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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES –
CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LITERATURA COMPARADA
JULIANE DELLA MÉA
A leitura na escola é prática humanizadora?
Uma análise do contexto escolar de Frederico Westphalen /RS
pela perspectiva Multinível
Frederico Westphalen
2016
JULIANE DELLA MÉA
A leitura na escola é prática humanizadora?
Uma análise do contexto escolar de Frederico Westphalen /RS
pela perspectiva Multinível
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras, área
de concentração em Literatura Comparada, da Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Missões – URI, sob a orientação da Profª. Drª. Ilse Maria da
Rosa Vivian, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre.
Frederico Westphalen, agosto de 2016.
Nome: MÉA, Juliane Della.
Título: A leitura na escola é prática humanizadora? Uma análise do contexto escolar de
Frederico Westphalen /RS pela perspectiva Multinível
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Letras, área de concentração em Literatura
Comparada, da Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões-URI, sob a orientação da Profª.
Drª. Ilse Maria da Rosa Vivian, como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre.
Aprovado em:
Banca Examinadora
Profa. Dr
a. Eunice Terezinha Piazza Gai Instituição: UNISC
Assinatura: __________________________________________________
Profa. Dr
a Edite Maria Sudbrack Instituição: URI
Assinatura: __________________________________________________
Profa. Dr
a. Ilse Maria da Rosa Vivian (Presidente)
Assinatura: __________________________________________________
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que direta e indiretamente me incentivaram a perseverar diariamente
nesta longa caminhada em busca de respostas para meus impasses de âmbito profissional e
inquietações pessoais, alimentando a esperança de um mundo igualitário, com uma educação
de qualidade regida pela leitura.
Agradeço a minha filha Joana Carla que desde muito pequena se deleita com o mundo
fantástico da literatura e nesse período de ausência compreendeu minha falta, ao meu esposo
Carlos Ramiro pela incansável paciência nos momentos mais tensos e pelo incondicional
companheirismo, amor e apoio.
Fundamentalmente, agradeço a minha orientadora Profª. Drª. Ilse Maria da Rosa
Vivian, que, com seu conhecimento, atenção, apoio, calma e delicadeza, acompanhou de
forma intensa todo o desenvolvimento deste trabalho, acreditando no seu propósito e
importância.
Aos meus colegas, que se tornaram grandes amigos... Agradeço por sempre estarem
disponíveis para esclarecer as dúvidas que surgiam durante os períodos de estudo e
principalmente pelos momentos felizes que passamos juntos.
Aos amigos e colegas de trabalho, pelo incentivo constante e malabarismo em horários
e substituições, para que essa pesquisa se concretizasse. Em especial a 20ª CRE, por acreditar
na contribuição deste estudo à Educação, consentindo a realização da pesquisa nas escolas
estaduais de Frederico Westphalen R/S.
A todas as escolas estaduais que participaram da pesquisa, equipes diretivas,
professores e educandos, pelo acolhimento caloroso, disposição e disponibilidade.
Em especial, agradeço a todos os meus alunos atuais ou não, aqueles que me deram o
privilégio de ambicionar essa conquista e aos quais eu dediquei incondicionalmente o meu
gosto pela leitura, certa de que a motivação literária lhes serviu de grandes triunfos.
Enfim, obrigado DEUS por tudo!
Com VOCÊ tudo fica mais fácil!
Compare o ato da leitura com o ato de se fazer café. O pó de café fica
no filtro, fora do bule.
As palavras escritas pelo autor ficam no livro…
Fora do leitor
Mas a água que passou pelo filtro deixa de ser água e passa a
ter gosto, o cheiro e a cor
do que não está ali e aparentemente ficou de fora.”
Um leitor nunca mais será a mesma pessoa depois de ler um texto.
Ele pode gostar ou não, entender ou não, porém passará a ter
o gosto, o cheiro e a cor do que
não está ali e aparentemente ficou de fora.
Marco Antonio Hailer
RESUMO
A presente dissertação tem por objetivo investigar a prática de leitura no contexto escolar da cidade de Frederico
Westphalen-RS, tendo por base as propostas previstas nas Leis de Diretrizes e Bases e Parâmetros Curriculares
Nacionais referentes à área, e considerando que os processos de leitura na escola preveem a integração dos
protagonistas, professor e aluno, com vistas à formação humanizadora dos sujeitos. Parte-se do pressuposto que,
no trânsito do Ensino Fundamental I para níveis posteriores da vida escolar, a leitura, para os alunos, assume
diferentes valores. Na infância, a leitura promove o prazer e o encantamento, enquanto, em anos posteriores da
prática escolar, torna-se fonte de tormento e abnegação. Com intuito de encontrar possíveis respostas para o
desinteresse pela leitura, o desenvolvimento desse trabalho pauta-se nos seguintes procedimentos metodológicos:
a primeira etapa, de natureza teórica, consiste no embasamento bibliográfico, cuja parte explana a respeito do
amplo conceito de leitura e sua contribuição para a formação humana íntegra, de cunho social, incluso na esfera
da legislação vigente; a segunda consiste na investigação de campo, cujo método de coleta de dados é o survey,
que inclui professores graduados em Letras que atuam em sala de aula, bem como alunos devidamente
matriculados nos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio das Escolas Estaduais de Frederico
Westphalen /RS – Brasil. Os sujeitos envolvidos foram submetidos a um questionário específico para avaliar a
auto percepção de sua conduta referente à leitura e sua projeção social. Posteriormente, os dados foram
contemplados e analisados dentro da perspectiva Multinível, sendo os sujeitos, alunos e professores a unidade de
análise de primeiro nível (nível micro) e as escolas e bairros a unidade de segundo nível (nível macro).
Palavras-chave: Leitura; Educação; Análise Multinível
ABSTRACT
This Master’s dissertatin aims to investigate the reading practice in the school context of the city of Frederico
Westphalen-RS, based on the proposals having been provided in the National Law of Directives and Bases and
Curricular Parameters relating to the area, and considering that the reading processes at school provide for the
integration of the protagonists, teacher and student, for the humanizing training of the subjects. It is assumed
that, in the change of Elementary School to the subsequent levels of school life, reading, for students, assume
different values. In childhood, reading promotes pleasure and enchantment, while in subsequent years of school
practice, it becomes a source of torment and self-denial. In order to find possible answers to the disinterest in
reading, the development of this work proposes on following methodological procedures: the first stage of a
theoretical nature, consists of bibliographic foundation, whose part explains about the broad concept of reading
and its contribution for the human formation , social characteristics, included in the sphere of actual law; the
second consists in the field of research, which the data collection method is the survey, that includes graduate
teachers in Literature who work in the classroom, as students enrolled in the final years of Elementary School
and High School from the State Schools of Frederico Westphalen / RS - Brazil. The subjects involved had been
submitted to a specific questionnaire to assess the self-perception of their conduct related to reading and their
social projection. Subsequently, the data had been analyzed and contemplated in the Multilevel perspective,
being the subject students and teachers to the first level analysis unit (level micron) and schools and
neighborhoods to the second level unit (level macro).
Keywords: Reading; Education; Multilevel analysis
LISTA DE ABREVIATURAS
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PNE – Plano Nacional de Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEN – Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio
PCNEN+ – Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio Mais
OCNEM – Orientações Curriculares Nacionais de Ensino Médio
MEC – Ministério da Educação
EJA – Educação de Jovens e Adultos
PPP – Projeto Político Pedagógico
PPI – Projeto Pedagógico Institucional
CNE – Conselho Nacional de Educação
PPCL – Projeto Pedagógico do Curso de Letras
TCL – Termo de Consentimento Livre
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1- MAPA DA ÁREA TERRITORIAL DO MUNICÍPIO DE FREDERICO WESTPHALEN, R/S E A
LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA DAS ESCOLAS ESTADUAIS EM SEU PERÍMETRO. ...................... 57
FIGURA 2 – DISTRIBUIÇÃO DOS REGISTROS DE NÚMEROS DE PARTICIPANTES, PELA LOCALIZAÇÃO
GEOGRÁFICA NO MUNICÍPIO DE FREDERICO WESTPHALEN, R/S. .......................................... 60
FIGURA 3 – DISTRIBUIÇÃO DOS REGISTROS DAS ESCOLAS ESTADUAIS QUE COMPÕEM O
MUNICÍPIO DE FREDERICO WESTPHALEN, R/S, 2016. ........................................................... 63
FIGURA 4 - DISTRIBUIÇÃO DOS GÊNEROS QUE CONTRIBUÍRAM COM A PESQUISA, DENTRE AS
ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE FREDERICO WESTPALEN, R/S. .................................................. 67
FIGURA 5 – PERCENTUAL DA SOMA TOTAL DOS GÊNEROS (MASCULINO/FEMININO) QUE
CONTRIBUÍRAM COM A PESQUISA. ...................................................................................... 68
FIGURA 6 – DISTRIBUIÇÃO DOS REGISTROS DOS ÍNDICES DE VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS
DO MUNICÍPIO DE FREDERICO WESTPHALEN, R/S. ............................................................... 69
FIGURA 7 – DISTRIBUIÇÃO DO REGISTRO REFERENTE AO GOSTO PELA LEITURA E QUANTIDADE DE
LIVROS LIDOS NO PERÍODO DO ANO ESCOLAR DE 2016. ...................................................... 75
FIGURA 8 – DISTRIBUIÇÃO DO REGISTRO REFERENTE AO SENTIMENTO DESPERTADO PELAS
DISCIPLINAS DE LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA. ......................................................... 77
FIGURA 9 – DISTRIBUIÇÃO DOS REGISTROS DAS AÇÕES DE LEITURA CONTIDAS NO BANCO DE
DADOS DAS VARIÁVEIS PREDITORAS DO NÍVEL 01. ............................................................ 80
FIGURA 10 – DISTRIBUIÇÃO DOS ÍNDICES DE INCENTIVO À LEITURA POR PARTE DO CORPO
DOCENTE DAS ESCOLAS. .................................................................................................... 86
FIGURA 11– DISTRIBUIÇÃO DOS ÍNDICES SOBRE O PROPÓSITO DA LEITURA EM SALA DE AULA. . 87
FIGURA 12 - DISTRIBUIÇÃO DOS PERCENTUAIS REFERENTES À QUESTÃO – ‘A LEITURA
HUMANIZA?’ ...................................................................................................................... 88
FIGURA 13 – DISTRIBUIÇÃO DOS CONCEITOS SOBRE A FORMAÇÃO DO CURSO DE LETRAS DENTRE
OS DOCENTES QUE COLABORARAM COM A PESQUISA. ........................................................ 92
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – NÚMERO DE ADESÃO DE SUJEITOS E ESCOLAS AO TRABALHO DE PESQUISA,
SEGUNDO A LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA NO MUNICÍPIO DE FREDERICO WESTPHALEN, R/S,
2016. ................................................................................................................................. 63
QUADRO 2 - PRINCIPAIS BASES DE DADOS COLETADOS DE INTERESSE PARA A ÁREA DA ANÁLISE
MULTINÍVEL, SEGUNDO AS VARIÁVEIS PREDITORAS DE NÍVEL 1 (MICRO)
ALUNOS/PROFESSORES E NÍVEL 2 (MACRO) ESCOLAS/BAIRROS. ......................................... 65
QUADRO 3 – DADOS COLETADOS SOBRE A AÇÃO DO ATO DE LER E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA E
METODOLÓGICA DENTRE AS PREDITORAS DE NÍVEL 1 (PROFESSOR/ALUNO). ...................... 74
QUADRO 4 – ABORDAGEM DA FORMAÇÃO DOCENTE EM LETRAS E SEU CONHECIMENTO SOBRE OS
OBJETIVOS QUE COMPÕE OS PCNS NA SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA. ..................................... 85
QUADRO 5 – DISTRIBUIÇÃO DOS ÍNDICES DE INCENTIVO À LEITURA POR PARTE DO CORPO
DOCENTE DAS ESCOLAS. .................................................................................................... 85
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 11
1 LER... PARA QUÊ? ............................................................................................................ 13
1.1 Leitura: ação que liberta da alienação e conduz para a formação humana íntegra ......... 16
1.2 A função social da leitura, da literatura e da escola ........................................................ 21
1.3 Percorrendo a história para compreender a formação de leitores ................................... 26
1.4 Uma prévia para a metodologia da pesquisa .................................................................. 32
1.4.1 Amostra ........................................................................................................................... 34
1.4.2 Procedimentos para a coleta ............................................................................................ 35
1.4.3 Critérios de Inclusão e Exclusão ..................................................................................... 36
1.4.4 Análise dos Dados ........................................................................................................... 36
1.4.5 Preceitos Éticos ............................................................................................................... 37
2 BIFURCAÇÕES ENTRE TEORIA E PRÁTICA ............................................................ 38
2.1 Revendo as LDBs Nacionais .......................................................................................... 41
2.2 Leitura que se aprende é o que se ensina? ...................................................................... 49
2.3 A leitura no espaço escolar ............................................................................................. 57
3 A FRUIÇÃO DA LEITURA ............................................................................................... 73
3.1 A leitura que forma e transforma .................................................................................... 83
CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 94
ANEXOS ............................................................................................................................... 109
I – CARTA DE APROVAÇÃO DO CEP - URI ................................................................ 109
II – CARTA DE ANUÊNCIA – 20ª CRE .......................................................................... 110
III – CARTA DE APRESENTAÇÃO E CONSENTIMENTO - ESCOLAS .................... 111
APÊNDICES ......................................................................................................................... 112
I – QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS ...................................................................... 112
II – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES .......................................................... 115
III – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PAIS E OU
RESPONSÁVEIS ............................................................................................................... 119
IV – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PROFESSORES . 121
V – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE ...................................................................... 123
11
INTRODUÇÃO
O importante da educação não é apenas formar um mercado de trabalho, mas
formar uma nação, com gente capaz de pensar.
(José Arthur Giannotti)
A educação escolar é uma tessitura de conhecimentos, de relações e de sentidos. Em
suas estruturas não estão firmados apenas os pilares de concreto, as paredes de tijolos, o
telhado, os vidros e os muros, necessários para abrigar os educandos, educadores e demais
agentes da Educação. A escola possui nas suas vivências, como base primordial, não apenas a
formação para um mercado de trabalho, ela é construída por e para pessoas, capazes de
pensar, socializar, sentir e transformar.
A escola constitui-se como agente das relações humanas, que se mesclam com a
determinação e a sensibilidade de educar. Também media a relação com o outro, tão
importante em eras quando o individualismo é cultuado em detrimento do coletivo. O telhado
fornece proteção para as intempéries do tempo, no sentido de ajudar o outro nas suas
adversidades. Os vidros são reflexos de ações individuais para com os demais, e do grupal
para o uno, do que se ensina e do que se aprende nessas interações, bem como da reflexão
sobre a caminhada, sobre os percursos e os percalços que edifica cada sujeito e sua história.
Ainda, os muros são as incertezas diárias, que ora protegem, ora desafiam para o crescimento
pessoal e, assim, a escola abre seus portões provocando e vibrando para trilhar novas
conquistas, com o desígnio de que, homens e mulheres tornem-se protagonistas de suas artes,
seus saberes, criando o enredo de suas histórias de vida.
Uma das incertezas e também dos desafios existentes e sólidos como os muros
escolares é o (des)encantamento literário por parte dos alunos, a apatia e o desconhecimento
do que tange à leitura, situações que permitem refletir e pesquisar a respeito da formação dos
professores de na Área de Letras e sua contribuição para o processo de aquisição e ou
distanciamento literário. Essa questão torna-se subsídio para a investigação a ser desenvolvida
na terceira linha de estudo, Leitura, Linguagem e Ensino, do Mestrado em Letras – (URI)
Campus de Frederico Westphalen, por se perfazer um trabalho de cunho social e educativo.
Outra situação problema é o desafio de superar o baixo desempenho escolar, no que se
refere à interpretação textual e à escrita, especialmente nas disciplinas de Língua Portuguesa e
de Literatura, as quais além da leitura exigem entendimento, compreensão e reflexão. Franco
Moretti (2009), para ressaltar a importância da literatura na formação do sujeito e como essa
pode influenciar no meio social em que o próprio se encontra inserido, afirma que:
12
estou convencido de que uma sociedade sem romances, ou na qual a literatura foi
relegada, como certos vícios inconfessáveis, às margens da vida social e convertida
mais ou menos num culto sectário – essa sociedade está condenada a se barbarizar
no plano espiritual e a pôr em risco a própria liberdade.(MORETTI, 2009, p. 20)
Considerando que o gosto pela leitura é concebido no núcleo familiar, perpassado para
a escola e sendo de interesse social, pelo fato de fazer com que o indivíduo busque além de
reflexão, posicionamento frente à realidade, Joana Cavalcante (2002) destaca:
Formar leitores é compromisso da família e da escola. Também deve fazer parte dos
interesses de toda a comunidade, pois uma sociedade não letrada, ou mesmo
formada por leitores funcionais, está fadada à condição de miséria e indignidade.
Nunca a questão da formação de leitores foi tão discutida como nos dias atuais, até
porque se entende que o desenvolvimento de uma nação depende do nível de
letramento dos seus habitantes. Não existe país livre e desenvolvido sem
investimentos na educação e na leitura. (CAVALCANTE, 2002, p.2)
Por entender que a abordagem da leitura deve ser feita de modo a estabelecer uma
ligação entre as competências escolares, os professores e o mundo cotidiano em que os
estudantes estão inseridos, é de suma necessidade reverter o distanciamento literário dos
mesmos, pois assim como alega Cavalcante (2002), quando a literatura passa a ser vista como
algo supérfluo e tedioso, não contempla as várias possibilidades de aprendizado, a nação
torna-se periférica e distancia-se dos sistemas igualitários, eficazes e justos.
O presente trabalho tem por finalidade contribuir para a compreensão de como ocorre
a relação da leitura entre os protagonistas professor/aluno no âmbito escolar e, se o ato de ler
colabora para a formação humanizadora do indivíduo. Para tanto o estudo teórico e a pesquisa
de campo são ferramentas necessárias à compreensão da importância delegada à leitura,
comprovando ou não as hipóteses levantadas, através da análise e cruzamento de dados
coletados. Assim, a relevância social vinculada nesta pesquisa é de suma importância
acadêmica e educacional.
13
1 LER... PARA QUÊ?
As palavras são as portas e janelas. Se nos debruçarmos e repararmos, nos
inscrevemos na paisagem. Se destrancarmos as portas, o enredo do universo
nos visita. Ler é somar-se ao mundo, é iluminar-se com a claridade do já
decifrado.
(Bartolomeu Campos de Queirós)
A interrogativa que intitula esse capítulo representa, entre tantas questões que assolam
a leitura, a de maior propagação dentre o corpo discente. Afinal, Ler... Para quê?... Ler para
fazer resumos? Ler para ser avaliado? Ler para aprender gramática? Ler para suprir as
necessidades de seleções classificatórias? Infelizmente a leitura é compreendida por este viés.
Para o crítico Harold Bloom, a leitura proporciona a tarefa de constituir sujeitos
capazes de pensar e agir com criticidade no meio em que se encontram inseridos. Em
perspectiva semelhante a de Bloom (2001), Bartolomeu Campos de Queirós (1999) acredita
que ler é inserir-se no mundo; é ler o mundo em sua abrangência; é protagonizar reflexões que
lhe permitirão compreender a complexidade das informações que causam inquietações
interiores e em seu meio social.
Ler para não ser indivíduo alheio, alienado na própria crença, como os atos isolados de
abrir portas e janelas, mas para sentir-se parte de um todo, uma peça que se encaixa e faz a
diferença; ler para viajar dentro de si; alimentar a alma, como afirma Eduardo Galeano
(2012), ao referir que:
cada fragmento é um desses ricos mosaicos, onde cada parte minúscula existe como
parte de um conjunto, e existe por si próprio. Ao mesmo tempo é uma cor que se
integra a outras cores, mas ao mesmo tempo é um relato em si, algo que tem vida
própria. E cada um desses micro-relatos é o resultado de um trabalho muito árduo de
escrita. Começam como relatos longos, que vão se contraindo em versões sucessivas
(GALEANO, 2012).
Neste aspecto é que são elaborados os livros, com relatos de fatos ou experimentos
individuais/coletivos, reais ou ficcionais, que podem servir de motivação, reflexão e até
mesmo incentivo para que o indivíduo se torne atuante como cidadão; para que se considere
membro desse mosaico inacabado que sofre metamorfoses a todo instante, chamado
sociedade.
Ler para questionar, interpretar, compreender-se a partir do compreendido. Lê-se para
interpretar o ocorrido e traçar metas futuras. Assim, a leitura torna-se uma ferramenta
pedagógica que educa, no instante em que permite ao sujeito transitar por diversos universos,
derrubar as muralhas do preconceito, buscar desvendar os mistérios que o instigam e
14
desenvolver a curiosidade do e para o conhecimento. Ler é consentir que o indivíduo se
convença que pode ir além de suas limitações, que consegue presenciar a mutação do que
sabe para o que acredita.
A leitura antecede a escrita, ao contrário do que prega a história da evolução humana;
os primatas antes de transcreverem em cavernas buscavam interpretar as condições e suas
vivências carregadas com heranças culturais de seus ancestrais. A literatura de ordem
conotativa, “tem seu lado expressivo; ela comunica a expressão e a atitude do falante ou
escritor. E ela não apenas formula e expressa o que diz, mas também quer influenciar a
postura do leitor, persuadi-lo e, por fim, modificá-lo” (WELLEK, 2003, p. 15).
Assim, ninguém lê por ler; a leitura é a ferramenta que age contra o aprisionamento
libertando a sensibilidade, que ensina e analisa contextos vividos, que formula ou reformula
conjunturas. Nas palavras de Tzevetan Todorov (2010), “ela permite que cada um responda
melhor à sua vocação de ser humano” (TODOROV, 2010, p. 24); o que comprova que a
leitura desenvolve a memória; faz pensar, recria a sabedoria do uno para o coletivo, mantendo
a essência ao comungar com o todo.
Todorov (2010) em sua obra A literatura em perigo, evidencia o vasto leque de
horizontes acessíveis para quem se propõe a ler, quando afirma que “o mundo real se torna
mais pleno de sentido e mais belo” (TODOROV, 2010, p.24), no momento em que o
indivíduo consegue extrair da leitura conhecimentos para a vida, porque a leitura é o elo entre
a informação sistematizada e o mundo fidedigno.
