A LEITURA NOS ANOS INICIAIS: a organização do ensino em foco

Nilda Rosa Freitas Cássaro1

Maria Terezinha Bellanda Galuch2

Resumo

Resultados apresentados pelas avaliações nacionais e internacionais, cuja finalidade é produzir indicadores sobre a qualidade do ensino, têm revelado que os alunos brasileiros estão concluindo o ensino fundamental, sem desenvolver as habilidades necessárias para se constituírem como leitores competentes, condição primeira para o acesso aos bens culturais disponíveis em seu contexto sócio-cultural. Esta questão nos levou a desenvolver, no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), um estudo e proposta de intervenção pedagógica sobre a organização de atividades de leitura, considerando-se que, a compreensão, a interpretação e a reflexão são habilidades que podem ser desenvolvidas no processo de escolarização, tendo em vista ser habilidades necessárias para apropriação dos conteúdos objetivados sob a forma de textos escritos. Fundamentamo-nos em autores que defendem a escola como a instituição responsável por possibilitar às novas gerações o acesso à cultura universal.

Palavras-chave: Ensino Fundamental. Programa de Desenvolvimento educacional. Leitura. Organização do ensino.

1 Introdução

Segundo dados da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, o

Programa de desenvolvimento Educacional (PDE) é um Programa de formação

continuada, implantado pelo Governo do Estado do Paraná no ano de 2007,

1 Professora PDE da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, área de Pedagogia. Especialista

em Alfabetização. 2 Doutora em educação: História, política, sociedade - PUC-SP. Professora do DTP e do programa de

Pós- Graduação em Educação - UEM.

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destinado aos professores do Quadro Próprio do Magistério-QPM da Rede Estadual

de Educação Básica do Paraná. O Programa tem duração de dois anos e se

constitui por diferentes atividades. No primeiro ano, o professor participante se

afasta de suas atividades profissionais, sem prejuízo em seus vencimentos, e

participa de cursos gerais e específicos, formação tecnológica, seminários,

inserções acadêmicas, grupos de estudos e encontros com o professor orientador

do IES (mestre ou doutor) para a elaboração de um projeto de intervenção

pedagógica e de um material didático-pedagógico, com o objetivo de buscar

estratégias para melhoria da qualidade do trabalho docente e, consequentemente,

dos processos de ensino e aprendizagem. No segundo ano do Programa, o

professor PDE retorna para sua escola de atuação com liberação de 25/% de sua

carga horária, devendo socializar o material didático produzido com os professores

da rede pública de educação no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), em ambiente

virtual de aprendizagem, e, em seguida, proceder à implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica na escola de atuação. De acordo com orientações da

Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED), preferivelmente, deve ser

operacionalizado em contra-turno, e supervisionado pela equipe pedagógica da

escola, Núcleo Regional de Educação (NRE), e Instituição de Ensino Superior (IES),

perfazendo um total de 32 horas. Após a implementação do material pedagógico, os

últimos seis meses do Programa são destinados à produção de artigo científico que

busca sintetizar os resultados dos estudos desenvolvidos nesse período.

Em 2010, por meio do edital nº 41/2010-DG/SEED, a SEED publicou as

instruções para a realização do Processo Seletivo Interno de Professores da Rede

Pública Estadual para a participação do Programa de Desenvolvimento Educacional

(2011-2012). As inscrições dos candidatos ao processo seletivo foram realizadas

exclusivamente via online, no Portal Educacional Dia-a-Dia Educação, em formulário

específico na página do PDE.

Neste ano, realizamos a inscrição neste Programa obtendo a classificação

para participar desta formação continuada. Após a classificação e tendo assinado o

termo de adesão ao Programa, elaboramos um Pré-Projeto, na área específica de

nossa atuação. Como professora da disciplina de Prática de Ensino do curso

Formação de Docentes, em Nível Médio, diariamente nos confrontava com questões

trazidas do campo de estágio pelas alunas: a aprendizagem insatisfatória em

relação à leitura e interpretação de texto de alunos do ensino fundamental. Portanto,

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elaboramos uma proposta de trabalho motivada por estes problemas. Nosso projeto

inicial procurava refletir sobre o processo de leitura, no sentido de sistematizar

atividades que pudessem contribuir para os alunos se apropriarem dos conteúdos

dos textos.

Alicerçados na fundamentação teórico-prático dos cursos ofertados pela IES

– SEED e, principalmente por estudos organizados nos encontros de orientação,

encontramos na perspectiva Histórico-Cultural, elementos relevantes para a

compreensão da função da escola e dos fenômenos envolvidos nos processos de

ensino e aprendizagem. Dessa forma, propusemo-nos a elaborar um material

didático-pedagógico cujo objetivo foi o de refletir sobre a organização de atividades

de leitura e interpretação para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

O material didático-pedagógico foi sistematizado em cinco unidades. Na

primeira unidade buscamos compreender a função social da escola no decorrer da

história. Na segunda unidade, elegemos como tema norteador o papel mediador dos

instrumentos e dos signos, tendo em vista que estes signos são os instrumentos

fundamentais para o desenvolvimento do pensamento. Na terceira unidade

dedicamo-nos à reflexão sobre a aprendizagem como possibilidade de

desenvolvimento. A quarta unidade foi reservada para a discussão da importância

da leitura no processo de aquisição do conhecimento. A quinta e última unidade

destinou-se à produção de atividades para leitura de um texto, partindo do princípio

de que a função da escola é a de ensinar conteúdos. Portanto, o foco na

apropriação do conteúdo do texto.

A intervenção pedagógica teve início em outubro de 2011, tendo sido

finalizada em novembro desse mesmo ano, em uma escola da rede pública de

ensino, no Município de Maringá – PR, cujos participantes foram alunos do terceiro

ano do Curso de Formação Docente em Nível Médio.

A escolha do público-alvo deveu-se ao fato de que na disciplina de Prática

de Formação os alunos realizam atividades obrigatórias de observação, participação

e docência nos anos iniciais do ensino fundamental, ministrando os conteúdos

científicos das diversas áreas do saber.

