos estudos, várias reuniões... E no próprio projeto do curso tem um histórico que conta toda essa trajetória da montagem e da construção do projeto, então, lá vem falando quem são as pessoas que participaram, o que cada um fez... Então, a gente começou a reunir e definir no grupo de trabalho, por exemplo, a Geometria quem vai trabalhar com a geometria, então, dá uma proposta para o grupo de como essa geometria pode ser abordada e pode ser dado dentro do projeto e aí cada um foi contribuindo e a gente foi montando... Não foi uma pessoa que montou a matriz, foi um grupo e fomos montando parte a parte, onde cada um deu sua contribuição e nasceu esse curso. Não. Não acho interessante. Porque a competência ela se encerra naquilo que se faz e a formação nossa ela é um processo que a gente não pode trabalhar com uma coisa que se encerra, ela é um processo que não tem um fio de conhecimento e o ensino é um processo, então, acho que é uma discussão ideológica e filosófica que não cabe muito aqui, mas que
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dá pano pra manga dá. Essa parte da legislação, quem mais trabalhou com isso foi uma pedagoga e ela ficou responsável com esta questão da legislação, da construção do projeto dentro das normas do CNE. Agora essa questão da “competência” é uma discussão muito mais aprofundada, existe todo um arcabouço por trás do que se quer por competência, foi a partir de uma mudança estratégica de governo, se você voltar ao neoliberalismo à questão da competência e até mesmo da qualificação que é formar mão de obra pra indústria, formar mão de obra pra produção... Então, essa noção de competência que é um modelo japonês foi colocada dentro da Escola no governo de FHC, implantou e inventou isso aí que era uma prática do Ministério do Trabalho, tanto nos cursos de qualificação que depois o MEC incorporou e automaticamente os conselhos ligaram isso aí que é um modelo de gestão japonesa... Mas é o que está valendo até hoje, mas é esse trabalho que se faz para cumprir a legislação, mas que a gente faz a discussão do que está por trás realmente do que é trabalhar com currículo por competência. Contempla pela exigência, mas foi feita a discussão em cima disso aí, o que está por trás de trabalhar com competência que é uma coisa de mercado, uma coisa mais de produção que foi incorporado pelo MEC e foi também pelas Escolas e essa mudança que ocorreu nessa época (quando o ministro era Paulo Renato) as Escolas simplesmente digeriram sem discutir o que estavam fazendo dessas competências, a quem elas interessavam trabalhar com esse currículo... E não foi feito a discussão e a gente trabalhou muito tempo com currículo por competência, hoje tem se mudado, principalmente no ensino médio, no ensino de nível técnico, tem mudado, tem feito uma outra discussão que não é essa, que eu acho que ainda vai mudar muita coisa, quer dizer, logo depois do segundo mandato do presidente FHC, começou-se o trabalho com currículo integrado e já não trabalha mais usando competência, já é uma postura política mesmo e não uma postura política ideológica. Quantas horas de prática foram programadas para o curso? De que forma? Durante o curso, como é que ficou estruturado nosso curso, nós tínhamos uma disciplina de prática pedagógica que é uma disciplina que ela acontece em todos os períodos do curso... Então, o aluno da licenciatura em Matemática ele já se acha professor logo na sua entrada, logo depois que termina o primeiro período e durante todo o curso é contemplada essa prática, quer dizer, é uma prática onde você trabalha com tudo o que acontece dentro do ambiente escolar, onde ele sai e visita uma escola, não é um estágio ainda, eles começam a fazer um trabalho com olhar não mais de alunos que freqüentou aquela escola, mas de um aluno que será o futuro professor que vai trabalhar naquela escola, quer dizer, a gente coloca que eles tem que ter um novo olhar para enxergar o que é bom e o que é ruim dentro de uma instituição de ensino. Aliado a isso, as outras disciplinas contemplam com cargas horárias de práticas, todas as disciplinas... O nosso curso, a preocupação nossa é que no decorrer do curso a prática seja muito mais vivenciada do que nos cursos tradicionais que a gente encontra por aí, pois foi essa preocupação que nos levou a formar um professor de Matemática a trabalhar mais com a prática do que com a teoria. Exatamente. A disciplina de prática ela vem separada, mas, ela acontece junto com as outras disciplinas... Por exemplo, na disciplina de prática como que a gente estruturou. Vou falar um pouco das ementas dela... No primeiro período a gente trabalha o que é ser professor, e aí o aluno apresenta trabalho, a gente corrigi posturas no quadro, a gente corrigi formas de se dar aula... Criando, avaliando, formas metodológicas diferentes de você abordar determinado conhecimento, de determinado conteúdo da Matemática e aí eles (alunos) fazem os trabalhos e vão pesquisando e isso acontece praticamente todo o período, com isso
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a gente faz um resgate da memória educativa deles para entender o porque eles estão ali fazendo licenciatura. Quais foram os professores que influenciaram eles para poderem gostar de Matemática e estar ali fazendo licenciatura, se houve influencia ou não. A gente começa no segundo período a trabalhar com ambiente, a estrutura física e humana da Escola, então, eles aprendem o que é um serviçal, o que é um professor, um secretário, um bibliotecário, então, eles fazem entrevistas com esses professores na Escola de formação deles, já agora com um novo olhar, um olhar do futuro professor, eles também, fazem entrevistas com os pais, com os alunos, eles olham a estrutura física, fazem críticas a estrutura física, a estrutura humana da Escola, esse é o trabalho final da disciplina... Esse é o grande problema, para dar prática de ensino da Matemática eu preciso de um professor de Matemática que não seja tão frio e que tenha um certo conhecimento da área pedagógica, de preferência um professor com formação na área de Educação matemática. E a dificuldade da gente é encontrar esse professor. Durante todo o PPC existem duas palavrinhas que se chama “espaço de criação”, então, a gente trabalha todo o curso,com todas as disciplinas, inclusive as de conteúdos específicos, querendo desenvolver metodologias alternativas de ensino da Matemática nesse “espaço de criação” que é o nosso laboratório de Matemática, que inclusive está muito bem equipado hoje, é um espaço grande que equivale a mais de duas salas de aula, que tem tudo para que o aluno possa estar produzindo coisas novas para abordar o conhecimento, quer dizer, a nossa briga dentro do curso é fazer com que o aluno não dê aquilo que está pronto no livro, que ele tenha mais alternativas, que tenha ações diferenciadas que está no livro, ele apresenta concreto para o aluno de uma pesquisa dele, ele tem que sair do que está posto, quer dizer, é o “espaço de criação”, a gente faz com que o aluno do nosso curso crie, para não sair aquele aluno que simplesmente segue o livro como se fosse uma bíblia, ele tem que ter alternativas de abordagens, porque a assimilação do conhecimento não é igual para todo mundo, então se o aluno não aprende daquela forma ele tem que ter outro instrumento para poder estar ensinando e essa prática que está buscando essa criatividade é o que a gente quer desenvolver em nossos alunos. Por exemplo, o professor de Cálculo na formação de professor ele tem que parar no meio do Cálculo e falar “essa passagem aqui, daqui pra cá, é um gargalho dentro da Matemática, da Álgebra... Lá na quinta série se o aluno não aprendeu isso aqui terá dificuldade...” isso é formar professor, isso é um professor de Cálculo que não dê só Cálculo, mas, ele usa o Cálculo para também estar contribuindo para a formação. Sim. Antes não estava separada a teoria da prática, mas era uma lógica do curso e uma intenção de todos os professores para fazer este trabalho... Nessa nova matriz, que foi mudada, ele já coloca lá a prática e a teoria já separada. Ajuda demais da conta. Nosso estágio é dividido em três períodos, e a gente trabalha exatamente para ter condição de preparar o aluno para poder enfrentar os dois primeiros anos do fundamental, depois os dois últimos anos do ensino fundamental e depois ele tem que passar pelas turmas do ensino médio. Também faz um preparo e a prática trabalham junto com o coordenador de estágio e no final, na época do estágio, eles trabalham juntos exatamente para poder dar essa condição para que o aluno possa chegar lá e ter essa condição trabalhando no estágio. Um professor de Matemática e não um Matemático. Se ele quiser ser um Matemático vai estudar depois, vai se aprofundar, vai fazer um mestrado em Matemática pura... Nós queremos é formar professores de Matemática que tenham sensibilidade para mostrar para os alunos que a Matemática não é uma disciplina difícil, não é um bicho de sete cabeças... É um professor que tenha mais sensibilidade do que os Matemáticos que estão sendo
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formados por aí. Exatamente colocando este resgate da memória educativa, trabalhando com essa prática... Logo no início do curso em que o aluno se sinta professor e com os trabalhos que a gente desenvolve no laboratório, então, assim a gente e colocando o tempo todo que a gente não quer Matemáticos no curso, nós queremos professores de Matemática e que tenha condição de explicar de uma maneira, de duas, de três, de quatro... Mas, que nunca deixe o aluno de aprender e tenha sensibilidade de estar passando este conhecimento, que é frio, pois assim é a Matemática, então, a gente quer que ele contextualize e que coloque de uma forma mais prática, para o aluno não ter essa rejeição a Matemática. Nessa nova mudança da grade curricular, a disciplina Fundamentos da Matemática I está com seis aulas no início, exatamente para poder fazer esse geralzão no início e mostrar para eles, que eles estão fazendo um curso de Matemática, mas, não sabem Matemática e ninguém sabe Matemática e isso é até uma provocação, porque muitos chegam lá achando que sabem e na verdade é que tem muita coisinha que a gente vai passar, vai trabalhar dentro dessa disciplina de Fundamentos exatamente para fazer esse nivelamento e mostrar que tem muita coisa pela frente que eles vão ter que ver para poder estar aprimorando essa bagagem que eles trouxeram. São só professores de Matemática da Instituição e Pedagogos da Instituição. Foi muito proveitoso, apesar das divergências, porque todos praticamente vieram de graduações diferentes e independente da graduação de onde ele veio, ele é mais ou menos sensível a essas mudanças, de querer testar, não ficar preso ao tradicional, de questionar o porquê que é assim, porque não pode ser assado, quer dizer, que a gente o tempo todo tentou desconstruir uma matriz, construir um curso e tentar montá-lo de novo, mas, o ruim é porque no final das contas você tem muita gente de uma rotatividade grande e você não tem as regras, o controle... De repente o que você está planejando vai para outro lado, exatamente porque você tem uma rotatividade muito grande. Mas se a gente continuasse com a mesma turma, estaria muito mais proveitoso do que hoje, não desmerecendo os profissionais que chegaram, muita gente boa que está aí trabalhando, mas... Com aquela identidade de curso que a gente começou, a raiz ali, é só esse grupo mesmo que sentiu na pele o que é construir, desconstruir e construir de novo uma coisa que... É muito bonito e eu até fico emocionado com este histórico, porque eu sei o que a gente viveu as angústias... Porque a gente não está brincando, está mexendo com vidas e com formação de professores que no futuro serão professores de nossos filhos, de nossos netos e tal... Então, é de uma importância que todos que estavam juntos nesse projeto levavam muito a sério o trabalho e foi muito interessante. A coordenação ela já tem uma matriz curricular ela já tem essas disciplinas já separadas para contratação... Agora que nós chegamos à primeira, segunda, terceira turma que vai terminar agora que vai formar agora, já tem um quadro com todo mundo já encaixado... Mas com essa rotatividade muito grande é sempre uma dificuldade, pois é interessante que o professor trabalhe sempre com aquilo que ele goste. Eu tenho professor, por exemplo, no meu caso, eu não gosto de trabalhar com Cálculo, eu já trabalhei com Cálculo, mas, não gosto... Eu prefiro trabalhar com disciplinas mais voltadas para a formação, da Educação Matemática, com a parte Pedagógica, com os Fundamentos da Matemática, porque eu acho que tenho uma contribuição muito maior a dá nessas disciplinas pela experiência que eu adquiri. Porque o Cálculo você sendo um bom estudioso, um professor novo aí está com a cabeça fervilhando de Cálculo ele chega e dá conta de dar Cálculo, mas, essa questão da formação... Achar um professor de prática, achar um professor de Fundamentos que realmente dê Fundamentos e dê prática é complicado, porque tem conhecimentos que ele precisa, tem leituras que ele precisa fazer que não seja
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da Matemática, são leituras que cercam o ensino, que cercam a metodologia, então assim, geralmente os professores de Matemática tem uma verdadeira aversão por estudar coisas que cercam a profissão, pois eles acham que devem saber o conteúdo e não é só o conteúdo, tem é que estudar o que cerca a nossa profissão daí a dificuldade é grande no sentido de você encontrar a pessoa que trabalhe com essa questão da formação, porque como eu já disse você recebe um professor recém formado que é um ótimo professor de Cálculo, que sabe bastante, mas, ele não é bom na formação, então, na aula de Cálculo ele não sabe formar o professor dentro do Cálculo... Essa é a dificuldade. A gente tem que ter um professor que “olha gente! aqui tem um gargalo que o menino lá da 6ª série tem, que é bom quando você estiver dando aula vocês lembrarem isso aqui” dando Cálculo ele tem condição de fazer isso. Cada professor é responsável pela formação, independente do conteúdo que ele dá e o difícil é encontrar professores que sejam formadores, principalmente na Matemática. Dá para observar, mas, o que acontece é uma coisa, naquela aula ás vezes o professor se utiliza de instrumentos ali que nunca utilizou na vida, ele só utilizou aquilo lá para poder fazer a prova e o que vale é o que ele pensa... O mais interessante é o que o professor acha da formação e não tenho como eu diagnosticar isso numa aula, eu tenho que conviver e olhar a prática dele para mim vê se ele tem isso ou não tem para eu sentir isso aí... É muito complicado. Eu tenho professores, eu já participei de várias bancas de muitas bancas, incontáveis bancas, que às vezes o professor utiliza de um data-show, mas ele nunca usou um data-show, quer dizer, que ele não vai usar o data-show em sala de aula, ele fez aquilo lá porque ele está precisando passar numa banca, então, ele usa e floreia e acha muito bonito e contextualiza, mas, não é prática dele, dentro da sala de aula quando a porta se fecha ela é diferente, e depois que ele passou que ele está lá “aprovado”, então, essa é a grande dificuldade, você tem professores que tem experiência com a formação e que realmente que não só na teoria, que na prática do dia-a-dia que ele trabalhe com a formação. É valorizado mais o desempenho didático. Inclusive, tem várias situações, principalmente nos cursos de nível técnico e também é uma prática aqui nos cursos de licenciaturas... É claro que a titulação para um curso superior é até uma exigência, mas, existem situações onde eu preferia ter um professor que não tivesse mestrado, dando aquela disciplina, que um mestre, porque eu sei que o outro é mais capaz, tem mais sensibilidade para formar professor do que aquele mestre e às vezes você tem um bacharel em Matemática com doutorado que não um mínimo de formação para trabalhar com formação de professores, então essa a grande dificuldade. Então não é só isso... Na banca ele consegue enganar a gente, o professor consegue enganar a gente na banca, isso acontece demais da conta. Nós é que fazemos os critérios e mandamos para a reitoria. Tudo é passado por aqui, sem intervenção interna. 1- Evasão; 2- Rotatividade de professores e 3- mais a questão de ter um profissional que saiba trabalhar com a formação, que tenha formação para trabalhar com a formação. É exatamente isso, que foi com que a gente criasse o curso. Formar professores que sejam professores de Matemática e não matemáticos, preocupados em desmistificar que a Matemática não é um bicho de sete cabeças, mostrar que a Matemática é uma disciplina como outra qualquer, depende de como ela é dado para o aluno de como ela é abordada é ele não usar o ser professor de Matemática como instrumento de punição, que a minha disciplina é a mais importante, que é a mais difícil... Ela tem que ser tratada como uma disciplina qualquer e que seja dada de forma muito amena para o aluno, é desmistificar que é uma disciplina pesada, formando o futuro professor capaz de passar isso ao aluno, sem terrorismo, de uma
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forma bem tranqüila, quer dizer, essa é a nossa preocupação que é a de formar um professor que realmente tenha sensibilidade para perceber isso, perceber que ele pode contribuir para isso acontecer.