Através dos escritos, o indivíduo exibe os problemas sociais que assolam a
coletividade, como reconhece Wellek (2003), em seu ensaio intitulado Teoria da literatura e
metodologia dos estudos literários,“a função da literatura, dizem alguns, é aliviar-nos –
escritores e leitores – da pressão das emoções”(WELLEK, 2003, p.34).
No instante em que a leitura institui relações argumentadas e conscientes entre o
ficcional e o real há uma interação direta entre o leitor e seu meio, o que pode obstruir ou
alargar ideias, existindo ou não uma ambiguidade no ato de ler, como mensura Ezequiel
Theodoro da Silva, em seu livro Leitura na escola e na biblioteca, “a leitura enriquece ou
empobrece, dinamiza ou paralisa, dirige ou desvia, conscientiza ou serve para alienar as ações
relacionadas com a formação de leitores” (SILVA, 1995, p. 47), tudo depende do propósito e
da maneira em que o ato de ler é exercido.
Ao exercer a atividade de ler, cabe ao leitor utilizar-se de estratégias para elaborar
sentidos congruentes a sua formação fatual, cultural e valorativa. No entender de Isabel Solé
(1998), a leitura exige além da habilidade de decodificar, a própria habilidade de compreender
15
e interpretar, de interagir. Realizando ou não conexões de previsões exploradas e ou
vivenciadas, a autora caracteriza a leitura como:
um processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na informação
proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e em um processo que
permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas
(SOLÉ, 1998, p. 23).
Para que a leitura evoque múltiplos sentidos, é indispensável que tenha repertórios
diferentes, onde experiência e vida não fiquem restritas ao ângulo singular da literatura, mas
possam se expandir dentre as várias áreas do conhecimento, como: arte, filosofia, política,
ciência – desvelando novos horizontes. Interpretações variadas produzirão distintos efeitos de
reprodução, análise e significação. A leitura não deve ser meramente imposta com a
finalidade de absolvição de ideais impostas e ou julgamentos de aprendizado derivados de
uma conjuntura hierárquica fixada, mas convidativa para aperfeiçoar e ampliar a vasta
existência do SER.
Antonio Candido, em seu clássico Literatura e sociedade (2000), resume a
importância da literatura, uma vez que esta se liga diretamente à leitura, o que permite o
envolvimento individual para a reflexão sobre o futuro coletivo da sociedade humana; assim
ressalta:
só a podemos entender fundindo texto e contexto numa interpretação dialeticamente
íntegra, em que tanto o velho ponto de vista que explicava pelos fatos externos,
quanto o outro, norteado pela convicção de que a estrutura é independente, se
combinam como momentos necessários do processo interpretativo. Sabemos ainda
que o externo, no caso o social, importa, não como causa, nem como significado,
mas como elemento que desempenha um papel na constituição da estrutura,
tornando-se, portanto, interno (CANDIDO, 2000, p.4).
Sob essa perspectiva, o teórico citado já salientava a função humanizadora da
literatura em seu texto A literatura e a formação do homem (2002), ao manifestar três funções
básicas da literatura: a psicológica ao manifestar criatividade, imaginação, deslocar-se do real
para viver a ficção e suas premissas; a formadora, unificada à formação do leitor, difundindo
o valor da leitura e do ensino de literatura e a social ao mesclar o refletir com o transformar, o
que resulta em uma atuação social consistente e ciente do posicionamento do indivíduo frente
à realidade.
Portanto, responder a interrogação que intitula esse capítulo demonstra audácia, uma
vez que a pergunta remete ao entendimento do poder da leitura como fator de ordem e
compromisso social, onde o escritor/leitor configura-se como mero instrumento para a
16
modificação qualitativa de seu entorno, tendo ele a responsabilidade sobre seus direitos e
deveres, dentro de um conjunto de mecanismos que mutuamente sofrem alterações e se
integram nos campos de ordem econômica, política, ideológica, psicológica e social, ou seja,
ler para se auto (re)conhecer e possuir uma identidade autônoma, para que possa atuar
ativamente como cidadão, condicionando respostas para possíveis conflitos de peso seletivo,
formativo e intemporal.
1.1 Leitura: ação que liberta da alienação e conduz para a formação humana íntegra
Antonio Candido (1995) afirma que a humanização é o procedimento que confirma no
homem traços essenciais para a vida em sociedade, como o exercício da reflexão e da
cidadania, a aquisição do saber, a comunhão de vivências com o próximo, a sensibilização
com o outro, o cuidado da beleza da alma, a percepção da ligação entre mundos e seres, o
cultivo do humor e do amor. Nesse sentido, “a literatura desenvolve em nós a quota de
humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a
sociedade, o semelhante” (CANDIDO, 1995, p. 249).
Para o exercício eficaz da cidadania, a leitura em sua íntegra é essencial no que se
refere ao conhecimento, à formação crítica, à expressão, ao enriquecimento cultural, à
autonomia e ao autoconhecimento diante da complexidade do mundo em que se insere o
sujeito. É verídico destacar que a leitura e sua prática é precária na sociedade atual, uma vez
que o indivíduo não é motivado e tão pouco tem contato com livros; o frenesi delirante da
contemporaneidade toma todo o tempo da reflexão. Todavia a importância que rege a leitura
no que se refere à transformação do indivíduo tem caráter social.
Harold Bloom defende a tese de que “uma das funções da leitura é nos preparar para
uma transformação, e a transformação final tem caráter universal” (BLOOM, 2001, p.17). Ao
dar destaque ao caráter universal de transformação, é possível projetar essas mudanças tanto
no aspecto profissional (leituras técnicas, objetivas), como pessoal (leituras prazerosas,
instigantes) que venham a contribuir para a formação integral do ser.
Porém, essa transformação só é possível segundo “uma fórmula de leitura: encontrar
algo que nos diga respeito, que possa ser utilizado como base para avaliar, refletir, que pareça
ser fruto de uma natureza semelhante à nossa, e que seja livre da tirania do tempo” (BLOOM,
2001, p.18). Assim, a identificação com a leitura como algo pessoal e útil, que aproxima
aquele que lê daquele que escreve, propicia a transformação através da reflexão.
17
Na mesma obra de Bloom, Como e por que ler, o autor concede à leitura a função de
“livrar a mente da presunção” (BLOOM, 2001, p. 20), ou seja, quem lê não é detentor de todo
o saber, nem pode ser considerado mais sábio e ou importante do que quem não exerce essa
prática, pois o verdadeiro leitor está em constante transformação, reflexão e (re)avaliação de
seus próprios saberes. O real papel da leitura é ampliar conceitos e convicções, formar
homens de mente aberta, capazes de aceitar a diversidade de opiniões e enxergar nelas pontes
que unem e humanizam a sociedade.
Comungando do pensamento de Bloom, que a leitura além de transformar, humaniza,
Antonio Cândido, em seu texto A literatura e a formação do homem (2002), define a
literatura “como algo que exprime o homem e depois atua na própria formação do homem”
(CANDIDO, 2002, p. 80), ou seja, a obra literária pode despertar emoções, sentimentos,
reflexões e até mesmo revolta, apresentando fatos ou resquícios da realidade atual em que o
mundo e sua população se encontra, oportunizando cogitações de ações e atitudes individuais
e sociais.
Ainda, colocando em diálogo esses dois autores, é possível acrescentar que, “para ler
bem é preciso ser inventor” (BLOOM, 2001, p. 21), interagir com a literatura, vivenciá-la,
senti-la; Cândido acrescenta: “Ela [a literatura] não corrompe nem edifica, portanto; mas,
trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em
sentido profundo, porque faz viver” (CANDIDO, 2002, p. 85).
Outro autor que ressalta o valor da literatura como humanizadora é Edgar Morin. Em
A cabeça bem feita (2005), o pesquisador afirma que quando o indivíduo pratica a leitura,
experimenta, através do ficcional, vivências com realidades; um jogo de lucidez com
devaneio, que aproxima memórias e histórias.
É no romance, no filme, no poema, que a existência revela sua miséria e sua
grandeza trágica, com o risco de fracasso, de erro, de loucura. É na morte de nossos
heróis que temos nossas primeiras experiências da morte. É, pois, na literatura que o
ensino sobre a condição humana pode adquirir forma vívida e ativa, para esclarecer
cada um sobre sua própria vida. (MORIN, 2005, p. 49)
Notório compreender que ao praticar a leitura de textos literários o indivíduo se depara
com a imagem de si perante suas vivência e ações, o que permite a compreensão e
(re)formulação de conceitos e práticas sociais. No instante que se pensa sobre, a questão é
internalizada, sentida e consequentemente compreendida.
18
Partindo do pressuposto de que a literatura é detentora do poder de compreender e
transformar a vida do ser humano, Tzvetan Todorov em seu livro A literatura em perigo
(2010), afirma:
Mais densa e mais eloquente que a vida cotidiana, mas não radicalmente diferente, a
literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras de
concebê-lo e organizá-lo. Somos todos feitos do que os outros seres humanos nos
dão: primeiro nossos pais, depois aqueles que nos cercam; a literatura abre ao
infinito essa possibilidade de interação com os outros e, por isso, nos enriquece
infinitamente. Ela nos proporciona sensações insubstituíveis que fazem o mundo
real se tornar mais pleno de sentido e mais belo. Longe de ser um simples
entretenimento, uma distração reservada às pessoas educadas, ela permite que cada
um responda melhor à sua vocação de ser humano (TODOROV, 2010, p. 24).
O autor reafirma, assim, que através da literatura o conhecimento implícito e explícito
é estimulado e ampliado, a leitura é um agente que faz “descobrir mundos que se colocam em
continuidade com essas experiências e me permite reconhecê-las” (TODOROV, 2010, p.23).
Desta forma, permite concluir que a formação do homem inicia com suas primeiras vivências
e contato com demais de sua espécie, porém se desenvolve por completo com a leitura, que
conduz à reflexão da condição humana, o que lhe traz contribuições que ultrapassam o
conhecimento de conteúdos programáticos e metodologias estanques, despertando sua
verdadeira aptidão dentre o meio ao qual se inserido.
Sistemas educacionais que obtinham o poder através da memorização de determinados
conteúdos, escolhidos e reproduzidos homogeneamente, no momento precisam de mudanças.
Para tanto enfatizar a leitura como início da teia de conexões entre os fenômenos políticos,
sociais e culturais, pertinentes ao desenvolvimento de consciência crítica e das práticas de
transformações imbricadas nos interesses humanos é o que emerge o desafio da educação
atual; formar para a intervenção racional e sensível na realidade.
Segundo Fernando Savater, em sua obra El valor de educar, o principal objetivo da
educação intermediado pela leitura, é contribuir para a formação humana através da
conscientização, onde o outro é parte integrante do meio em que o “eu” se insere,
contribuindo para o enriquecimento cultural, econômico e social. Sendo assim:
el primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de
nuestros semejantes. Es decir: tenemos que aprender a leer sus mentes, lo cual no
equivale simplemente a la destreza estratégica de prevenir sus reacciones y
adelantarnos a ellas para condicionarlas en nuestro beneficio, sino que implica ante
todo atribuirles estados mentales como los nuestros y de los que depende la propia
calidad de los nuestros. Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos;
protagonistas de su vida y no meros comparsas vacíos de la nuestra (SAVATER,
1997, p. 16).
19
Para que haja esse país livre e desenvolvido, almejado e por muitos considerado
utópico, é aconselhável que a leitura seja instigada desde a educação infantil; que nasça no
núcleo familiar e se desenvolva na escola, que seja ressaltada como uma ação prazerosa,
divertida e envolvente, capaz de libertar da alienação, modificando comportamentos
individuais para resolver problemas sociais.
O indivíduo que ‘abraça’ a leitura torna-se questionador, exprimindo suas dúvidas,
conceitos, formas de atuar e pensar, frente à realidade da vida. Inclui-se como protagonista da
própria libertação de um sistema que governa, da mídia que propaga a intenção de poucos,
dos meios de comunicações virtuais que lançam hipóteses. Estes já não são suficientes nem
eficientes para interagir impondo suas persuasões, pois a leitura o transforma em sujeito
inteligível que age em prol da vida.
Quando o leitor traz para seu objeto de leitura experiências pessoal, conceitos
próprios, convicções, torna-se coautor do texto, deixando nele parte de sua identidade, está
procedendo a leitura. Nesse sentido, Maria Helena Martins (1988) destaca que:
Quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir da situação
que a realidade impõe e da nossa atuação nela, quando começamos a estabelecer
relações entre as experiências e a tentar resolver os problemas que se nos apresentam
– ai então estamos procedendo a leituras, as quais nos habilitam basicamente a ler
tudo e qualquer coisa (MARTINS, 1988, p. 17).
É verdadeiro afirmar que a leitura liberta e emancipa. Séculos atrás, quando a intenção
era escravizar, bitolar, punir o indivíduo ou a sociedade em geral, a primeira atitude era coibir
o acesso aos livros e um exemplo, dentre tantos, o período da ditadura, quando milhares de
livros foram incinerados porque iam ao desencontro das propostas instituídas pelo governo,
sendo a leitura privilégio de uma minoria; povo alienado sempre foi mais bem explorado e
direcionado. Corroborando com essa noção, Rubem Alves afirma que, “quem não lê é cego,
só vê o que os olhos veem. Quem lê, ao contrário, tem muitos milhares de olhos: todos os
olhos daqueles que escreveram” (ALVES, 1999, p. 62).
Ler não é apenas ver, mas enxergar; ser capaz de manter um diálogo entre o que se
sabe com o que o texto exibe, atribuindo significado ao contexto externo, compreendendo as
inúmeras vozes que compõem a obra para pronunciar-se como cidadão através de argumentos
conscientes que primam por seus direitos, que reconhecem seus deveres e diferencia o certo
do errado, o favorável do importuno, a contribuição da exploração.
20
O poder da literatura se encontra em libertar a consciência humana da censura
imposta, refletir sobre um futuro alternativo, que possa ser construído onde o sujeito
acrescente com suas habilidades, refaça estratégias para transformações, desconstrua e
construa seu próprio saber em um processo contínuo de emancipação. Steven Fischer aponta
que “a leitura é para a mente o que a música é para o espírito. A leitura desafia,capacita,
encanta e enriquece” (FISCHER, 2006, p. 7), uma vez que propicia combustível para libertar
medos e fraquezas; constrói pontes com sentidos entre as ciências, as práticas elaboradas e
evidenciadas nos diferentes contextos de realidade; desperta coragem para transformar
certezas em ações abrangentes, condição indispensável para o exercício da cidadania.
Convém salientar que o conceito de leitura abordado aqui, é amplo e envolve a
construção do sujeito e sua formação integral, ou seja, enquanto agente que pode transformar
a própria vida e a realidade que o cerca. Não se limita apenas à decodificação do código
escrito. Para Santaella (2004), o século XXI exibe um cenário em que se destacam tipos de
leitores com perfis diferentes; leitores que decifram códigos e imagens instantaneamente,
combinando fatores e alterando apreciações.
A pesquisadora, na obra Navegar no ciberespaço: o perfil do leitor imersivo, ao tratar
do leitor da atualidade, destaca, como uma de suas principais características, a identificação
desse com as mais variadas fontes de leitura, ao afirmar:
o leitor do livro é o mesmo da imagem e este pode ser o leitor das formas híbridas de
signos e processos de linguagem, incluindo nessas formas até mesmo o leitor da
cidade e o espectador de cinema, TV e vídeo (SANTAELLA, 2004, p. 16).
Dessa forma, Lúcia Santaella (2004) classifica dentre os leitores três diferentes tipos: o
leitor contemplativo/meditativo, que realiza “leitura de numerosos textos, lidos em uma
relação de intimidade, silenciosa e individualmente” (SANTAELLA, 2004, p. 23). Sua ação é
realizada através do livro impresso, onde estabelece conexões entre vivências e leituras. O
segundo tipo de leitor movente/fragmentário, que se caracteriza pela hibridização da
sociedade e do perímetro urbano, é o
leitor de formas, volumes, massas, interações de forças, movimentos; leitor de
direções, traços, cores; leitor de luzes que se acendem e se apagam; cujo organismo
mudou de marcha; sincroniza-se à aceleração do mundo (SANTAELLA, 2004, p.
30).
21
O terceiro tipo de leitor descrito pela autora é o leitor imersivo/virtual, que adquire
habilidades cognitivas, sensoriais e perceptivas de forma rápida e ampla, por estar sempre
alerta aos múltiplos sinais. Conforme afirma Santaella, esse leitor está sempre em:
estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear,
multidisciplinar e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com os
nós entre palavras, imagens, documentação, músicas, vídeo, etc” (SANTAELLA,
2004, p. 33).
Com a modernidade, o avanço e acessibilidade tecnológica tornaram-se extensão do
sujeito na sociedade, onde estar conectado com o mundo é essencial à sobrevivência. Fato que
levou Santaella a detectar um quarto tipo de leitor, o leitor ubíquo. Onipresente com
habilidade de comunicação a qualquer tempo a qualquer hora de forma rápida e objetiva que
caracteriza “uma prontidão cognitiva ímpar para orientar-se entre nós e nexos multimídia, sem
perder o controle da sua presença e do seu entorno no espaço físico em que está situado”
(SANTAELLA, 2014, p. 35).
Com atributos distintos todos os tipos de leitores contribuem e acompanham a
evolução dos tempos, fazendo com que haja uma formação híbrida e rica no que tange à
leitura, ou seja, nem um tipo de leitor exclui o outro.
Apesar de todo esse progresso de investigação na forma de classificação do sujeito
leitor, quando se fala em leitura dificilmente se reconhece a existência de outros tipos de
leitores que não sejam os leitores contemplativo/meditativo. Tendo em vista esse fato e
considerando a complexidade do assunto, tomamos por base a pesquisa do Instituto Pró-livro,
Retratos da Leitura no Brasil1, cuja concepção de leitura alinha-se às ideias de Santaella,
entendendo o leitor como sujeito de habilidades e competências, enquanto agente que pensa,
(re)pensa o mundo e intervém socialmente.
1.2 A função social da leitura, da literatura e da escola
A leitura, bem como a escrita, surge há mais de cinco mil anos, primeiramente
pastores da Suméria anotaram dados das vendas, pois essas eram tantas que se tornava
impossível guardá-las na memória; em seguida, os egípcios desenvolveram o sistema de
1Pesquisa feita em 2011 pelo Ibope Inteligência para o Instituto Pró-Livro, revela os hábitos de leitura dos
brasileiros e fornece informações para o planejamento do mercado e para o fomento de políticas públicas. Dá
continuidade aos levantamentos realizados pelo IPL com apoio de suas entidades fundadoras: Sindicato Nacional
dos Editores de Livros (SNEL), Câmara Brasileira do Livro (CBL) e Associação Brasileira de Editores de Livros
Escolares (ABRELIVROS). Foi divulgada em março de 2012.
22
escrita hieróglifo, que Champollion
2 ao decifrar descobriu que estes imitavam sons. Desde
então, escrita (e leitura) tem se tornado uma ferramenta potente na construção da civilização
humana, a ponto de Paulo Freire, em seu discurso de novembro de 1981, intitulado A
importância do ato de ler, alertar para o fato de que “o ato de ler não se esgota na
decodificação pura da palavra escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”
(FREIRE, 2008, p. 11), e prossegue afirmando que o ato da leitura tem um viés individual e
um social, ou seja, antes da alfabetização, o sujeito já possui habilidades de leitura de mundo,
através da visão, da audição e da própria fala; ele lê seu entorno para comunicar-se com e
través dele.
Individual, porque na prática a sociedade brasileira se constitui de classes com
interesses opostos, o que torna a própria leitura um privilégio de alguns; e social porque se
constitui como um direito de todos, regido por lei. Freire reverencia a leitura como ferramenta
humanizadora ao sugerir que:
Compreender a realidade e reconhecer suas dificuldades propiciará a maturidade
para entender outras situações mais abstratas, como muitas vezes é a leitura da
palavra na escola, que, infelizmente, nem sempre conta com a leitura do mundo
(FREIRE, 2008, p. 12).
Em acordo com a afirmação de Freire, a leitura é uma ponte entre o conhecimento
sistematizado (escolar) e o mundo real. É uma alternativa para pugnar a alienação e a
ignorância, pois através do ato de ler o indivíduo reflete sobre os seus problemas e as
dificuldades que atingem a sociedade no geral. A leitura transforma o ser humano, no
momento em que ele absorve o conhecimento e modifica seus conceitos. Nesse mesmo
sentido, segundo Fischer (2006, p. 7), “a leitura é para a mente o que a música é para o
espírito. A leitura desafia, capacita, encanta e enriquece”.
O poder de transformar a vida do indivíduo se centraliza no ato de ler, por meio da
leitura esse tem a possibilidade de aprimorar seu nível de compreensão e entendimento, saber
e posicionamento. Para que isso se consolide, é imprescindível que a leitura seja ensinada na
escola e reconhecida pelos educadores, como sendo uma habilidade primordial para a
formação do educando. Quanto maior o contato com a leitura, maior a participação efetiva nas
atividades culturais, econômicas, políticas e sociais.
Quanto maior o contato com o mundo da leitura, através da diversidade textual,
concebida pela escola, mais complexo o posicionamento perante as situações vivenciadas.
2Jean-François Champollion foi um linguista e egiptólogo francês. Considerado o pai da egiptologia, a ele se
deve a decifração dos hieróglifos egípcios.
23
Deste confronto, o mundo que se cria pela leitura e a realidade surgirão o leitor crítico, capaz
de questionar-se como indivíduo e como parte de um todo, ao mesmo tempo em que permite a
fruição da dimensão lúdica da linguagem, a interação homem/homem, homem/coisa,
homem/conhecimento.
É através desse jogo interdisciplinar de reflexão, discussão e descobrimento que o
professor demonstrará que a leitura do texto não se esgota em si mesma, ela segue além das
fronteiras do imaginário se tronando híbrida da realidade, o que impulsiona dentro do sujeito
o desejo de mudança para uma vida completa e realizada, deixando de ser insignificante.
Referente à literatura, Egon Rangel (2003) ressalta que:
se nos envolvermos diretamente com o jogo do livro, ou seja, com as práticas de
letramento em que se constroem tanto a leitura literária quanto o leitor voraz e a
felicidade na leitura, poderemos colaborar mais adequadamente para a formação do
aluno (RANGEL, 2003, p. 144).