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2 Situando o problema: leitura e interpretação no ensino fundamental

Avaliações nacionais e internacionais, como a Avaliação Nacional do

Rendimento Escolar – Prova Brasil, que buscam produzir indicadores sobre a

qualidade da educação básica, apresentam resultados que evidenciam que o

aprendizado em leitura e interpretação dos alunos brasileiros não corresponde ao

esperado para os anos iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 2008; 2009). Esses

resultados revelam que a universalização do acesso à educação básica não tem

sido acompanhada por um ensino de qualidade, isto é, a escola como instituição

social não tem garantido aos alunos que a frequentam o desenvolvimento das

capacidades de ler, escrever e interpretar.

Mas qual a função histórico-social da escola? Se quisermos compreender a

função da escola na sociedade atual, há que se entender a função que exerceu no

decorrer da história.

3 Função social da escola: elementos para reflexão

Tomando-se por base os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural,

compreende-se que o homem se humaniza nas relações que estabelece com o

outro e com o ambiente sociocultural, mediados por instrumentos físicos e

simbólicos. Isso significa dizer que cada sujeito tem seu desenvolvimento atrelado

às condições sócio-históricas, às relações que estabelece no decorrer de sua vida.

Segundo Rego (2007, p. 57-58), Vygotsky, um dos principais

sistematizadores dessa Teoria, enfatiza que, “a estrutura fisiológica humana, aquilo

que é inato, não é suficiente para produzir o indivíduo humano, na ausência de seu

ambiente social”. As características individuais (modo de agir, de pensar, de sentir,

os valores, os conhecimentos, a visão de mundo) dependem da interação do ser

humano com o meio físico e social. Nas relações que estabelece desde seu

nascimento com o outro e com a realidade objetiva, o indivíduo vai se apropriando

dos bens culturais disponíveis em seu contexto social e, por isso, se humaniza.

Como este processo acontece? Vale destacar que embora os sujeitos se

humanizem pela apropriação dos conhecimentos, valores, formas de ser, pensar e

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agir dos demais membros de seu grupo, este processo – educação – nem sempre

se realizou em instituições criadas para essa finalidade.

A instituição escolar da forma como é concebida hoje, por exemplo, nem

sempre existiu. Na comunidade primitiva a “educação não estava confiada a

ninguém em especial, e sim à vigilância difusa do ambiente” (PONCE, 1983, p. 18).

Não havia na comunidade primitiva um sujeito responsável pela socialização

dos conhecimentos elaborados. Todos os adultos ensinavam os mais jovens, que

aprendiam nas interações estabelecidas com o grupo, nos afazeres diários,

observando, e imitando os mais velhos. Desse modo, “as crianças se impregnavam

das ideias e dos sentimentos elaborados pelas gerações anteriores e submergiam

de maneira irresistível numa ordem social que as influenciava e as moldava”

(PONCE, 1983, p. 21). A educação ocorria de modo espontâneo, em todos os

espaços da comunidade, ou seja, a vida, o trabalho e a educação se constituíam em

processos inseparáveis.

De acordo com Ponce (1983),

[...] este conceito de educação, como uma função espontânea da sociedade, mediante a qual as novas gerações se assemelhavam as mais velhas era adequado a comunidade primitiva, mas deixou de sê-lo à medida que esta foi lentamente se transformando em uma sociedade de classes (PONCE,1983, p. 22).

A organização social homogênea, característica da comunidade primitiva, vai

se modificando à medida que se efetiva a divisão social do trabalho: trabalho manual

e trabalho intelectual. O desenvolvimento de novas técnicas de produção, a

domesticação dos animais, a comercialização da produção do excedente

favoreceram a uma pequena parcela da população, a apropriação privada das terras

e dos meios de produção, trazendo como consequência o aparecimento das classes

sociais e, consequentemente, da hierarquia social. Assim, o saber não poderia mais

ser socializado de forma assistemática para toda coletividade. Surge, portanto, a

escola.

Sobre esse processo, Saviani (2007) afirma que,

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[...] essa divisão dos homens em classes irá provocar uma divisão também na educação. Introduz-se, assim, uma cisão na unidade da educação, antes identificada plenamente com o próprio processo de trabalho. A partir do escravismo antigo passaremos a ter duas modalidades distintas e separadas de educação: uma para a classe proprietária, identificada como a educação dos homens livres, e outra para a classe não-proprietária, [...] a primeira centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada ao próprio processo de trabalho. A primeira modalidade de educação deu origem à escola [...] desenvolveu-se, a partir daí, uma forma específica de educação (SAVIANI, 2007, p. 155).

Nesse trecho, pode-se perceber que educação e trabalho, na comunidade

primitiva, eram dois processos interligados, cuja dissociação ocorre mediante a

divisão da sociedade em classes, portanto, fica explícito o caráter sócio-histórico do

processo educativo, quer dizer, o modo pelo qual os homens se organizam para a

produção de sua existência é determinante da especificidade da educação.

Nesse contexto, a escola passa “a desempenhar uma função que não podia

mais ser desempenhada satisfatoriamente pela tradição oral, nem pela imitação dos

adultos” (PONCE, 1983, p. 49).

Referindo-se a esse processo, Manacorda (2006, p. 17) afirma que a

educação institucionalizada, sistemática, organizada, tem sua origem no antigo

Egito, onde os “conteúdos e objetivos do ensinamento”, já definiam a finalidade da

educação, configurando-se na preparação para a vida política, priorizando o

desenvolvimento de habilidades “tanto intelectual (o falar bem) como física (a

natação)”. Constituía-se uma educação para os futuros governantes e para os

nobres, diferenciada da educação dos governados, para os quais bastava o

desenvolvimento de habilidades para o trabalho manual.