Coordenador B
Eu iniciei minha carreira acadêmica, fazendo um curso que antigamente existia e que hoje não existe mais que é a formação em ciências biológicas. Na época (físicas e biológicas) que era uma licenciatura curta feita em dois anos e meio, no qual após esta formação você poderia optar em fazer licenciatura em matemática em mais um ano e meio, ou física, ou biologia ou química. Eu optei por fazer licenciatura de Matemática primeiramente. Então, eu terminei dois anos e meio de licenciaturas de físicas e biológicas e completei com um ano e meio de Matemática, após a formação neste curso eu iniciei uma especialização na área de matemática eu fiz especialização em matemática e fui fazer o mestrado na área de meio ambiente. E fiz mestrado na área de Engenharia e Meio ambiente. Durante o mestrado eu percebi que faltavam algumas informações para poder entender o meio ambiente como um todo e ai eu fiz uma licenciatura de quatro anos de química, ai eu peguei a licenciatura de química. Ai eu terminei o mestrado neste período e depois de terminado o mestrado eu iniciei o doutorado a convite dos professores da USP que participaram da minha banca de mestrado, para fazer doutorado na Universidade de São Paulo, eu fiz meu doutorado na área de Energias renováveis, que era justamente o mesmo tema do mestrado, que era o aproveitamento de combustível para geração de energia. Enquanto eu estava na primeira faculdade de ciências físicas e biológicas, eu comecei atuar no estado de São Paulo como professor eventual. No estado de São Paulo foi onde fiz minha licenciatura e tive a oportunidade de poder ministrar algumas aulas, como professor eventual, nas áreas de física, química, biologia e matemática, durante o período de dois anos e meio. Quando eu fiz a faculdade de física eu fiz também junto o período letivo iniciando aula. Para IF eu entrei em 2010, no dia 6 de janeiro de 2010. Eu era professor do governo do estado de São Paulo, concursado também, desde o ano de 2003 e ai eu trabalhei pelo Estado de São Paulo por 6 anos. Em 2009 eu prestei concurso aqui para o IF e me chamaram no inicio de 2010, que foi quando nós demos inicio ao embrião para constituir o curso de licenciatura em Matemática que hoje existe. O curso de Matemática começou juntamente com a nossa chegada. Quando eu cheguei, chegaram mais 18 professores junto comigo, então, iniciamos o projeto de política pedagógica do curso de Matemática, ele ficou concluído no mês de abril, foi proposto para ser aprovado no conselho superior dos institutos, porque todos os cursos que se forma no instituto de ciências, educação e ciências e tecnologia elas não precisam passar por uma pré-aprovação pelo MEC, basta o nosso conselho superior aprovar a criação dele. Conselho Superior Agora. Enquanto era escola agrícola, era conselho diretor, com a constituição das instituições de ensino que no caso agora são instituto Federais, mudou-se o nome de conselho diretor para conselho superior. Hoje já existem dois órgãos a mais, existe o CADEM que é o Conselho que é o colegiado acadêmico e temos também o CEP que é o colegiado de ensino pesquisa e extensão, então, passa por estes dois antes de chegar no conselho superior, mas na época que nós chegamos o instituto tinha apenas um ano de constituição como IF e estava havendo muita mudança, nós não tínhamos nem o CADEM nem o CEP. Então o curso passou direto, para nossa preparação, o corpo docente preparou o PPC diretamente para o conselho superior. E foi aprovado em
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abril. Abrimos o processo de vestibular e as primeiras turmas se iniciaram no início do mês de agosto de 2010. É. Nós temos a co-participação do diretor de desenvolvimento educacional aqui do instituto. Eu era o professor de matemática e fui convidado a ser o coordenador do curso de matemática. Nós nos preparamos. Passou pelo diretor de desenvolvimento educacional, quem montou todo o grupo. Ao todo são sete professores que montaram. São professores da área de matemática e da área de pedagogia. Nós temos três professores da área de ligação que atuam na área pedagógica e professores de física. Todos participaram da confecção do PPC. No início foi uma pergunta muito boa que perguntamos para todos. Por que montar o curso de matemática, ou seja, foi feita uma pesquisa, foi feito uma enquête, fizeram com que motivasse a abrir o curso. E a resposta que assistimos do diretor é que os IF foram criados no dia 28 de dezembro de 2008 com a intenção de atender uma demanda de mercado que era a formação de licenciados. E segundo a pesquisa do MEC as áreas que tem mais deficiência na formação de professores é a área de ciências naturais. A área de ciências naturais envolve matemática, física, química e biologia. Então, como era as quatro áreas que era necessário formar professores, acreditou-se que nós tínhamos uma vocação para aquelas áreas onde nós tínhamos mais professores e as áreas que nós tínhamos mais professores no momento eram matemática e biologia. Química nós tínhamos poucos professores. Física tínhamos, também, poucos professores. Então, se criou nestas duas áreas que nós tínhamos mais professores que podiam atuar. Então, por conta do corpo docente e por conta desta iniciativa realmente, ou seja, qual é a razão do instituto federal ser criado? Para que fosse o centro de excelência na área de licenciaturas, na área de educação. Então esse foi o motivo da licenciatura em matemática. Olha. Atendemos esta demanda da resolução justamente no ponto que na hora de construir o projeto pedagógico do curso nós consideramos realmente qual era a ideia que nós queríamos do professor, professor comprometido com o conhecimento aplicado, principalmente porque nós, eu fui formado numa faculdade você também, todos os professores, nós conhecemos até hoje foram formados em universidades e faculdades. Os IF são agora que começaram então nós estamos procurando fazer daqui o nosso profissional, profissional que entenda muito bem da matemática, mas principalmente da área de aplicação da matemática, porque nós atendemos aqui no nosso instituto vários cursos técnicos e nós temos também que atender esta demanda, ou seja, nosso professor aqui, ele tem que entender não só da trigonometria, mas onde essas trigonometrias são aplicadas na vida real. Na construção de um telhado, mostrar a aplicação da trigonometria, então nós ensinamos nossos alunos aqui hoje a ter essas competências necessárias para que ele possa atuar no ensino médio e no ensino superior, mas, mais do que isso ele possa aplicar. Então, nós acreditamos e nós utilizamos a resolução inclusive do CNE que é conselho nacional de educação para direcionar nosso PPC. Nós tentamos contemplá-las. Efetivamente elas estão sendo contempladas. Só quando acabar o curso que teremos o profissional e poderemos falar que esse profissional realmente adquiriu a competência. Nós estamos formando, então nós acreditamos que o PPC que nós propusemos ele atenda essas necessidades e efetivamente quando acabar o curso poderemos responder, com certeza, a pergunta. Perfeito! O curso atende exatamente as diretrizes que solicitam que sejam 400 horas de estágio de pratica. Nós temos aqui no instituto, e é uma característica nossa, nós somos uma antiga escola agrícola, então, temos: uma fazenda de 250 hectares e a sede ao qual nos encontramos aqui agora. As aulas são ministradas justamente na fazenda e é onde nós temos a possibilidade de levar este aluno a conhecer a aplicação da matemática
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na prática, mostrar para eles os galpões construídos, mostrar para eles as áreas que nós temos lá e eles vão fazer tanto estes cálculos como também eles tem a possibilidade de parar os momentos de transmissão do conhecimento para os próprios companheiros, ou seja, hoje ele vai lá e fala qual é a trigonometria deste galpão. Eu posso utilizar o cálculo de derivadas, o cálculo de integral nesta criação de animais de suínos e de bovinos, na produção de leite, na produção de laticínios... Então, ele vai aprender na prática, onde ele utiliza, então com nossa contextualização da prática aqui, ela se torna muito mais fácil de que nas universidades, justamente porque nós temos esta possibilidade de aplicação aqui na fazenda, pois, temos este espaço. Daqui nós procuramos fazer... Tanto que não tinha na minha formação e se sentia essa necessidade e quando veio essa demanda de que se fosse articulado, nós acreditamos nela e estamos apostando que ela realmente vai dar certo. Perfeito! Nas de educação inclusive as professoras trabalham, e são três professoras, na área de educação e elas passam os textos para os alunos, discutem os textos, muitas das vezes esse aluno prepara um seminário para fazer a apresentação, ou seja, ela está fazendo esta articulação da prática pedagógica dele realmente, onde o professor pode detectar quais são os vícios que ele está adquirindo e quais são os benefícios que ele está adquirindo com essas práticas, então, é necessário fazer e é assim que nós fazemos aqui. Sim. Exatamente. No caso da Geometria, nós fazemos justamente nos galpões que são construídos aqui... Lá tem o telhado e porque aquele telhado tem aquela inclinação, qual é a altura que temos que calcular das madeiras para poder fazer aquele telhado, então, esse aluno aprende na prática como ele pode utilizar geometria no exemplo do galpão. Nós estamos agora no terceiro semestre do curso, então, os estágios nossos só podem começar após 50% do curso ter sido concluído, ou seja, somente a partir do final do quarto semestre, então, nós não temos ainda alguns alunos nossos que tenha feito estágio... O que nós temos feito aqui é um projeto onde o aluno tem a possibilidade de atuar como monitor na sala de ensino médio. Então, o que nós temos percebido é que o aluno que tem aprendido a geometria, que foi uma das primeiras disciplinas, fundamentos da Matemática... Eles estão conseguindo aplicar esses conhecimentos nas monitorias que tem fornecido aos alunos. Então, nós temos alunos aqui no período manhã e tarde no ensino médio, e a noite funciona nosso curso de licenciatura. Então, aqueles alunos que tem a possibilidade de atuar como voluntários nesses cursos de monitorias, eles os tem feito. Então, tem até feito a regência de umas aulas. Eles vão e assistem à aula do professor, verificam como o professor trabalha, verificam qual matéria está sendo abordada e de acordo com o conhecimento que eles já têm, por isso nós precisamos tomar cuidado em colocar o aluno numa sala de aula onde já tenha tido aquele conhecimento já na faculdade, nos cursos que ele está tendo. Ele entra na sala de aula junto com o professor e aprende e o professor orienta qual a monitoria que ele deseja. E esse nosso aluno da licenciatura ele funciona tão como o professor... Onde ele atende um grupo de três, quatro alunos individualmente e temos tido resultados benéficos com essa interação, então, essa nossa prática até que o nosso aluno possa entrar definitivamente no estágio, está sendo feito dessa maneira. Contribui para esse momento de monitoria. Para o momento de estágio em si, não podemos afirmar, porque ainda não aconteceu. No estágio o aluno vai ministrar uma aula também para um público maior com cerca de 20 a 25 alunos chegando a 30, então, esse momento ainda não aconteceu. O que nós temos hoje é esse projeto de monitoria, que até os alunos se interessam por ele porque eles podem ver a aplicação do conhecimento deles imediata. Nós dividimos nossa grade justamente
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nessas partes, ou seja, nós temos o grupo de matérias específicas do curso, nós temos um grupo de matérias auxiliares do curso e nós temos o grupo das aulas práticas, então, ele foi dividido no decorrer dos três anos e meio que hoje são oferecidos e estamos mudando para quatro anos o curso, para poder dar um espaço maior para esse aluno poder adquirir esse conhecimento... Ele foi dividido de maneira que o aluno possa ter um conhecimento crescente, separando as matérias que o aluno vê no começo do ensino médio, dos primeiros semestres, do segundo ano do ensino médio, do terceiro ano do ensino médio, para que ele depois vá se aprofundando esses conhecimentos dele de modo que possa sempre conhecer mais do aquilo que ele precise efetivamente aplicar, porque se aluno aprender somente o que precisa ensinar ele seria um aluno limitado. Então, o que nós procuramos criar aqui é um aluno que seja interado com o ambiente, que ele conheça a aplicação da Matemática no cotidiano dele e no cotidiano daqueles que serão os alunos dele no futuro. Tivemos um grupo de professores num total de 7 professores que atuaram, dentre eles tivemos: professores da área de Matemática; professores da área de física e os professores da área de educação. Nosso curso compõe uma parte da matriz de física para o aluno já poder ter aplicações da Matemática na física, também para entender que a Matemática ela é uma ferramenta que pode ser utilizada na física, já que a física é uma disciplina muito prática. E nós procuramos justamente atender essa demanda olhando a formação que cada um de nós teve e na deficiência que nós tivemos e com olho também nas resoluções que solicitam essas aulas práticas, a interação da prática com o conhecimento do conteúdo real que tem. Esses professores hoje fazem parte do núcleo docente estruturante e também do colegiado do curso de matemática. Então, eles atuaram no início promovendo a criação do curso e hoje já depois de três semestres, hoje temos duas turmas em andamento... Esses professores participam atuando na sala de aula e nós temos esse feedback feito semestralmente porque é necessário alterar para que o nosso curso possa ter essa excelência, por isso, que eu disse hoje que estamos fazendo uma alteração, provavelmente vigore a partir do ano que vem, alterando o curso de três anos e meio para quatro anos, para que possamos realmente ter uma qualidade, então, nossa preocupação é sempre manter a excelência na educação e para que isso possa acontecer as revisões tem que ser feitas periodicamente. Nós temos uma grande limitação no IF por ser justamente uma instituição do governo, nós dependemos de uma liberação das vagas do MEC, então, nós não podemos simplesmente acreditar que precisamos de um profissional e estalá os dedos e contratar esse profissional. O que nós temos que fazer aqui e foi o que nós fizemos no início é uma previsão da demanda das áreas que nós precisávamos, então, hoje nós temos 7 professores da área de Matemática, 4 professores da área de física e três professores da área de educação, esses professores eles conseguem atuar dentro do curso de modo que nós pudéssemos chegar até o terceiro ano do curso com cada professor ministrando no máximo 3 disciplinas no decorrer do curso e nós tivemos a possibilidade, justamente pela criação do curso, fazer a escolha de 2 novos profissionais a partir do ano que vem. Então, nós temos um concurso aberto para contratação de mais dois professores da área de Matemática, será um professor da área de estatística e um professor da área de Cálculo e essas contratações são feitas justamente olhando-se o perfil do profissional que nós temos atuando e de quais as áreas que efetivamente tenha capacidade de ministrar com qualidade e aquelas disciplinas que nós não temos uma quantidade grande de profissionais nós fazemos a contratação... Tem os profissionais da área de Cálculo e estatística, mas para não repetir o professor é que nós faremos essas novas