O professor é o protagonista dessa formação e à escola compete proporcionar toda a
infraestrutura para sustentar esse desenvolvimento, ou seja, promover uma leitura para fruição
tem a ver com o ensino da literatura, pois o texto literário propicia a realização da integração
entre informação, reflexão e desenvolvimento de hipóteses, ações que estabelecem vínculos
com outras pessoas, outras culturas e com o mundo.
Regina Zilberman, em sua obra Sim, a literatura educa (1990), realiza uma revisão
histórica ao recordar das tragédias gregas e sua real finalidade - educar moral e socialmente o
povo. Na contemporaneidade, é através da literatura que a comunidade encontra seu próprio
senso e o da sociedade a qual pertence, desempenhando seu principal papel – humanizar.
A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por
nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. É
mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim
sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da literatura, podemos ser
outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do
espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que
interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela ficção
(COSSON, 2007, p. 17).
O pesquisador Rildo Cosson comprova que o ensino da literatura como prática social
permite a mudança de visão, de postura, de verdades e de valores, transpondo à leitura a
vivência de experiências, de sentidos e de partilha entre o autor, o leitor e o outro. Pacheco
(2004, p. 213) também afirma que “trabalhar a literatura na escola, mais do que transmitir
conteúdos, usar um texto como pretexto ou para descansar das atividades sérias, é explorar
24
inúmeras possibilidades de compreender a realidade e de produzir conhecimento através da
arte da linguagem, dialógica por natureza”.
Os pressupostos da atual situação escolar, a qual se enquadra a leitura, são resquícios
de uma educação concebida e formulada em época cuja finalidade principal era instruir para o
trabalho, obedecendo às normas impostas pelo sistema governamental. O texto de Lilian L.
M. da Silva (1986), A escolarização do leitor - a didática da destruição da leitura relata
algumas conjunturas que foram fatores contribuintes para um princípio do fracasso da leitura
na escola, iniciado durante a Ditadura Militar no Brasil. Importante salientar que o governo
militar, através da proposta renovadora da Lei 5692/713, estimulou as escolas a adotarem o
livro didático escolhido pelo governo, que foi distribuído gratuitamente, como principal
instrumento de trabalho do professor, articulando uma falsa ilusão de democracia.
Com a intervenção de conteúdos estipulados e específicos, representados nos livros
didáticos, o governo passou a deter-se do controle substancial do que era trabalhado em sala
de aula, camuflando a realidade de falta de vaga para os alunos, infraestrutura precária das
escolas e ausência de formação pedagógica aos professores. A autora reforça que se restringiu
o contato do aluno com o texto, pois as possibilidades de trabalho com leitura em sala de aula
ficaram fixadas aos textos presentes no livro didático, sem qualquer propósito social e ou de
reflexão, uma vez que os professores se obrigavam a utilizá-lo em suas salas de aula,
determinando a partir dele todas as atividades desenvolvidas durante o ano letivo (SILVA,
1986, p. 11-50).
3
Lei de Diretrizes e Bases (1971) foi publicada em 11 de agosto de 1971, durante o regime militar pelo
presidente Emílio Garrastazu Médici. Sua estrutura possui 88 artigos, organizados da seguinte maneira: Capítulo
I - Do Ensino de 1º e 2º Graus; Capítulo II - Do Ensino de 1º Grau; Capítulo III - Do Ensino de 2º Grau; Capítulo
IV - Do Ensino Supletivo; Capítulo V - Dos Professores e Especialistas; Capítulo VI - Do Financiamento;
Capítulo VII - Das Disposições Gerais; Capítulo VIII - Das Disposições Transitórias. Principais características
da Lei 5692/71, prevê um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º graus e uma parte diversificada em função
das peculiaridades locais (art. 4); A inclusão da educação moral e cívica, educação física, educação artística e
programas de saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7); Ano
letivo de 180 dias (art. 11); Ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos (art. 20); Educação a distância como
possível modalidade do ensino supletivo (art. 25); Formação preferencial do professor para o ensino de 1º grau,
da 1ª a 4ª séries, em habilitação específica no 2º grau (art. 30 e 77); Formação preferencial do professor para o
ensino de 1º e 2º graus em curso de nível superior ao nível de graduação (art. 30 e 77); Formação preferencial
dos especialistas da educação em curso superior de graduação ou pós-graduação (art. 33); Dinheiro público não
exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 43 e 79); Os municípios devem gastar 20% de seu orçamento
com educação, não prevê dotação orçamentária para a União ou os estados (art. 59); Progressiva substituição do
ensino de 2º grau gratuito por sistema de bolsas com restituição (art. 63); Permite o ensino experimental (art. 64);
Pagamento por habilitação (art. 39). Observações gerais sobre a lei 5692/71 – Esta Lei exalta a tecnologia
enaltecendo a escola, da qual o ser humano necessita para “aprender”; o professor se torna mero orientador da
tecnologia, se limitando na criatividade; do aluno é esperado apenas o que a própria instituição cobra em termos
de conteúdo, sendo tido como sujeito que deve alcançar os objetivos propostos e não como indivíduo (uno), mas
como um agente social participativo. Acesso em http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L5692.htm.
25
No texto A leitura na escola (1986), Zilberman acredita que a delimitação do
significado do texto também acontece quando se faz uma interpretação limitada, por meio de
respostas de escolhas simples, ou de ingênua reflexão. Destaca que não há uma única
interpretação comum a todos os leitores, cada um interpreta determinado texto, dá sentido a
ele, relacionando-o com as outras leituras já feitas e com as suas experiências particulares de
vida. Dizer que todos concluam ou comunguem do mesmo pensamento é artificial.
Além disso, é preciso ficar claro que a formação de leitores não se atinge somente
levando o texto literário para a sala de aula ou o aluno para a biblioteca. Trata-se de um
processo longo, não limitado ao espaço escolar e que possibilitará acrescentar novas
perspectivas a cada leitura que seja significativa para o leitor. Vale observar que as leituras
literárias não são análogas e que a cada indivíduo permitirá um aprendizado diferente:
“Talvez possam me dizer que nem tudo o que se lê é bom e proveitoso, e é verdade; mas eu
responderei que quem mais lê mais bem diferencia” (GIARDINELLI, 2010, p. 112). Sendo
assim, quanto maior o contato com a leitura, melhor a seleção de anseio individual.
Ao buscar construir leitores, na sala de aula, que leiam não somente para decifrar o
código linguístico, é indispensável levar em apreço diversos aspectos que subjazem no texto,
tais como a “dimensão ideológica, afetiva, histórica, linguística e discursiva de um texto”.
(LAJOLO, 2009, p. 107). Com isso, por se considerar a leitura um elemento social imbricado
nas interferências histórias, defende-se hoje, “que as experiências de leitura que a escola deve
patrocinar precisam ter como objetivo capacitar os alunos para que, fora da escola, lidem
competentemente com a imprevisibilidade das situações de leitura (...) exigidas pela vida
social” (LAJOLO, 2009, p. 105).
Roland Barthes (1978), ao defender o ensino da disciplina literária, encerra sua função
precípua ao afirmar que:
A literatura encena a linguagem, em vez de, simplesmente, utilizá-la, a literatura
engrena o saber no rolamento da reflexividade infinita: através da escritura, o saber
reflete incessantemente sobre o saber, segundo um discurso que não é mais
epistemológico, mas dramático (BARTHES, 1978, p. 19).
Não há dúvida de que a sociedade é composta pela contribuição mútua e constante de
todos os sujeitos que dela fazem parte. Formar cidadãos críticos, que atendam ao perfil
traçado por essa sociedade letrada (cada vez mais exigente), requer dos envolvidos no ensino
e aprendizagem da leitura uma tomada de decisão, um planejamento concreto e eficaz, para
que o desenvolvimento da ação seja pleno e satisfatório.
26
É fundamental que o professor medie e contribua para a construção de práticas
significativas, que ele compreenda que a leitura literária é diferente da de outros gêneros
textuais, mas que a leitura por si só pode vir acoplada a várias outras perspectivas de ver o
mundo que o cerca. Marcuschi (2008, p. 150-151) defende que cada gênero é distinto, “pois
todos os gêneros têm uma forma e uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua
determinação se dá basicamente pela função e não pela forma”. Isso torna primordial
reconhecer que a literatura é diferente de outros gêneros, devido ao uso social ser distinto.
1.3 Percorrendo a história para compreender a formação de leitores
O tema leitura tem sido objeto de reflexão e estudos constantes dentre livros, revistas,
seminários e congressos, desde a década de 70, período onde inicia a ‘crise da leitura’ no
Brasil, segundo pesquisadores. Protagonistas no assunto, Zilberman e Rösing dedicaram
décadas de sua vida pesquisando a presença da suposta ‘crise’. Em um de seus recentes
escritos titulado Escola e leitura: velha crise, novas alternativas (2009), as autoras cogitam
um anacronismo em suas averiguações conexas às décadas de 70/80, concluindo que no Brasil
o progresso foi crescente em áreas como economia, tecnologia, comunicação, dentre outras;
por fim “tudo mudou para melhor, só não a escola, com suas consequências: a aprendizagem
dos alunos” (ZILBERMAN; RÖSING, 2009, p. 13). Outro apontamento realizado neste texto
é que o fracasso escolar pode ser vencido pela leitura literária, que amplia horizontes e
desmitifica conceitos, revigorando saberes.
A expressão ‘crise da leitura’ se dá pelo fato de vários autores tornarem o termo ‘crise’
objeto de análise e estudo, acerca do processo ensino-aprendizado da língua portuguesa, o que
aponta para “uma situação linguística-pedagógica que inspira cuidados” (SUASSUNA, 1995,
apud MAIA, 2007, p.15), uma vez que a leitura é capaz de transportar o indivíduo a
dimensões de interdisciplinaridade, reflexão e reelaboração de conceitos diante de seu
contexto social, não se limitando apenas a análises gramaticais à apreciação fragmentada de
textos literários.
Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) mencionam essa
particularidade com relação aos textos literários, por exemplo:
Como representação, um modo particular de dar forma às experiências humanas, o
texto literário não está limitado a critérios de observação fatual (ao que ocorre e ao
que se testemunha), nem às categorias e relações que constituem os padrões dos
modos de ver a realidade e, menos ainda, às famílias de noções/conceitos com que
27
se pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso
científico). Ele os ultrapassa e transgride para constituir outra mediação de sentidos
entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção
e a reinterpretação do mundo atual e dos mundos possíveis (BRASIL, 1997, p. 26).
Pode-se observar que os documentos norteadores objetivam a construção de um leitor
que esteja disposto a ler algo que ofereça novos modos de pensar e sua relação com o mundo.
No entanto, destaca-se que é pequeno o espaço concedido à literatura pelos PCNs. Apesar de
eles abordarem a literatura como algo que propõe um diálogo entre o mundo ficcional e o real,
isso não oferece diretrizes aos professores para o ensino, deixando-os a mercê de suas
próprias convicções metodológicas. De fato, a própria extensão destinada à “especificidade do
texto literário” (BRASIL, 1997, p. 27) – uma página – denota a insuficiência do tratamento
para a literatura.
Sem ignorar que o hábito de ler do aluno brasileiro é um grande ponto de interrogação,
pois embora alfabetizados, possuem grandes dificuldades de compreensão e interpretação, o
que acarreta a decadência do ato de ler e a discussão entre entidades governamentais sobre a
crise da leitura que assola o país, muito embora se deixe de examinar se há existência de crise
literária crítica ou de leitura em si. Durante décadas, entende-se por crise da leitura discursos
atrelados diretamente a algumas falas de segmentos da sociedade (elite intelectual), que
ressoam ao longo do tempo e que tem como consequência um ensino de leitura e escrita
preconceituoso, segregado e excludente. Nesse sentido, Márcia Abreu (2003) entende que:
Pensa-se que o bom leitor é um devorador ávido de alta literatura, é alguém que
transita com facilidade pela produção intelectual de ponta, que tem os livros como
elemento fundamental de uma concepção de mundo. Quem partilha dessa imagem
de leitor não se animará com casas cheias de cartilhas e livros didáticos, com
multidões de leitores de Bíblia na mão (ABREU, 2003, p.42).
Refletir sobre o pensamento de Abreu, é pertinente para compreender que a leitura no
cotidiano escolar dos brasileiros é composta por textos privilegiados pela escola e pela
sociedade, textos estes que por vezes afastam o sujeito da prática da leitura, pois ao ser
inibido de realizar leituras que lhe agradem, fazem por repelir a leitura de demais literaturas, o
que gera não a crise de leitura, mas a crise da reflexão.
Na verdade, as escolas estão formando leitores incapazes de compreender o que leem.
Os textos que circulam no ambiente escolar não dinamizam a interação entre a obra e os
interlocutores, consentindo um convite para a alienação. O conhecimento sobre literatura e os
textos literários são um tanto inacessíveis (cânones) e, além disso, a mediação do professor
28
está marcada por equívocos metodológicos, devido a sua formação acadêmica e escolar,
transmitindo a novas gerações o que lhe fora transmitido no passado.
É relevante destacar que a leitura pode estar sujeita às regras e convivências sociais,
que visam ao domínio da classe dita fidalga sobre outra, usando o analfabetismo funcional
como forma de opressão. Formam-se sujeitos alfabetizados que sabem ler e escrever, porém
esse conhecimento é superficial, restrito a leituras breves de teor informativo, onde não há
necessidade de reflexão e questionamento. Jean Foucambert, em seu livro A leitura em
questão (1994), conceitua o analfabetismo e o iletrismo da seguinte forma:
O analfabetismo caracteriza-se pela impossibilidade de compreender ou de produzir
uma mensagem escrita simples (...) O analfabetismo funcional refere-se à mesma
impossibilidade, porém envolve pessoas com vários anos de escolaridade que
dominaram essas técnicas de correspondências grafo fonética num certo período de
sua vida, mas que perderam esse domínio por falta de uso e de exercícios com elas.
(...) O iletrismo se caracteriza pelo afastamento em relação às redes de
comunicação escrita, pela falta de familiaridade com livros e jornais, pela exclusão
do indivíduo das preocupações e respostas contidas na elaboração da coisa escrita
(FOUCAMBERT, 1994, p.118).
Como o próprio autor conclui, o analfabetismo funcional é resultado do iletrismo, uma
vez que o leitor se afasta da leitura de aprofundamento e abre lacuna para a superficialidade e
o desinteresse. Foucambert é preciso ao afirmar que “a defasagem entre leitores e não leitores
reproduz a divisão social entre o poder e a exclusão, entre as classes dominantes e os que são
apenas executores” (1994, p.121), ou seja, a leitura escolta o poder, pois modifica a visão que
o indivíduo possui sobre si e sobre o mundo, altera sua postura e instiga sua curiosidade.
De tamanha significância social, por que a leitura segue sendo trabalhada de forma tão
contingente? Silva e Zilberman (1998) têm o entendimento que
a escola não está vencendo o desafio de alfabetizar funcionalmente a parcela da
população que consegue chegar a ela. (...) embora se tenha conseguido nos últimos
anos um aumento substancial na taxa de escolarização, a escolarização por si só não
está dando uma contribuição decisiva à solução do problema (Silva; Zilberman,
1998, p.79).
Segundo os autores, a melhor maneira de exercitar a prática funcional da leitura é
lendo, e o contato não somente em sala de aula contribui para o processo de crescimento e
aperfeiçoamento literário. A relação com os livros deve ser constante, sem que haja ambiente
dito propício ou momento tido oportuno. Quem mais lê melhor entende, interpreta e recria.
Outro ponto de concordância entre os autores é o de que a leitura envolve o atrito com
o texto, ou seja, a leitura acontece quando se coteja a própria realidade. O aluno deve ser
29
desafiado para interagir com os fatos apresentados, organizar as informações, criar novos
conceitos e ou modificar antigos, contribuindo criticamente para a evolução da sociedade
contemporânea atual. Ao professor cabe orientar esse processo de descobertas, mostrando o
novo, o plausível e o que deve ser desvendado. Para Fernando Savater (1997), “el hecho de
enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el
establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así
se perpetúan o transmiten” (SAVATER, 1997, p.15).
É inquestionável a responsabilidade da leitura para uma educação de qualidade. Mudar
a situação atual do ambiente escolar é importante, considerando que a literatura conduz ao
conhecimento do mundo exterior e possibilita a melhor compreensão do homem. Logo, o que
se quer mostrar é que a leitura muda a percepção e ensina a se comunicar com os seres e o
mundo. A escola, decisivamente, precisa trabalhar com essa experiência humana e não apenas
vislumbrar o saber científico, pois tudo o que a literatura oferece é indispensável,“ela permite
que cada um responda melhor à sua vocação de ser humano” (TODOROV, 2010, p.24),na
perspectiva de incitar e contribuir com a criticidade, criatividade, construção de conhecimento
e autonomia dos educandos.
Perante a importância da literatura como humanizadora, a legislação se firma de forma
singular. A Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971 comporta em seu primeiro artigo: “Art. 1º O
ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação
necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.” A
autorrealização refere-se ao espírito humanizador, em que a liberdade e a integridade
completariam o sujeito como um todo; outro objetivo detalhado nesse artigo compete à
qualificação ao trabalho. No entanto, por que objetivos ‘tão nobres’ não vigoram na realidade
de ensino atual?
É conhecida a proposta da Lei 5.692/71 e os objetivos que pleiteavam alcançar na data
de sua criação: uma cidadania que seguia rigorosamente o regime militar, repressor e
autoritário da época, esclarecido por William Robert Cereja (2005) como algo camuflado
entre a ‘escolha’ dos livros didáticos. Esse material acaba por ‘engessar’ a função docente no
processo de ensino aprendizagem, ora que determinando o que ser lido e apreciado na
literatura, coibindo o livre-arbítrio, por consequência resulta na diminuição do prazer literário,
o que vem de encontro à noção de humanização e do teor da Lei.
No âmbito do ensino escolar, em momento algum o MEC posiciona-se de forma clara
e específica para realçar a literatura e sua significância no Ensino Superior, em especial na
30
Licenciatura de Letras, o que amplia a nebulosidade sobre a formação desse profissional; uma
vez que a função do Ensino Médio, e por sequência do Ensino Superior, é a formação leitores
críticos e conscientes sobre si e o que os cerca.
Nesse contexto, a responsabilidade da formação docente dos cursos de licenciaturas é
de suma importância, uma vez que as exigências metodológicas, cognitivas, físicas e
sentimentais têm se tornado uma gama de frustração, desencadeando o retrocesso desses
cursos.
Ao ingressar no curso de Letras, muitos estudantes são classificados como Analfabetos
Funcionais, o que abre um leque de conceitos sobre essa definição. Daniel Augusto Moreira
(2006) define aqueles que sabem ler e escrever, mas não entendem ou compreendem o que
leram e escreveram, ou seja:
São pessoas com limitada capacidade de compressão de um texto escrito num
mundo em que o texto escrito é a forma de apresentação das normais legais, das
instruções de uso de equipamentos, medicamentos e procedimentos de segurança. E
também um importante meio difusor de cultura (MOREIRA, 2006, p. 08).
Esse grupo de Analfabetos Funcionais chegam às Instituições de Ensino Superiores
com o propósito de aprender a ensinar, porque em pouco tempo se tornarão profissionais da
educação. Ao professor universitário cabe a árdua tarefa de repassar seu conteúdo
previamente estabelecido pela instituição e recuperar as lacunas de anos, de um sistema de
educação precário. Diante disso, são questões fundamentais: o corpo docente dará conta de
suprir tantas necessidades em um curto prazo cronológico? Que nível de formação atingirão
esses alunos?
Não é novidade que o corpo docente com atuação ativa nas das licenciaturas são frutos
de uma educação referente à Lei citada anteriormente, em que “o ensino era tomado como
propiciador de mão de obra, e não como formador de indivíduos e motivador de descobertas
tecnológicas” (ZILBERMAN, 1991, p. 62). Por suposto, a criatividade, a leitura reflexiva e
humanizadora, o saber metodológico e o pedagógico integram o segundo campo de
prioridades, pois muitos desses educadores são conhecidos pela “execução das metas da
educação brasileira e, como estas assumiam um cunho reprodutor, eles tornaram-se
concretizadores dessa reprodução, ou seja, responsáveis pela efetivação do modus operandi
4que recebem pronto e repassam aos alunos” (1991, p. 62). A partir desse contexto, somente
4 Modo pelo qual um indivíduo desenvolve suas atividades ou opera.
31
acontecerá o desenvolvimento literário se o currículo estabelecido pela universidade for
reformulado e o discente desenvolver a pesquisa e a curiosidade.
Instigar o pensar deve ser o principal objetivo da educação para a formação humana
íntegra e social de seus aprendizes. Fernando Savater (1997), sobre esse propósito afirma:
La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en
aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo —el que con
mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies— exige
constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo puede
ser privado e inefable —sensaciones, pulsiones, deseos...— menos aquello que nos
hace partícipes de un universo simbólico y a lo que llamamos «humanidad»
(SAVATER, 1997, p. 16).
Desta maneira, o compromisso dos educadores consiste em muito mais do que
transmitir conteúdos, esse profissional tem um compromisso social, moral e humano: formar
novos professores que irão contribuir para a autonomia, reflexão, posicionamento e
crescimento pessoal de seus alunos. No momento que se escolhe ministrar uma aula, a pessoa
tem obrigação de estar preparada não apenas em partilhar do conteúdo mas sensibilizada em
aprender, em ouvir, em notar-se no outro e em si, para que haja a construção do saber.
Maria do Rosário M. Magnani (2001), em sua obra Leitura, literatura e escola: sobre
a formação do gosto, se refere ao professor como protagonista da leitura, embora muitas
vezes este se torne um entrave para essa atividade, pois no contexto atual a educação tem
passado por reformas e não transformações. No momento em que o professor “imobiliza” a
leitura, utilizando em seu discurso a democracia de escolha (que ocorre dentro de suas
próprias), uma vez que opta pela quantidade e não a qualidade de um texto que, mobilize para
a reflexão repete a conduta do sistema vigente, afugentando o prazer literário.
Considerar que a formação docente advém de um sistema autoritário de conduta
repetitiva e impositiva, certamente, seria uma explicação de o porquê que a leitura na escola
se faz maçante e ineficaz no que se refere a seu principal papel: questionar.
A criticidade é o aprimoramento da qualidade de vida, da cidadania e da democracia.