Segundo Manacorda (2006, p.41), na Grécia, havia a “separação dos

processos educativos, [...] para os governantes uma escola [...] e para os

governados treinamentos para o trabalho”. O ideal Grego de educação baseava-se

na formação do cidadão da pólis. Em Atenas, predominou uma formação que „aliava

corpo‟ e mente, dando maior ênfase à formação intelectual. Ao contrário de Atenas,

em Esparta, o ideal educativo pautava-se na busca da perfeição física; o objetivo,

então, era a formação do jovem guerreiro, isto é, do soldado. Na Idade Média, sob o

domínio da Igreja, a função da educação deixa de ser a formação intelectual e física

do cidadão, passando a ser “a preparação dos restritos quadros dirigentes

(intelectuais). Nesse contexto, as funções manuais não exigiam preparo escolar”

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(SAVIANI, 2007, p. 158). Já, na modernidade, as transformações no mundo do

trabalho demandam a formação de um novo homem. Nessa nova formação, “o

domínio de uma cultura intelectual, cujo componente mais elementar é o alfabeto,

impõe-se como exigência generalizada a todos os membros da sociedade”

(SAVIANI, 2007, p.158). Ler e escrever passam a ser o requisito básico para o

trabalho nesta sociedade capitalista que se instaura.

E na atualidade que função foi delegada à escola?

No final do século XX, uma nova reestruturação do processo produtivo,

desencadeado pelas transformações tecnológicas e pela globalização, redimensiona

a especificidade da educação escolar.

Para Saviani (2008, p. 427), “a crise da sociedade capitalista que eclodiu na

década de 1970, [...] conduziu a reestruturação dos processos produtivos,

revolucionando a base técnica da produção e conduzindo, à substituição do modelo

fordismo pelo toyotismo”.

Essa nova reconfiguração da organização do processo produtivo, que se

“fundamenta na flexibilidade, tanto dos processos de trabalho envolvidos na

produção como dos produtos e padrões de consumo” (GALUCH; SFORNI, 2011, p.

56), passa a requisitar dos sujeitos novas aptidões, que se diferem das consagradas

no modelo de administração fordista/taylorista. Todavia, trata-se de uma formação

que busca a adaptação dos sujeitos às demandas do mercado e não uma formação

cuja preocupação seja o desenvolvimento das funções complexas do pensamento.

Galuch e Sforni (2011) dizem que:

Enquanto a produção taylorista/fordista necessitava de sujeitos disciplinados, com capacidades para a execução de tarefas repetitivas, a produção de base toyotista requer sujeitos que executam múltiplas tarefas e encontrem soluções para diferentes problemas (GALUCH; SFORNI, 2011, p. 58).

Se no modelo de gestão fordista/taylorista, a disciplina rígida, a repetição de

tarefas, a padronização da atividade e a especialidade na função eram habilidades

indispensáveis ao trabalhador, em oposição a este modelo, na acumulação flexível

as competências exigidas são outras. O trabalho em equipe, visão de conjunto,

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capacidade de liderança, empreendedorismo, autonomia, competitividade e

flexibilidade, constituem-se em capacidades necessárias a serem desenvolvidas

pelos indivíduos para que possam assegurar a sua participação no processo

produtivo.

As habilidades, requisitadas do indivíduo pelos “novos padrões de

produtividade e competitividade, impostos pelo avanço tecnológico, está levando à

redescoberta da educação como componente essencial das estratégias de

desenvolvimento” (MELLO, 1991, p. 8).

Assim, a reorganização do processo produtivo passa a exigir também a

reestruturação do sistema educacional, visando atender às novas exigências em

termos de habilidades e conhecimentos requisitados pelo mercado para esse novo

trabalhador. Para atender a essa nova demanda mercadológica, que formação os

documentos que orientam as propostas educacionais têm requisitado que a escola

ofereça?

Para Libâneo (2012), as políticas oficiais implantadas no Brasil, após a

década de 1990, estão em consonância com as políticas neoliberais recomendadas

pelos organismos internacionais, para os países emergentes, originariamente pela

“Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, documento aprovado na

Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em Jomtien na

Tailândia no ano de 1990, que estabeleceu ações e metas para a promoção de

reformas nos sistemas de ensino, que deveriam ser implementadas pelos governos

dos países emergentes face às exigências da nova ordem mundial.

No Brasil, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), elaborado

pelo Ministério de Educação e Cultura para educação básica, alinha-se às propostas

recomendadas pelos organismos internacionais para o “novo milênio”, e contemplam

os objetivos, as estratégias e os princípios dela decorrentes.

Ao analisarem este processo, Galuch e Sforni (2011, p. 60) dizem que tanto

na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira (LDB) -

(LEI 9394/1996) - como na dos Parâmetros Curriculares Nacionais “[...] essas

concepções foram claramente incorporadas como norteadoras da organização do

ensino”.

Ainda, segundo as autoras acima citadas,

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A organização desses documentos marcou o ingresso do Brasil no contexto de globalização das políticas públicas educacionais. [...] A formação almejada mantém consonância com a defendida no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI – conhecido como Relatório Jacques Delors – para os países em desenvolvimento. Portanto, a criação desses Parâmetros e Referenciais significa que uma nova perspectiva teórico-metodológica passa a balizar os debates sobre os conteúdos escolares e os processos de ensino e aprendizagem (GALUCH; SFORNI, 2011, p. 56).

Para Sforni (2010), nos documentos oficiais enfatiza-se que a função da

escola é a formação para a cidadania, o que acaba tirando o foco do ensino do

conhecimento sistematizado para valorizar a realidade do aluno. Assim, escreve a

autora:

[...] a defesa da formação para cidadania como a finalidade da escola tem sido fundamentada na ideia que as práticas educacionais comprometidas com a transformação social são aquelas que trazem a realidade do aluno para a sala de aula, que buscam desenvolver nos estudantes valores de solidariedade, justiça social e participação política. Neste caso a escola deve preparar o aluno para resolver problemas práticos, para realizar ações com o foco na responsabilidade social, na criatividade e na criticidade. Os conteúdos ensinados na escola devem estar em consonância com as questões sociais [...] (SFORNI, 2010, p. 98-99).

Esse novo objetivo da educação, expressos nos documentos oficias, que

orientam a organização do ensino após os acordos internacionais, tendem a

privilegiar um ensino pautado na formação de valores, de atitudes e de

solidariedade. Nesse sentido, “as práticas pedagógicas fundamentadas nessas

orientações põem em primeiro plano o desenvolvimento de valores, competências

[...] em detrimento da aprendizagem de conteúdos sistematizados”. (GALUCH;

SFORNI, 2011, p.14).