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contratações. Bom. O professor substituto ele só pode ser contratado no nosso caso aqui quando o professor efetivo se afasta ou para capacitação ou por licença médica, e no caso do professor substituto ele é contratado para atender uma demanda de força de trabalho que atenda aquela necessidade. O que nós temos feito em muitos momentos é fazer a contratação de professor em caráter excepcional, quando, por exemplo, no caso de Libras, na Matemática ainda não aconteceu, mas, tivemos curso aqui que precisou de Libras e não tínhamos o professor, então, fizemos a contratação em caráter excepcional também através de concurso, porque todo o professor contratado pelo IF tem que ser através de concurso, ou simplificado ou um concurso para professor efetivo. É... No concurso, no edital do concurso para professorsubstituto, esse professor é pontuado de acordo com a sua titulação (especialização, mestrado, doutorado, publicação de artigos, atuação no magistério superior) eles são considerados como pontuação para que esse professor possa se classificar, então, quanto maior a titulação do professor e mais tempo no magistério do ensino superior, mais pontos ele tem... Claro que também temos aula didática e aula didática tem outra pontuação, se esse professor além de ter uma boa aula e também for bem qualificado ele vai ter uma pontuação maior, com dois professores com a mesma qualidade de aula o que vai ser selecionado é aquele que tiver pontuação maior pela sua titulação. A diferença para a contratação do professor efetivo é que nós temos uma primeira fase no concurso que é uma fase escrita. A fase escrita nós selecionamos quais são as disciplinas que esse professor vai atuar, e aí dentro desse rol de disciplinas é selecionado um dos temas para ele fazer uma dissertação, fazer uma prova dissertativa, ele faz a prova dissertativa que é avaliada por uma banca externa de outras instituições federais ou então IF e aqueles melhores candidatos concorreram a uma vaga e são classificados 10 candidatos, para duas vagas são classificados 15 candidatos e aí vão para a segunda fase, a segunda fase é a fase da aula didática e aí ele tem a pontuação da prova objetiva, da prova prática que é a didática e após a prova didática tem a pontuação pela titulação. Então, o critério é bem semelhante ao substituto, a diferença é que ele tem uma prova antes que é uma prova escrita e dissertativa sobre um dos temas e o tema que é selecionado para a avaliação didática não se repete idêntica a prova prática, ou seja, aquele da prova prática é retirado do rol de temas a ser selecionado novamente. O edital ele é elaborado por uma comissão de ditais de nossa reitoria porque os IF são compostos por uma estrutura multicampi, nós temos hoje 6 campis no IF, então, não poderia ser feito individualmente até porque nós temos que atender a legislação... Então, ele é feito pela reitoria por uma comissão e nessa comissão participam profissionais da área que necessitam da vaga e das áreas jurídicas para poder documentar esse edital para que tenha um efeito legal. Após ter feito o edital e publicado, são escolhidos os profissionais que vão atuar como participantes da banca, então, a banca é sempre externa, os professores que atuam na confecção do edital e que atuam no próprio IF não participam da banca, a banca ela é contratada de outras instituições federais... Apesar de nós termos hoje a fazenda que tem um espaço muito amplo e realmente benéfico para a exploração das aulas práticas, nós ainda por estarmos em uma IF, precisamos construir salas de laboratórios, aonde o aluno vai ter acesso aos sólidos, os geométricos, as matérias práticas de física onde ele vai poder ver na prática os eventos ocorrerem e esse processo é muito moroso na instituição federal, então, nós já estamos em fase de licitação de compra de laboratórios e sabemos que até a metade do curso nós vamos ter esses laboratórios prontos, mas ele é um complicante porque tivemos que atrasar algumas aulas que seriam aplicadas nesses
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laboratórios para metade do curso em diante para poder atender... Então, a nossa maior preocupação hoje para atender o curso, não é nem a quantidade de docentes, porque docentes nós podemos contratar em caráter excepcional, a nossa preocupação é com esses laboratórios, que eles demoraram e vão sair, mas, por um processo licitatório que não é muito simples e acaba sendo tardia a entrega deles e também depende sempre da liberação do governo federal para que ele seja comprado, então, essa é a nossa preocupação atual. Na nossa visão o que muda é pela própria solicitação do IF ser uma instituição de excelência na área de licenciatura. O grupo de professores que participou das três licenciaturas que nós temos aqui hoje, eles foram convidados ir ao SENALIF, que Foi um seminário realizado na cidade de Ouro Preto e que depois a segunda fase foi e Natal-RN, onde nós tivemos a possibilidade de conversar com outros profissionais da mesma área, ou seja, dos IF para entender o que eles estavam pedindo para nós naquele momento, então, o que nós acreditamos que seja diferencial do IF hoje é o de poder formar o profissional que não vai atuar simplesmente no ensino médio tradicional, ele vai atuar no ensino médio técnico, ou seja, ele aluno que vai ser formado pelo IF vai sair como um indivíduo unilateral, que ele vai ter a possibilidade de conhecer tanto o conteúdo quanto a sua aplicação... Então, nós não esperamos que esses alunos fossem totalmente acadêmicos, escritor de projetos, de artigo e pesquisador, também vai ser, mas ele não é direcionado somente pra isso, ele é direcionado realmente para atuar no mercado de trabalho para poder atender a demanda de integração que hoje existe nos IF. Os nossos cursos de ensino médio hoje são todos integrados, então, é necessário que o aluno que faz o curso de alimentos ele entenda qual é a interação entre os cálculos que ele deve fazer, matematicamente mesmo elementares de função de primeiro e segundo graus com a prática que ele atua na área de alimentos e o profissional que nós tínhamos formado até o momento pelas Universidades, não tinha essa preparação na nossa visão, então, nós acreditamos que a possibilidade que o IF criou de poder ser um centro de excelência nessa parte específica, que é a parte profissional, da parte prática da educação é onde nós temos o diferencial, então, o que nós podemos oferecer ao nosso aluno hoje é isso... Na Universidade você vai atuar como um aluno que vai ter acesso a professores que somente ministram aulas para o ensino superior. Aqui nós os professores que atuamos no curso de Matemática também atuamos no ensino médio, então, a vivência que nós temos para passar para os nossos alunos é muito maior nessa prática do que na prática acadêmica, então, nós temos a certeza que esse aluno vai saber escrever um artigo, porque nós sabemos escrever e o orientamos nisso o que fazer, mas, também terá a possibilidade de poder atuar na prática no mercado de trabalho mostrando essa interação e a integração entre a prática e o conteúdo propriamente dito.
Coordenador C
Eu fui professor do Ensino Básico da Escola Básica pública do Estado de São Paulo de 1992 a 2008, com uma pausa de 2 anos em que eu pedi licença para eu trabalhar na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul- Campus Vacaria. A minha formação é de licenciatura em Ciências com habilitação plena em Matemática e o meu Mestrado é em Educação Matemática pela UNESP-RC. Além dessa experiência com ensino superior, eu trabalhei concomitante com o ensino público no ano de 2003 na UNIVALE em Governador Valadares e aí de 2004 a 2005 eu estive no Rio Grande do sul. De 2006 a 2008 eu estive na Faculdade de Filosofia Ciências
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e Letras de Ituperava, foi quando eu prestei concurso para o IF, antigo CEFET, e assumi em 01 de dezembro de 2008. Em 2008, no segundo semestre, eu cheguei em 01 de dezembro de 2008 e o curso estava em efetivo funcionamento desde 01 ou 02 de Setembro de 2008. Foi um semestre atípico o primeiro semestre do curso porque teve que estender o horário, avançar as férias... Sim. A lei é de dezembro de 2008, então, eu não me lembro à data se é 30 ou 29... O curso foi implantado devido... Já a previsão de que seria obrigatório 20% dos cursos serem na área de licenciatura, dando prioridade as áreas de ciências englobando principalmente Física, Química e Matemática. Como o CEFET tinha um grupo forte em Física ficou decidido que seria Matemática. Foi imposto pela direção do CEFET que a gente abrisse em Matemática... Na verdade essa adequação a Lei eu colocaria umas aspas bem grandes porque até hoje nós não temos 20% dos cursos dos IF em licenciatura... Tá chegando a 13 e 15%... Eu cheguei e o curso já estava aberto e a gente não tem ninguém da área de Matemática... Na verdade tem um professor, mas ele é avesso a entrevista, ele é muito reservado e ele é muito na dele e ele não gosta... É o cara que, por exemplo, no colegiado ele dificilmente coloca a posição dele ou coisa do tipo. Eu participei ativamente foi da transformação do curso de 3 anos para 4 anos... Parece-me que foi o seguinte, quando os professores chegaram já tinha o curso e aí foi algo do tipo “olha! Daqui a duas semanas as aulas começam e vocês têm que montar um projeto pedagógico” e aí foi no susto. Então, foi um curso que no primeiro semestre a gente teve 50% de evasão em um semestre. A visão que a população tinha é que o curso de Matemática era um curso para formação para concurso, então, o pessoal entrou querendo ver Matemática para concurso e não para a licenciatura, então, a preocupação era outra e eu acho o que foi bem marcante foi essa questão de “faz o negócio, ah! mas, não tem gente não, não sei, faz...” e aí montaram as pressas e o primeiro semestre foi organizado de acordo com o corpo docente que tinha e não com a necessidade para um curso de licenciatura, então... Sim. Foi bem no susto mesmo! Embora eu não tenha participado, eu acabei, quando cheguei, participando das discussões a respeito dessas dificuldades que tiveram quando começou. Considero. Eu acho que é interessante trabalhar com “competências”, porém, eu acho o seguinte, com competências e habilidades né avançando um pouco na questão teórica aí, eu acho o que precisaria era ter um apoio maior na formação do docente no ensino superior, porque a gente constrói um PPC baseado em “competências”, mas, só que, o professor que vai trabalhar no curso de licenciatura ou nos curso superiores de um modo geral, eles não possuem essas competências, porque na verdade e evidente que a gente tem vários contra-exemplos, mas, muito mais pelo próprio esforço do que um esforço conjugado de governo e das instituições de bem informar aos seus professores. Então, a gente tem esse problema, a gente faz o PPC lindo né, só que na hora que o professor vai trabalhar com essa proposta, muitas vezes está em desacordo com aquilo que está escrito... Eu creio que sim. Por exemplo, a primeira já de cara “as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática”, e aí uma das minhas áreas de pesquisa é a avaliação e aí eu costumo sempre falar nas minhas aulas o seguinte, só para se ter uma ideia, o que o professor de um modo geral acaba fazendo é comprando um produto do seu aluno sem que o aluno queira vender por aquele preço, então, por exemplo, eu quero vender o meu celular então eu pago 30 e eu não, eu quero 40, então a gente negocia e Isso poderia desenvolver um valor democrático, mas, agora uma “competência” com comprometimento com esses valores democráticos, mas não é isso que acontece. A gente avalia o trabalho do aluno e fala “olha! sua nota é
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X”, a gente não dá o direito de contestação do aluno, então é eu quero vender esse celular, você me fala pago 20 eu não eu quero 40 e eu tenho que vender por 20... A quantidade de horas está no nosso PPC e eu não sei precisar para você... Mas a primeira questão se eu não me engano são 400 horas, mas o nosso deve dar um pouco mais 432horas em torno disso, 430 a 432... Uma questão que permeou as discussões sobre a construção do nosso PPC e o nosso PPC é um projeto pedagógico inacabado e nós já tivemos várias versões, inclusive dia 18 agora a gente vai rediscutir a atual versão para ver o que a gente pode melhorar, o que a gente tem condições de está desenvolvendo dentro da experiência que a gente está adquirindo com essas três turmas. Então, uma das discussões que foi feita é com relação ao que é prática em um curso de licenciatura e aí tem uma, eu não sei se é uma Resolução, indicação do CNE que diz que em licenciatura prática não é só o ato de lecionar, mas, tudo aquilo que leva a reflexão sobre a prática do ensino é considerado como prática. Esse talvez seja um dos motivos pelos quais, eu estou chutando não tenho dados científicos para falar disso, se tenha essa visão de que existe pouca prática. Como é que a gente dividiu então o tempo de prática: primeiro nós temos quatro disciplinas de práticas de ensino (prática I, II, III e IV), são três disciplinas com carga de 45 horas e uma carga de 60 horas que da aí um total de 195 horas e além delas nós temos uma parte do estágio supervisionado é em sala de aula numa discussão sobre o estágio, mas, isso faz parte efetivamente do estágio... Junto com o estágio supervisionado e como são essas disciplinas? Acompanha o estágio supervisionado, essas disciplinas de práticas, elas estão contempladas na segunda metade do curso, então, são quatro práticas nos quatro últimos semestres e, anterior a isto, nós temos disciplinas que nós consideramos como disciplinas práticas devido a sua capacidade ou objetivo da disciplina de despertar a reflexão na prática pedagógica, então, por exemplo, Filosofia da Educação Matemática; Psicologia da Educação Matemática; Didática... Então, nós temos premiado desde o primeiro semestre nós temos uma disciplina chamada de Filosofia de Educação matemática cujo principal objetivo é refletir sobre as diferenças entre: ser matemático e professor de Matemática, de ser um educador matemático. Então, esse é um dos principais objetivos da disciplina... Se você pegar nosso PPC você vai ver explicitamente colocado essas disciplinas práticas, então, nós temos as disciplinas depois do segundo semestre de tendências metodológicas, tendências pedagógicas inclusivas, enfim... Tem uma série de disciplinas que são específicas, que possui especificidades daquilo que nós estamos chamando de práticas em licenciatura que é levar a reflexão. E aí sim vem a questão de disciplinas que não são disciplinas práticas e que são disciplinas teóricas “de Matemática” e aí vem a nossa preocupação que é a seguinte, nós temos procurado contemplar no nosso grupo de professores, professores da área de Educação matemática que saibam Matemática, para que a gente possa estar incluindo nessas disciplinas, também, uma reflexão Matemática, então, por exemplo, Cálculo I e II é dado por mim e outro professor onde nós possuímos Mestrado em Educação Matemática, então, os professores que a gente procura contratar da área de Educação Matemática é aqueles professores que dão conta de disciplinas de conteúdo específico. Não. É colocado como carga teórica. Se você pegar o que é contado como prática no nosso PPC, são as disciplinas que notoriamente tem esse cunho, mas, a gente tem procurado construir um grupo que tenha essa preocupação também nas disciplinas ditas teóricas. Então, umas das frases que eu, mas falo em sala de aula quando estou dando Cálculo I é “quando vocês forem dar aula, por exemplo, fatoração que a gente usa demais, então, olha! lembra lá na 7ª série