O professor do Curso de Letras tem essa tarefa pedagógica transcrita no Parecer
CNE/CP009/2001, de 08 de maio de 2001, transformado na Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de
fevereiro de 2002, que é contundente ao esclarecer:
Não basta um profissional ter conhecimentos sobre o seu trabalho. É fundamental
que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação.
Atuar com profissionalismo exige, do professor, não só o domínio dos
conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também,
compreensão das questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução,
32
autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer, ainda,
que o professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e os contextos em que
atua e que saiba, também, interagir cooperativamente com a comunidade
profissional a que pertence e com a sociedade.
Nessa perspectiva, a construção de competências, para se efetivar, deve se refletir
nos objetos da formação, na eleição de seus conteúdos, na organização institucional,
na abordagem metodológica, em especial na própria sala de aula e no processo de
avaliação.
A aquisição de competências requeridas do professor deverá ocorrer mediante uma
ação teórico-prática, ou seja, toda a sistematização teórica articulada com o fazer e
todo o fazer articulado com a reflexão (BRASIL, 2002, p. 28 e 29).
Para o indivíduo ser capaz de se expressar e contribuir com a sociedade, é fundamental
que esse tenha ideias, pense em hipóteses reais e possíveis soluções para os problemas. Isso
acontece quando o professor desafia para a leitura questionadora, quando o leitor se torna
parte do texto interligando-se a ele pela reflexão, que fará compreensível sua existência e a de
outrem no ambiente em que se encontra inserido.
Nesta mesma relação de interação com o texto, encontra-se o ensino universitário dos
Cursos de Letras. Este inda exige que os acadêmicos aprendam regras e macetes
fragmentados, quando deveriam apropriar-se dos atributos a eles destinados para “abraçar” a
leitura e sua funcionalidade social. Torna-se mais uma vez, oportuno recorrer ao Parecer
CNE/CP009/2001, que assim registra:
Decorre daí, a necessidade de repensar a perspectiva metodológica, propiciando
situações de aprendizagem focadas em situações – problema ou no desenvolvimento
de projetos que possibilitem a interação dos diferentes conhecimentos, que podem
estar organizados em áreas ou disciplinas, conforme o desenho curricular da escola.
Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas
quais alunos e professores coparticipam, concorrendo com influência igualmente
decisiva para o êxito do processo (BRASIL, 2001, p. 31).
De modo geral, os discursos oficiais que regulam a educação escolar brasileira, as
diretrizes e os parâmetros curriculares para o ensino nos diversos níveis têm proposto e
justificado a necessidade da formação de leitores críticos, agentes atuantes em seu meio.
1.4 Uma prévia para a metodologia da pesquisa
Recentemente, estudos, como os que compõem a pesquisa Retratos da Leitura no
Brasil (2012), têm utilizado abordagens estatísticas que integram características individuais e
variáveis geográficas em um único modelo explicativo utilizando a análise multinível. Nesse
contexto, o modelo multinível tem se demonstrado apropriado na análise de dados
hierárquicos, pois ajusta as associações individuais (primeiro nível) pelo contexto (segundo
33
nível) e, deste modo, permite estimar separadamente a proporção da variância decorrente de
cada nível (DIEZ-ROUX, 2000; SNIJDER; BOSKER, 2003)5.
Entender o efeito hierárquico de diferentes níveis organizacionais nestes desfechos
configura-se uma ferramenta metodológica adequada para traçar o perfil de necessidades de
uma população. Além disso, torna-se um fator importante para o planejamento de
intervenções que promovam políticas públicas com vista à prática da leitura escolar e seus
benefícios sociais.
A utilização do método de análise multinível tem por objetivo contribuir para a
compreensão de como ocorre a relação da leitura entre os protagonistas professor/aluno no
âmbito escolar esse o ato de ler colabora para a formação cognitiva e humanizadora do
indivíduo, uma vez que características pessoais são consideradas na análise comportamental
do indivíduo no contexto em que se insere, levando em consideração aspectos sociais,
culturais e econômicos. Correlacionar a investigação empírica as variáveis dos diferentes
níveis favorece, conforme esperado, a redução do resíduo da variância do nível
correspondente na variável critério, permitindo contrastar dados entre si, se são sistemáticos e
ou se diferem dentre grupos. Os modelos hierárquicos incorporam
naturalmente, e de forma parcimoniosa, a estrutura hierárquica ou de agrupamento
da população em estudo, tratando o intercepto e os coeficientes de inclinação como
variáveis aleatórias. Desta forma, o modelo permite a variabilidade das estimativas
entre os grupos (FERRÃO, 2003, p. 31).
Para a execução desse estudo a escolha do município de Frederico Westphalen/ RS –
ocorre pelo fato da pesquisadora ser natural dessa cidade, residir e trabalhar na mesma;
aspecto que interviu também na seleção das variáveis, que fazem parte sua conjuntura
profissional, sendo a pesquisadora professora estadual e elaboradora das perguntas que
compões o questionário.
Foi definido como variável padrão (critério) a ‘Relação cognitiva/social da leitura no
ambiente escolar’, sendo representado no nível 1 – alunos e professores e no nível 2 – escolas
e bairros do município de Frederico Westphalen. É oportuno ressaltar que as variáveis
preditoras do nível 1 (micro) estão representadas da seguinte forma:
Alunos: idade; escolaridade; contato com a leitura como prática; incentivo à leitura na
escola; leitura como ferramenta que influencia na formação cognitiva e social.
5 Tradução feita por Juliane Della Méa.
34
Professores: idade; escolaridade; disciplina que ministra; nível de ensino; metodologia
de trabalho; influência da leitura na formação acadêmica.
Seguindo de variáveis preditoras do nível 2 (macro) escolas/bairros: localização
geográfica (no município); clima disciplinar; vinculação da legislação vigente para com a
prática.
Ambos os níveis (micro e macro) são reconhecidos no questionário de autoria da
própria pesquisadora, com amparo na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil de 2012,
encomendada pela Fundação Pró-Livro e pelo Ibope Inteligência, no intuito de investigar os
hábitos de leitura dentre os brasileiros.
Convém destacar que este estudo é totalmente de ordem voluntária, não havendo
quaisquer dados de ordem física, psíquica e ou outros aos colaboradores, que poderão optar em
não cooperar e ou recusar o preenchimento do questionário a qualquer momento.
Por se tratar de um estudo cuja finalidade advém do desenvolvimento da dissertação de
conclusão do Mestrado em Letras da pesquisadora, esse trabalho terá orçamento próprio estimado
em mil e quinhentos reais e benefício comum social, uma vez que o estudo, após sua conclusão,
poderá servir de suporte a outros estudos dentro da área de Letras, bem como, uma compreensão
maior sobre a situação atual da Leitura no âmbito escolar e projeção de metas e atividades para
sanar as hipotéticas lacunas encontradas nesse contexto.
O término do estudo acontecerá com a defesa da dissertação do Mestrado em Letras.
Posteriormente, as escolas e ou colaboradores que tiverem interesse poderão usufruir dos
resultados obtidos com a pesquisa através da exposição que poderá fazer a pesquisadora.
1.4.1 Amostra
Os danos utilizados neste estudo transversal serão provenientes de informações
coletadas em um levantamento realizado através de questionário (método de coleta de dados
por survey6), que coopere para a compreensão de como ocorre a relação da leitura entre os
protagonistas professor/aluno no âmbito escolar e, se o ato de ler colabora para a formação
cognitiva e humanizadora do indivíduo.
A amostra será obtida através de um processo sistemático por conglomerado em
duplo estágio, cujo primeiro estágio é representado pelos alunos (unidade amostral primária),
devidamente matriculados nas Escolas Estaduais, perfazendo um total de 3.415 alunos
6 Método de pesquisa quantitativo. Sua aplicação é realizada quando o pesquisador pretende investigar o que,
porque, como ou quanto se dá determinada situação; determinar variáveis dependentes e independentes.
35
referentes aos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino médio, segundo dados da 20ª CRE
(Coordenadoria Regional de Educação), atinente ao ISI (Informatização da Secretaria de
Educação) de 2015 e o segundo estágio pelos professores (unidade amostral secundária) com
formação em Letras que atuam nessas escolas, totalizando cerca de 30 profissionais. A
pesquisa distribui-se em 12 pontos de coletas distintos, dentro do município Frederico
Westphalen R/S, totalizando 3.445 participantes.
O cálculo do tamanho da amostra para estimar a influência da leitura no contexto
individual e social do indivíduo à sondagem foi realizado de acordo com os seguintes
parâmetros: frequência do ato de ler entre os brasileiros 24% (Retratos da Leitura no Brasil,
2012), erro amostral de 5%, nível de confiança de 95%; obtendo uma amostra mínima de 260
indivíduos alunos e 28 professores, que serão sorteados aleatoriamente. Para obter esse
resultado foi utilizada a fórmula:
7
Onde:
n = Corresponde ao tamanho da amostra que será abordada. Nesse estudo 260 alunos e 28
professores.
N = Tamanho do universo (p. e. professores/alunos) 3.415 alunos e cerca de 30 professores.
Z = Desvio do valor médio que aceito para alcançar o nível de confiança desejado. Em função
do nível de confiança que se busca, é usado um valor determinado que é dado pela forma da
distribuição de Gauss. Os valores mais frequentes são:
Nível de confiança 90% -> Z=1,645
Nível de confiança 95% -> Z=1,96
Nível de confiança 99% -> Z=2,575
e= Margem de erro máximo (p.e. 5%)
p= Proporção desejada. Equivale ao que tenho por base de alguma pesquisa, no caso, 24% da
população brasileira é considerada leitora (RLB, 2012).
1.4.2 Procedimentos para a coleta
7 Fórmula disponível no site WWW.netquest.com. Acesso 21/02/2016.
36
Num primeiro contato com os integrantes da escola, a pesquisadora realizará uma
palestra explicando as intenções do estudo e sua relevância social, devidamente esclarecida e
agendada anteriormente com a direção escolar. Posterior à realização do sorteio, a
pesquisadora contatará novamente a escola para agendar a data em que ocorrerá a coleta de
dados.
Os dados do estudo são de natureza quantitativa, utilizando o método de coleta survey.
Os participantes efetuarão o preenchimento do questionário em uma sala privativa da escola,
consentida pela direção do estabelecimento, em momento oportuno selecionado pelos
indivíduos e acatado pela direção; em aglomerados respeitando o sorteio aleatório e tendo
tempo estimado de 30 minutos para responder o questionário (APÊNDICE I), (APÊNDICE
II).
1.4.3 Critérios de Inclusão e Exclusão
Serão incluídas na amostra crianças dos Anos Finais do Ensino Fundamental e
adolescentes do Ensino Médio, bem como professores graduados em Letras que atuam com
esses sujeitos das Escolas Estaduais de Frederico Westphalen – RS, cujos responsáveis
consentirem a sua participação na pesquisa. Crianças/adolescentes que apresentarem laudos
médicos correspondentes a síndromes e ou outros pareceres psíquicos/neurológicos serão
excluídas da amostra, para prevenir a introdução de viés amostral por duvidoso efeito destas
variáveis na autopercepção. A justificativa para a utilização desse determinado público é
devido ao mesmo ser considerado em levantamentos estatísticos da terceira edição do livro
“Relatos da Leitura no Brasil” (2012), o grupo onde a ação da leitura é menos praticada, o que
configura o não hábito de ler.
1.4.4 Análise dos Dados
Os dados serão avaliados empregando o programa HLM (Hierarchical Linear e Não-
Linear Modeling). Será utilizada a análise de regressão multinível para verificar o efeito dos
fatores individuais e contextuais nas variáveis. A análise multinível utilizará modelo de
Regressão de Poisson considerando os pesos amostrais relativos ao processo de amostragem
complexa. A estratégia de análise resulta na razão de prevalência (desfecho dicotômico) ou
razão de médias (desfecho numérico) e intervalo de confiança de 95% como medidas de
associação.
37
Neste estudo, alunos/professores (unidade de análise do 1º nível) serão agrupados em
escolas (unidade de análise do 2º nível). A análise multinível empregará o esquema de efeito
fixo/intercepto randômico. Assim, será possível demonstrar o efeito fixo das estimativas de
associação entre o desfecho e variáveis de primeiro e segundo nível, considerando o ajuste
pelo intercepto aleatório entre os bairros (SNIJDERS; BOSKER, 2003)8.
1.4.5 Preceitos Éticos
O protocolo do projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Universidade Regional Integrada – URI – Campus de Frederico Westphalen (ANEXO I) e
pela 20ª Coordenadoria de Educação do estado do Rio Grande do Sul, que representa as
escolas estaduais de Frederico Westphalen (ANEXO II), permitindo a realização da pesquisa.
Os escolares serão convidados a participar da pesquisa após receberem todas as
explicações dos objetivos e dos métodos que serão utilizados no projeto. Estas explicações
serão dadas dentro da sala de aula através de uma conversa realizada pela pesquisadora.
Os dados só serão coletados após consentimento formal dos envolvidos na pesquisa;
no caso dos alunos menores de idade, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCE)
será levado para casa com antecedência para análise, preenchimento e assinatura dos pais e ou
responsáveis para futura participação.
O TCLE será feito em duas vias (uma para o pesquisador e outra para o responsável).
Todos os dados a respeito dos sujeitos da pesquisa serão mantidos em absoluto sigilo por
parte da pesquisadora no intuito de preservar a identidade dos indivíduos (APÊNDICE IV).
Os sujeitos poderão não concordar em participar do estudo ou encerrar sua participação em
qualquer momento, sem que haja qualquer inferência.
Os dados serão tabulados e analisados, sendo mantidos sob a guarda da pesquisadora
até o término previsto da pesquisa e posterior publicação dos resultados. Após os dados serão
então descartados e as fichas referentes serão incineradas.
8 Tradução feita por Juliane Della Méa.
38
2 BIFURCAÇÕES ENTRE TEORIA E PRÁTICA
“Se tens planos para um ano, plante arroz; se tens planos para dez anos,
plante árvores; se tens planos para cem anos, instrua o povo”.
(Provérbio Chinês)
Em sala de aula, estimular a leitura não é empreitada simples, a escola geralmente
tende a bifurcações. É verídico afirmar que o sistema de educação subjuga-se ao que era
aplicado no século XVII, quando o principal objetivo era assimilar esquemas estabelecidos
pelo poder social, não pensar. Com a passagem dos séculos, poucas foram as mudanças na
área que tange à educação e, consequentemente, nos cursos de formação docente.
Alguns entraves para o desgosto da leitura é a oposição de valores - alunos que não
leem por preferir o universo eletrônico, versus professores que pregam a leitura, mas não a
exercitam demonstrando a formação deficiente presa a esquemas. O corpo docente que
reclama da desenvoltura dos alunos, o que faz com que se desmotivem. Os discentes de
ensino fundamental e médio demonstram repúdio à leitura, pois, no seu entender, entrelaçado
ao ato de ler se depara a obrigação de realizar resumos e ou avaliações bimestrais, o que
associa a tarefas repetitivas, sem agregação pessoal e de mundo.
No contexto democrático, o poder de escolha dos livros didáticos ganha espaço. O
professor vive a alienação de pensamentos e reflexões no instante que utiliza tais instrumentos
pedagógicos, empurrados pelas editoras, praticando não a construção para pensar, mas a
cópia, a memorização de informações, que uma vez é praticada em sala de aula e,
posteriormente, se aplica na prova.
Outro agravante que conduz para o distanciamento da teoria e da prática é o difícil
acesso às bibliotecas escolares, além da falta de profissionais habilitados para o atendimento
nesse setor e a decadência de referenciais teóricos e literários. Muitas das escolas estaduais
brasileiras não dispõem de uma área destinada e atuante à leitura: a biblioteca, o que resulta
na dificuldade da atualização dos professores de Letras, critério fundamental para o estímulo
dos alunos em sala de aula, e para o cumprimento da legislação (PCNs) quanto à prática como
unidade de ensino, enfocando a compreensão da tríade: leitura, análise linguística e produção
textual; o que em geral é considerada tarefa do professor com formação em Letras que
ministra aulas de Língua Portuguesa e ou Literatura.
Incluso a tríade referida acima, a literatura passa a ser não uma leitura de textos e
contextos diversos, mas um pretexto, como diz Marisa Lajolo (1988), para a repetição de
regras gramaticais em atividades e interpretações sem acréscimo ao conhecimento, reforçado
39
pelos livros didáticos ao trazer textos fragmentados, desarticulados e sem continuidade, o que
faz com que os alunos desconsiderem a leitura como fonte de expansão de criatividade,
curiosidade e meditação.
Perante essa conjuntura, muitos professores discutem e executam estratégias
experimentais com o enfoque de aperfeiçoar a prática da leitura, o que muitas vezes deixam a
desejar. Aguiar e Bordini (1988) questionam a metodologia utilizada pelos professores,
classificando-a como prática arcaica, pobre de desenvoltura e resultados.
Uma leitura descompromissada, livre e estimulante da imaginação e da criatividade
ou do senso crítico não é enfatizada. A cada leitura correspondem atividades de
responder exercícios gramaticais e de redação, sem qualquer relação com o caráter
artístico de um texto literário, ou de interpretação com itens programados e
direcionados para uma compreensão literal e primária. (...) O debate, a livre
discussão e atividades que extrapolam o âmbito da sala de aula são esquecidos. As
fórmulas mais carentes de criatividade e mais tradicionalmente empregadas, como
aulas expositivas e exercícios escritos e orais de interpretação, são praticadas pela
maioria, o que também promove a falta de incentivo e de motivação para a leitura
dos alunos (AGUIAR; BORDINI, 1988, p. 33).
Embora as inúmeras tentativas por parte dos professores para a valorização da leitura,
a didática utilizada permanece sendo ineficaz ao utilizarem de atividades meramente
repetitivas. Diante desse quadro, se observa que o problema tem início anteriormente ao
acesso à escola. Famílias que não incentivam a leitura e não têm o hábito de ler, acreditam
que a alfabetização é de responsabilidade escolar, assim, a relevância da significação, da
interação de leitura com o mundo, como defende Freire (2008), acaba por se restringir à
decodificação de letras e sua reprodução.
Analisando essa alfabetização superficial de mero backup9, Ezequiel Theodoro da
Silva, no livro intitulado Elementos de pedagogia da leitura, indaga sobre a formação desses
sujeitos, pois “os signos impressos são tomados como autônomos, sem que o leitor elabore e
faça mediação com o social, com o concretamente vivido” (SILVA, 1998, p. 4), ou seja,
aquele que lê não consegue atribuir ao texto significância pessoal, social e tão pouco consegue
se perceber como coadjuvante literário em tempo e espaço real.
No entanto, manobras de cobrança do ato de ler permanecem perpassando décadas
como evidenciam as famosas ‘fichas de leitura’ onde aspectos textuais, como tempo, espaço,
clímax, enredo e personagens seguem compondo a base de avaliação da leitura, repetindo
técnicas que conduzem para a fácil manipulação de massa, situação em que os
9 Cópia de dados.
40
questionamentos se restringem aos interesses governamentais e políticos e o pensar bitolado e
desnecessário à sociedade em geral.
O que causa maior estranhamento é que a formação atual dos profissionais de Letras
pouco ou nada mudou. Mesmo com a constatação da ineficácia de tarefas periódicas e o
aumento da depreciação da leitura, aulas de graduação, cujo objetivo é a formação teórica do
profissional, mantém a mesma fragmentação, momento em que a literatura/leitura é abordada
através da periodização e da historiografia literária, muito embora o século XX tenha sido
decisivo para a reformulação do currículo literário brasileiro, como escreve Tânia Franco
Carvalhal em sua obra Literatura comparada (2006), ao se referir à institucionalização da
literatura comparada como disciplina acadêmica.
A dificuldade do estímulo para a leitura não provém apenas da teoria (ausência de
disciplinas curriculares), mas uma constante na prática, professores que não desenvolveram o
interesse pela leitura na graduação, efetuam trabalho ineficiente para desmistificar que esta
deve ser feita pela coação disciplinar. Quem pouco lê conceitua a leitura como ‘aquisição de
hábito’ e não a própria literatura que analisa, critica, reflete sobre o todo que o cerca, que
sequência a formação cidadã.
A leitura é uma descoberta de mundo, provinda da imaginação e da experiência
individual, quando o texto interage com o sujeito. Ao discorrer sobre o sentido do texto para a
leitura, Koch e Elias apontam a complexidade de levar em conta os conhecimentos do leitor,
para desenvolver interação-texto-sujeito.
É por essa razão que falamos de um sentido para o texto, não do sentido, e
justificamos essa posição, visto que, na atividade de leitura, ativamos: lugares
sociais, vivências, relações com o outro, valores da comunidade, conhecimentos
textuais (KOCH; ELIAS, 2007. p. 19).
Esse contato pessoal, livre e descomprometido com a leitura propicia o prazer de ler;
quando há interação com a obra se desenvolve o potencial criativo, crítico, reflexivo e
participativo, ideia-base do pensamento bakhtiniano (tudo que eu falo têm a fala de outro/um
texto dialoga com outro). O que Bakhtin propõe não é alcançado em salas de aula que aderem
a fragmentações literárias, livros didáticos que restringem o pensar e leituras com o propósito
do melhor empenho acadêmico em vestibulares e processos seletivos educacionais, mas sim
em ambientes que proporcionam o dialogismo, a integração e interação entre todos.
Em referência à legislação brasileira, William Roberto Cereja (2005) escreve na obra
intitulada Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura, que a
41
teoria (legislação), além de se contradizer no que se refere às disciplinas de Língua
Portuguesa e Literatura de níveis Fundamental e Médio, encontra-se enraizada aos moldes
europeus, com metodologias pedagógicas que rememoram o período ditatorial, quando a
historicidade marca a época e importância do texto, trilhando caminhos estanques ao que
realmente se conceitua como leitura; a ferramenta que liberta e contribui para a formação
individual/coletiva do indivíduo em seu meio social.
“Ao povo permite-se que aprenda a ler, não se lhe permite que se torne leitor”
(SOARES, 2005, p.25). A afirmação de Magda Soares permite concluir que a leitura e sua
formação cidadã não é prioridade governamental e tão pouco das instituições de educação
brasileiras, segue a incoerência da teoria para com a prática alargando o distanciamento do
livro e seu leitor.