Sforni (2010) ressalta que,

Embora essa tendência não negue a importância dos conteúdos disciplinares, indiretamente eles são desvalorizados à medida que lhe é atribuído um papel secundário na prática pedagógica (SFORNI e GALUCH, 2006). Os conteúdos clássicos, próprios de cada disciplina que compõe o currículo, passam a ser qualificados como estáticos, conservadores, fora da

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realidade do aluno, livrescos, monoculturais, elitistas, ultrapassados (SFORNI, 2010, p. 99).

Diferentemente desta perspectiva que privilegia um ensino voltado para a

formação de sujeitos tão somente bem ajustados às demandas do mercado, há

autores, e por isso os tomamos como referência, que postulam que a função da

escola é a de promover o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. E

como isso ocorre? Para eles, o desenvolvimento é um processo decorrente da

aprendizagem, ou seja, não há desenvolvimento por transmissão hereditária, pois

não se trata de um processo biológico. Portanto, à medida que a escola possibilita

ao aluno a apropriação dos conhecimentos sistematizados das diferentes áreas do

currículo escolar, está dando as condições necessárias para o desenvolvimento das

funções complexas do pensamento: atenção, memória, raciocínio, sentimentos,

imaginação, linguagem, abstração e generalização.

Sforni (2010) oferece a seguinte explicação:

Essa perspectiva de formação diferencia-se, substancialmente, da defesa de formação para a cidadania, presentes nos PCNs. Essa diferença manifesta-se principalmente na compreensão do conteúdo que é considerado relevante na atividade de ensino. Na abordagem histórico-cultural a ação educativa tem como foco principal a promoção da aprendizagem conceitual e não a aprendizagem de valores e de atitudes para a ação imediata do sujeito no seu cotidiano (SFORNI, 2010, p. 99).

Nessa linha de raciocínio, podemos dizer que a escola exerce papel

fundamental no desenvolvimento das funções complexas do pensamento, ao

promover a aprendizagem conceitual.

Young (2007, p. 1296), denomina o conhecimento transmitido pela escola de

“conhecimento poderoso” e assegura que as escolas existem para “capacitar jovens

a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em

casa ou em sua comunidade”. Essa ideia não se difere da defendida por Saviani

(1991), segundo o qual,

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É a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que se torna necessária a existência da escola. [...] a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. [...] Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever (SAVIANI, 1991, p. 15).

Para esse autor, a especificidade da educação formal é garantir ao

educando a aquisição do saber sistematizado, construído e elaborado pela

humanidade no decorrer da história e sistematizados sob a forma de signos

(palavras, conceitos, mapas, fórmulas, desenhos, etc.).

Considerando-se que o conhecimento produzido pela humanidade está

sistematizado sob a forma de signos (instrumentos simbólicos), consideramos

necessária a reflexão sobre o papel mediador destes instrumentos.

4 Instrumentos simbólicos: base do desenvolvimento do pensamento

Para o materialismo histórico, o trabalho é o fator principal do processo de

humanização. Pelo trabalho, o homem se diferencia dos demais animais, à medida

que cria instrumentos com os quais se relaciona com a natureza. Nessa relação,

transforma a natureza e a si próprio, diferentemente dos animais que mantêm uma

relação direta com a natureza, cujas ações e reações são determinadas pelos

instintos de sobrevivência. Os homens, além de retirar da natureza o necessário

para satisfazer suas necessidades físicas e materiais a transformam, e “[...] através

de suas transformações faz com que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-

a” (COLE; SCRIBNER, 1989, p. 08).

No processo do trabalho, os homens desenvolvem e aprimoram

instrumentos, constituem coletivamente códigos de conduta, normas e valores, isto

é, cria a cultura. Os instrumentos físicos dão aos homens condições de ampliar suas

ações externas, por exemplo, uma faca possibilita que a tarefa de descascar uma

fruta seja facilitada.

Tal como temos os instrumentos físicos, Vygotsky (1989) diz que temos os

instrumentos simbólicos, todavia orientando ações diferentes. Enquanto os

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instrumentos físicos orientam as ações externas, os instrumentos simbólicos

orientam as ações psicológicas, ampliando a atenção, percepção, memória, etc. Isso

mostra que a relação que os homens estabelecem com a realidade objetiva não se

dá de forma direta, mas mediada pelos instrumentos físicos e pelos signos.

[...] o instrumento, que tem como função regular as ações sobre os objetos e os signos que vão regular as ações sobre o psiquismo das pessoas [...] a invenção desses elementos mediadores significou um salto evolutivo na espécie humana [...] embora diferentes estão mutuamente ligados ao longo da evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo (REGO, 1995, p. 50-51).

Pode-se dizer que os instrumentos físicos, são todos os objetos externos e

materiais, criados e produzidos pelos homens nas relações sociais estabelecidas

historicamente e utilizados para promover e ampliar a realização de suas atividades

técnicas e intelectuais.

Os homens, além da capacidade de criar estes objetos mediadores,

propositalmente o conservam para o uso futuro, aperfeiçoam, e transmitem para os

membros de seu grupo social o processo de fabricação e as formas de utilização.

Para Oliveira (1997, p. 29), “o instrumento é um elemento interposto entre o

trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de

transformação da natureza [...]”. Portanto, o instrumento é um objeto de natureza

social, que medeia a ação do homem com o mundo.

Os instrumentos materiais auxiliam e potencializa a ação prática do homem

sobre a natureza; por sua vez, os signos são ferramentas psicológicas que vão

possibilitar a representação mental desta mesma ação. Sobre o signo, Oliveira

(1997) escreve:

Age como um instrumento da atividade psicológica, de maneira análoga ao papel de um instrumento de trabalho [...] também chamados por Vigotski de instrumentos psicológicos, são orientados para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo; dirigem-se ao controle das ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas. São ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas ações concretas das pessoas (OLIVEIRA, 1997, p. 30).