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quando você for trabalhar com fatoração ou com produtos notáveis...” então, levando a fazer esse ‘linque’ com a prática docente que eles vão desenvolver futuramente. Creio que sim. Mas... Como eu te disse a gente ainda... Eu participei ativamente da construção do PPC e eu vejo vários problemas e aí chega um grupo de professores novos e a gente está sempre botando isso em pauta, porque quem está de fora consegue enxergar mais nitidamente todos os problemas né, então, essa não é uma discussão fechada e se você me perguntar a priori sem fazer uma reflexão aprofundada eu te diria que sim. O que a gente pretende é formar um profissional que seja crítico, reflexivo, participativo, criativo e preferencialmente que ele seja pesquisador, que ele tenha condições, mesmo que ele não siga uma carreira acadêmica, de fazer pequenas pesquisas para desenvolver sua própria prática. A gente procurou colocar algumas disciplinas bastante reflexivas no início do curso, para que ele já desde o início começasse a refletir sobre essas questões e pudesse desenvolver essa questão da reflexão que eu acho que é o princípio de tudo que eu falei que eu acho que é a reflexão. O cara ter noção de que ele vai aprender, de que ele vai desenvolver através da reflexão. Informação a gente tem de mais e o que a gente precisa é começar a refletir sobre a informação que a gente tem pra gente poder estar construindo um saber próprio de um pensamento próprio. Antes de eu chegar haviam três professores no curso. Eu cheguei ficamos em quatro, isso em dezembro. Em janeiro um saiu e passamos para três. Em maio outro saiu e ficamos em dois. Então, ficamos mais de um semestre, mais ou menos oito meses, com dois professores. Dois professores que conseguia perceber que estava cheio de problemas nesse PPC, então, a base que nós temos hoje foi feita por dois professores, depois outros professores foi agregando e sempre que alguém chegava “opa! Pauta! PPC”... Tem uma coisa boa, porque que essa rotatividade que muita gente veio e muita gente foi embora, que eu acho que ninguém passou aqui sem contribuir. Eu não consigo falar “o meu projeto pedagógico”, porque na verdade, eu até falei isso e depois me arrependi, mas falei para os avaliadores do MEC, nosso PPC está cheio de falhas, mas foi um PPC construído coletivamente. A gente não pegou, em hipótese alguma, um PPC de uma Universidade A ou B para falar assim “vamos ver como o deles está bonitinho”, a gente foi construindo em cima da necessidade... Então quer dizer, talvez se agente tivesse pegado um PPC pronto a gente tivesse hoje um curso muito mais forte, mas, a gente optou por fazer um PPC onde os professores do curso se sentissem responsáveis por aquilo e não algo do tipo “tenho que fazer por que taí”, então, esse também é outro motivo pelo qual que sempre que chega professor a gente trás a tona, para não ouvir depois coisa do tipo “esse PPC é uma cópia”, então a gente tem uma oportunidade de trabalha e de um modo geral o pessoal tem colaborado bastante. Eu diria que o grupo atual, o grupo que está aqui hoje, foi o grupo que mais colaborou com o PPC. Foi o grupo mais ativo. Na hora da discussão a gente sempre conseguiu chegar a um consenso. Se alguém saiu chateado foi chorar na cama que é um lugar quente né... Coletivamente. Primeira coisa é que a gente está sempre brigando por vaga. A gente está começando, então sai vaga e a gente vai lá brigar. Agora, por exemplo, a gente pediu 4 vagas e nos ofereceram 2, rasgamos, brigamos, xingamos e aí saiu 3, então essa é a primeira etapa, quanto que a gente vai conseguir de vaga? Nós conseguimos 3 vagas e aí a gente senta e vamos ver o que precisa... Enfim, senta e discuti mesmo aquela questão de que... A gente percebe que no nosso grupo não tem aquelas vaidades de que “eu sou professor de Cálculo, eu sou professor de...” De acordo com a disciplina que a gente tem e o corpo docente que a gente tem. É isso que a gente leva em consideração, então, por exemplo, pego o professor que é
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matemático puro, o que é que o professor tem condição de trabalhar? Isso, isso e isso. Outro professor, isso, isso e isso... Então, a gente abre o leque e vê onde está mais carente, porque em Matemática, não existe assim uma disciplina extremamente específica que um único professor tenha condições de dar... Agente vê de acordo com a necessidade, o que é que a precisa mais. Olha! Está mais carente nesse semestre aqui aonde a gente vai ter só uma opção para tal disciplina a gente precisa então de alguém que cubra isso. Nós temos professores substitutos, mas, não são professores substitutos de professores da nossa área, porque ninguém conseguiu sair até agora, por exemplo, a gente precisava de professores porque senão o curso não rodava. Nós temos dois professores substitutos, um deles é de “libras”, cuja pretensão nossa é formar professores nossos, do grupo, para dar libras. Porque a gente acha que é importante o cara chegar lá para dar libras, pois a nossa professora de libras é formada em letras, então, você vai dar libras, mas você saber do que é que você está falando de você ter condições de contribuir com a parte matemática também. Nós estávamos sobrecarregados e um dos professores pediu transferência e aí a gente perdeu um professor. E aí a gente foi chorar vaga e aí o Diretor ofereceu a vaga que ele tinha como substituto dele para substituir na Matemática. Então, o que era que a gente precisava, quem é que está mais enforcado é o professor tal... E a gente precisava tirar uma disciplina dele. Durante o processo tivemos uma candidata, tivemos dois candidatos aprovados, mas, uma candidata que tinha condições para suprir nossas necessidades, porém, o horário da candidata não batia com a nossa... Para o professor substituto é complicado. A gente até valoriza isso aí no edital, mas, a gente recebe geralmente professor substituto que não tem titulação a mais que a Graduação... O efetivo sim. Nós demos uma pontuação de 50 pontos para doutorado, 30 pontos para mestrado na área evidentemente e 5 pontos para especialização. Buscando priorizar quem tinha formação acadêmica. Não, Não, Não... A gente precisava da titulação, a gente não abria mão da titulação, então, como nossa carreira é de Ensino Básico Técnico e Tecnológico, a gente não pode exigir titulação, então a gente carregou a pontuação para que se tivesse alguém nessas condições ficava mais abaixo na linha sucessiva... Sim. Tem a prova escrita, a prova didática e a análise de títulos. Que tem a pontuação também de tempo de serviço. Nós não temos ainda o Ensino Básico, nós vamos ter essa experiência no próximo semestre...É formada uma comissão e essa comissão de concurso, que é uma comissão geral e, dentro dessa comissão nós temos membros, tem também membro da reitoria, mas, é fundamentalmente os membros são do campus. No último concurso essa comissão foi formada pelos coordenadores, nós somos quatro coordenadores, o diretor de ensino, a nossa pedagoga e mais um membro da reitoria. Essa comissão foi responsável pela montagem das bancas, porém, em comum acordo, cada coordenador montou a sua banca. Tem porque a gente montou o edital de um jeito e aí foi lá para a reitoria, então, isso não pode isso não pode... Isso pode dar zebra, na realidade são eles que dão a palavra final. Então, quando o edital voltou tinha algumas coisas que a gente achava importante, mas... Não. Somos nós. Isso é pedido para que cada coordenador dê. No caso da licenciatura em Matemática a gente decide isto coletivamente. Qual é o perfil? Quais são os pontos que vão cair na prova? A forma de prova, por exemplo, foi algo que ouve intervenção fora da comissão, onde o Diretor interveio dizendo que as coisas funcionavam, mas, não do jeito que a gente estava pensando e propôs de mudar e, os coordenadores (pelo lado branco da força) aceitaram sem contestação. Só três? Você não quer nomear de A a Z não... O primeiro problema, embora a infra-estrutura seja um dos três
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problemas, eu vou voltar falar dela, eu continuo achando que o principal problema é a falta de professores. Eu acho que a gente ainda tem um grupo muito pequeno, um grupo que fica sobrecarregado, a gente ainda não está a plenos pulmões e na hora que nós estivermos com as quatro turmas funcionando... Com pesquisa nós temos o projeto do PIBID, onde eu coordeno institucionalmente... Aqui no campus são 24 bolsistas alunos, 3 bolsistas professores da Escola Básica, no campus todo e como a gente tem a coordenação institucional, somos ao todo 78 alunos mais 12 supervisores que são professores da Escola Básica mais os professores do IF, que são os coordenadores de área, que são 5 ,contando com o nosso. Então, a gente fica sobrecarregada, isso é extensão e ainda tem pesquisa, pois temos professores que é bastante ativo em pesquisa... Efetivo. Porque eles estão oferecendo para nós... Eu estou falando que a gente não vai dar conta de todos os cursos, eles estão oferecendo para nós professores substitutos, que eu aceito, mas, eu quero o efetivo, porque esses substitutos não são substitutos nossos... Houve contratação inadequada, em minha opinião, em outras áreas e aí esses professores estão saindo para Doutorado e a gente tem direito a professores substitutos e... Quando os professores voltarem, nós perderemos os substitutos porque eles não vêm para a nossa área, então, não resolve o nosso problema. Esse então é o nosso primeiro problema que é a falta de professores para sobrecarga dos professores, eu acho que é o problema mais efetivo do curso. O segundo problema é a infra-estrutura. Nós temos um monte de material de laboratório entulhado em armários porque a gente não tem uma sala, um espaço... O terceiro problema que eu vejo é a falta de procura dos cursos. Esse é um problema que é muito mais um problema de divulgaçãodo que outra coisa, porque que eu digo isto, no primeiro tivemos três vestibulares, no primeiro vestibular nós tivemos 38 alunos para 40 vagas; no segundo nós tivemos 3 alunos por vaga porque foi o vestibular mais divulgado, onde nós professores participamos da divulgação e o terceiro, e aí se formou uma comissão (COPEVE) e isso centralizou lá na Reitoria, nós tivemos 41 candidatos para 40 vagas. Eu vou dizer para você o que diferencia nosso curso de qualquer outro curso. Nós montamos uma matriz curricular e um PPC independente onde cada um trouxe a sua experiência e, não nos baseamos em outro modelo. Nós transformamos as nossas concepções, a concepção coletiva dos professores, num projeto pedagógico. Então, isso o torna ele completamente diferente, então, por exemplo, a gente não tem em nosso curso nenhum professor da área de Pedagogia. Os professores que dão a parte pedagógica são professores com formação na Educação Matemática... Enfim, o que diferencia é porque ele é completamente diferente, porque o diferencial eu acho que foi que a gente não ter olhado espelho para fazê-lo.
Coordenador D
Vou começar pela experiência. Eu comecei dando aula particular no segundo ano do Ensino Médio. Comecei depois dando aulas para os colegas do terceiro ano e mais tarde no cursinho que é preparatório para o pré-vestibular e com aulas particulares. Quando eu formei ainda não tinha a ideia de fazer Matemática ou Engenharia, eu ainda tinha aquela resistência para Licenciatura e aí fiquei seis meses pensando e nesses seis meses apareceu uma aula que na época se chamava EJA que hoje é o PROEJA... Entrei numa sala sem preparo nenhum com apenas dezoito anos e fui dar uma aula na quinta série e sétima série e a perna tremia que você não tinha ideia e aí fiquei seis meses dando aula e gostei e no meio do ano prestei vestibular e
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aí entrei na Licenciatura em Matemática e nesse período lecionei: em escola particular como contratado, escola municipal, escola estadual... No entanto, o que foi mais importante para minha formação nesse tempo foi trabalhar no Colégio COC e Colégio Objetivo ao mesmo tempo. Nesse momento eu já estava no quinto período de Matemática (dois anos e meio) e esta experiência me ajudou muito e onde me fez estudar muito mais... Terminei o curso e fui convidado a dar aula na UEG (Universidade Estadual de Goiás), pois, faltou um professor de Álgebra e como sempre gostei de Álgebra, eu fui. Fiquei seis meses na UEG e no final do ano fui fazer curso de verão na UNESP-Ribeirão Preto para o Mestrado em Matemática pura, onde fui aprovado, apesar de muita dificuldade e terminando o curso voltei para Rio Verde-GO e não procurei emprego, mas, recebi vários convites na cidade de Rio Verde, na UEG e dois cursinhos e aí fiquei lá durante um ano estudando e passando no concurso do IFGO-Campus Urutaí no ano de 2008, sendo chamado para trabalhar na cidade de Rio Pomba. Comecei a trabalhar aqui no IF Sudeste de Minas Gerais no Campus Rio Pomba em 30 de janeiro de 2009. Em 2008. Foi necessidade mesmo. Pelo que eu vi em ata e documentos, o curso mais próximo de Matemática daqui fica distante e é um curso diurno... Atendendo não só politicamente, foi necessidade da região mesmo e o IF que ele atende por nossos alunos que corresponde a um total de 70% vem de várias cidades vizinhas, atendendo uma demanda da região mesmo. Imagino que abriu o curso partindo da direção pelos professores que abraçaram a causa e abriu o curso... O curso não começou pronto, ele foi construído e está sendo construído... Eu não tenho conhecimento dessas competências, então eu não sei te falar até que ponto... Sim. Imagino que sim. Eu creio que no PPC consta. 400 horas. A gente fala de teoria e prática onde nós temos uma vantagem aqui é termos um laboratório no quintal que é o Técnico-Integrado. Então, nossa prática desde o começo, desde que entrei aqui, sempre foi casada com o técnico-integrado. De repente uma aula que está sendo ministrada, poderá trabalhar os seus alunos em licenciatura na sala de aula, hoje eu não trabalho mais no técnico-integrado, mas no começo do curso eu trabalhava técnico-integrado, terceiros anos e trabalhava no curso de licenciatura, então, eu conseguia casar isto daí. Às vezes algum trabalho, algum aluno... Levava pro técnico-integrado e fazia uma aula prática mesmo, isso no primeiro ano (2009), em 2010, fomos contemplados no PIBID. O PIBID é perfeito, sendo a única falha são os atores. Não tem projeto melhor para as Licenciaturas, é perfeito, pois tem: os bolsistas, verba de custeio, tem coordenador, tem tudo. Isso aí deu uma dinâmica no curso. Hoje temos 24 bolsistas e tem prática mesmo... Sim. Eu mesmo ministro essas disciplinas aí (conteúdo específico da Matemática), álgebra I e II, análise real, variáveis complexas e álgebra linear, então, são matérias abstratas e é bem complicado levar essas matérias para o técnico-integrado, então o que sempre é feito, eu procuro sempre dar aula e dando dicas (faz isso que o aluno vai gostar; não explica assim; escreve assim; organização de quadro, etc.) não deixo só para a disciplina didática e eu acho que não deve ser assim, pois tem que ta amarrada às coisas, você dá sua aula e vai falando para os alunos que não tem que ser só a álgebra linear, por exemplo. Além disso, eu também já utilizei como recurso o GEOGEBRA em Fundamentos de Geometria, que aí caiu perfeitamente, não todo dia, mas de vez em quando que você dá o GEOGEBRA e mostra umas coisas. Tem disciplinas que é descrito isso, como a Matemática Finita ela é separada (16 horas é prática), mas, análise e álgebra linear, por exemplo, não, é o que consta no PPC é teórica mesmo, mas, até onde é teoria e até onde é prática? Quando você faz um Seminário é prática ou teoria? É prática né. Então, não está formalizado, mas eu