Se o texto não fomentar novas ideias, não der sentido a algo ou à vida, torna-se
retórico, inútil. O professor que em sua formação não observa as demandas para que possa
trabalhar com elas, automaticamente não formará alunos com preparo para atuação na
sociedade, alunos preparados para a vida. Enquanto a prática consistir em memorizações
vazias a serem aplicadas em provas, a formação humanística será mera proposta descrita nos
planejamentos governamentais e dos professores.
2.1 Revendo as LDBs Nacionais
“Galho secundário da literatura portuguesa”, como define Antonio Candido (1975, p.
9), ao se referir à literatura brasileira. Na obra Letras e ideias no período colonial, Candido
expõe a questão da formação de uma tradição literária no Brasil. Sob esta perspectiva ao
longo da vida colonial há existência de duas vertentes literárias. A primeira expressa vínculos
frágeis entre as manifestações literárias do século XVII ao XVIII, estando ligada à literatura
portuguesa e à justificação ideológica da colonização, incorporando elementos religiosos e de
transfiguração das letras da Metrópole para colônia; e a outra com visão transfiguradora
caracteriza-se pela influência do Iluminismo em virtude da qual penetram em nossa literatura
elementos como a confiança na razão e no progresso, associados à captura de um real
particular, de onde se extrai o nativismo, o nacionalismo e a defesa da independência política.
É este o momento em que se inicia (e do qual resulta) a composição de um sistema literário
orgânico e articulado no Brasil.
42
Embora a educação seja um direito assegurado pela Constituição Imperial de 1824 e
os jesuítas incluam a literatura como objeto de estudo, anterior à definição dos direitos
sociais, e posterior menção à Promulgação da Constituição de 1930, lei que fixou as diretrizes
e bases da educação (formal) nacional, nas ideias implícitas de formação de um sistema
nacional de educação, a designação imposta de leitura enquanto formação humana originou
três textos normativos: a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024 de
20 de dezembro de 1961, a de nº. 5.692 de 11 de agosto de 1971 e a de nº. 9.394 de 20 de
dezembro de 1996.
O ensino ministrado pelos jesuítas era de cunho pedagógico humanista, o que visava à
formação integral do ser humano, características da formação grega cujo intuito além da
formação integral do indivíduo era a aquisição de uma cultura universal e comum a todos.
Nessa época, o ensino brasileiro optou pelos moldes europeus de educação ignorando as
particularidades da nacionalidade de um povo, ou seja, o objeto de estudo era totalmente
intelectual, com disciplinas específicas da cultura global europeia, ignorando a preparação
profissional para o exercício de tarefas especializadas, doravante necessárias.
No ano de 1759, com expulsão dos jesuítas do Brasil e com a reforma educacional
inspirada no Iluminismo, a qual tinha por finalidade “formar indivíduos para Estado e não
mais para Igreja, tornando mais nítido o caráter autoritário do paternalismo estatal”
(MAGNANI, 2001, p.14), surge a necessidade de implantar um novo modelo Educacional no
Brasil para ocupar a lacuna deixada pelo sistema jesuítico.
Ao que se refere à leitura, o novo modelo de educação não obteve grandes mudanças.
O ensino permaneceu seguindo os mesmos moldes anteriores aderindo ao padrão francês que
“requisitava do indivíduo a compreensão de seus direitos e deveres em uma sociedade que
passava exigir das pessoas uma gradual independência de pensamento e discurso”
(GHIRALDELLI JR., 2009, p. 27).
Nesse período, segundo Paulo Ghiraldelli Júnior, os concursos públicos iniciaram
como forma de adesão intelectual ao sistema governamental, extinguindo das escolas o curso
de humanidade e voltando-se para os conceitos Iluministas; à população cabia o esquecimento
de qualquer outra língua que não fora a portuguesa. O Brasil permanecia colônia de Portugal e
o povo sofria com os altos impostos cobrados derivados de abuso político, o que tardou a
motivar os brasileiros para a total independência.
Segundo a pesquisadora Marisa Lajolo (2003, p. 67), esse período “foi decisivo, no
Brasil, para o desenvolvimento da leitura e escrita como práticas sociais”, uma vez que mais
de 70% da população brasileira era analfabeta.
43
Com o propósito de reverter o analfabetismo, em 1930, é criado o Ministério da
Educação, Getúlio Vargas inicia o sistema educacional do país. Após 34 anos, com a vigência
da Constituição Federal, a primeira meta fora “traçar as diretrizes da educação nacional”
(Art.5º) e “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus de
ramos, comuns e especializados” para “coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o
território do país” (Art. 150). A União ficaria responsável por tais metas a curto prazo. O que
remetia também, a homogeneização e o controle dos conteúdos e assuntos repassados em sala
de aula, instituindo a autoridade de poder dentro do sistema educacional.
O Ministério da Educação que era atrelado com a Saúde Pública, ganha autonomia em
1953 e passa a se embasar na cultura, o que origina o Ministério da Educação e Cultura
(MEC) com a finalidade de “fixar o plano nacional”. Cria-se a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), em 1961, lei nº 4.024 sancionada em 20 de dezembro de 1961, seguida por uma
versão dez anos depois, lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, a qual dividiu Ensino
Fundamental de Ensino Médio. Passados vinte e cinco anos essa versão foi substituída pela lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que prevê os fundamentos, as estruturas e as normas para
o sistema educacional brasileiro, em vigência atualmente no Brasil.
Os Projetos Pedagógicos começam a ser debatidos na década de 90, com a finalidade
de coordenar os trabalhos pedagógicos conforme objetivos e metas que agregavam o
desempenho educacional da comunidade escolar em particular. Outra manobra governamental
para a difusão internacional de um Brasil que primava pela educação de qualidade, a
estabilidade econômica e o crescimento dependente e competente do país como um todo.
Esta década também é coadjuvante da criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), volumes de livros norteadores, direcionados aos professores com sugestões didáticas
e pedagógicas a serem seguidas em sala de aula do Ensino Fundamental, onde o objetivo
educacional para com o educando é “prepará-lo para a cidadania e qualificá-lo
profissionalmente” (LDB, 2000, Art. 2º, p.24), o que gerou rejeição por muitos profissionais
da educação que consideravam as propostas meramente mercadológicas.
O currículo ganha espaço na reforma educacional por ser desenvolvido em um período
em que o país negociava com o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial
(BM), com a finalidade de aumentar os índices de desenvolvimento social, uma vez que “é
por meio do currículo, concebido como elemento discursivo da política educacional, que os
diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu
projeto social, sua ‘verdade’” (SILVA, 2010, p. 10), o que não garante sua execução ou
desenvolvimento na prática.
44
Os políticos brasileiros tinham pressa em apresentar ao mundo um Brasil independente
e comprometido com as causas sociais de seu povo, em especial a educação. Desta forma,
valeram-se dos diagnósticos que atestavam a crise da educação para fazer emergir a
concepção do currículo escolar embasado em heranças europeias, onde a ruptura e
substituição da dicotomia por mudanças na formação social eram essenciais à educação básica
de qualidade.
Voltado ao Ensino Médio, são criados os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Médio (PCNEM), que visa “conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princípios
científicos que presidem a produção moderna e exercício da cidadania plena, formação ética e
autonomia intelectual” (PCNEM, 2000, p. 60). No Ensino Médio, as disciplinas são
subdivididas em áreas do conhecimento que tendem à preparação educacional para a vida e
para o trabalho, porém, na esfera do que é obrigatório e necessário aprender as divergências
são muitas, a única certeza é que a educação plena não é estanque, ela se constrói e reconstrói
diariamente, sendo impossível prever ou julgar o que os alunos devem ou não obter de
conhecimento nos bancos escolares.
Porém as articulações governamentais e políticas permanecem em foco, no Ensino
Médio com provas de avaliação de desempenho, condecorações aos professores pelo
desenvolvimento de projetos e ou desempenho dos alunos, o que gera poucas mudanças nas
práticas escolares e no desenvolvimento educacional de qualidade brasileiro. Como aponta
Alice Casimiro Lopes, em seu texto Quem defende os PCN para o ensino médio?,
a) não houve mudanças nas diretrizes curriculares nacionais; b) os parâmetros para o
ensino fundamental e para o ensino médio permanecem sendo as referências
curriculares para muitas das ações do Ministério da Educação; c) está em processo a
avaliação dos livros didáticos de nível médio, visando sua distribuição aos alunos,
ainda em uma perspectiva que tenta dirigir professores em suas aulas, via livros
didáticos; d) a afirmação da Secretaria de Educação Média e Tecnológica
(SEMTEC) de que visa introduzir o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
como exame obrigatório ao final da educação básica, apontando ainda a
possibilidade de outro exame a que o aluno se submeta antes de entrar no ensino
médio; e) a instituição do sistema de avaliação de conhecimentos e competências
dos professores a cada cinco anos de trabalho, mais uma vez utilizando a avaliação
de competências como mecanismo regulador da atividade profissional e como
pretensa garantia de qualidade, inclusive associada a possíveis ganhos salariais
(LOPES, 2006, p 115).
As medidas adotadas pelo MEC, como o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD),
que repassa a incumbência às escolas ao escolher o livro didático que irão adotar durante três
anos, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), suporte para esclarecimento
de dúvidas sobre o ‘novo ensino médio’, propõem uma independência e autonomia, acerca de
45
sua realidade local, aos estabelecimentos educandários, no entanto seguem as gratificações e a
educação com base na preparação para posteriores avaliações de desempenho.
Na realidade, a democrática escolha institucional pelo livro didático, nada mais é que
uma falsa ‘roupagem’ para a manipulação política social; uma vez que, as opções de escolha
se atrelam à editoras definidas pelo próprio governo, onde os conteúdos que compõe esses
materiais fogem à realidade discente, homogeneizando os sujeitos sem respeitar suas
particularidades individuais e culturais. Com o objetivo de suprir as deficiências dos
professores, o uso de livros didáticos é bastante comum nas escolas servindo de suporte diário
para professores despreparados e/ou com sobrecarga de trabalho e assumindo o papel de
sujeito no processo de ensino-aprendizagem (FREGONEZI, 2003).
Entretanto, conforme informações contidas no Guia do Livro Didático (BRASIL,
2007, p.19), o trabalho com o material “não pode prescindir do professor”, que deve “pensar
nos usos diferenciados que um livro didático pode permitir, como alterações de sequências,
atividades complementares, aspectos diversos da realidade local”, fato ilusório na conjuntura
real da educação; aonde livros didáticos não chegam à quantidade satisfatória para atender
todos os alunos, ou se chegam a quantidade é exorbitante, de editoras não selecionadas,
dificultando o armazenamento no espaço físico escolar e o trabalho do professor em sala de
aula.
O artigo 21 da LDB, sobre as modalidades de educação e ensino, raciona: “I -
educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II -
educação superior” (PCNEM, 2000, p. 29). A Educação Básica deve “desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (PCNEM, 2000, p.
29), sendo de sua competência o currículo escolar que atende ao nacional, o calendário, a
classificação, reclassificação e progressão de alunos, controle de frequência, expedição de
históricos escolares e diplomas, dentre outros.
A Educação Infantil – I Etapa (crianças até seis anos), tem por intuito desenvolvê-las
“em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade” (PCNEM, 2000, p. 32).
O Ensino fundamental de base obrigatória é de nove anos, sendo sua obrigatoriedade
aos seis e tem por objetivo iniciar o indivíduo sua formação social, que agrega:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
46
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (LDB, 2000, p. 32).
Ao mencionar o Ensino Médio, a Lei 9394/91apresenta sendo de competência
dessa modalidade, a nítida noção de cidadania, a revisão de conteúdos trabalhados no Ensino
fundamental, o aprimoramentos da criticidade e do saber científico-tecnológico com o
propósito de que o indivíduo se insira na sociedade de forma influente. Seguindo a referida
grade curricular do Artigo 36:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e
da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em
todas as séries do ensino médio (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)
(BRASIL, Lei 9394/96).
Ainda referente ao Ensino Médio, referente à Educação Profissional Técnica, a LDB
pronuncia a inclusão da Lei 11.741 de 2008, regendo: esta atenderá a formação geral do
educando, podendo prepará-lo para o trabalho técnico na própria escola ou em outras
entidades especializadas em educação profissional, segundo o Art. 36-A. Referente às formas
de desenvolvimento, o Art. 36-B salienta que a educação profissional técnica de nível médio
será articulada com o ensino médio, respeitando as definições contidas na LDB e as
exigências de cada instituição de ensino decorrente de seu PPP.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no
inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula
única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja
cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
47
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008). (BRASIL, Lei
9394/96).
O Artigo 36-D assegura a certificação hábil para o ingresso no ensino superior, assim
como a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho, constando o aproveitamento
de cada etapa.
No que abrange o Ensino Médio, também é assegurado o Ensino para Jovens e
Adultos (EJA), com o propósito de garantir educação para uma parte significativa da
população que não concluiu seus estudos em tempo hábil, dispondo de um ensino
diferenciado, com base na experiência de vida do aluno, na formação cidadã e na inserção do
indivíduo em seu meio social; oferecendo avaliações para classificação ou conclusão dessa
etapa, caso o educando considere coerente.
A Educação Profissional e Técnica também sofreram alterações para melhor atender e
qualificar a sociedade contemporânea. Em 2002, mais mudanças acerca dos PCNs, com a
finalidade de suprir as lacunas anteriores os PCN+ englobam as metas para o “Novo Ensino
Médio”, formação docente em destaque e elaboração do currículo escolar como prioridade,
pautado nos valores morais, éticos e sociais, para melhor atender as exigências dos alunos e o
cumprimento da Lei.
Possível concluir que em nível de educação básica é a “fluidez dos tempos”
(BAUMAN, 2001), que rege a trajetória do que é necessário e moderno, prático e transitório,
onde as transformações sociais, econômicas e culturais são decorrentes da modernidade e dos
avanços tecnológicos, sendo indispensável a formação do educando para a realidade que o
cerca de forma a competir ativamente e de maneira ética com o entorno social, sendo agente
da própria cidadania.
Revogada praticamente na íntegra, a Educação Superior na LDB/96, recebeu um novo
capítulo intitulado VI dos profissionais da educação, refere-se às licenciaturas no contexto de
formação profissional, o que valoriza professor. Essa medida advém da percepção de que as
licenciaturas têm total responsabilidade em formar professores para o Ensino básico, segundo
o PNE aos profissionais de educação não basta apenas executar o planejamento da aula e
cumprir suas cargas horárias, mas resolver eventuais problemas em sala, compreender e
aplicar a interdisciplinaridade, utilizando das tecnologias e da mídia.
Ao dispor de tantas resoluções, alterações e de certa forma autonomia, relatada em
Lei, se observa poucas mudanças nos currículos e nas práticas escolares. Muitos dos
48
profissionais de educação ignoram os PCNs. Embora já tenham citado ou manuseado os
documentos do MEC (referentes a 1999), as versões recentes são desconhecidas por grande
parte dos docentes.
Esse currículo obrigatório chega aos professores imposto, outro agravante para a falta
de interesse em estudá-lo, uma vez que a carga horária destinada à formação dos professores é
utilizada para planejar projetos de cunho comercial (Festas Junina, Aniversário da Escola, Dia
das Mães/Pais,...) que visem arrecadação monetária, pois as estruturas escolares necessitam de
reparos e o repasse realizado pelos órgão governamentais competentes nem sempre é feito ou
se faz insignificante; considerando que a equidade social e educacional está longe de ser
alcançada, a maioria dos professores não busca atualização profissional por ser investimento
próprio que não será recompensado.
As propostas contidas nos PCNs10
sugerem renovações constantes na metodologia e na
didática, porém o educador está familiarizado ao repasse de conteúdos, procedimento adotado
por diversas universidades na formação de suas licenciaturas, o que ecoa em uma prática
tradicional, sem análise e comprometimento com a formação cidadã, que segue o livro
didático sem questioná-lo ou aprofundá-lo.
Ao partir do princípio de que toda a criança e jovem deve ter acesso e usufruir do
conhecimento “necessário” para o exercício da cidadania, os PCNs entram em contradição,
uma vez que organizam o currículo para seleções de vestibulares e afins, sem considerar a
diversidade cultural local e regional, como sugerem os documentos, exigindo que o educando
memorize regras, datas, nomes, mantendo o dialogismo distante das salas de aula.
Ordenar a prática curricular dentro do sistema educativo supõe o domínio do currículo
dentro da escola. No entender de José Gimeno Sacristán (2000, p. 107), “currículo é um
objeto social, e histórico e sua peculiaridade dentro de um sistema educativo é um importante
traço substancial”, nesse sentido se o currículo for rígido, tanto a escola quanto o professor
ficam sem autonomia para planejar e gerir o conteúdo respeitando o que é previsto por Lei
para a formação humanística.
10
Na Base Nacional Comum Curricular (BNC), a área de Linguagens reúne quatro componentes curriculares:
Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física. Esses componentes articulam-se na
medida em que envolvem experiências de criação, de produção e de fruição de linguagens.(...)Por isso, cabe à
área de Linguagens assegurar o direito à formação de sujeitos leitores e produtores de textos que transitem com
confiança pelas formas de registro dos diversos componentes curriculares, salvaguardando suas singularidades, e
pelas práticas de linguagem que se dão no espaço escolar, tais como: participar de um debate sobre transgênicos,
opinar criticamente sobre um documentário ou uma pintura, interagir com hipertextos da Web, buscar soluções
para um problema ambiental no seu entorno, dentre outras e inúmeras possibilidades. Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/conhecaDisciplina?disciplina=AC_LIN&tipoEnsino=TE_EF
49
Segundo concepção mercadológica, o currículo não contribui para a formação cidadã
desenvolvendo competências e habilidades que colaborem para a transformação da sociedade.
O que deveria ser o principal objetivo, ‘aprender a aprender’ dá lugar à preparação para o
mercado de trabalho, seguindo os passos anteriores de um sistema governamental que visa
não à liberdade, mas a dependência do governo.
O que demonstra os PCNs, para Sacristán (2000), é uma manipulação por parte do
sistema governamental, da vida social do educando dentro da escola, pois
o currículo comum contido nas prescrições da política curricular supõe a definição
das aprendizagens exigidas a todos os estudantes e, portanto, é homogêneo para
todas as escolas (SACRISTÁN, 2000, p. 111).
A homogeneidade prevalece, fazendo com que a lógica econômica se sobressaia à
social e à heterogeneidade, que ‘seria’ a base de construção dos PCNs, encerrando-se um
modelo educacional utópico que modifica, compreende, é de direito, mas que na prática não
se concretiza nem evolui.
2.2 Leitura que se aprende é o que se ensina?
Nesse processo de qualificação para suprir as falhas do sistema educacional brasileiro,
recusado pela submissão a uma ideologia implantada pelo sistema governamental, muitas
foram as normas e resoluções criadas, destacadas e reformuladas. No entanto, para o êxito, é
necessário que se pense na escola como um contexto que permite o vislumbre de diversos
horizontes. É visível que “a estrutura e o funcionamento das escolas brasileiras está longe de
ser homogêneo” (VIEIRA, 1989, p. 150), mesmo que os PCNs tenham sidos criados para
qualificar, atribuindo competências como: representação e comunicação, investigação e
compreensão e contextualização social; todas com propósito da interdisciplinaridade sem a
perda da identidade de cada componente curricular.
O processo humanista, referência curricular dos PCNs, é embasado no individualismo
do aprendizado. O compromisso do corpo docente é estabelecer um ensino/aprendizado que
respeite as individualidades sociais e culturais, administrando e repassando o conteúdo
contido no currículo de forma presente no relacionamento humano, considerando a dimensão
político-social. Na visão de Vera Maria Candau (2012),
50
a ação pedagógica não poderá ser, em hipótese alguma, entendida e praticada como
se fosse uma ação neutra. “Ela é uma atividade que se faz ideologizada; está
marcada em sua própria raiz pela” colocação” do projeto histórico que se delineia no
decorrer da própria ação. A ação do educador não poderá ser então, um “que fazer
neutral”, mas um “que fazer” ideologicamente definido (CANDAU, 2012, p. 28).
A interatividade formativa e significativa da ação teoria/prática no processo de
desenvolvimento do currículo deve estar alicerçada a uma prática educativa que vise
conhecimentos teóricos e práticos a partir de estratégias de reflexão/ação, que vinculem a
mediação de conhecimentos históricos vivenciados e a gênese do caráter.
Com o propósito de colaborar com a escola e auxiliar os professores, o MEC elaborou
os PCNs com conteúdos mínimos para a formação obrigatória do aluno e que ganha o
conceito de ‘ativismo pedagógico’:
O “ativismo pedagógico” com fim em si mesmo é taxativamente duvidoso e
perigoso, uma vez que faz da prática pedagógica uma prática altamente mecânica,
tornando-a insignificante tanto para o educador como para o educando. O “ativismo
pedagógico” mostra a ineficiência da “ação pela ação”, tornando o fazer didático um
mero instrumento desligado de seu verdadeiro fim (CANDAU, 2012, p. 49).
Com atividades e metodologias determinadas, o professor tende a se tornar mero
executor de tarefas educativas, as quais são apoiadas nos livros didáticos, tornando o
aprendizado reflexivo distante da atuação real, o que evidencia o desencontro do que se
aprende para o que se ensina.
Nos PCNs, mais precisamente no terceiro tópico, o enfoque é para a Língua
Portuguesa, suas competências e suas habilidades, seus critérios de escolha de conteúdos e
avaliações, assim como a formação do professor. O mesmo documento exibe o texto O
sentido do aprendizado na área, cujo conteúdo apresenta a concepção de linguagem adotada,
bem como um conjunto de disposições e atitudes “de forma que o aluno possa participar do
mundo social, incluindo-se aí a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos” (PCN,
1999, p. 13), sendo principal meta a comunicação e seu entendimento, o dialogismo e sua
criticidade, desfazendo-se dos conteúdos tradicionais.
Ao ler este texto, muitos educadores poderão perguntar onde está a literatura, a
gramática, a produção do texto escrito, as normas. Os conteúdos tradicionais foram
incorporados por uma perspectiva maior, que é a linguagem, entendida como um
espaço dialógico, em que os locutores se comunicam. Nesse sentido, todo conteúdo
tem seu espaço de estudo, desde que possa colaborar com a objetivação das
competências em questão (PCN, 1999, p. 46).