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Os homens desenvolvem e utilizam signos, com os quais são capazes de

representar mentalmente objetos, coisas, fenômenos e regras. Essa capacidade que

o homem tem de simbolizar é constituída em um ambiente histórico-cultural, ou seja,

por estar inserido em um contexto social em constante interação com pessoas mais

experientes, mediados por signos, o sujeito vai se apropriando “das formas de

comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades

externas e as funções interpessoais transformam-se em atividades internas,

intrapsicológicas” (OLIVEIRA, 1997, p.38). Com essas apropriações constantes, as

funções básicas elementares vão se transformando em funções psicológicas

superiores, isto é, com a mediação do outro e do mundo, o biológico vai sendo

superado pelo cultural.

Nesse sentido, pode-se afirmar que duas mudanças ocorrem com o uso dos

signos ao longo do processo de desenvolvimento histórico da humanidade e,

consequentemente do sujeito: a primeira é que, na medida em que o homem

interage com o outro e com mundo, sua atividade antes direta, transforma-se em

processos mentais internos de mediação. Vygotsky (1989) denomina este processo

de internalização.

Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real. [...].Os signos internalizados são como as marcas exteriores, elementos que representam objetos, eventos situações. [...] A própria ideia de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo – isto é, fazer relações, planejar, comparar lembrar, etc. – supõe um processo de representação mental. Temos conteúdos mentais que tomam o lugar dos objetos, das situações e dos eventos do mundo real (OLIVEIRA, 1997, p. 35).

A segunda mudança diz respeito ao desenvolvimento da linguagem. Para

Rego (1995) a linguagem é:

[...] entendida como um sistema simbólico fundamental de todos os grupos humanos, elaborado no curso da história social, que organiza os signos em estruturas complexas e desempenha um papel imprescindível na formação das características psicológicas humanas (REGO, 1995, p. 53).

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A linguagem é um sistema simbólico mediador na relação entre os grupos

sociais e a realidade objetiva. É, nas relações sociais historicamente estabelecidas

que os homens construíram e desenvolveram a capacidade de representar

simbolicamente o mundo exterior. Mas o homem só desenvolve esta capacidade

essencialmente humana, se estiver inserido em um contexto sócio-cultural que lhe

permita a apropriação desses elementos através das interações com os outros

elementos de seu grupo.

Segundo autores da Teoria Histórico-Cultural, a linguagem desempenha três

grandes funções. A primeira é possibilitar ao homem a faculdade de reconstruir

internamente uma operação externa, isto é, de representar mentalmente os objetos,

conteúdos do mundo exterior. A segunda função da linguagem é a de “intercâmbio

social”, ou seja, utilizamos a linguagem para nos comunicar, para transmitir e

internalizar as experiências e informações legadas pelas gerações anteriores. É

através da linguagem que o indivíduo se apropria do aparato cultural, construindo e

reconstruindo novos sistemas simbólicos individuais, “[...] é para se comunicar com

seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem [...] e se

apropria dos conhecimentos historicamente construídos e acumulados pela

humanidade ao longo de sua história” (OLIVEIRA, 1997, p.43). A terceira e mais

importante função é a de generalização: “[...] através da linguagem é possível

analisar, abstrair, e generalizar as características dos objetos, eventos situações

presentes na realidade” (REGO, 1995, p.53). É essa função característica da

linguagem que possibilita ao indivíduo a passagem do plano concreto ao plano

simbólico.

Assim, os signos são mediadores de natureza simbólica e materializam-se

nas palavras, conceitos, códigos, fórmulas, isto é, nos sistemas de sinais

convencionados e utilizados socialmente pelos homens.

Para Sforni e Galuch (2009),

[...] esses instrumentos simbólicos - em diferentes níveis de aprofundamento – são os conteúdos curriculares. Essas ferramentas psicológicas estão objetivadas em diferentes formas de representação, dentre outras, na linguagem escrita, nas fórmulas matemáticas, nas fórmulas químicas e físicas, na cartografia nos desenhos (SFORNI; GALUCH, 2009, p. 81).

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Portanto, quando se fala em conteúdo escolar, fala-se também em

instrumentos simbólicos, justamente, os elementos que possibilitam aos sujeitos

uma relação mediada com a realidade objetiva.

Se os instrumentos simbólicos são os elementos que possibilitam o

desenvolvimento do pensamento, há que se pensar que está na aprendizagem dos

conceitos das diferentes áreas do conhecimento esta possibilidade de

desenvolvimento.

5 Aprendizagem como possibilidade de desenvolvimento

Tendo como premissa que é a aprendizagem que impulsiona o

desenvolvimento, Palangana, Galuch e Sforni (2002) destacam a importância de

uma prática pedagógica comprometida com o desenvolvimento intelectual do aluno.

[...] um ensino que apenas se utiliza de capacidades e conceitos já formados não faz sentido. O ensino só se justifica se for capaz de produzir a formação de novas capacidades, principalmente, de análise (abstração) e síntese (generalização) junto à aprendizagem de novos conceitos, incidindo, assim, sobre a forma e conteúdo do pensamento do aluno [...] o que deve desafiar o professor não são as atividades que nas quais os alunos desempenham sozinhos com declarada competência, pois essas pouco ou nada acrescentam ao desenvolvimento. Cabe a eles, isto sim, preocuparem e ocuparem-se com os conteúdos, as atividades, nas quais o desempenho do aluno depende de mediação, de ensino. [...] Não um ensino mecanicista, naturalizado e enciclopédico. Está-se falando de um ensino que promova à reflexão, a analise, a síntese (PALANGANA; GALUCH; SFORNI, 2002, p.119).

Desse modo, um ensino pautado em conceitos já concretizados pelo aluno

não contribui para o desenvolvimento das capacidades mentais. Para isso, cabe ao

professor intervir nesse processo, promovendo situações desafiantes, orientando na

resolução das tarefas. Assim, contribuirá para que novas funções mentais sejam

consolidadas e novos mecanismos sejam ativados.