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faço a prática e gosto de relatar que eu dei análise Matemática mês passado e nessa Matemática... O que eu fiz foi pegar algumas aulas e fiz Seminários de temas do segundo grau, mas isso tem haver? Claro que tem! Eu não tenho que trabalhar só as matemáticas em cursos de licenciaturas e trabalhei lá os grupos que depois se reuniram a fazer crítica mesmo, comentar como foi, foi bom isso, foi ruim aquilo e aí você percebe que o aluno não sabe escrever no quadro, quando escreve no quadro ele divide o quadro e usa uma parte só e o que o aluno fazia lá, aluno bom, um quadro enorme, ele escrevia numa parte e explicava e apagava aquilo e escrevia de novo e foi aí que eu chamei a atenção do aluno e disso “não faça isso, você escreve, enche o quadro, que o aluno vai ficar vendo depois ele aprende. Você enche o quadro e vem apagando devagar, pois, você faz sua aula e apaga, você faz a apaga, faz e apaga... não tem visual nenhum, deixe no quadro”, além disso, tem coisas mal escrita e aí você vai falando... Eu acredito que isso faça a diferença. Eu acho que têm que ser quebrado as coisas, análise ser só demonstração, eu acredito que você tem que colocar a prática ali, que quando o aluno sai dali vai cair na sala de aula, ou seja, vai cair na prática direto. Com certeza. Até mesmo os projetos, que é o nosso ponto forte, ajuda muito o estagiário. O nosso aluno hoje entra na sala de aula... [Quando eu formei, eu formei dando aula e acaba que fiz uma prática, um estágio ali na prática. Eu tive colegas de curso que quando formou caía de para-queda, o que eu faço aqui, não sabia para onde que ia...] eles entram numa sala de aula já sabem para onde que vão, o que fazer, como fazer... Sabemos que nem todos estão prontos, mas acredito que estarão mais preparados que outros cursos sim, onde os alunos não têm essa prática aí. O foco nosso é professor do Ensino Médio e Fundamental. Mas os alunos que querem e tem alguns que mostram interesse em fazer Mestrado em Matemática pura e em Educação Matemática, o que é feito com eles é que a iniciação científica ajuda. Quando eu entrei aqui já existia uma grade curricular... No meu entender, essa grade curricular ficou muita para a Educação Matemática, faltando, por exemplo, muitas questões de Matemática e então ela foi construída mesmo, não nasceu pronta e aquela matriz de 2008 (nascimento do curso) hoje ela é outra, e hoje eu vejo ela com bons olhos, pois ela hoje contempla a Educação, que não é só a Matemática também, que isso já caiu há muito tempo, que professor de Matemática só sabia Matemática e isso já está bem claro que não é bem por aí... Mesmo o curso de Bacharelado, queira ou não, vai dar aula... Não existe isso, não existe. Mesmo o Bacharel, ou ele tem a docência nata e que isso existe, pois tem aqueles caras que dá uma aula e que nunca viram didática e o cara tem aquilo de dar aula com ele, mas... Não é muito comum não, mas tem. A grade foi pronta e no decorrer do curso ela foi feita alguns ajustes, hoje, por exemplo, não tinha lógica. Quando foi feito, tinha Cálculo I no primeiro semestre e não deu certo, pois o índice de reprovação ia lá em cima, o aluno não está preparado. Agora tem Fundamentos I e II e só depois que vem Cálculo I, II e III. Quer queira ou não a nossa realidade e a do Brasil é que o aluno chega à Universidade ou no IF ou no Ensino Superior sem uma base sólida. Temos no primeiro período Fundamentos de Geometria, e esta matéria ajuda muito o aluno, eu, por exemplo, já a ministrei duas vezes, pois os alunos que entram na maioria não vêem geometria e gostam de geometria e tem também Fundamentos I que são as duas no campo da Matemática e que ajuda bastante. Tem resistência dos alunos com esse Inglês Instrumental... Eles não sabem o quanto é importante, por exemplo, para a Pós-Graduação. Depois de 2008 eu mesmo tive participação efetiva, teve até mudança de carga horária, antes a carga horária era de 80 horas, passamos para 60 horas... O trabalho foi bom. Hoje eu te falo que a gente tem um modelo pra não
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mexer mais, pelo menos por dois, três anos não se mexer. Por ser um departamento pequeno as discussões são muito produtivas e não tem aquela coisa de ser mais Educação, mais Matemática, porque acaba que não tendo vantagem nenhuma pessoal. As discussões foram sempre no sentido de melhorar o curso, de montar um curso bacana. O trabalho foi ótimo e está tudo documentado em ata, a gente tem quase todas as atas... Tem tudo documentado. Planejamento. Quando o curso foi aberto já foi feito o planejamento que no próximo ano eles iam precisar de professor de Matemática, tanto é que eles me ligaram e me perguntaram, você dá aula de álgebra? Eu só vim para cá porque no meu currículo constava professor de álgebra... O professor substituto para o nosso curso de Matemática não funciona muito, vou-te falar pelo seguinte, porque a formação de Matemática que exige nosso curso hoje, você não consegue professor substituto, um professor que tem uma formação necessária para pegar um curso superior de Matemática... Não interessa essa substituição. Nossa substituição aqui hoje, praticamente é para o técnico-integrado. Só teve uma exceção há um tempo atrás, que uma professora substituta que era mestranda em Matemática, terminou o mestrado e dá aula no curso superior até hoje. Para o processo seletivo é avaliado a titulação, a prova de títulos, não é eliminatória é somente classificatória e tem também a aula didática que é quadro onde é sorteada uma disciplina um dia antes, aonde vem preparado com plano de aula, tudo certinho... E aí é analisada a aula. Não. São três etapas. Uma prova escrita, uma prova didática e de títulos. Na prova didática é dada uma aula, aula gravada. É pontuada a prova de títulos... Onde pesa mais a titulação, com certeza. Se tiver um Doutorado pula lá na frente. A prova de título é classificatória e pode ser eliminado na didática, pode ter Doutorado o que for e ser reprovado na prova didática por não conseguir dar uma aula, e isso existe sim, Doutores que não conseguem dar aula. É em partes. A Reitoria organiza o concurso, mas fica decidido em reuniões, em conselhos de campus... Onde o perfil do candidato é decidido pelo departamento, pelo corpo docente do curso, sendo decidido por nós aqui que precisa, por exemplo, de um mestre em Matemática, porque não adianta contratar um professor para suprir somente nossas necessidades, há outros cursos superiores, como, administração, computação... Além disso, esse professor vai atuar em todos os níveis de ensino, em tudo que precisar. Então, precisa desse profissional, sendo assim, não se tem intervenção de fora, nós é que decidimos tudo. De cara o que eu vejo é aEstrutura física do departamento, a gente aqui tem escada, mas, não tem elevador. Uma Biblioteca adequada. E mais professores. Com certeza é esse leque de execução, que a gente consegue atender além de formar professores, o curso faz um trabalho social na região em torno do IF. O PIBID nosso, por exemplo, não atende somente a nossa cidade com o técnico-integrado do IF que é o nosso xodó, mas envolve escolas em torno da região...
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APÊNDICE C
Trechos Significativos
1ª- Concepção de competência
Coordenador Depoimentos
A
1- Não. Não acho interessante. Porque a competência ela se encerra naquilo que se faz e a nossa formação é um processo que a gente não pode trabalhar com uma coisa que se encerra, ela é um processo que não tem um fio de conhecimento e o ensino é um processo, então, acho que é uma discussão ideológica e filosófica que não cabe muito aqui, mas que dá pano pra manga dá.
2- Essa questão da “competência” é uma discussão muito mais aprofundada, existe todo um arcabouço por trás do que se quer por competência, foi a partir de uma mudança estratégica de governo, se você voltar ao neoliberalismo à questão da competência e até mesmo da qualificação que é formar mão de obra pra indústria, formar mão de obra pra produção [...]
3- Então, essa noção de competência que é um modelo japonês foi colocada dentro da Escola pelo governo, implantou e inventou isso aí que era uma prática do Ministério do Trabalho, tanto nos cursos de qualificação que depois o MEC incorporou e automaticamente os conselhos ligaram isso aí que é um modelo de gestão japonesa [...]
4- Contempla pela exigência, mas foi feita a discussão em cima disso aí, o que está por trás de trabalhar com competência que é uma coisa de mercado, uma coisa mais de produção que foi incorporado pelo MEC e foi também pelas Escolas e essa mudança que ocorreu nessa época (quando o ministro era Paulo Renato) as Escolas simplesmente digeriram sem discutir o que estavam fazendo dessas competências, a quem elas interessavam trabalhar com esse currículo [...]
B
1- Atendemos esta demanda da resolução justamente no ponto que na hora de construir o projeto pedagógico do curso nós consideramos realmente qual era a ideia que nós queríamos do professor, professor comprometido com o conhecimento aplicado, principalmente porque nós, eu fui formado numa faculdade você também, todos os professores, nós conhecemos até hoje foram formados em universidades e faculdades.
2- Os IF estão, agora que começamos, procurando fazer daqui o nosso profissional, profissional que entenda muito bem da Matemática, mas principalmente da área de aplicação da Matemática, porque nós atendemos aqui no nosso instituto vários cursos técnicos e nós temos também que atender esta demanda, ou seja, nosso professor aqui, ele tem que entender não só da trigonometria, mas onde essas trigonometrias são aplicadas na vida real. Na construção de um telhado, mostrar a aplicação da trigonometria, então nós ensinamos nossos alunos aqui hoje a ter essas competências necessárias para
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que ele possa atuar no ensino médio e no ensino superior, mas, mais do que isso ele possa aplicar.
3- Nós tentamos contemplá-las. Efetivamente elas estão sendo contempladas. Só quando acabar o curso que teremos o profissional e poderemos falar que esse profissional realmente adquiriu a competência
C
1- Eu acho que é interessante trabalhar com “competências”, porém, eu acho o seguinte [...] precisaríamos era ter um apoio maior na formação do docente no ensino superior, porque a gente constrói um PPC baseado em “competências”, mas, só que, o professor que vai trabalhar no curso de licenciatura ou nos cursos superiores de um modo geral, eles não possuem essas competências, porque na verdade e evidente que a gente tem vários contra-exemplos, mas, muito mais pelo próprio esforço do que um esforço conjugado de governo e das instituições de bem informar aos seus professores.
2-Então, a gente tem esse problema, a gente faz o PPC lindo né, só que na hora que o professor vai trabalhar com essa proposta metodológica, muitas vezes está em desacordo com aquilo que está escrito [...]
3- Eu creio que sim. Por exemplo, a primeira já de cara “as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática”, e aí uma das minhas áreas de pesquisa é a avaliação e aí eu costumo sempre falar nas minhas aulas o seguinte, só para se ter uma ideia, o que o professor de um modo geral acaba fazendo é comprando um produto do seu aluno sem que o aluno queira vender por aquele preço, então, por exemplo, eu quero vender o meu celular então eu pago 30 e eu não, eu quero 40, então a gente negocia e Isso poderia desenvolver um valor democrático, mas, agora uma “competência” com comprometimento com esses valores democráticos, mas não é isso que acontece. A gente avalia o trabalho do aluno e fala “olha! sua nota é X”, a gente não dá o direito de contestação do aluno, então é eu quero vender esse celular, você me fala pago 20 eu não eu quero 40 e eu tenho que vender por 20 [...]
D 1- Eu não tenho conhecimento dessas competências, então eu não sei
te falar até que ponto [...] 2- Sim. Imagino que sim. Eu creio que no PPC consta.
2ª- A questão da prática no curso
Coordenador Depoimentos
A
1- a preocupação nossa é que no decorrer do curso a prática seja muito mais vivenciada do que nos cursos tradicionais que a gente encontra por aí [...] No primeiro período a gente trabalha o que é ser professor, e aí o aluno apresenta trabalho, a gente corrigi posturas no quadro, a gente corrigi formas de se dar aula [...] Criando, avaliando, formas metodológicas diferentes de vocêabordar
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determinado conhecimento, de determinado conteúdo da Matemática e aí eles (alunos) fazem os trabalhos e vão pesquisando e isso acontece praticamente todo o período, com isso a gente faz um resgate da memória educativa deles para entender o porque eles estão ali fazendo licenciatura [...]
2- No segundo período começam a trabalhar com ambiente, a estrutura física e humana da escola, então, eles aprendem o que é um serviçal, o que é um professor, um secretário, um bibliotecário, então, eles fazem entrevistas com esses professores na escola de formação deles, já agora com um novo olhar, um olhar do futuro professor, eles também, fazem entrevistas com os pais, com os alunos, eles olham a estrutura física, fazem críticas a estrutura física, a estrutura humana da Escola, esse é o trabalho final da disciplina [...]
3- Durante todo o PPC existem duas palavrinhas que se chama “espaço de criação”, então, a gente trabalha todo o curso, com todas as disciplinas, inclusive as de conteúdos específicos, querendo desenvolver metodologias alternativas de ensino da Matemática nesse “espaço de criação” que é o nosso laboratório de Matemática [...] que tem tudo para que o aluno possa estar produzindo coisas novas para abordar o conhecimento, quer dizer, a nossa briga dentro do curso é fazer com que o aluno não dê aquilo que está pronto no livro, que ele tenha mais alternativas, que tenha ações diferenciadas que está no livro, ele apresenta concreto para o aluno de uma pesquisa dele, ele tem que sair do que está posto, quer dizer, é o “espaço de criação”, a gente faz com que o aluno do nosso curso crie, para não sair aquele aluno que simplesmente segue o livro como se fosse uma bíblia [...]
4- Esse é o grande problema, para dar prática de ensino da Matemática eu preciso de um professor de Matemática que não seja tão frio e que tenha um certo conhecimento da área pedagógica, de preferência um professor com formação na área de Educação matemática. E a dificuldade da gente é encontrar esse professor.
5- Por exemplo, o professor de Cálculo na formação de professor ele tem que parar no meio do Cálculo e falar “essa passagem aqui, daqui pra cá, é um gargalho dentro da Matemática, da Álgebra [...] Lá na quinta série se o aluno não aprendeu isso aqui terá dificuldade [...]” isso é formar professor, isso é um professor de Cálculo que não dê só Cálculo, mas, ele usa o Cálculo para também estar contribuindo para a formação.
6- Ajuda demais da conta. Nosso estágio é dividido em três períodos, e a gente trabalha exatamente para ter condição de preparar o aluno para poder enfrentar os dois primeiros anos do fundamental, depois os dois últimos anos do ensino fundamental e depois ele tem que passar pelas turmas do ensino médio. Também faz um preparo e a prática trabalham junto com o coordenador de estágio e no final, na época do estágio, eles trabalham juntos exatamente para poder dar essa condição para que o aluno possa chegar lá e ter essa condição trabalhando no estágio.
7- Nessa nova mudança da grade curricular, as disciplinas Fundamentos da Matemática estão com seis aulas no início, exatamente para poder fazer esse “geralzão” [...] e mostrar para eles, que eles estão fazendo um curso de Matemática, mas, não sabem Matemática e ninguém sabe Matemática e isso é até uma
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provocação, porque muitos chegam lá achando que sabem [...]
B
1- O curso atende exatamente as diretrizes que solicitam que sejam 400 horas de estágio de pratica.
2- é uma característica nossa, nós somos uma antiga escola agrícola [...] As aulas são ministradas justamente na fazenda e é onde nós temos a possibilidade de levar este aluno a conhecer a aplicação da Matemática na prática [...] Eu posso utilizar ocálculo de derivadas, o cálculo de integral nesta criação de animais de suínos e de bovinos, na produção de leite, na produção de laticínios [...]