51
Estratégia do governo, esse parágrafo procura justificar a pouca menção presente nos
documentos, referentes à literatura e à leitura, uma vez que essas permanecem ‘ocultas nas
entrelinhas’, ou são consideradas pouco necessárias? Esse desmembrar de disciplinas que
instigam à reflexão é herança burguesa, e segundo a pesquisadora Ana Aparecida Arguelho de
Souza, em seu texto Porque ler os clássicos,
Tal postura indica a vinculação de Comenius11
com as forças sociais burguesas
porque é compatível com a nova sociedade, voltada para a economia política, para o
trabalho e o mercado, onde não há espaço para a reflexão filosófica contida nas
literaturas e nem necessidade dela. Por essa via, somando o fato de a escola ser
instrumento de vinculação do ideário burguês, torna-se mais compreensível o
descaso para com a literatura, na escola moderna (SOUZA, 2012, p. 12).
Ao rejeitar o ensino da gramática descontextualizada, os PCNs entram em contradição
com a prática exercida em sala de aula, uma vez que as aulas são ministradas com fragmentos
textuais e exercícios repetitivos. O plano de aula desenvolvido pelo professor rege em torno
pelo livro didático, uma vez que o material disponibilizado pelo governo é apenas este e não
há recursos para subsidiarem a formulação ou duplicação de outros materiais coniventes as
propostas desenvolvidas pelo professor, desvalorizando o conhecimento prévio do sujeito,
fato que Lígia Chiappini (2005), em seu livro A reinvenção da catedral, esmiúça ao propor o
uso de textos informativos relevantes ao contexto social do educando.
As aulas têm objetivo de preparar para os processos seletivos e o mercado de trabalho,
culminando em educandos que não sabem as regras gramaticais, as nomenclaturas e tão pouco
sua aplicabilidade, sendo censurados por desconhecerem a ‘língua materna’, fato que
desestimula o apreço pela disciplina de Língua Portuguesa e consequentemente pela leitura.
“E se, em vez de exigir a leitura, o professor decidisse de repente partilhar sua própria
felicidade de ler?” (PENNAC, 2011, p.73), essa interrogação instiga ponderações acerca da
prática educativa docente que vincula os mecanismos de processos homogêneos e não
socioculturais.
A contrariedade teoria/prática e a ausência do valor da leitura ficam evidentes em
poucos trechos que compõe os PCNs, especificamente na área de Linguagens, códigos e suas
tecnologias12
. Num deles se observa que “o estudo da gramática passa a ser uma estratégia
para compreensão, interpretação e produção de textos, a literatura integra-se à área de leitura”
11
Jean Amos Comenius pedagogo do séc. XVII, predecessor do filósofo Jean Jacques Rousseau, foi oriundo do
movimento da reforma educacional que visava o humanismo e a preparação para a vida eterna, definiu as bases
da pedagogia burguesa, em sua obra Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos
(1957). 12
As disciplinas de Literatura, Línguas Estrangeiras Modernas e Língua Portuguesa se inserem na área de -
LCT; que a partir do decorrente ano mudou a nomenclatura para Linguagens e Códigos (LC).
52
(PCN, 1999, p. 38). O texto se resume a apenas uma citação, sem observações e ou sugestões
de como desenvolver tais competências; orientações obscuras, sem enfoque para a devida
importância da prática da leitura no que se remete ao desenvolvimento cidadão pleno do
indivíduo, manifestado na Constituição Brasileira.
Os manuais didáticos, ferramenta de apoio pedagógico, segundo os parâmetros
seguem o percurso oposto do propósito a que foram concebidos. Visando um ensino
globalizado e de comum qualificação, esse material pedagógico elaborou e selecionou textos e
afins por intermédio de um conceito homogêneo, o que inibe a criatividade e curiosidade ao
apresentar apenas o que se considera importante para a formação do aluno.
No seu esforço de aproximar-se das camadas mais humildes da população escolar,
ao invés de trazer até elas o conhecimento universal, por meio de grandes obras, o
manual didático percorreu o caminho inverso. Garimpou textos produzidos por essas
mesmas camadas e ofereceu-lhes de volta, sustentado no discurso de que é preciso
partir da realidade do aluno. Essa postura, diga-se, é profundamente desrespeitosa e
até cruel para com os jovens das periferias. A realidade dos alunos de classe
econômica baixa é, na verdade, o capitalismo excludente. É esse que lhe sonega
bens materiais e culturais, portanto, é o capitalismo que eles devem compreender
para fazer o enfrentamento necessário. E o manual didático, ao sonegar os elementos
da cultura ocidental, construída ao longo da história, torna-se, igualmente, um fator
poderoso de exclusão social porque não faculta ao jovem ir além do que lhe foi
permitido pelo capitalismo (SOUZA, 2012, p. 137).
Souza (2010) define justamente o que é abordado nos PCNs, a não relevância aos
temas transversais. As temáticas que deveriam abordar o cotidiano da comunidade escolar
com o propósito de contribuir para a formação cidadã são substituídas por ‘grandes obras’
presentes nos livros didáticos que se tornam de certa forma excludentes à população social de
baixa renda, pois
de um lado predominava a concepção de uma leitura enquanto exemplaridade: leem-
se nomes consagrados pela crítica e história da literatura porque são modelos a
serem seguidos (...) De outro lado, contudo, o livro que é portador deste modelo de
leitura permanece fora do alcance de seu virtual destinatário (ZILBERMAN, 1991,
p. 50).
A afirmação de Regina Zilberman é uma das causas que gera desconforto a grande
parte de pesquisadores, mesmo atribuindo ao livro didático à função de material pedagógico, a
leitura não é obtida no contexto escolar. Um dos motivos é a fragmentação de textos contida
nos materiais impressos destinados às escolas, que não envolvem o aluno, tão pouco desperta
o fascínio pela leitura e a compreensão de que ela pode transforma-lo em agente de sua
própria história.
53
A independência do aprendizado ligado à leitura e à literatura é mencionado nos PCNs
dos primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental, ao constituir a disciplina de Língua
Portuguesa, sendo imprescindível o trabalho da leitura de “contos, novela, romance,
poema,textos dramáticos” (BRASIL, 1998, p. 54). Essa preocupação de enfocar a linguagem
(leitura/literatura) é expandida no PCNEM, onde agrega a ação de valorizar os conhecimentos
do aluno.
O diagnóstico sensato daquilo que o aluno sabe e do que não sabe deverá ser o
principio das ações, entretanto as finalidades devem visar a um saber linguístico
amplo, tendo a comunicação como base da ação (PCN Ensino Médio, Parte II, 2000,
p. 17).
No entanto, em momento algum faz parte do PCNEM como alcançar esse
desenvolvimento literário. Não há contribuições que orientem e garantam um trabalho de
qualidade que atenda às propostas descritas, sendo superficiais as colocações do referido
documento. O MEC, com o intuito de suprir as lacunas, publica em (2002) o PCN+, que
evidencia a história da literatura sem grande preocupação com a formação do leitor.
Em sequencia da divulgação dos PCN+, por considerar breves e superficiais as
observações quanto à área de Linguagens e Comunicação e, atendendo à manifestação dos
professores referente a dúvidas existentes nos PNN+, no ano de 2006, o governo publica as
Orientações Curriculares Nacionais de Ensino Médio (OCNEM), que buscam orientar os
professores quanto à forma de ministrar as aulas para a formação de leitores críticos. Como
metodologia de trabalho, essas orientações sugerem a utilização da biblioteca, do laboratório
de informática, da sala multimídia e outros espaços que permitam a leitura silenciosa,
partilhada e de mundo. Proposta utópica, levando em conta que a maioria das escolas
brasileiras não dispõe de livros literários, infraestrutura básica, profissionais qualificados,
dentre outras demandas, para seu funcionamento e excelência de qualidade educacional.
As políticas educacionais procuram ensinar, criando documentos que direcionam o
professor para a elaboração e execução do currículo em sala de aula, vale ponderar se esses
ensinamentos são coerentes à realidade apresentada pelas escolas e seus profissionais de
educação. O professor consegue desenvolver essas atribuições impostas pelo governo, se sua
formação ainda é frágil e incompleta?
Ao retomar a LDB/96, referente à formação dos profissionais correspondentes aos
cursos de licenciaturas, em especial aos profissionais de Letras, se obteve poucas alterações.
Mesmo constando a autonomia dos Cursos nos PCNs, esses continuam a formar professores
aptos a ministrar as disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura que não se identificam com
54
a leitura o que vai ao desencontro da proposta do curso, de disseminar a leitura como prática
ativa e reflexiva. O professor “precisa gostar de ler muito, precisa envolver-se com o que lê”
(LAJOLO, 2010, p.108), para construir em seus educandos o gosto pela leitura, evidenciando
práticas pedagógicas dialógicas, reflexivas, culturais e sociais.
O livro de João Wanderley Geraldi, O texto na sala de aula (2003), tece reflexões e
críticas acerca do ensino arcaico, com didáticas tradicionais de trechos para análise, exercícios
periódicos, regras padrão de linguística e reverência exclusivamente aos cânones; aspectos
que afastam os graduandos do real objetivo de aprender a ensinar a língua portuguesa materna
de forma dialógica, crítica e com intuito social. Por vezes, muitos alunos do Curso de Letras
jamais leram uma obra na íntegra de maneira reflexiva e prazerosa, sem a cobrança da
periodização e da gramática.
Professores selecionados para lecionarem nos cursos de licenciatura, muitas vezes são
acrescidos de ‘belos’ currículos de formação, no entanto, lhes falta o discernimento e a
experiência docente, fator que agrega na fragilidade de suas aulas, bem como, o pouco
conhecimento da realidade cultural, social e econômica em que está inserido, variáveis que
fazem a diferença na formação de bons profissionais. Ao entrar pela primeira vez em sala de
aula, a visão habitual teórica dá lugar à ótica humanista social e, está se encontra distante do
que lhes fora concebido através dos livros. Fato que, teoria vincule prática para que haja a
formação profissional íntegra; fato que, em muitas universidades a seleção não envolva a
prática.
Diante da realidade defasada dos cursos de Letras, é imprescindível a substituição
curricular que visa à historicidade, à memorização de autores e obras, bem como às regras e
nomenclaturas pela leitura ou a lição, lectio, segundo Larrosa (2003, p. 140), que “implica a
relação de cada um consigo mesmo e com os outros”, ou seja, o professor é o responsável por
remeter o texto, nas palavras do teórico “dar a ler o que se deve: ler”, dessa forma a leitura
obrigatória e maçante, abre espaço para a leitura prazerosa.
Utópico pensar que todos os professores graduados tenham ou adquiram essa
percepção na sua graduação, pois a maioria das universidades que oferecem cursos de
licenciaturas, em especial curso de Letras, segue com um currículo defasado, ineficaz e sem
incentivo algum a ferramenta primordial que é a leitura.
Como os PCNs buscam uma formação contínua e globalizada do indivíduo, os
mesmos exigiram das universidades a reformulação de novos PPIs que fossem ao encontro da
legislação vigente, estabelecendo o prazo de dois anos para a formulação dos novos projetos
55
políticos-pedagógicos, segundo a Resolução 02/CNE
13, de 1ª de julho de 2015, artigo 6º, o
qual profere sobre a elaboração do Projeto de formação e desenvolvimento por meio da
articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação básica,que
contemple:
I - sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;
II - a inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação básica da
rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente;
III - o contexto educacional da região onde será desenvolvido;
IV - as atividades de socialização e a avaliação de seus impactos nesses contextos;
V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e da capacidade
comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos
professores, e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras);
VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-
racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como
princípios de equidade (Brasil, 2015, p. 05).
Essa direção apontada pelos Parâmetros Curriculares põe em ascensão a linguagem
como um fenômeno social, cujas manifestações discursivas acontecem através de diversas
formas e contextos interacionais. Sendo o Projeto Pedagógico do Curso de Letras (PPCL), de
responsabilidade da instituição para a redução e ou acréscimo de carga horária e disciplinas a
serem ofertadas. Essa atribuição, por vezes se torna contraditória, no momento em que o
Projeto Pedagógico destaca certos conhecimentos e práticas como essenciais e a carga horária
não as confirmam como centrais. Outro fato comum que merece destaque são as disciplinas
de metodologia e de prática docente e seu processo de avaliação, tão enfatizado nos PCNs,
que não condizem com a atuação realizada. Disciplinas essenciais para a formação docente de
profissionais Letrados como Literatura Infantil e Juvenil, nem sempre fazem parte do
currículo das instituições enquanto aparecem disciplinas como ‘Projetos Integradores’ ou
‘Seminários’, repetidas em vários semestres, mas cujos conteúdos não são definidos deixando
vago o que se propõe. Conhecimentos sobre o desenvolvimento cognitivo e sócio emocional
de crianças e jovens é tema quase totalmente ausente em muitos currículos de Letras. No
entanto, são conhecimentos necessários ao professor para o planejamento de seu trabalho e o
desenvolvimento de suas práticas e na relação com os alunos.
13
Esta Resolução entrou em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário, em especial
a Resolução CNE/CP nº 2, de 26 de junho de 1997, a Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de setembro de 1999, a
Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 e suas alterações, a Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de
fevereiro de 2002 e suas alterações, a Resolução nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, e a Resolução nº 3, de 7 de
dezembro de 2012.
Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=21028.
56
Dentre outros, os fatores mencionados contribuem para a ‘crise literária’ que afeta
todo o Brasil, em especial a educação básica, da qual alunos se deparam com alta dificuldade
no ensino/aprendizado da língua materna e suas competências. Nesse sentido, aos Cursos de
Letras, cabe uma reflexão sobre a relação coerente entre conhecimento de área e os aspectos
da relação pedagógica, que é o eixo do trabalho do professor na escola, na direção de
propiciar aos alunos aprendizagens relevantes, significativas e permanentes.
Ataliba Teixeira de Castilho em seu livro, A língua falada no ensino de português
(1998), aponta três supostos colapsos para a ‘crise’ vivenciada na Educação Básica e Nível
Médio, que enfrentam os professores em sua prática: a crise social, a científica e a do
magistério.
De acordo com o autor a sociedade se encontra em grandes mudanças de cunho sócio
linguístico cultural, por conta do processo de urbanização, grande parcela da população que
migra do campo com destino aos grandes centros em busca de melhores condições de vida e
maiores oportunidades, modifica o quadro discente escolar, causa do desconforto dos
professores que não foram preparados para essa clientela. Os professores de língua portuguesa
necessitam de maior aprofundamento linguístico para oscilar entre a Linguística homogênea
(produto a ser examinado independentemente) e a heterogênea (onde existem variações na
semântica, no enunciado que variam seu sentido). Quanto à crise do magistério, essa é
resultante das demais, por que
as mudanças sociais do país e o atual momento de transição de um paradigma
científico para outro colocaram os professores de Língua Portuguesa numa situação
muito desconfortável com respeito a “o que ensinar”, “como ensinar”, “para quem
ensinar” e, até mesmo, “para quê ensinar” (CASTILHO, 1998, p. 13).
Ao procurar preencher as lacunas de décadas que se referem à língua materna
(gramática tradicional, estruturalismo, gerativismo), a intenção dos PPCL é adornar às novas
tendências linguísticas, hibridando as mudanças iniciadas pelos PCNs para a ampliação do
segmento de aspecto social de abordagens da linguagem predominante na Educação Básica de
Língua Portuguesa; um ensino interacional, dialógico.
Posterior a uma vasta reformulação de resoluções e normas, ainda faz-se necessário
que o curso de Letras contemple a metodologia que visa à linguagem como eixo. Luiz Carlos
Travaglia, em sua obra A leitura em perigo, entende que não se deve apreciar apenas teorias, e
sim o “conjunto de conhecimentos linguísticos que o usuário tem internalizado para uso
efetivo em situações concretas de interação comunicativa” (TRAVAGLIA, 2003, p. 17), nessa
perspectiva o que “importa é ensinar a língua e não a gramática, pois esta deve constituir um
57
dos meios para alcançar o objetivo que se tem em mira” (GERALDI, 2003, p. 121); por esse
viés é provável que se reverta a tão receosa ‘crise da leitura’ compreendendo que ler não é
absorver o texto, mas dissolvê-lo segundo suas próprias vivências.
2.3 A leitura no espaço escolar
O município de Frederico Westphalen localiza-se na região do Médio Alto Uruguai,
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, com área territorial de 264,976 Km2 e uma
estimativa populacional de 30.251 habitantes, segundo dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE de 2013. Além de se destacar pela economia voltada à
agricultura, também é referência regional no que tange à Educação, pois abriga 12 instituições
estaduais, duas privadas (Ensinos Fundamental e Médio), além de universidade privada,
federal, estadual e virtual.
Para focalizar o espaço que abrange o estudo proposto neste trabalho, apresenta-se,
abaixo, a distribuição das escolas estaduais do referido município:
Figura 1- Mapa da área territorial do município de Frederico Westphalen, R/S e a localização
geográfica das escolas estaduais em seu perímetro.
58
Continua
Figura 01 - Mapa da área territorial do município de Frederico Westphalen, R/S e a
localização geográfica das escolas estaduais em seu perímetro.
Continuação
59
Todas as escolas apresentadas na Figura 01 são estaduais, integram a pela 20ª CRE,
oferecendo os níveis de ensino fundamental e médio. Destas, oito ocupam a zona urbana em
diferentes bairros e quatro localizam-se na zona rural.
Quanto à demarcação geográfica dos bairros em que se encontram as escolas estaduais
no município de Frederico Westphalen, ressalta-se que três são centrais; três localizam-se na
periferia (alto índice de violência); outras quatro estão na área rural e duas em bairros
afastados do centro, no entanto sem índice elevado de violência e/ou carência. A pesquisa não
foi desenvolvida em uma das escolas por ausência de ‘tempo’, como salientou a equipe
diretiva após ser entregue a documentação necessária, esclarecidas a proposta e a finalidade
do estudo.
60
Figura 2 – Distribuição dos registros de números de participantes, pela localização geográfica
no município de Frederico Westphalen, R/S.
Destaca-se na Figura 02 que das escolas subdivididas na área do município de
Frederico Westphalen as que compõem a periferia foram a de maior número de apoio à
pesquisa, seguida das situadas na zona rural.
Uma das hipóteses para esse número é que na área periférica encontram-se o maior
número populacional em virtude da questão de moradia: aluguéis mais acessíveis, residências
com menor burocracia para ser adquirida, imóveis de menor valor habitacional. A isso se
soma o pouco investimento do setor público, onde saneamento básico, atendimento médico,
lazer e infraestrutura precária são alusivos para a desvalorização territorial; a construção de
casas nas chamadas áreas de risco, distantes do centro e sem quaisquer fiscalizações, dando
origem a segregações urbanas ilegais, despertam nesses habitantes anseio por melhorias de
0
5
10
15
20
25
30
A B C D E F G H I J K
Localização geográfica
Periferia Centro Bairro Rural
61
todas as esferas, acreditando que pesquisas inerentes à formação social podem vir a ser de
grande auxílio, para que aos seus sucessores lhe seja permitida a dignidade do
desenvolvimento e envolvimento cidadão.
O segundo grupo de maior adesão, encontra-se na zona rural, onde o clima de
tranquilidade e fartura segue com a preocupação na formação escolar dos membros da
localidade, uma vez que a família anseia que seus filhos obtenham desenvolvimento integral
para deixar o campo e/ou administrar a propriedade com novas propostas para geração de
lucro maior.
Como o perímetro central depara-se atrelado ao maior desenvolvimento municipal, os
indivíduos que o integram não almejam dispor de mais uma tarefa em seu assoberbado dia de
labuta, onde o tempo gasto entre estudo, deslocamento e trabalho, gera certo desconforto na
alteração da rotina habitual, ou seja, responder um questionário é mais uma tarefa, por ser
opcional, pode ser recusada.
É conveniente destacar que muitos dos questionários não foram inclusos na
abordagem analítica por não disporem do TCL assinado pelos pais e/ou responsáveis,
conforme destaca resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde (CNS):
o respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
consentimento livre e esclarecido dos participantes, indivíduos ou grupos que por si
e/ou por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na
pesquisa (BRASIL, 2012)
No que tange à adesão, essa não foi total uma vez que o TCL assegura ao voluntário o
direito de não participar ou de se retirar do estudo, a qualquer momento, sem que isso
represente qualquer tipo de penalidade ou prejuízo ao seu cuidado.
Por razões sociais, geográficas, econômicas e outras, a distribuição dos alunos pelas
escolas não é aleatória. Os indivíduos de uma mesma escola possuem maior possibilidade de
apresentarem semelhanças entre si do que alunos de escolas diferentes. O grau de
agrupamento existente em uma população é capturado pela estatística denominada de
coeficiente de intracorrelação, podendo tomar valores entre 0 a 1, suas variáveis explicativas
podem ser medidas tanto no nível micro (alunos/professores), como no nível macro
(escolas/bairros).
Como demonstra o Quadro 01, o método de amostragem utilizada para o
desenvolvimento da pesquisa foi por conglomerado em duplo estágio (alunos e professores
licenciados em Letras), que constituem as 12 escolas localizadas no município de Frederico
Westphalen, sendo enquadradas na análise apenas 11 escolas porque a Escola Técnica José
62
Canellas não viabilizou o desenvolvimento da pesquisa. Cada escola recebeu 24 questionários
para alunos e 02 para professores, perfazendo a distribuição conforme cálculo estatístico de
amostragem mínima, evidenciado anteriormente no Capítulo 2.4, onde o cálculo para coleta
de amostra foi de 264 alunos do nível Fundamental II e 28 professores com formação em
Letras. Contemplado (Quadro 01) os dados de adesão dos conglomerados das variáveis
preditoras de nível micro (alunos/professores) e nível macro (escolas/bairros) sobre a variável
padrão (critério) “Relação cognitiva/social da leitura no ambiente escolar”.
Analisando o Quadro 01, é possível afirmar que dos adeptos à pesquisa no parâmetro
do nível 01 (micro) do total de 292 convidados a colaborar, apenas 181 indivíduos aderiram à
participação da pesquisa, um percentual de 61,9% de adesão dentre alunos e professores.