Para essa abordagem teórica, a escola é o lócus do conhecimento

sistematizado, espaço onde a cultura é socializada, portanto, espaço de

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aprendizagem e desenvolvimento. Vygotsky (1998) considera a existência de dois

tipos de conceitos: os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. Para este

autor, ao ingressar na escola, a criança traz consigo experiências culturais,

particulares que foram adquiridas ao longo de sua vida de forma não intencional,

mediada pelo contato com seus familiares, com o grupo ou através das observações

e imitação. Esta bagagem, assimilada no cotidiano, deve ser o ponto de partida para

a apropriação dos conceitos científicos, que não estão à disposição do indivíduo

aleatoriamente, são, necessariamente, adquiridos em situações formais de ensino e

pressupõem a mediação do professor, portanto, “[...] para que sejam adquiridos é

preciso que a consciência do sujeito lhes seja intencionalmente dirigida. Caso

contrário, corre-se o risco de não haver apropriação do conceito e de se manter na

superficialidade dos fenômenos” (GALUCH; SFORNI, 2006a, p. 116).

Sobre esta questão, Sforni e Galuch (2006b) apresentam a seguinte

reflexão:

Sabe-se que ao ingressar na escola, o aluno possui um saber espontâneo, adquirido nas experiências vividas em diferentes situações e espaços sociais. A escola trabalha com o conhecimento científico e, ao transmitir determinado conteúdo, transmite também, formas de pensar, analisar reelaborar e agir. É importante ressaltar, ainda, que para se posicionar, conscientemente, diante de qualquer fato, fenômeno ou conceito, é imprescindível o saber sistematizado. É difícil, porque não dizer impossível, o aluno emitir opiniões que ultrapassem o conhecimento empírico, imediato, se os conceitos espontâneos, que ele adquiriu em situações de sua vida cotidiana, forem tomados como pontos de partida e de chegada (SFORNI; GALUCH, 2006b, p.153).

A finalidade do ensino é o desenvolvimento do pensamento, sendo este, um

dos fatores mais importantes para o sucesso escolar.

[...] O ensino em nossas escolas não pode limitar-se a transmitir ao discípulo determinados conhecimento, a formar um mínimo de aptidões e hábitos. Sua tarefa é desenvolver o pensamento dos alunos, a sua capacidade de analisar e generalizar os fenômenos da realidade, de raciocinar corretamente, numa palavra, desenvolver no „todo‟, as faculdades mentais. O desenvolvimento do pensamento lógico é um dos fatores mais importantes do sucesso escolar. Todavia isto não significa que qualquer ensino contribua para garantir esse desenvolvimento (KOSTIUK, 2003, p. 25).

17

Considerando que não é qualquer ensino promove o desenvolvimento

intelectual do aluno, Sforni (2004) nos diz que Vygotsky,

[...] quando fala em bom ensino, não se refere a qualquer ensino, mas àquele que se „adianta ao desenvolvimento‟, ao „bom ensino‟ [...] destaca que „uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental (SFORNI, 2004, p. 03).

Alicerçadas na abordagem Histórico-Cultural, Cruz, Galuch e Sforni

defendem práticas educativas que favoreçam a aquisição da linguagem escrita,

como a condição primeira para o acesso ao saber sistematizado. Para que o aluno

se aproprie deste instrumento é necessário um ensino intencionalmente organizado.

O domínio da leitura possibilita ao sujeito o acesso aos bens culturais disponíveis

em seu meio social, bem como o desvelamento de sua realidade material, podendo

instrumentalizá-lo para que possa transitar com mais liberdade, avaliando, refletindo

e intervindo no seu contexto social.

Portanto, falar na aprendizagem da leitura e escrita implica organizar

situações em que a atenção da criança esteja voltada para esta finalidade. A leitura

é mais do que a decodificação, envolve a atribuição de sentido e significado, ou seja,

envolve a compreensão, a interpretação e a reflexão. Todavia, estas são etapas que

exigem um direcionamento do professor, exige a organização de situações de leitura

em todas as áreas do conhecimento em que as atividades levem o aluno a

compreender a ideia do autor, os conceitos presentes para, então, chegar ao

estabelecimento de relações com outros textos, outros conteúdos.

6 A leitura como possibilidade de apropriação do conteúdo do texto

Vivemos em uma sociedade letrada, onde o domínio da habilidade de leitura

é fundamental para que o indivíduo se aproprie dos bens culturais produzidos pela

humanidade e disponíveis em seu meio social. Nesse contexto, a educação formal

“exerce um papel especial na possibilidade de inserção do homem na coletividade

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como cidadão pleno, sendo ela considerada a maior responsável pela construção

das bases do pensamento psíquico”. (SFORNI, 2004, p.02).

É fato considerar que o ato de ler não é apenas reconhecer as letras do

alfabeto, ou de reconhecer palavras e tentar adivinhar o seu significado, ou o sentido

do texto. É mais que isso. Segundo Cabral (apud MENEGASSI, 2005), este é o

processo de decodificação, primeira fase do processo de leitura, que vem seguida

da compreensão, interpretação e da retenção.

No processo de leitura, essas fases ocorrem concomitantemente, porém,

cada uma delas tem suas peculiaridades, por exemplo: o processo de leitura se

inicia pela decodificação “mas o simples reconhecimento de letras e sua ligação com

significado não implica em leitura” (MENEGASSI, 2005, p. 87). Segundo este autor,

“para ser considerada como uma etapa no processo de leitura deve ser aliada à

compreensão, iniciando o processo de apreensão de significados”.

A compreensão é a fase posterior à decodificação, e para atingi-la se faz

necessário que o leitor reconheça as regras gramaticais da língua, a estrutura

textual, as ideias centrais e secundárias e as temáticas do texto; é necessário,

também, que possua conhecimentos prévios sobre o assunto, para relacioná-los

com as novas informações adquiridas do texto e, assim, construir novas

significações.

Sem compreensão não haverá interpretação, pois a “interpretação é a fase

de utilização da capacidade crítica do leitor, o momento em que faz julgamentos

sobre o que lê” (CABRAL 1986, apud MENEGASSI, 2005, p. 88). Nesse momento, o

leitor avalia o que lê, utilizando-se de conhecimentos já adquiridos, emite juízos de

valor, projeta novas ideias, ressignifica e, consequentemente, adquire novos

conhecimentos.