3- Então, ele vai aprender na prática, onde ele utiliza, então com nossa contextualização da prática aqui, ela se torna muito mais fácil de que nas universidades, justamente porque nós temos esta possibilidade de aplicação aqui na fazenda, pois, temos este espaço.
4- Daqui nós procuramos fazer [...] No caso da Geometria, nós fazemos justamente nos galpões que são construídos aqui [...] Lá tem o telhado e porque aquele telhado tem aquela inclinação, qual é a altura que temos que calcular das madeiras para poder fazer aquele telhado, então, esse aluno aprende na prática como ele pode utilizar geometria no exemplo do galpão.
5- Nas de educação inclusive as professoras passam os textos para os alunos, discutem os textos, muitas das vezes esse aluno prepara um seminário para fazer a apresentação, ou seja, ela está fazendo esta articulação da prática pedagógica dele realmente, onde o professor pode detectar quais são os vícios que ele está adquirindo e quais são os benefícios que ele está adquirindo com essas práticas, então, é necessário fazer e é assim que nós fazemos aqui.
6- Para o momento de estágio em si, não podemos afirmar, porque ainda não aconteceu.
C
1- se eu não me engano são 400 horas [...] Uma questão que permeou as discussões é com relação ao que é prática em um curso de licenciatura e aí tem uma, eu não sei se é uma Resolução, indicação do CNE que diz que em licenciatura prática não é só o ato de lecionar, mas, tudo aquilo que leva a reflexão sobre a prática do ensino é considerado como prática.
2- são quatro práticas nos quatro últimos semestres e, anterior a isto, nós temos disciplinas que nós consideramos como disciplinas práticas devido a sua capacidade ou objetivo da disciplina de despertar a reflexão na prática pedagógica, então, por exemplo, Filosofia da Educação Matemática; Psicologia da Educação Matemática; Didática [...]
3- vem a questão de disciplinas que não são disciplinas práticas e que são disciplinas teóricas “de Matemática” e aí vem a nossa preocupação que é a seguinte, nós temos procurado contemplar no nosso grupo de professores, professores da área de Educação Matemática que saibam Matemática, para que a gente possa estar incluindo nessas disciplinas, também, uma reflexão Matemática.
4- Não. É colocado como carga teórica. Se você pegar o que é contado como prática no nosso PPC, são as disciplinas que notoriamente tem esse cunho, mas, a gente tem procurado construir um grupo que tenha essa preocupação também nas disciplinas ditas teóricas.
5- umas das frases que eu, mas falo em sala de aula quando estou dando Cálculo I é “quando vocês forem dar aula, por exemplo, fatoração que a gente usa demais, então, olha! lembra lá na 7ª série quando você for trabalhar com fatoração ou com produtos notáveis
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[...]” então, levando a fazer esse linque com a prática docente que eles vão desenvolver futuramente.
6- Creio que sim. Mas [...] Como eu te disse a gente ainda [...] Eu participei ativamente da construção do PPC e eu vejo vários problemas e aí chega um grupo de professores novos e a gente está sempre botando isso em pauta, porque quem estáde fora consegue enxergar mais nitidamente todos os problemas né, então, essa não é uma discussão fechada e se você me perguntar a priori sem fazer uma reflexão aprofundada eu te diria que sim.
D
1- A gente fala de teoria e prática onde nós temos uma vantagem aqui é termos um laboratório no quintal que é o Técnico-Integrado. Então, nossa prática desde o começo, desde que entrei aqui, sempre foi casada com o técnico-integrado.
2- Sim. Eu mesmo ministro essas disciplinas aí (conteúdo específico da Matemática), álgebra I e II, análise real, variáveis complexas e álgebra linear, então, são matérias abstratas e é bem complicado levar essas matérias para o técnico-integrado, então o que sempre é feito, eu procuro sempre dar aula e dando dicas (faz isso que o aluno vai gostar; não explica assim; escreve assim; organização de quadro, etc.) não deixo só para a disciplina didática e eu acho que não deve ser assim, pois tem que ta amarrada às coisas.
3- análise e álgebra linear, por exemplo, não, é o que consta no PPC é teórica mesmo, mas, até onde é teoria e até onde é prática? Quando você faz um Seminário é prática ou teoria? É prática né. Então, não está formalizado, mas eu faço a prática e gosto de relatar que eu dei análise Matemática mês passado e nessa Matemática [...] O que eu fiz foi pegar algumas aulas e fiz Seminários de temas do segundo grau, mas isso tem haver? Claro que tem! Eu não tenho que trabalhar só as Matemáticas em cursos de licenciaturas.
4- Com certeza. Até mesmo os projetos, que são o nosso ponto forte, ajudam muito o estagiário. O nosso aluno hoje entra na sala de aula [...] eles entram numa sala de aula já sabem para onde que vão, o que fazer, como fazer [...] Sabemos que nem todos estão prontos, mas acredito que estarão mais preparados que outros cursos sim, onde os alunos não têm essa prática aí.
3ª- Critérios para seleção dos professores formador es
Coordenador Depoimentos
A
1- A coordenação já tem uma matriz curricular, ela já tem essas disciplinas já separadas para contratação [...]
2- Mas com essa rotatividade muito grande é sempre uma dificuldade, pois é interessante que o professor trabalhe sempre com aquilo que ele goste. Eu tenho professor, por exemplo, no meu caso, eu não gosto de trabalhar com Cálculo, eu já trabalhei com Cálculo, mas, não gosto [...] Eu prefiro trabalhar com disciplinas mais voltadas para a formação, da Educação Matemática, com a parte Pedagógica, com os Fundamentos da Matemática, porque eu acho que tenho uma contribuição muito maior a dar nessas disciplinas pela experiência que eu adquiri.
3- Dá para observar, mas, o que acontece é uma coisa, naquela
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aula ás vezes o professor se utiliza de instrumentos ali que nunca utilizou na vida, ele só utilizou aquilo lá para poder fazer a prova e o que vale é o que ele pensa [...]
4- Nós temos professores, eu já participei de várias bancas de muitas bancas, incontáveis bancas, que às vezes o professor utiliza de um data-show, mas ele nunca usou um data-show, quer dizer, que ele não vai usar o data-show em sala de aula, ele fez aquilo lá porque ele está precisando passar numa banca, então, ele usa e floreia e acha muito bonito e contextualiza, mas, não é prática dele, dentro da sala de aula quando a porta se fecha ela é diferente, e depois que ele passou que ele está lá “aprovado” [...]
5- Nós é que fazemos os critérios e mandamos para a reitoria. Tudo é passado por aqui, sem intervenção externa.
6- o que acontece é uma coisa, naquela aula ás vezes o professor se utiliza de instrumentos ali que nunca utilizou na vida, ele só utilizou aquilo lá para poder fazer a prova [...] Na banca ele consegue enganar a gente, o professor consegue enganar a gente na banca, isso acontece demais da conta.
7- É valorizado mais o desempenho didático. Inclusive, tem várias situações, principalmente nos cursos de nível técnico. Também é uma prática aqui nos cursos de licenciaturas [...]
8- É claro que a titulação para um curso superior é até uma exigência, mas, existem situações onde eu preferia ter um professor que não tivesse mestrado, dando aquela disciplina, que um mestre, porque eu sei que o outro é mais capaz, tem mais sensibilidade para formar professor do que aquele mestre.Às vezes você tem um bacharel em Matemática com doutorado que não tem um mínimo de formação para trabalhar com formação de professores [...] Então essa a grande dificuldade.
B
1- O que nós temos que fazer aqui e foi o que nós fizemos no início é uma previsão da demanda das áreas que nós precisávamos para contratação [...] essas contratações são feitas justamente olhando-se o perfil do profissional que nós temos atuando e de quais as áreas que efetivamente tenha capacidade de ministrar com qualidade e aquelas disciplinas que nós não temos uma quantidade grande de profissionais nós fazemos a contratação [...]
2- no caso do professor substituto ele é contratado para atender uma demanda de força de trabalho que atenda aquela necessidade. O que nós temos feito em muitos momentos é fazer a contratação de professor em caráter excepcional, por exemplo, no caso de Libras [...] fizemos a contratação em caráter excepcional também através de concurso, porque todo o professor contratado pelo IF tem que ser através de concurso, ou simplificado ou um concurso para professor efetivo.
3- A diferença para a contratação do professor efetivo é que nós temos na primeira fase do concurso uma fase escrita [...] a segunda fase é a fase da aula didática e aí ele tem a pontuação da prova objetiva, da prova prática que é a didática e após a prova didática tem a pontuação pela titulação.
4- No concurso, no edital do concurso para professorefetivo ousubstituto, esse professor é pontuado de acordo com a sua titulação (especialização, mestrado, doutorado, publicação de artigos, atuação no magistério superior) [...] Claro que também
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temos aula didática e aula didática tem outra pontuação [...] se esse professor além de ter uma boa aula e também for bem qualificado ele vai ter uma pontuação maior, com dois professores com a mesma qualidade de aula o quevai ser selecionado é aquele que tiver pontuação maior pela sua titulação.
5- A diferença para a contratação do professor efetivo é que nós temos na primeira fase do concurso uma fase escrita.
6- com dois professores com a mesma qualidade de aula o que vai ser selecionado é aquele que tiver pontuação maior pela sua titulação.
7- O efetivo sim. Nós demos uma pontuação de 50 pontos para doutorado, 30 pontos para mestrado na área, evidentemente, e 5 pontos para especialização. Buscando priorizar quem tinha formação acadêmica [...] A gente precisava da titulação, a gente não abria mão da titulação, então, como nossa carreira é de Ensino Básico Técnico e Tecnológico, a gente não pode exigir titulação, então a gente carregou a pontuação para que se tivesse alguém nessas condições ficava mais abaixo na classificação.
C
1- De acordo com a disciplina que a gente tem e o corpo docente que a gente tem. É isso que a gente leva em consideração, então, por exemplo, pego o professor que é matemático puro, o que é que o professor tem condição de trabalhar? Isso, isso e isso. Outro professor, isso, isso e isso [...] Então, a gente abre o leque e vê onde está mais carente, porque em Matemática, não existe assim uma disciplina extremamente específica que um único professor tenha condições de dar [...] Agente vê de acordo com a necessidade, o que é que a precisa mais. Olha! Está mais carente nesse semestre aqui aonde a gente vai ter só uma opção para tal disciplina a gente precisa então de alguém que cubra isso.
2- Antes de eu chegar haviam três professores no curso. Eu cheguei ficamos em quatro, isso em dezembro. Em janeiro um saiu e passamos para três. Em maio outro saiu e ficamos em dois. Então, ficamos mais de um semestre, mais ou menos oito meses, com dois professores. Dois professores que conseguia perceber que estava cheio de problemas nesse PPC, então, a base que nós temos hoje foi feita por dois professores, depois outros professores foi agregando e sempre que alguém chegava trazia mais uma contribuição [...] tem uma coisa boa, porque que essa rotatividade que muita gente veio e muita gente foi embora, o que eu acho é que ninguém passou por aqui sem dar sua contribuição.
3- Nós estávamos sobrecarregados e um dos professores pediu transferência e aí a gente perdeu um professor. E aí a gente foi chorar vaga e aí o Diretor ofereceu a vaga que ele tinha como substituto dele para substituir na Matemática.
4- Não, Não, Não [...] A gente precisava da titulação, a gente não abria mão da titulação, então, como nossa carreira é de Ensino Básico Técnico e Tecnológico, a gente não pode exigir titulação...
5- Eu cheguei e o curso já estava aberto e a gente não tem ninguém da área de Matemática [...] Na verdade tem um professor, mas ele é avesso a entrevista, ele é muito reservado e ele é muito na
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dele e ele não gosta [...] É o cara que, por exemplo, no colegiado ele dificilmente coloca a posição dele ou coisa do tipo. Eu participei ativamente foi da transformação do curso de 3 anos para 4 anos [...] Parece-me que foi o seguinte, quando os professores chegaram já tinha o curso e aí foi algo do tipo “olha! Daqui a duas semanas as aulas começam e vocês têm que montar um projeto pedagógico” e aí foi no susto. Então, foi um curso que no primeiro semestre a gente teve 50% de evasão em um semestre.
6- No último concurso essa comissão foi formado pelos coordenadores.
7- Sim. Tem a prova escrita, a prova didática e a análise de títulos. Que tem a pontuação também de tempo de serviço.
D
1- Planejamento. Quando o curso foi aberto já foi feito o planejamento que no próximo ano eles iam precisar de professor de Matemática, tanto é que eles me ligaram e me perguntaram, você dá aula de álgebra? Eu só vim para cá porque no meu currículo constava professor de álgebra...
2- a formação de Matemática que exige nosso curso hoje, você não consegue professor substituto, um professor que tem uma formação necessária para pegar um curso superior de Matemática [...] Não interessa essa substituição. Nossa substituição aqui hoje, praticamente é para o técnico-integrado.
3- São três etapas. Uma prova escrita, uma prova didática e de títulos. Na prova didática é dada uma aula, aula gravada.
4- É pontuada a prova de títulos [...] Onde pesa mais a titulação, com certeza. Se tiver um Doutorado pula lá na frente. A prova de título é classificatória e pode ser eliminado na didática, pode ter Doutorado o que for e ser reprovado na prova didática por não conseguir dar uma aula, e isso existe sim, Doutores que não conseguem dar aula.
5- A formação de Matemática que exige nosso curso hoje, você não consegue professor substituto, um professor que tem uma formação necessária para pegar um curso superior de Matemática [...] Não interessa essa substituição. Nossa substituição aqui hoje, praticamente é para o técnico-integrado.
4ª- Problemas enfrentados pelos cursos
Coordenador Depoimentos
A
1- Evasão; Rotatividade de professores e mais a questão de ter um profissional que saiba trabalhar com a formação, que tenha formação para trabalhar com a formação de professores que irá atuar na educação básica.
2- Formar professores que sejam professores de Matemática e não matemáticos, preocupados em desmistificar que a Matemática não é um bicho de sete cabeças, mostrar que a Matemática é uma disciplina como outra qualquer, depende de como ela é dada para o
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aluno de como ela é abordada [...]
B
1- a nossa maior preocupação hoje para atender o curso, não é nem a quantidade de docentes, porque docentes nós podemos contratar em caráter excepcional, a nossa preocupação é com a falta de salas de laboratórios [...] Por um processo licitatório que não é muito simples e acaba sendo tardia a entrega dessas salas [...] Também depende sempre da liberação do governo federal para que ele seja comprado, então, essa é a nossa maior preocupação atualmente.
2- o que nós acreditamos que seja diferencial do IF hoje é o depoder formar o profissional que não vai atuar simplesmente no ensino médio tradicional, ele vai atuar no ensino médio técnico, ou seja, ele aluno que vai ser formado pelo IF vai sair como um indivíduo ominilateral, que ele vai ter a possibilidade de conhecer tanto o conteúdo quanto a sua aplicação [...]
3- Aqui nós os professores que atuamos no curso de Matemática também atuamos no ensino médio, então, a vivência que nós temos para passar para os nossos alunos é muito maior nessa prática do que na prática acadêmica [...]