Destes, 42,5% compõe bairros periféricos e/ou afastado do centro, 29,2% estudam em escolas
localizadas na zona rural e 28,1% fazem parte das escolas localizadas no centro do município,
tidas como elitizadas. Fator que confirma a hipótese das escolas estaduais localizadas no
centro e frequentadas por alunos de classe social econômica alta, não viabilizarem a formação
humana, ou seja, seu comprometimento atribui-se ao repasse de conteúdos e preparação para
supostas seleções a nível cognitivo, distinta da realidade periférica e rural onde ou a violência
ou a tranquilidade fazem com que a preocupação formativa plena e eficaz do indivíduo para
inseri-lo no meio social, se constitua de ações que remetem a reflexão e afronto com a
realidade vivenciada, contribuindo assim, para a solução de impasses relacionados à
educação, como neste caso, a leitura.
63
Quadro 1 – Número de adesão de sujeitos e escolas ao trabalho de pesquisa, segundo a
localização geográfica no município de Frederico Westphalen, R/S, 2016.
Com o propósito de elencar uma melhor visualização das áreas em que cada escola
estadual ocupa no município de Frederico Westphalen, foi expresso na Figura 03 a
fragmentação das partes estabelecidas na pesquisa a nível 02 (macro) contendo numeração
cardinal e cor específica para cada membro/escola, compondo o todo, nesta pesquisa o
município citado anteriormente. Resume-se, não há uma correlação linear significativa pois
tanto as variáveis (x) quanto (y) seguem a mesma postura com relação à variável padrão.
Figura 3 – Distribuição dos registros das escolas estaduais que compõem o município de
Frederico Westphalen, R/S, 2016.
64
Continua
Figura 03 – Distribuição dos registros das escolas estaduais que compõem o município de
Frederico Westphalen, R/S, 2016.
Continuação
RESUMO DOS RESULTADOS
Estatística de regressão
R múltiplo 0,553807122
R-Quadrado 0,306702329 R-quadrado ajustado 0,229669254
Erro padrão 4,717579417
Observações 11
Em síntese, a escola Edgar Marques de Mattos, localizada na periferia, teve a maior
adesão, 92,3% das variáveis preditoras responderam os questionários, seguida da escola CIEP
(bairro) com 88,4%; contestando a disponibilidade da escola central Cardeal Roncalli, com
46,1% de adesão; acompanhada pela escola rural Waldemar Sampaio Barros, a qual obteve
apenas 19,2% de participação. Provando que, independente da localização geográfica, a
motivação e o interesse para suprir as dificuldades pertinentes ao ato de ler é de domínio
escolar, sendo o professor a maior referência incentivadora.
As instituições escolares onde não houve mobilização por parte docente a participar da
pesquisa, lendo e respondendo o questionário, demonstraram baixa adesão ao trabalho
proposto. Exemplificado pela escola localizada no Distrito de Castelinho (zona rural), onde a
adesão foi de 69,2%, diferença significativa comparada com a também escola rural do Distrito
65
de Osvaldo Cruz que confirmou adesão de 19,2%, sancionando as peculiaridades de cada
escola e os membros que a integram.
Cada sujeito que se dispõe a participar de uma pesquisa possui características
peculiares de suma importância para a análise e desenvolvimento satisfatório do que envolve
o estudo. Na visão do sociólogo Alain Touraine (1991), os sujeitos são os propulsores da
história, o que possibilita compreender melhor suas motivações e horizontes da ação que
desencadeiam no contexto coletivo.
Reconhecer que lugares físicos/geográficos próximos ou distantes das regiões de
maior possibilidade de acesso a bens e serviços, proporcionados pelo sistema (centro), são
espaços de inclusão, integração, exclusão, segregação que se entrecruzam e interpenetram
geográfica, cultural, política e socialmente, guardando, para si, suas condições e
especificidades é compartilhar da visão de Bourdieu, na tentativa de compreender que
[...] o que se passa em lugares como os ‘conjuntos habitacionais’ ou os ‘grandes
conjuntos’, e também numerosos estabelecimentos escolares, aproximam pessoas
que tudo separa, obrigando-as a coabitarem, seja na ignorância ou na incompreensão
mútua, seja no conflito, [...]. É necessário confrontá-los como eles o são na
realidade, não para relativizar, [...] mas, ao contrário para fazer aparecer, pelo
simples efeito da justaposição, o que resulta no conflito de visões de mundo
diferentes ou antagônicas (BOURDIEU, 1997, p. 11).
Pensar em espaços sociais é considerar a cultura histórica coletiva, suas características
e diversidades, a fim de refletir sobre o recorte individual e suas relações igualitárias, num
espaço social específico que irá dispor ou não particularidades antagônicas.
O Quadro 02 aborda características individuais de variantes preditoras do nível 01
(professores/alunos), por meio de aspectos como: faixa etária, sexo, nível de graduação e
tempo de atuação na função docente. Bem como, variantes preditoras do nível 02
(escolas/bairros), as quais dizem respeito ao clima escolar, localização geográfica e
necessidade de carga horária na escola na área de Linguagens e Comunicação.
Quadro 2 - Principais bases de dados coletados de interesse para a área da análise Multinível,
segundo as variáveis preditoras de nível 1 (micro) alunos/professores e nível 2 (macro)
escolas/bairros.
66
Continua
Quadro 02 - Principais bases de dados coletados de interesse para a área da análise
Multinível, segundo as variáveis preditoras de nível 1 (micro) alunos/professores e nível 2
(macro) escolas/bairros.
Continuação
67
Ao analisar o nível micro em relação à faixa etária dos participantes da pesquisa,
documenta-se que estes possuem dentre 10 a 18 anos, público alvo referente ao Ensino
Fundamental II e Ensino Médio; conveniente destacar que dos 181 participantes computados
no Quadro 02, 63% são de gênero feminino e 37% masculino, ou seja, as mulheres são a
maioria nas escolas. Dessas, 47,3% estudam em escolas centrais onde o clima escolar é
considerado moderado e apenas 26,3% delas estudam em escolas cujo clima é considerado
violento. O que entra em divergência com os dados do gênero masculino, onde 31% estudam
em escolas com maior índice de violência e 33,3% frequentam escolas com clima moderado
de violência.
Figura 4 - Distribuição dos gêneros que contribuíram com a pesquisa, dentre as escolas do
município de Frederico Westpalen, R/S.
Ao somar todos os participantes, obtêm-se um total de 64 indivíduos de gênero
masculino e 114 indivíduos pertencentes ao gênero feminino, contabilizando 181 integrantes
no nível micro. Ou seja, pode-se afirmar que 63% dos colaboradores são mulheres e 37%
homens. Percentual que confirma que as mulheres frequentam mais anos a escola que os
homens, possuindo dentre eles, número menor de analfabetismo e evasão escolar.
0
5
10
15
20
25
A B C D E F G H I J K
Gê
ne
ros
Escolas
Feminino
Masculino
68
Figura 5 – Percentual da soma total dos gêneros (masculino/feminino) que contribuíram com
a pesquisa.
Cruzando os dados obtidos através da pesquisa, ressalta-se que o professor tem
dificuldades em relação a sua própria atualização e preparo das aulas que serão ministradas,
pois 90,9% atuam em mais de uma escola, perfazendo o total de 40 a 60 horas/aulas semanais
que adicionadas ao tempo de locomoção, afazeres doméstico e familiar (colaboradores
docentes computados no quadro, 100% são do sexo feminino e possuem filhos), podem
interferir no preparo prévio, qualidade e metodologia da aula. Essa exclusa de tempo pode
causar alterações no clima escolar, porque o sujeito é inerente de sua vida privada, uma vez
que, essa vem a sofrer danos, o exercício da profissão também é corrompido.
Outra observação, alusiva ao corpo docente de cada escola é que o grau de
escolaridade para exercer o ofício de professor é baixo. A pós-graduação é o mais elevado
nível dente os professores. Os que possuem apenas a graduação totalizam 27,2% dos
docentes, outra possível justificativa para metodologias de ensino pouco atraentes e conteúdos
desatualizados. Apenas 18% do corpo docente pesquisado possui menos de cinco anos de
atividade em sala de aula, o que abre procedentes para questionar a leitura como ação
envolvente e eficaz na aquisição cognitiva e no desenvolvimento humano e social. Uma vez
que, 82% dos professores têm mais de 10 anos de tempo de atuação no magistério, sem ou
com pouca atualização em sua formação específica.
A baixa valorização do professor pode ser agregada as hipóteses do seu baixo
empenho em sala de aula e a desmotivação para o ato de ler. Influenciando também, na não
aquisição de novos materiais, na não participação de seminários formativos e/ou de estudos e
37%
63%
Pencentual
Soma de Masculino Soma de Feminino
69
automaticamente no não desempenho dinâmico em relação a sua prática de trabalho, vindo
por acomodar-se através de aulas retóricas com livros didáticos que pouco agregam para o
desenvolvimento das habilidades cognitivas e para o ‘gosto’ pela leitura e seu entendimento.
Dificultando a inserção discente na esfera social e justificando o pouco interesse na escola em
si, fator que explica o alto índice no estado de evasão escolar, transferências e/ou reprovação,
reafirmando dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- IDB14
.
Ao analisar o coeficiente de correlação, percebe-se nível menor de correlação entre as
variáveis, o que representa que a relação entre as variáveis é inversa, sendo sua correlação
negativa.
Figura 6 – Distribuição dos registros dos índices de violência nas escolas estaduais do
município de Frederico Westphalen, R/S.
Conclui-se que, a partir dos dados, as escolas situadas na área periférica do município
de Frederico Westphalen exibem alto nível de violência entre alunos, evidenciado com
registros legais penais de Boletins de Ocorrência (BOs). Nesse contexto, a família responde
pelos atos dos menores de idade e estes são penalizados com medidas cautelares de prestação
de serviços comunitários; em sua grande maioria é do sexo masculino, o que explica o maior
14
Órgão governamental que calcula o rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e o
desempenho dos alunos na Prova Brasil, aplicada pelo governo federal a cada dois anos.
70
número de indivíduos do sexo feminino frequentando a escola e justifica a evasão escolar ser
maior dentre membros do sexo masculino. Somando-se a esse fato, a escola com seu
programa metodológico deveras ineficiente, não é atrativa, ou melhor, não abrange as
expectativas para o desenvolvimento pessoal dos indivíduos no ambiente social ao qual estão
inseridos, gerando incredulidade de sua precisão.
Considerando a análise das variáveis preditoras de nível micro e macro, é essencial
salientar que, as escolas localizadas na zona rural conservam-se o clima de passividade dentre
os que a compõe, demonstrando a tranquilidade da vida no campo e instalando a preocupação
dentre as escolas da periferia onde 100% afirmam clima escolar violento com intervenção de
instituições cabíveis (Conselho Tutelar e Brigada Militar), considerando que 36,3% das
escolas estaduais do município de Frederico Westphalen, alegam clima moderado de
violência, onde a própria escola e seus segmentos conseguem contornar as situações
imprevistas.
Pela baixa autoestima e sem perspectiva de melhoria na vida, certos momentos da
construção da subjetividade do sujeito, a sombra do opressor pode aderir à figura do
oprimido, e este, sem ter plena consciência da opressão sofrida, representar a consciência
opressora, temendo a oportunidade de liberdade e introjetando concepções distantes de sua
realidade – a própria escola.
Ao fazermos esta afirmação, não queremos dizer que os oprimidos, neste caso, não
se saibam oprimidos. O conhecimento de si mesmos, como oprimidos, se encontra,
contudo, prejudicado pela ‘imersão’ em que se acham na realidade opressora.
‘Reconhecerem-se’, a este nível, contrários ao outro não significa ainda lutar pela
superação da contradição. Daí esta quase aberração: um dos polos da contradição
pretendendo não a libertação, mas a identificação com seu contrário. O ‘homem
novo’, em tal caso, para os oprimidos, não é o homem a nascer da superação da
contradição, com a transformação da velha situação concreta opressora, que cede seu
lugar a uma nova, de libertação. Para eles, o novo homem são eles mesmos,
tornando-se opressores dos outros. A sua visão do homem novo é uma visão
individualista. A sua aderência ao opressor não lhes possibilita a consciência de si
como pessoa, nem a consciência da classe oprimida (FREIRE, 2001, p. 44-45).
O que não descarta os atos violentos femininos, no entanto estes remetem a outros
fatores como a própria prostituição e uso de entorpecentes, o que resulta em disputas por
locais geográficos de atuação e até mesmo clientela. Isso acontece em índice menor,
comparado ao sexo masculino, porém de igual inquietação. Como tornar a leitura motivadora
e humanizadora, se o espaço escolar não é o ambiente em que esses jovens desejam estar?
Nas escolas centrais e de bairros que ocupam 36,3% do perímetro escolar estadual, o
clima moderado de conflitos internos aponta o melhor desenvolvimento e entrosamento entre
71
os alunos. Estes, na sua maioria, querem ou são forçados pelos pais e/ou responsáveis estar na
escola, mesmo que, por conta da estrutura física das escolas, as vagas sejam limitadas e
altamente disputadas, o que não significa que subversões sejam inexistentes. As que incidem
no decorrer do ano são de fácil conciliação, pois a família é comprometida com a esfera
escolar, o que torna a exultação em se encontrar na escola.
As escolas localizadas na zona rural apresentam clima de tranquilidade. A comunidade
escolar e o currículo desenvolvido dão ênfase ao meio em que vivem os educandos, fazendo
com que a escola seja reduto de encontros, troca de conhecimentos e experiências, o que torna
a instituição escolar prioridade na comunidade. Essa realidade nos remete ao pensamento de
Vygotsky (1982), que afirma que quando o sujeito é ativo ele age sobre o meio. Para ele, não
há a "natureza humana", a "essência humana". Somos primeiro sociais e depois nos
individualizamos.
Os professores, assim como as escolas, têm sua parcela de responsabilidade e
compromisso ao que se refere à leitura humanizadora e a própria educação alargada dentro da
escola.
No decorrer do desenvolvimento da pesquisa foi possível observar que, 81,8% das
escolas embutem em seus documentos uma proposta de trabalho voltada para o crescimento
pessoal e pleno do aluno, preconizando que o sujeito seja capaz de lapidar sua criticidade,
pensar, fazer suas escolhas e decidir pelo seu melhor; porém o que se comprova é uma prática
contraditória.
Os professores ao elaborar suas aulas descartam o conhecimento prévio dos alunos,
fazendo uso apenas dos conceitos instituídos na base curricular e no PPP da própria escola.
Durante o planejamento o professor visa cumprir com todos os conteúdos não proporcionando
espaços para os alunos questionem ou emitam suas colocações, no sentido de interagir. Um
dos motivos (apontado no Quadro 02) é que esses professores, além de possuírem alta carga
horária, têm em sua grande maioria mais de uma escola em que exercem o trabalho de
docência, causando sobrecarga de trabalho. Dentre esses fatores, é comum observar outros
complicadores como: ausência de material e recursos didáticos (condições de trabalho),
clientela assistida (superlotação), não reconhecimento da parte do aluno e da sociedade e
desvalorização do magistério, também verificados nos estudos de Esteve (1999).
O professor não é visto como mediador, nem aquela pessoa que impulsiona
estimulando e valorizando o potencial do aluno, avaliando suas capacidades individuais; mas
sim como uma pessoa autoritária, de metodologia arcaica e formação básica, que ano após
ano ‘passa’ o mesmo conteúdo para os alunos, avaliando aquilo que já internalizaram.
72
Utilizando-se assim, de um ensino tradicional visando regras disciplinas, onde o melhor aluno
é aquele que fica em silêncio, no seu lugar, responde conforme solicitado e demonstra ter
aprendido através de provas. Aspectos esses que, vem ao desencontro das palavras de Paulo
Freire:
como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como
experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os
sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem
tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que
faltasse rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual (FREIRE, 1996, p.
146).
O ambiente escolar necessita conceber-se como espaço de comunhão de
conhecimentos entre professores e alunos, onde haja interatividade, afetividade, transmissão
de saberes e técnicas educativas, fomentados através do diálogo e do convívio harmônico das
relações interpessoais.
73
3 A FRUIÇÃO DA LEITURA
Saber ler e executar esse ato, crítica e frequentemente é, em última instância,
possuir mais elementos para pensar sobre a realidade e sobre as nossas
condições de vida.
(Ezequiel Theodoro da Silva)
A descoberta do prazer da leitura se fundamenta em dois aspectos que não podem ser
analisados in separato, o acesso ao livro e o interesse pela leitura.
No âmbito de uma sociedade, de uma cultura, a peça fundamental de todo o processo
de desenvolvimento social, político e econômico é primeiramente o indivíduo que atua nesse
espaço. Por meio da leitura, resgatam-se as lembranças mais especiais, que fazem parte da
cultura de um determinado espaço. Cultura essa que, tem como finalidade a formação de
cidadãos influentes, críticos e conscientes de seus atos.
O entrelace entre o livro e a importância do ato de ler agenciado pela literatura,
carrega elementos e vivências oriundas do social, da experiência prévia e individual do
mundo e da vida. Ao ler um texto ou um livro, se interage não propriamente com o texto, mas
com as personagens virtuais, que são constituídas no próprio ato da escrita. O autor as cria em
seus textos e o leitor real lê o texto e dele se apropria. O texto passa assim a exercer uma
mediação entre sujeitos, tendo a influência de estabelecer relações entre os leitores reais e
personagens fictícias.
Embora muito se tenha discutido nos últimos anos sobre currículo escolar, a
Literatura, ou a leitura, não obteve os avanços esperados. Os maiores debates sobre esse
assunto são sobre a permanência ou não desta no currículo, pois o que a sociedade almeja é a
finalidade prática sobre a imposição do mercado de trabalho (formação de mão de obra
qualificada e afins).
Em uma sociedade cada vez mais voltada para a rapidez da informação e avanços
tecnológicos, a leitura como instrumento fundamental na aquisição do conhecimento fica
relegada a segundo plano, mesmo ela sendo elemento essencial ao ser humano que vive no
mundo letrado, com acesso irrestrito a uma série de elementos textuais em sua vida diária.
Na concepção pós-moderna de leitura, temos que considerar a subjetividade do leitor
como chave para a compreensão do texto e do mundo. Mais precisamente que a leitura do
impresso veiculada em livros, relaciona-se com as experiências e vivências dos leitores. Sobre
esse aspecto Paulo Freire reintera,
74
refiro-me a que a leitura de mundo se trata de leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade da leitura daquele. De alguma maneira, porém, podemos ir
mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura de
mundo, mas que por certa forma de ‘descrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de
transformá-lo através de nossa prática consciente (FREIRE, 1984 a, p.22).
Entende-se que a subjetividade sugere a compreensão de si mesmo e que envolve
nossos sentimentos e pensamentos pessoais. Além disso, vivemos nossas subjetividades em
um contexto social no qual a linguagem e a cultura dão significado à experiência que temos
de nós mesmos e no qual adotamos uma identidade (WOODWARD, 2012).
Tendo em vista, a individualidade de cada ser, suas experiências e expectativas, sua
história única de vida, o Quadro 03 exibe dados que fundamentam o gosto e/o desprezo pelas
aulas de Literatura/Língua Portuguesa, como atuam alunos e professores nos momentos de
leitura e qual a sua finalidade.
Quadro 3 – Dados coletados sobre a ação do ato de ler e sua prática pedagógica e
metodológica dentre as preditoras de nível 1 (professor/aluno).
*Livros com poucas páginas, disponíveis em horário de Biblioteca, incluindo revistas e gibis.
Continua
75
Diante dos dados é possível afirmar que, 54,5% dos alunos não gostam de realizar
ações que envolvam a leitura, e 45,4% gostam muito de ler. No entanto, como demonstra a
Figura 07, não há índice de relação destacada no R (quadrado), pois este assume valores de 0
a 1, quanto mais próximo de 1 os pontos estão da reta destacada melhor o ajuste da proporção,
ou seja, o R (quadrado) é a variabilidade de Y explicada por X.
Figura 7 – Distribuição do registro referente ao gosto pela leitura e quantidade de livros lidos
no período do ano escolar de 2016.
Ante o fator negativo apresentado na equação, acorda destacar que as ações de leitura
que são desenvolvidas pelos alunos na escola remetem-se aos períodos na biblioteca, cujo
tempo estimado é de 50 minutos, sem o acompanhamento de profissional específico (quando
há bibliotecária na escola, esta cumpre os anos que lhe falta para a aposentadoria e/ou sua
formação corresponde a outras áreas, raramente sendo da área de LC), os livros lidos são de
poucas páginas, incluindo revistas e gibis e essa gama de empecilhos ainda divide espaço com
conversas paralelas e/ou o uso do celular, simplificando, os minutos destinados para a leitura
na escola são momentos ociosos.
Mesmo a leitura ter sido propagada no século XIX, permitindo seu acesso a crianças,
mulheres e jovens, a mesma segue de forma elitizada. Ao contemplar esse aspecto dentro do
ambiente escolar, podem-se observar acervos desatualizados e/ou imbuídos com finalidade
específica que não a leitura prazerosa. Mesmo havendo programas de governo para o
incentivo à leitura, a escola se afastou da literatura, porque seu interesse maior é oferecer ao
maior número possível de discentes as habilidades básicas de leitura e escrita. Aos professores
e, em especial aos licenciados na área de LC, cabe a tarefa de ensinar aos seus alunos que, a
y = 0 R² = #N/A
y = 0,1545x + 4,0727 R² = 0,0691
0
2
4
6
8
10
0 5 10 15 Nú
me
ro d
e li
vro
s lid
os
Gosto pela leitura
Gosto dos alunos pela leitura
Gosto pela leitura
Nº de livros lidos
Linear (Gosto pela leitura)
Linear (Nº de livros lidos)
76
leitura deve ser realizada lentamente, de forma reflexiva. Diferente do que acontece
constantemente no ambiente escolar, em específico, nos momentos de biblioteca, pois mesmo
com toda a tecnologia acessível ao imediato, o livro impresso possui significação
humanizadora incomparável.
Títulos de obras que têm a leitura cobrada pelos professores trazem finalidade
avaliativa, ou seja, para o desenvolvimento de resumos e/ou fichas literárias que além de ir ao
desencontro do que os alunos desejam ler, acabam por camuflar resumos colhidos na internet,
tornando o aluno resistente quando a proposta é leitura.