A retenção, último passo “do processo de leitura é responsável pelo

armazenamento das informações mais importantes na memória de longo prazo”

(CABRAL, 1986 apud MENEGASSI, 2005, p. 88). É o resultado da interpretação e

se apresenta em dois níveis: o primeiro ocorre mediante a compreensão do texto e

do tema pelo leitor; o segundo, mediante a interpretação.

Considerando-se, como afirmado anteriormente, que o desenvolvimento das

formas superiores do pensamento ocorre por meio da apropriação dos instrumentos

simbólicos. Para que o sujeito se aproprie dos bens culturais que estão

sistematizados na escrita é necessário o domínio dos códigos linguísticos

19

socialmente convencionados pela cultura, portanto, “[...] a leitura e a escrita são as

chaves para o acesso ao saber sistematizado e a apropriação desse saber é

condição para o desenvolvimento humano [...]” (SFORNI; GALUCH, 2009, p.08).

7 Organizando atividades de leitura

Quando o professor, ao planejar a sua aula, decide pelo estudo de um

determinado texto, ele o faz tendo em vista os conceitos tratados pelo material

escolhido. Todavia, a apropriação destes conceitos pelo aluno depende das ações

que serão desenvolvidas, o que necessariamente envolve a sistematização,

orientação, planejamento, tomada de decisões pelo professor.

Quando se trata do trabalho com um texto, é necessário que o professor

tenha clareza do objetivo a ser atingido com a leitura. Isso requer um estudo prévio

do texto, para a compreensão de todos os conceitos envolvidos, das possibilidades

de relações com outros conteúdos, da relação com conceitos já trabalhados.

Que tipo de atividade priorizar? Que pergunta é importante o aluno

responder sobre o texto? Pensando nesta questão, apresentamos uma reflexão

sobre um possível trabalho com o texto “O MANGUE”, de autoria de Carlos Barros e

Paulino Wilson, publicado no Livro Didático de Ciências: O meio ambiente, destinado

a alunos do 5º ano do ensino fundamental.

O roteiro de estudos que elaboramos como parte das atividades do PDE, foi

a última unidade implementada no processo de intervenção pedagógica. Como se

tratavam de alunos que estavam em processo de formação para a atuação nos anos

iniciais do ensino fundamental, enfatizamos a forma como poderiam aplicar na

prática de docência estas atividades.

É importante destacar que ao iniciar o estudo de um texto é necessário

realizarmos um levantamento prévio dos conhecimentos que os alunos têm sobre o

assunto. Isso fará com que busquem no texto respostas para as possíveis dúvidas

que possuem, encontrando no conteúdo do texto o motivo para a leitura (SOLÉ,

1998; MENEGASSI, 1995; 2005).

20

Ao iniciarmos essa atividade de leitura, solicitamos aos alunos que

observassem o título, pois a leitura de um texto envolve a compreensão do próprio

título e, geralmente, ele diz muito sobre o assunto que será tratado.

Entregamos aos alunos uma tabela constando algumas palavras extraídas

do texto, como Mangue, Ambientes, Regiões Tropicais, Deposição, Gás Oxigênio,

Movediço, Biomas, Alta Salinidade, Ambientes de Água Doce/Marinho/Terrestres,

Detritos Orgânicos, para que sublinhassem as palavras que desconheciam o

significado e, em seguida, registrassem o significado dos termos empregados pelo

autor. Este é o momento da leitura em que são acionados os conhecimentos

prévios, bem como as dúvidas sobre palavras empregadas pelo autor.

Tomamos esta decisão mediante as palavras de Palangana, Galuch e Sforni

(2002) para as quais os:

[...] conhecimentos prévios e espontâneos são transmitidos informalmente nas interações firmadas diariamente com as pessoas do seu grupo imediato e/ou por intermédio dos meios de comunicação. Por serem formados em situações cotidianas, de maneira imediata, e valendo-se da observação ou manipulação, os conceitos espontâneos são essencialmente empíricos e vinculados a traços sensoriais, dados diretamente pelo objeto, por isso nem sempre este saber contextualiza os fatos, nem sempre se constitui numa via de compreensão das próprias experiências vividas. Espera-se, portanto, que a escola trabalhe com conhecimentos que ultrapassem as impressões /explicações imediatas (PALANGANA; GALUCH; SFORNI, 2002, p.117).

Nesse sentido, os conceitos internalizados pelo aluno, que foram adquiridos

nas interações sociais, no contato com o outro de seu grupo, ou formalmente na

escola e que fazem parte de seu repertório pessoal e com os quais interpreta a sua

realidade, devem ser o ponto de partida do trabalho desenvolvido no processo de

escolarização.

Após o registro dos termos, estimulamos o diálogo e a interação verbal com

o grupo, para que socializassem as previsões formuladas. Recomendamos que

consultassem no dicionário ou outras fontes o significado das palavras, para que se

certificassem e, em seguida, fizessem individualmente a leitura da tabela.

Quando um conteúdo é ensinado, o objetivo não é que o aluno simplesmente repita palavras sem compreender o que está dizendo. A

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finalidade é levá-lo a reelaborar, a atribuir significados com diferentes palavras e com um vocabulário que lhe pertença, sem deixar de expressar os significados essenciais, de modo coerente com a realidade e cientificamente aceitos. Com isso, não se está dizendo que basta o aluno ampliar seu vocabulário ou suas definições (PALANGANA; GALUCH; SFORNI, 2002, p.120-121).

O uso do dicionário, enciclopédias, entre outros materiais didático-

pedagógicos deve ser contemplado no trabalho com a leitura de um texto, visto que

estes materiais permitem a verificação e possibilita a reflexão, a formulação de

hipóteses para constatação ou refutação dos conhecimentos que se tinha sobre os

termos com o significado ali apresentado; permite também, a produção de

inferências que, segundo Koch (2000).