C
1- Só três? Você não quer nomear de A a Z não [...] O primeiro problema, embora a infraestrutura seja um dos três problemas, eu vou voltar falar dela, eu continuo achando que o principal problema é a falta de professores [...] O segundo problema é a infraestrutura. Nós temos um monte de material de laboratório entulhado em armários porque a gente não tem uma sala, um espaço [...] O terceiro problema que eu vejo é a falta de procura dos cursos.
2- Esse é um problema que é muito mais um problema de divulgaçãodo que outra coisa, porque que eu digo isto, no primeiro vestibular nós tivemos 38 alunos para 40 vagas [...]
3- Eu vou dizer para você o que diferencia nosso curso de qualquer outro curso. Nós montamos uma matriz curricular e um PPC independente onde cada um trouxe a sua experiência e, não nos baseamos em outro modelo. Nós transformamos as nossas concepções, a concepção coletiva dos professores, num projeto pedagógico.
D
1- De cara o que eu vejo é ainfraestrutura. Uma Biblioteca adequada. E mais professores.
2- Com certeza é esse leque de execução, que a gente consegue atender além de formar professores, o curso faz um trabalho social na região em torno do IF.
3- O PIBID nosso, por exemplo, não atende somente a nossa cidade com o técnico-integrado do IF que é o nosso xodó, mas envolve escolas em torno da região...
256
ANEXOS
257
ANEXO I
Portaria n.°432/71
Portaria nº 432, de 19 de julho de 1971.
O Ministro de Estado da Educação e Cultura, com fundamento no Decreto-Lei número 655, de 27 de junho de 1969, e no Parecer número 111, de 1971, das Câmaras de Ensino Primário e Médio e de Ensino Superior do Conselho Federal de Educação, resolve:
Aprovar as seguintes normas relativas aos cursos superiores de formação de professores de disciplinas especializadas para habilitação do ensino médio, relativas às atividades econômicas primárias, secundárias e terciárias.
Art. 1º - O currículo dos cursos de grau superior para a formação de professores de disciplinas especializadas do ensino médio, relativas às atividades econômicas primárias, secundárias e terciárias, dividir-se-á em dois esquemas:
a) Esquema I, para portadores de diplomas de grau superior relacionados à habilitação pretendida, sujeitos à complementação pedagógica com duração de 600 (seiscentas) horas;
b) Esquema II, para portadores de diplomas de técnico de nível médio, nas referidas áreas, com duração de 1.080 (mil e oitenta), 1.280 (um mil duzentas e oitenta) ou 1.480 (um mil quatrocentas e oitenta) horas.
§ 1º - No Esquema II, além das disciplinas constantes do Esquema I, haverá disciplinas de conteúdo correlativas à área de habilitação.
§ 2º - Em atendimento ao Decreto-Lei número 869, de 12 de setembro de 1969, a disciplina Educação Moral e Cívica, como Estudo dos Problemas Brasileiros, constará dos currículos com a duração total mínima de 40 (quarenta) horas.
Art. 2º - O Esquema I será integrado pelas seguintes disciplinas e atividades:
a) Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º grau (ensino colegial);
b) Psicologia;
c) Didática;
d) Prática de Ensino.
Art. 3º A disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º grau, com duração mínima de 90 (noventa) horas-aula, focalizará esse grau com ênfase no ensino técnico, devendo ser adequadamente consideradas suas implicações legais e técnicas, princípios e objetivos.
Art. 4º A disciplina Psicologia da Educação, com duração de 90 (noventa) horas-aula, pelo menos abrangerá os aspectos de Psicologia da Aprendizagem e de Psicologia da Adolescência aplicados aos fatos pedagógicos.
Art. 5º A disciplina Didática, com duração mínima de 90 (noventa) horas-aula, partindo de uma teoria do método, considerando o planejamento, a execução e a verificação de aprendizagem, conterá noções de liderança, elocução, meios e técnicas de comunicação, planejamento e orientação do ensino, organização de laboratórios e unidades de experimentação (tais como áreas de cultivo agrícola, experimentação zootécnica, oficinas
258
e escritórios-modelo), organização de currículos, elaboração de programas e análise ocupacional.
Parágrafo Único – A atividade Prática de Ensino, com duração nunca inferior a 290 (duzentas e noventa) horas-aula, será feita sob a forma de estágio supervisionado em atividades práticas da habilitação ou habilitações de magistério, precedido sempre que possível de aulas dirigidas ou experimentais e desenvolvidas em escolas da comunidade.
Art. 6º As horas-aula de Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau e de Psicologia da Educação poderão, sem redução de intensidade, ser também atendidas em regime letivo especial, em que os alunos recebam material didático adequadamente elaborado, participando de seminários e séries de Conferências de orientação com a presença de professores, e prestem exame dos conhecimentos respectivos nos Centros de Educação Técnica.
Art. 7º O currículo do Esquema II será integrado ainda por três disciplinas propedêuticas, no total mínimo de 280 (duzentas e oitenta) horas-aula, com a seguinte distribuição:
I – Área econômica primária
- Matemática – 100 horas-aula
- Química – 90 horas-aula
- Biologia – 90 horas-aula
II – Área econômica secundária
- Matemática – 10 horas-aula
- Física – 90 horas-aula
- Desenho – 90 horas-aula
III – Área econômica terciária
- Matemática – 100 horas-aula
- Economia – 90 horas-aula
- Administração – 90 horas-aula
Parágrafo Único – É facultado aos Centros, por intermédio da entidade referida no
Parágrafo Único do Artigo 18, submeterem, em tempo hábil, à apreciação do Conselho Federal de Educação, proposta de substituição parcial da relação de disciplinas constantes deste artigo.
Art. 8º O currículo do Esquema II compreenderá, também, de uma até três disciplinas da área de habilitação com 200 (duzentas) horas-aula cada uma, conforme a licenciatura correspondente.
Art. 9º Definem-se como áreas de habilitação, para fins de integração dos currículos do Esquema II, todas as disciplinas especializadas dos diversos cursos de ensino médio (de 2º grau ou 2º ciclo técnico) referentes às atividades econômicas primárias, secundárias e terciárias, aprovadas pelos órgãos competentes dos diferentes sistemas de ensino.
Art. 10 Os cursos relativos à Economia Doméstica, sem prejuízo dos de licenciatura plena já em vigor, classificar-se-ão por analogia, como integrantes da área terciária.
Art. 11 Os candidatos a que se refere o Esquema I serão submetidos a concurso vestibular de classificação, quando o número de inscritos superar o de vagas, observadas as normas indicadas nos regimentos dos cursos mantidos pelos Centros de Educação Técnica.
259
Art.12 Será exigido concurso vestibular de classificação aos candidatos a que se refere o Esquema II.
§ 1º - As provas do concurso vestibular deverão limitar-se em conteúdo às disciplinas obrigatórias do ensino de grau médio (2º grau), acrescidas eventualmente de uma língua estrangeira moderna, e revestir complexidade que não ultrapasse o nível de escolarização regular desse grau.
§ 2º - Exigir-se-á ainda do candidato se o respectivo curso colegial técnico ou de 2º grau tiver a duração mínima de três séries anuais ou equivalentes, o atendimento de, pelo menos, um dos seguintes pré-requisitos:
a) 720 (setecentas e vinte) horas, no mínimo, de exercício orientado de atividade profissional, após a conclusão do curso, na área econômica correspondente às habilitações pretendidas, desde que o Centro considere esta atividade como complementação satisfatória do preparo escolar do candidato; b) 720 (setecentas e vinte) horas-aula, de um ou mais cursos de especialização ou aperfeiçoamento, em conexão com a área econômica relativa às habilitações; c) um ano letivo de atividade docente na área correspondente com pelo menos 60 horas-aula efetivamente ministradas; d) um ano de atuação em serviço público, ou entidade reconhecida de interesse público, no setor correlativo à área econômica na qual se incluam as habilitações, desde que o Centro considere satisfatória essa atividade como complementação do preparo escolar do candidato; e) exercício de atividades diversificadas que se incluam nas previstas nos itens precedentes, totalizando um ano, com, pelo menos, 720 horas, a juízo do Centro.
Art. 13 A realização de qualquer curso previsto nesta Portaria será precedida de edital em que, entre outras informações, se incluam as condições de inscrição, as disciplinas exigidas no curso, o número de vagas em cada esquema e as normas disciplinadoras do concurso vestibular.
Parágrafo Único – Encerradas as inscrições, o número de vagas previsto para um Esquema, se não atingido, poderá, a critério do Centro, ser completado com candidatos inscritos no outro Esquema, respeitado o disposto no Artigo 12.
Art. 14 É facultado integrar na mesma turma alunos de ambos os Esquemas para as
disciplinas comuns, desde que seu número não ultrapasse o limite máximo de cada classe previsto no Regimento.
Art. 15 O aluno que concluir o curso, com observância das normas desta Portaria e do Regimento, receberá diploma de licenciatura, que lhe servirá como instrumento hábil para registro como professor de ensino médio, nas habilitações especificadas no verso.
Art. 16 O licenciado cujo curso se haja estruturado na forma do Esquema I terá direito a registro como professor de ensino médio em até três disciplinas dentre as constantes da correspondente área de habilitação para o magistério.
Art. 17 O licenciado cujo curso se haja estruturado na forma do Esquema II terá direito a registro como professor de ensino médio em uma, duas ou três disciplinas, conforme o disposto no Artigo 8º.
Parágrafo Único – Os licenciados com registro em uma ou duas disciplinas poderão, mediante complementação que atenda ao disposto no Artigo 8º, fazer jus ao registro em outras habilitações até o total de três, quando afins.
Art. 18 Fica delegada a ministração de cursos de que trata esta Portaria, nos termos da autorização contida no Artigo 1º do Decreto-Lei número 655, de 27 de junho de 1969, ao Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional (CENAFOR), Centro de Educação Técnica do Rio Grande do Sul (CETRGS), Centro de Educação Técnica da Guanabara (CETEG), Centro de Educação Técnica da Universidade do Trabalho de Minas Gerais (CET-UTRAMIG), Centro de Ensino Técnico de Brasília (CETEB), Centro
260
de Educação Técnica da Bahia (CETEBA), Centro de Educação Técnica do Nordeste (CETENE) e Centro de Educação Técnica da Amazônia (CETEAM), promovendo-se diretamente ou em convênio com outras entidades oficiais, ou reconhecidas, sem prejuízo do direito de realização dos cursos congêneres por instituições de ensino superior autorizadas pelo Conselho Federal de Educação.
Parágrafo Único – O CENAFOR, fundação instituída pelo Decreto-Lei número 616, de 9 de junho de 1969, funcionará como agência executiva do Departamento de Ensino Médio, ao qual está vinculado, para o fim de coordenar e supervisionar os planos de execução dos cursos dos demais Centros de Educação Técnica.
Art. 19 Os Centros de Educação Técnica e demais entidades credenciadas remeterão, antes do início do funcionamento dos cursos mencionados nesta Portaria, por intermédio do órgão indicado no Parágrafo Único do Artigo 18, os títulos dos professores propostos para reger as disciplinas integrantes de cada curso, incluindo as normas regimentais acompanhadas dos demais elementos constantes da Portaria de 5 de novembro de 1968, do Conselho Federal de Educação, ou regulamentação complementar.
Parágrafo Único – Os cursos a que se refere esta Portaria, poderão ser organizados em regime seriado ou de matrícula por disciplina, dando-se preferência a este último para assegurar maior variedade de habilitação.
Art. 20 Fica assegurado aos concluintes de cursos de formação de professores de disciplinas específicas ministrados diretamente ou mediante convênio pelas antigas Diretorias de Ensino Agrícola, de Ensino Industrial e de Ensino Comercial, ou pelo Departamento de Ensino Médio, o registro de professor na forma das Instruções que presidiram aos respectivos cursos.
Parágrafo Único – Os diplomados referidos neste artigo, desde que preencham as condições de matrícula estipuladas nos Artigos 1º, 11 e 12 e parágrafos, poderão, mediante complementação de estudos em que se dê estrita observância ao regime desta Portaria, obter a licenciatura correspondente.
Art. 21 Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário e especialmente as Portarias Ministeriais número 512, de 19 de setembro de 1967, número 485, de 12 de setembro de 1969, número 15, de 10 de janeiro de 1969, número 111, de 19 de fevereiro de 1968 no que se refere à formação de professores de disciplinas específicas, e número 3.391, de 7 de agosto de 1970.
261
ANEXO II
Termo de Consentimento
CARTA DE CONSENTIMENTO
Eu, ___________________________________________________ do quadro
permanente do _________________________________________________ lotado
(a) no _______________________________________matrícula SIAPE
nº____________________cargo/emprego__________________________________
________________ AUTORIZO E CONCEDO a Miguel Fernando de Oliveira
Guerra, doutorando do Programa de Pós-Graduação da UNIBAN – Universidade
Bandeirante de São Paulo (matrícula nº 090648374), sob a orientação do Profº. Drº.
Ruy César Pietropaolo, os direitos de publicar, integralmente ou em partes, sem
restrições de prazo e citação, minha entrevista gravada no dia
____________________.
_______________________________________________ Assinatura
262
ANEXO III
Ementa: Disciplina Português
263
ANEXO IV
Núcleos de conhecimento, disciplinas, ementas e ref erências básicas e complementares
Em consonância com os dispositivos legais do CNE, as Diretrizes do MEC, o
perfil do egresso, as competências a serem desenvolvidas e os objetivos definidos
para o curso de licenciatura em Matemática, os conteúdos curriculares, nesta
proposta pedagógica, têm forte caráter interdisciplinar, sendo distribuídos em três
grupos, a saber: conteúdos de formação específica em matemática; conteúdos de
disciplinas auxiliares e conteúdos de formação pedagógica.
a. Conteúdos de formação específica em matemática
Esses conteúdos abrangem conhecimentos de matemática elementar e de
matemática no ensino superior.
Os conteúdos de matemática elementar são aqueles adequados para o ensino
Fundamental e Médio e visam à aquisição de sólida base de conhecimentos nessa
área da matemática. Além disso, visam também, preencher lacunas de
conhecimento de matemática elementar decorrentes de eventuais deficiências na
formação obtida no ensino Fundamental e Médio.
Os conteúdos de matemática no ensino superior fornecem uma visão da
importância da matemática, quer como ferramenta na resolução de problemas nas
diversas áreas do conhecimento, quer como sistema abstrato de ideias, refletindo
generalizações e regularidades. É no contato com esses conteúdos que o aluno
desenvolve a compreensão e capacidade de estabelecer relações entre os vários
temas da matemática escolar; aprende a tratar com rigor os processos dedutivos, as
definições, e as formalizações, de um modo geral.