[...] as inferências constituem estratégias cognitivas por meio das quais o ouvinte ou leitor, partindo da informação veiculada pelo texto e levando em conta o contexto (em sentido amplo), constrói novas representações mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos textuais, ou entre informação explícita e informação não explicitada no texto (Koch, 2000, p. 29-30).

Em seguida, elaboramos questões em que os conceitos trabalhados pelo

autor constituíram-se como o foco, com vistas à apropriação pelo aluno do conteúdo

do texto.

O que são mangues?

O autor afirma que mangues são ambientes próprios do litoral. Por quê?

Podemos afirmar que mangues ou manguezais são ambientes exclusivos das regiões beira-mar? E que estão presentes ao longo da faixa litorânea brasileira?

Observando o mapa geográfico vamos localizar os Estados litorâneos brasileiros que possuem manguezais.

Analisando a imagem, podemos perceber algumas características da vegetação dos manguezais. Vamos destacá-las e compará-las com outras vegetações.

Na sequência, as questões elaboradas extrapolaram o texto, onde outros

conceitos/fatos/fenômenos foram sendo solicitados. Durante todo processo de

22

implementação do material pedagógico, buscamos proporcionar situações de ensino

e aprendizagem que promovessem a compreensão do texto, portanto, fez-se

necessário, além dos recursos já explicitados, o emprego de outras formas de

linguagens expressas nas imagens/ilustrações, mapa geográfico, mapa mundi,

documentários, vídeos e outras fontes literárias, entre outros, e que se constituem

como instrumentos mediadores da aprendizagem conceitual.

A aprendizagem requer o estabelecimento de relações entre os termos, reconhecendo-os em diferentes contextos e situações. Implica expor e confrontar idéias e explicações sobre determinados fenômenos, percebendo as limitações e a necessidade de transformar informações em conhecimentos que auxiliem na elaboração de projetos e em simulações e comparações que ultrapassem as atividades escolares. A aprendizagem vai além da propriação de um conteúdo específico e significa, também, o desenvolvimento de capacidades cognitivas que possibilitam a ação sobre o conhecimento reelaborado (PALANGANA; GALUCH; SFORNI, 2002, p.121).

Se a finalidade dos processos de ensino e aprendizagem é a promoção do

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, ou seja, o desenvolvimento

da percepção, memória, abstração entre outros, Palangana, Sforni e Galuch,

afirmam que este ensino:

Evidentemente prioriza conteúdos/conhecimentos interdisciplinares, explora vários aspectos que envolvem um tema e promove a compreensão destes conteúdos sem perder o sentido social que lhe é peculiar [...] quando o aluno participa de interações em que o conteúdo é ampliado e expressa a realidade atual, em que vários textos e formas de leitura são contemplados, certamente sua capacidade de argumentar diante de um texto/fenômeno, a partir de reflexões que envolvem a negociação com outros significados presentes, transformar-se-á qualitativamente ultrapassando os aspectos aparentes [...]. Amplia-se o pensamento interpretativo e reflexivo diante de afirmações e situações vivenciadas posteriormente (PALANGANA; SFORNI; GALUCH, 2002, p.123-124).

Cabe ressaltar que é através da mediação docente e da interação do aluno

com o grupo social que ele se apropria do acervo coletivo disponível em seu

contexto social.

23

Portanto, a intervenção deliberada do professor é essencial nesse processo,

visto que, ao promover a interação dialógica em sala de aula, ao retomar o

conteúdo, comentando, questionando, esclarecendo, conduzindo a atenção do aluno

para o objeto de estudo, estará propiciando situações de reflexão, de análise e de

generalização – ações mentais necessárias à apropriação dos conceitos científicos.

Vale destacar que para Sforni e Galuch,

Aprender, portanto não significa recitar um número cada vez maior de conceituações formais, mas elaborar modelos, articular conceitos de vários ramos da ciência, de modo que a cada conhecimento apropriado pelo sujeito possa ampliar-lhe a rede de informações e lhe possibilitar tanto a atribuição de significados como o uso dos conceitos como instrumento do pensamento (SFORNI; GALUCH, 2006, p. 221).

Considerando-se que, na escola o trabalho com leitura deve ter sempre

como objetivo a compreensão do conceito torna-se necessário a promoção de um

ensino que concorra para esse fim.

8 Considerações finais

A temática que propusemos discutir neste artigo tem despertado

principalmente no meio educacional brasileiro, certa preocupação, e tem sido motivo

de estudos nas universidades, nos cursos de educação continuada ofertados pelo

Governo do Estado, e também de pesquisas científicas nas mais diversas áreas da

Ciência, na busca de elementos que possam explicar as causas do insucesso

escolar dos nossos estudantes em leitura e interpretação de texto. E este foi o

motivo do desenvolvimento deste estudo e que resultou na organização e

sistematização do trabalho aqui apresentado.

O estudo dos pressupostos teórico e metodológicos da Teoria Histórico

Cultural nos levou a refletir sobre a importância do planejamento, da sistematização

e organização de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, tendo em vista

o desenvolvimento intelectual do aluno. Sobre esta questão, Vygotsky assegura que

“[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental

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e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma,

seriam impossíveis de acontecer” (VYGOTSKY, 1991, p. 101).

E, para haver aprendizado é necessária a mediação docente, porém, a

mediação por si só não garante a apropriação pelo aluno do conhecimento científico,

para isso, é indispensável que uma sólida fundamentação teórica, o domínio do

conteúdo curricular, aliada à intencionalidade, seja o instrumento utilizado por aquele

que ensina na busca de novas metodologias para a organização de um ensino, cujo

objetivo seja o desenvolvimento do pensamento reflexivo.

Em se tratando do desenvolvimento das habilidades de leitura e de

interpretação, acreditamos que este não deve ser um trabalho específico dos

professores de Língua Portuguesa, pois, nas demais áreas do conhecimento como

na Matemática, Química, História, Ciências, Física, estas habilidades também são

requisitadas para a compreensão dos conteúdos. Sabemos que essas habilidades

não são adquiridas pelos alunos por estarem inseridos no processo de

escolarização, portanto, seu ensino deve constituir-se em um compromisso de todas

as áreas do conhecimento.

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