Assim, para que o aluno tenha uma sólida formação em matemática, ele deve, no
desenvolvimento do Curso, obter domínio dos seguintes conteúdos:
• Matemática do ensino Fundamental e Médio; • Geometria euclidiana axiomática, plana e espacial; • Geometria analítica;
264
• Construções geométricas; • Álgebra linear; • Estruturas algébricas; • Cálculo diferencial e integral de funções de uma e de várias variáveis; • Análise combinatória e probabilidade; • Análise matemática; • História da matemática; • Lógica matemática.
b. Conteúdos das disciplinas auxiliares
O estudo dos conteúdos das disciplinas auxiliares tem o objetivo de proporcionar
aos egressos do Curso de Licenciatura em Matemática uma visão abrangente das
aplicações da matemática no mundo moderno, bem como, o conhecimento e uso de
tecnologias disponíveis que podem ser utilizadas como apoio às atividades didático-
pedagógicas.
• Física I • Física II • Cálculo numérico • Estatística básica
c. Conteúdos de formação didático-pedagógica
Os conteúdos de formação didático-pedagógica do curso de Licenciatura em
Matemática deverão proporcionar acesso ao saber técnico-científico, indispensável
ao exercício profissional da docência, no ensino Fundamental e Médio. Não se trata,
simplesmente, de integralizar o currículo com disciplinas cujo conteúdo seja de
natureza técnica e metodológica necessária ao desempenho docente. De fato, a
proposta de formação delineada neste Projeto Pedagógico contempla o domínio de
conhecimentos, competências e habilidades adequadas às novas demandas
impostas ao professor pela legislação federal, pelo dinamismo do mercado de
trabalho e pelo contexto sócio-cultural dos alunos.
Nesse sentido, a compreensão da educação precisa ser revista, na medida em
que não pode se reduzi-la apenas à transmissão dos conhecimentos produzidos e
acumulados historicamente pela humanidade. Cabe, pois, ampliar esse
entendimento, compreendendo a educação, como parte e dinamicamente
relacionada à sociedade como um todo.
265
A formação do professor deverá, portanto, estar pautada em uma concepção de
educação que pressupõe, também, a função de assegurar aos alunos a apropriação
ativa desses conhecimentos, a reelaboração e a produção de novos conhecimentos
matemáticos.
Faz-se necessário, assim, manter o mesmo rigor teórico-metodológico que
orienta a formação dos conteúdos específicos da Matemática, contemplando o
estudo de conteúdos procedimentais e atitudinais concernentes à área do saber
relativo ao processo ensino-aprendizagem; ao processo global de humanização do
homem, à preparação para o trabalho, para a vida social e conscientização política.
Com essa compreensão, e, de acordo com os objetivos do curso, perfil do
egresso, competências e habilidades previstas para o professor licenciado em
Matemática, a formação pedagógica deverá incluir estudos que tratem dos seguintes
conteúdos:
• Processos de aprendizagem; • Organização da educação brasileira; • Didática; • Metodologia Científica; • Filosofia e Psicologia da Educação; • Estrutura e funcionamento da Educação Básica - Ensino Fundamental e
Médio; • Sociologia da Educação; • História da Educação.
266
ANEXO V
Ementa: Construções Geométrica e Geometria Descriti va
Disciplina: Construções Geométricas e Geometria Descritiva I Carga Horária: 60 h Período: 1°
Ementa Noções e Proposições Primitivas. Semi.Reta e Segmento de Reta. Ângulo.
Paralelismo e Perpendicularidade. Lugares Geométricos. Triângulos. Quadriláteros.
Circunferência. Expressões Algébricas. Áreas.
Disciplina: Construções Geométricas e Geometria Descritiva II Carga Horária: 60 h Período: 2°
Ementa Noções e Proposições Primitivas. Semi.Reta e Segmento de Reta. Ângulo.
Paralelismo e Perpendicularidade. Lugares Geométricos. Triângulos.
Quadriláteros. Circunferência. Expressões Algébricas. Áreas.
267
ANEXO VI
Ementa: Fundamentos de Matemática Elementar
Disciplina: Fundamentos de Matemática Elementar I Carga Horária: 60 h Período: 1°. Ementa Funções. Função Constante. Função Afim. Função Quadrática. Funções definidas por várias sentenças. Função modular. Bibliografia Básica
1. IEZZI, Gelson. MURAKAMI, Carlos. Fundamentos de Matemática Elementar . v. 1. São Paulo: Atual Editora Ltda, 1993.
Bibliografia Complementar 1. DOMINGUES, Hygino H. IEZZI, Gelson. Álgebra Moderna. São Paulo: Atual Editora Ltda, 1982.
Disciplina: Fundamentos de Matemática Elementar IV Carga Horária: 60 h Período: 4°.
Ementa Números Complexos. Polinômios. Equações Polinomiais. Bibliografia Básica
1. IEZZI, Gelson. Fundamentos de Matemática Elementar . v. 6. São Paulo: Atual Editora Ltda, 1996.
Bibliografia Complementar
1. CARMO, Manfredo P. MORGADO, AugustoC. Trigonometria / Números Complexos. IMPA/VITAE. 1992.
268
ANEXO VII
Ementa: Disciplina Análise e Álgebra
Disciplina: Análise Matemática Carga Horária: 60h Período: 7o. Ementa Números reais. Seqüências. Séries. Funções. Limites. Continuidade. Seqüências e séries de funções.
Bibliografia Básica
1. ÁVILA, Geraldo Severo de Souza. Análise matemática para licenciatura. 2a. Ed. São Paulo: Edgar Blücher, 2005.
Disciplina: Álgebra II Carga Horária: 60 h Período: 5° Ementa Homomorfismos e Isomorfismos de Grupos. Subgrupos. Anéis. Corpos. Bibliografia Básica
1. DOMINGUES, HyginoHugueros, IEZZI, Gelson. Álgebra moderna . 3. ed. São Paulo: Atual, 2001.
269
ANEXO VIII
Ementa: Atividades Complementares
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Essas atividades permitem o enriquecimento didático, curricular, científico e cultural e
poderão ser realizadas em contextos sociais variados e situações não formais de ensino e
aprendizagem de acordo com a escolha dos alunos segundo seus interesses e aptidões. No
quadro IV está o formulário de AACC consideradas para o curso. Ao final do curso o aluno
deverá cumprir no mínimo 200 horas de AACC. A cada semestre, o aluno deverá entregar ao
coordenador do curso o formulário do quadro IV devidamente preenchido e com os requisitos
necessários para a contagem de tempo das atividades. O coordenador do curso avaliará o
pedido do aluno e dará o parecer final de quantas horas serão consideradas de AACC para o
aluno.
QUADRO IV – Formulário do conjunto de atividades consideradas acadêmico-científico-culturais com os requisitos necessários para atribuição de carga horária e a carga horária máxima para cada atividade
ATIVIDADE ACADÊMICO -CIENTÍFICO-CULTURAL TOTAL DE REQUISITO PARA A LIMITE DE
HORAS ATRIBUIÇÃO DE CARGA CARGA HORÁRIA
1. Disciplinas extracurriculares cursadas no IFSULDEMINAS,
Apresentação de histórico escolar 60 horas por disciplina
Campus Inconfidentes, e/ou outras instituições de Ensino
oficial ou declaração da instituição
Superior atestando a aprovação. Em anexo, o
programa da disciplina
2. Atividades em projetos de extensão pelo período
Documento oficial
comprobatório,
30 horas por semestre
mínimo de 6 (seis) meses como bolsista ou voluntário
atestado pelo coordenador
do
projeto e relatório de
atividades
3. Atividades de monitoria em disciplinas dos cursos de
Documento oficial comprobatório Até 30 horas por semestre
graduação pelo período mínimo de 6 (seis) meses
4. Atividades de iniciação científica pelo período mínimo
Apresentação da carta-contrato, 30 horas por semestre
de 6 (seis) meses como bolsista ou voluntário declaração do orientador e relatório
de atividades
Atividades de ensino pelo período mínimo de 6 (seis)
Declaração da instituição e/ou 30 horas por semestre
270
meses como bolsista ou voluntário orientador e relatório de atividades
5. Publicações como autor ou co-autor de artigos
Cópia do trabalho
publicado
30 horas por trabalho
completos em revistas ou outros meios bibliográficos
e/ou eletrônicos especializados
6. Frquência em cursos de extensão universitária,
Declaração ou certificado de Até 15 horas por curso
temáticos de atualização, de difusão cultural e outros
Participação
7. Participação em congressos, encontros, seminários,
Declaração ou certificado de 15 horas por evento
simpósios, conferências, oficinas de trabalho, semanas
participação e apresentação de
de estudo e similares com apresentação de trabalho
Trabalho
8. Participação em congressos, encontros, seminários,
Declaração ou certificado de 3 horas por evento
simpósios, conferências, oficinas de trabalho, semanas
Participação
de estudo e similares como ouvinte
9. Participação em comissões organizadoras de eventos
Declaração da instituição ou da 15 horas por evento
acadêmico-científico-culturais Comissão responsável pelo evento
10. Participação de entidades estudantis e de Empresas
Documento oficial comprobatório 15 horas por entidade ou
Juniores pelo período mínimo de 6 (seis) meses.
empresa por semestre
11. Participação como conferencista, debatedor ou
Declaração ou certificado da atividade
5 horas por evento
mediador em eventos acadêmico-científico-culturais
12. Participação como membro em órgãoes colegiados
Declaração da instituição atestando a 15 horas por semestre
do Campus Inconfidentes ou do IFSULDEMINAS pelo
participação no órgão colegiado
período mínimo de 6 (seis) meses
13. Participação em intercâmbio ou convênio cultural pelo
Declaração da instituição onde foi Até 60 horas por 3 (três)
período mínimo de 3 (três meses) realizado o intercâmbio com Meses
o período de sua realização
14. Realização de curso regular de língua estrangeira pelo
Declaração da instituição formadora Até 30 horas por semestre
período mínimo de 6 (seis) meses de aprovação no módulo ou nível no
semestre com a carga horária
15. Participação em atividades esportivas ou em
Declaração da comissão responsável 3 horas por atividade
competições com participação ofical do IFSULDEMINAS
pelo evento ou competição
16. Participação como voluntário em atividades de caráter
Declaração da instituição beneficiada 10 horas de atividades
humanitário e social pelo trabalho voluntário por semestre
17. Realização de estágio departamental pelo período
Atestado pelo Departamento de 30 horas por semestre
mínimo de 6 (seis) meses Vinculação
18. Acompanhamento de defesas públicas de dissertações de
Declaração assinada pelo Presidente 5 horas por sessão
mestrado e teses de doutorado da banca fornecido pela secretaria
da Pós-Graduação
271
19. Visitas a instituições públicas de Poder Legislativo,
Atestado de visita pela instituição 3 horas por visita
Executivo ou Judiciário Federais, Estaduais e Municipais
20. Visitas a Instituições prestadoras de serviços
Atestado de visita pela instituição 3 horas por visita
Comunitários
21. Visitas a Organizações não governamentais Atestado de visita pela respectiva 3 horas por visita
Organização
22. Apresentações musicais/teatrais Atestado pela instituição da 3 horas por apresentação
Apresentação
23. Participação de curso temático (minicurso) no Campus
Declaração ou certificação de com 10 horas por curso
Inconfidentes ou em outras unidades do IFSULDEMINAS ou
carga horária
em outras instituições de Ensino Superior
24. Participação na prova do ENADE Comprovante de realização da prova 30 horas por prova
272
ANEXO IX
Grade curricular
5.1.1. Conteúdos de Formação Específica 5.1.1.1. Cálculo Diferencial e Integral • Fundamentos da Matemática • Logaritmos e Exponenciais/Trigonometria • Cálculo Diferencial e Integral I • Cálculo Diferencial e Integral II • Cálculo Diferencial e Integral III • Cálculo Numérico • Variáveis Complexas • Equações Diferenciais 5.1.1.2. Álgebra Linear • Geometria Analítica e Vetores • Álgebra Linear • Cálculo Numérico 5.1.1.3. Fundamentos de Análise • Fundamentos da Matemática • Análise Real • Variáveis Complexas
5.1.1.4. Fundamentos de Álgebra • Lógica Matemática • Álgebra • Teoria dos Números • Estruturas Algébricas 5.1.1.5. Fundamentos de Geometria Euclidiana • Geometria Euclidiana Plana • Geometria Euclidiana Espacial
5.1.1.6. Fundamentos de Geometria Analítica • Geometria Analítica e Vetores • Álgebra Linear 5.1.2. Conteúdos da Ciência da Educação, História e Filosofia das Ciências e da Matemática • Filosofia da Educação Matemática • Tendências Metodológicas do Ensino da Matemática. • Metodologia do Trabalho Científico
273
• Psicologia da Educação Matemática • Tendências Pedagógicas Inclusivas • Informática e Educação Matemática • Didática • Prática de Ensino I • Prática de Ensino II • Prática de Ensino III • Prática de Ensino IV • História da Matemática
5.1.3. Conteúdos matemáticos presentes na Educação Básica • Logaritmos e Exponenciais/Trigonometria • Análise Combinatória e Probabilidade • Fundamentos da Matemática • Teoria dos Números • Álgebra • Estatística • Didática da Matemática • Prática de Ensino I • Prática de Ensino II • Prática de Ensino III • Prática de Ensino IV
5.1.4. Conteúdos de áreas afins à Matemática • Algoritmos e Programação I • Algoritmos e Programação II • Educação Financeira • Matemática Financeira • Física I 5.1.5. Educação Especial
Tendências Pedagógicas Inclusivas
Libras 5.1.6. Disciplinas Optativas • Aplicações de Topologia à Análise • Avaliação na Sala de Aula de Matemática • Ciências do Ambiente • Complementos de Álgebra Linear • Contabilidade Geral • Desenho Técnico • Desenho Técnico • Econometria • Economia Aplicada • Educação de Jovens e Adultos • Empreendedorismo
274
• Espaços Métricos • Etnomatemática • Filosofia e Ética • Física II • Física III • Física IV • Gestão Empresarial • Informática Aplicada • Introdução à Análise Funcional • Introdução à Teoria da Medida • Introdução à Topologia • Laboratório para o Ensino de Matemática • Mecânica Geral • Modelagem Matemática • Redes de Computadores • Sociologia • Softwares Matemáticos • Tópicos Avançados • Tópicos de Geometria Diferencial • Tópicos de Geometria não-Euclidiana • Tópicos Especiais de Educação Matemática • Tópicos Especiais de Ensino • Tópicos Especiais de Pesquisa Qualitativa • Tópicos Especiais de Resolução de Problemas
275
ANEXO X
REGULAMENTO AACC
Regulamento das Atividades Acadêmico-Científico-Cul turais O Conselho Nacional de Educação institui que a carga horária dos cursos deFormação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso delicenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo 2800 horas, nas quais a articulação teórico-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: 400 horas de práticas como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais. Nesse contexto, o Colegiado do Curso de Licenciatura em Matemática do IFMG campus Formiga regulamenta a implementação dessas atividades da seguinte forma: PESQUISA: Mínimo de 30h • Iniciação Científica Institucional – carga horária do certificado • Participação em projetos de iniciação científica institucional como aluno bolsista ou voluntário • Participação no Programa PET – carga horária do certificado • Trabalho Científico Orientado – TCO (carga horária de 90 horas) • Participação em Eventos em áreas afins à educação e matemática com a Apresentação de Trabalho – (Carga Horária do Evento)/4 + carga horária da publicação, conforme tabelas abaixo neste documento + • 5 horas pela apresentação oral • 2 horas pela apresentação em pôster