Os textos encontrados nos livros didáticos, bem como os fragmentos literários
expostos nas aulas, não são explorados devidamente pelos professores, deixando a desejar
quanto à reflexão e o desenvolvimento da criticidade, pois a prioridade do literário na sala de
aula é a execução de exercícios repetitivos de interpretação e compreensão textual, o
aprendizado da gramática e a memorização da periodização literária, comprovado em 81,8%
do total das escolas pesquisadas. Um aspecto que viabiliza essa prática e também
problemática ao que se refere à leitura reflexiva é o uso das fotocópias, como ressalta Jaime
Guinzburg:
Uma evidência concreta do problema [leitura fragmentada dos livros], encontrada
em muitas faculdades, é a presença das assim chamadas pastas de xerox. Os motivos
alegados para sua existência são vários. O preço supostamente caro dos livros; o
acervo supostamente insuficiente das bibliotecas; o tempo supostamente curto dos
estudantes para construir seu material de estudo. Há uma óbvia situação de conflito
entre a legislação de direito autoral e a existência das pastas de xerox.
(GUINZBURG, 2012. p. 214)
Um dos motivos para que a maioria dos alunos demonstrem certo prazer nas aulas de
Língua Portuguesa/Literatura é porque a leitura que lhes é exigida não visa a criticidade e
reflexão. Por se tratar de meros fragmentos de fácil interpretação, sem que outros fatores
cognitivos de sua aptidão sejam ativados, essas disciplinas requerem mera memorização de
regras e normas gramaticais, e/ou de características, autores e obras de determinadas
periodizações literárias. O que preocupa é que, mesmo se tratando de habilidades de mínimo
de esforço, ainda há 29,2% dos alunos participantes da pesquisa que alegam dificuldades,
sendo seu maior número no nível de Ensino Médio, confirmando que, quanto mais idade,
menos é a fruição com a leitura.
77
Figura 8 – Distribuição do registro referente ao sentimento despertado pelas disciplinas de
Língua Portuguesa/Literatura.
Assim como exposto na Figura 08, apenas 18,1% dos colaboradores concentra em si o
gosto pela leitura realizada em sala na escola concomitante as disciplinas de Língua
Portuguesa/Literatura e, consecutivamente, este ato é pouco explorado pelo professor que
deveria estar instigando a reflexão e análise das mais diversas tipologias textuais. Uma
margem de 54,5% não se sente a vontade quando o assunto é leitura, pois jamais efetuou a
leitura de uma obra literária na íntegra, por aspiração própria que constitua um ato prazeroso
porque a mesma só é solicitada em sala de aula para a realização de exercícios repetitivos de
interpretação textual, deixando evidente em 18,1% dos discentes o sentimento de desespero,
por não entender o que leu, havendo 9% que apresentam tédio pela leitura solicitada por parte
da escola.
Analisando os por menores, 45,4% dos alunos se classificam como bons leitores,
mesmo esse ato ser considerado entediante para 9% deles; o que afronta os 54,5% que não
manifestam gosto pela leitura, mas destes, 36,3% apreciam as aulas de Língua
Portuguesa/Literatura; cabendo o sentimento de desespero para com as aulas e desgosto pelo
ato de ler a 18,1% dos alunos participantes da pesquisa.
Para os participantes da pesquisa há propensão de 63,6% do corpo discente realizar
leituras simplificadas, rápidas e de preferência singulares. Uma vez, que a tecnologia e o
y = -0,6727x + 18,945 R² = 0,1723
y = 0,2727x + 8,7273 R² = 0,0222
y = -0,8621x + 7,0172 R² = 0,5672
y = -0,0902x + 2,8872 R² = 0,1353
y = -0,1573x + 3,621 R² = 0,1614
-10
-5
0
5
10
15
20
25
30
00/01/1900 05/01/1900 10/01/1900 15/01/1900
Alu
no
s p
arti
cip
ante
s
Escolas
Aulas de L.P./Literatura
Aulas de L.P./Literatura
Prazer
Tédio
Desespero
Repúdio
78
imediatismo das fontes de procura e respostas não se empregam aos livros. Apenas 36,3%
realizam a leitura reflexiva, fazendo conexões com suas vivências e atribuindo a ela o
desenvolvimento cognitivo e humanista; objetivos ressaltados nos PCNs, que potencializam a
leitura na Área de Linguagens e Comunicação como instrumento apto a expandir o potencial
humano em sua consciência ética, moral e social.
Ajuizar sobre o papel da leitura no espaço escolar e a sua importância para a formação
integral do aluno é tema cabível de considerações, visto que a pesquisa Retratos da Leitura do
Brasil – (2012) aponta que o professor é o maior motivador pelo gosto da leitura, seguido da
família, em específico a figura materna ou feminina responsável (RLB, 2012, p. 26).
Abordar a leitura como prática escolar envolve perceber a mescla de antíteses como
amor e ódio, prazer e tédio, alegria e desespero; distante das definições de outrora, cujos
pensamentos consideravam que a literatura encantava e acolhia sonhos ambiciosos. Para os
adolescentes contemporâneos, a leitura passa a ser uma prática pouco prazerosa, nos moldes
em que é aplicada em sala de aula.
A pressão de ‘decorar’ a gramática e saber aplicá-la faz com que a essência da reflexão
e análise do texto se perca, tornando as aulas de Língua Portuguesa e/ou Literatura por vezes
temerosas e entediantes. Assim como demonstrado na Figura 04, o prazer em apreciar textos
de várias fontes e formas segue como ápice das aulas ministradas pelos docentes com
formação em Letras, 52,9% dos professores afirma trabalhar com a leitura para essa
finalidade, destes 29,4% consideram-se bons leitores.
Quadro 03 – Dados coletados sobre a ação do ato de ler e sua prática pedagógica e
metodológica dentre as preditoras de nível 1 (professor/aluno).
Continuação
79
Intrigante supor que um professor que se considera bom leitor, atue de forma inaudível
em sua prática profissional. A ele deveria caber à inovação, o diferente, o entusiasmo em
repassar aos seus alunos esse ‘gosto’ pelo ato de ler, em desvendar novos horizontes, em
explorar novos caminhos e aguçar a sensibilidade, no entanto, deixa passar despercebido e
monótono, em aulas meramente expositivas; o tocante mundo letrado.
Sob este prisma, são elucidativas as palavras de Maria do Rosário Magnani ao
destacar:
seu gosto [do leitor] traz marcas do aprendizado de leitura, a partir da exposição,
desde muito cedo, aos produtos da indústria cultural e ao contexto social em que
vive. Num movimento de mão dupla, suas expectativas, já trabalhadas "fora da
escola", são sondadas por e realimentadas na escola, sob a máscara de uma suposta
adequação ao gosto para que alunos gostem de ler. E, sob a aparência de divulgação
e democratização da cultura e das oportunidades educacionais, justificam- se a
oficialização e sistematização da trivialidade e do conformismo (MAGNANI, 1991,
p. 102).
Mesmo os professores não dando ênfase ao cânone ou aos romances, quanto às
preferências temáticas, a pesquisa evidencia que 72,7% dos docentes estão em sintonia com o
gosto de seus alunos, totalizando a maioria de discentes que sentem prazer em participar das
aulas de Língua Portuguesa/Literatura.
80
Figura 9 – Distribuição dos registros das ações de leitura contidas no banco de dados das
variáveis preditoras do nível 01.
A causa do maior desconforto expressa na pesquisa realizada é admitir que o
professor, sujeito que deveria propagar a leitura e motivar os alunos para essa ação é
coadjuvante nesse processo, pois apenas 29,4% dos que participaram da pesquisa admitem
gostar de ler; mesmo assim, suas aulas seguem a metodologia de atividades mecânicas e
repetitivas, onde a reflexão, a comparação, a transformação, a reprodução são atividades
desnessárias ou são consideradas práticas que emitem ‘perca tempo’ ou irrelevância, seguidos
de 17,6% que se classificam como leitores específicos, 11,7% alegam não ter tempo para
realizar leituras e 5,8% não destacam a leitura/literatura como prioridade. Aspectos que
correlacionam os 1,2% dos alunos que desenvolveram o sentimento de desesperos pelas aulas
de Língua Portuguesa/Literatura, atrelados ao sentimento de tédio de 0,6% dos colaboradores.
Que forma inserir o ‘gosto pelo ato de ler’, se o próprio mediador dessa ação não tem encanto
pela leitura?
A leitura é um ato individual na produção de sentimentos em um contexto que
viabiliza a transforma do coletivo através de interações que buscam congregar o íntimo e
ficcional, com sonhos e realidade. Assim, na sala de aula, o maior incentivador e mediador do
ato de ler é o professor, pois à medida que interage com diversas formas tipológicas textuais,
y = -5x + 12 R² = 1
y = -3x + 7 R² = 1
y = 1 R² = #N/A
0
1
2
3
4
5
6
7
8
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Nº
de
do
cen
tes
Nível de ensino (E.F.II/E.M.)
Docente leitor
Bom leitor
Leitor específico
Pouco tempo
Não é prioridade
Linear (Bom leitor)
Linear (Leitor específico)
Linear (Pouco tempo)
Linear (Não é prioridade)
81
vai aguçando seus alunos a propagar a meditação, exercendo a imaginação para compor ou
(re)formular conceitos definidos.
Verídico afirmar que o professor que lê é considerado motivador, influencia no hábito
de leitura. Os dados da Figura 09 são complexos, calcula-se que 17,6% do corpo docente
exerce a leitura específica, o que indicia que o mesmo número apenas lê com a finalidade de
planejamento de aula. Diante do percentual de 11,7% que afirma a falta de tempo para a
realização de leituras, somando 5,8% que não considera a leitura prioridade; o percentual de
52,9% dos professores infelizmente não instiga a leitura na escola, engessando sua
metodologia na interpretação de pequenos fragmentos textuais para a inserção gramatical. Das
escolas pesquisadas, apenas 45,4% dos docentes utilizam a leitura como reflexão e cotejo para
com a realidade, ou seja, como contribuição para o desenvolvimento de alunos críticos.
Essa leitura crítica faz-se necessária de ser ensinada na escola pelo professor. Ela é
inerente ao ser humano, e deve ser incentivada e estimulada. Silva diz que,
ensinar a ler criticamente significa, antes de mais nada, dinamizar situações em que
o aluno perceba, com objetividade, os dois lados de uma mesma moeda ou, se
quiser, os múltiplos lugares ideológico-discursivos que orientam as vozes dos
escritores nos seus textos (SILVA, 1998, p. 30).
Os textos apresentados no cotidiano das aulas de Língua Portuguesa/Literatura devem
fazer parte do contexto do aluno e o professor deve propor reflexões profundas sobre o texto.
Para a formação de um leitor crítico, não basta trabalhar um texto do livro didático, com as
tradicionais perguntas, onde as respostas são encontradas especificamente no seguimento das
orações. O grande erro do professor é subestimar a capacidade dos alunos e a sua própria,uma
vez que a leitura tem por finalidade estimular a capacidade do sujeito de interagir com o
conhecimento de forma autônoma e informal, pois “ler é uma maneira nova de pensar, um
pensar novo” (BARBOSA; ANNIBAL; BOLDARINE, 2010, p. 51).
A situação de maior impacto apresentada no Quadro 03, intitulado “Dados coletados
sobre a ação do ato de ler e sua prática pedagógica e método lógica dentre as preditoras de
nível 1 (professor/aluno)” é percentual de 5,8% considerar que a literatura não é prioridade,
seguir esse preceito é anular o sujeito e suas lembranças. Segundo Bloom,
[...], lemos, intensamente, por várias razões, a maioria das quais conhecidas: porque,
na vida real, não temos condições de “conhecer” tantas pessoas, com tanta
intimidade; porque precisamos nos conhecer melhor; porque necessitamos de
conhecimento, não apenas de terceiros e de nós mesmos, mas das coisas da vida.
Contudo, o motivo mais marcante, mais autêntico, que nos leva a ler, com seriedade,
é a busca de um prazer. [..] Exortar o leitor a procurar algo que lhe diga respeito e
82
que possa servir de base à avaliação, à reflexão. Leia plenamente, não para acreditar,
nem para concordar, tampouco para refutar, mas para buscar empatia com a natureza
que escreve e lê (BLOOM, 2001, p. 24-25).
Desta forma, despertando o pensar, o saber, o intuir e o ousar é a fórmula para
desenvolver sujeitos atuantes que irão integrar a sociedade, contribuindo para o seu
desenvolvimento. Uma vez que, o sujeito usa simultaneamente o seu conhecimento de
mundo, do texto no seu processo de construção e interpretação daquilo que lê. Portanto, a
leitura é um dos meios mais eficazes para a efetivação de novas e significativas aprendizagens
informacionais e humanas da sociedade atual.
Apesar dos PCNs da área de Linguagem e Comunicação referentes ao Ensino
Fundamental II e Ensino Médio mencionar superficialmente a leitura, o crítico Antonio
Candido reserva em seu texto Direitos humanos e literatura, lugar de privilégio a essa prática,
sendo a literatura um direito de toda humanidade, por atuar no caráter e na formação do
sujeito e salienta
a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos
currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os
valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudicais, estão presentes
nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura
confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de
vivermos dialeticamente os problemas. (CANDIDO, 1989, p. 113).
Comungando das palavras de Candido, a literatura mesmo não tendo um papel de
destaque na conjuntura dos currículos escolares, deve ser vista como uma ferramenta de
grande poder de aperfeiçoamento e transformação. Quem lê (re)afirma seus conceitos, amplia
suas hipóteses e consegue com maior destreza olhar para o outro com sentimentos plausíveis
da espécie humana.
83
3.1 A leitura que forma e transforma
A leitura tem a capacidade de influenciar nossa maneira de agir, de pensar e até
mesmo de falar. Com a prática da leitura tudo isso é expresso de forma clara e objetiva,
pessoas com ativa participação no mundo das palavras possuem um bom acervo léxico e, por
isso mesmo, entram mais fácil no mercado de trabalho, ocupando cargos gerenciais e de
diretoria.
Expandindo o exercício da leitura para escola, verifica-se que o trabalho de inserção
ao mundo da leitura prazerosa se esvai do 5º ano em diante (ensino Fundamental I), quando os
professores começam a adotar como atividades fechamentos de leitura, tornando o ato de ler
meramente obrigatório, com histórias muitas vezes desinteressantes para os alunos e, outras
vezes, como forma de castigo por atitudes inconvenientes, manda-se o aluno para a biblioteca
com o propósito de ler enquanto a aula prossegue normalmente sema mais interrupções.
Acontece que o aluno ‘convidado a ler’ na biblioteca, torna-se arredio, quando em outra
situação for convocado a trabalhos onde o objetivo maior seja executar o ato de ler.
Novamente o professor torna-se o protagonista da (des)motivação escolar literária.
A crítica Leyla Perrone Moisés, transcreve ponderações que colocam em questão a
desvalorização progressiva da literatura na escola, principalmente a pertencente ao Ensino
Médio, no momento em que afirma:
Vivemos numa época de informação coletiva e rápida, e a leitura literária é uma
atividade solitária, lenta e que, para ser bem feita, precisa ser apreendida. Respostas
simples às grandes questões filosóficas e existenciais passaram a ser buscadas, por
aqueles que ainda leem, em manuais de autoajuda, mais reconfortantes do que os
textos literários. (PERRONE-MOISÉS, 2005, p.346)
Permitindo considerar que o exercício de ‘pensar’ é fatigante, arcaico e emana de
muito tempo. Sendo cada vez mais comum, a busca por respostas breves e superficiais do que
propriamente emiti-las segundo suas convicções, experiências e conhecimentos.
O processo de formação de leitores inicia na família, segue na fase escolar e posterior
na maturidade; o ato da leitura torna-se essencial gradativamente no meio social e profissional
à medida que o sujeito vai evoluindo, pois proporciona conhecimento, enriquece o
vocabulário, dinamiza o raciocínio fazendo com que, o sujeito interaja, reflita, dinamizando
suas ações no meio em que atua, ou seja, na leitura concentram-se vários sentidos relevantes
para a humanização do ser.
84
Seria interessante, já de início, distinguir os vários sentidos com que se toma a
leitura. Leitura vista em sua acepção mais ampla, pode ser entendida como
atribuição de sentidos, daí ser utilizada indiferentemente tanto para a escrita como
para a oralidade. Diante de um exemplar de linguagem, de qualquer natureza, tem-se
a possibilidade da leitura. Pode-se falar, então, em leitura tanto da fala cotidiana da
balconista como de Aristóteles. “Por “outro lado, pode significar “concepção” e é
nesse sentido que é usada quando se diz” leitura de mundo” esta maneira de se usar
a palavra leitura reflete a relação com a noção de ideologia, de forma mais ou menos
geral diferenciada. No sentido mais restrito, acadêmico, leitura pode significar a
construção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto
(ORLANDI, 2008, p.8).
Assim, de caráter polissêmico a leitura de significação ampla, contempla além das
várias faces descritas pelo autor, a ‘leitura de mundo’, realizada pelos sujeitos a todo instante,
sem que percebam, propiciando aprendizagens diversas.
Em sala de aula essa leitura cognitiva vasta é considerada ainda mais complexa,
ponderando que, em muitos casos, o livro didático é o único instrumento usado para a leitura
e, a escola o único espaço de contato com a mesma. Por isso a importância jaz em viabilizar o
trabalho pedagógico apresentando a diversidade de gêneros discursivos existentes, bem como
seus objetivos. Deveras também, oferecer condições para que os alunos despertem para o
gosto e o compromisso para com a leitura, mostrando a eles o caráter desafiador do ato de ler.
Assim, despertando-os para uma leitura crítica do escrito, reflexiva para com o cotejo do real
e o fictício e atuante para a inspiração de novos conceitos.
Esse papel de mediador deve ser desempenhado pelos professores em geral, sem ser
tarefa exclusiva do professor de Língua Portuguesa/Literatura, em todas as disciplinas a
leitura deve ser desenvolvida e influente. Aos professores, independente da área curricular,
cabe à tarefa de promover a leitura de textos que devam ser aprofundados para que todos
vivenciem o encantamento da descoberta de sentidos originada nos livros, dialogando com a
realidade e formando para a cidadania.
85
Quadro 4 – Abordagem da formação docente em Letras e seu conhecimento sobre os
objetivos que compõe os PCNs na sua prática pedagógica.
Continua
Demonstra-se no Quadro 04 o apoio total dos professores à motivação para a leitura,
independente de sua área de atuação, o que ratifica a preocupação para com o afastamento
literário e a baixa compreensão e interpretação textual evidenciada pelos alunos em geral.
Quadro 5 – Distribuição dos índices de incentivo à leitura por parte do corpo docente das
escolas.
86
Figura 10 – Distribuição dos índices de incentivo à leitura por parte do corpo docente das
escolas.
O Quadro 04 revela que 100% dos alunos admitem ocorrer motivação para a leitura
por parte de todos os professores, independente sua área de atuação, os mesmos 100%
responderam que a leitura humaniza, no entanto ao descrever o porquê, notificou-se que
68,6% não justificaram suas respostas com significação, ou seja, o ‘humanizar’ foi
compreendido como a escrita ortográfica correta, a leitura dinâmica e a oratória formal, fato
preocupante, uma vez que humanizar exige um amplo e pleno desenvolvimento, não apenas
com relação à esfera cognitiva, mas, e, principalmente, no que tange a construção do próprio
ser no seu meio social. Apenas 31,4% dos alunos participantes explicaram que o ato de ler é
aprendizagem contínua, que eleva a associação de ideias, projetos, agiliza a inteligência, abre
caminhos para a curiosidade da pesquisa e desperta a sensibilidade.
A leitura é um instrumento mediador, que auxilia o trabalho pedagógico do educador,
proporcionando aos seus educandos condições indispensáveis para o bom desenvolvimento,
carecendo ser compreendida como processo de compreensão abrangente, envolvendo
componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como
culturais, econômicos e políticos.
No entanto, não é desta forma que os alunos compreendem a leitura. Como exposto na
Figura 10, a maior parte do corpo discente percebe a leitura como mero instrumento avaliativo
chegando a 37,8% o número com essa percepção. Observando a faixa etária, esse percentual
tende a diminuir afastando espaço para a funcionabilidade de a leitura resumir-se a ortografia,
87
22,5% dos participantes com idade de 11 anos; a memorização de regras gramaticais atinge o
percentual de 18,2%; seguido de 10,9% que acreditam que a leitura tenha finalidade de
ensinar a escrever e 10,3% que sua principal função seja a comunicação.
Complicado condicionar o ato de ler como a melhor maneira para humanização do ser,
quando a escola aplica o mesmo com finalidade avaliativa, sem que haja a exploração dos
textos como intermédio a novos conhecimentos cognitivos e sociais.
Figura 11– Distribuição dos índices sobre o propósito da leitura em sala de aula.
O professor é o agente fundamental para a desmistificação de falsos conceitos sobre o
propósito da leitura e a aquisição do prazer e do gosto pelo ato de ler de seus alunos,
propondo objetivos claros e utilizando uma metodologia que permita atingi-los. E isso se dá a
partir de uma concepção de leitura que lhe forneça subsídios para criar, inovar e valorizar
dando ênfase ao trabalho desenvolvido sobre o dialogismo.
A palavra ‘humanizar’ vinculada à leitura teve seu conceito desapropriado, quando foi
incluída como uma habilidade que pode ser adquirida em sala de aula. Humanizar por
intermédio da leitura é,
o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como
o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo,
o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso
da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
Percentual
Idad
e d
os
alu
no
s
Funcionabilidade da leitura
Ortografia
Comunicação
Produção textual
Memorização de regras
Avaliação
88
A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante
(CANDIFO, 2004. p.180).
A literatura além de propiciar novas experiências através de códigos impressos de
ordem ficcional permite contato com realidades que, muitas vezes, se separam das práticas
sociais. Essa experimentação de vivências singulares permite ao leitor estados ora de lucidez,
ora de devaneio produzindo sentidos, que evadem à lógica habitual, no mesmo instante que
revela, em meio a camuflagem, verdades automatizadas.
Nessa definição, a prática da leitura é fundamental para o processo de formação
humana, permitindo a discussão, dentre os membros integrantes da escola, de assuntos
polêmicos e atitudes vigentes, numa dinâmica onde o sentimento de liberdade que a
acompanha o leitor, lhe permite emitir seus próprios juízos sobre os fatos do cotidiano que os
precede.
Figura 12 - Distribuição dos percentuais referentes à questão – ‘A leitura humaniza?’
Apropriado observar que 93,7% dos alunos representantes das escolas localizadas na
zona rural do município de Frederico Westphalen creem que a leitura humaniza, seguido de
76,5% dos que incorporam as escolas periféricas. Apenas 59,1% dos alunos que agrupam as
Humaniza Não humaniza Em partes Não justificou
Rural 45 2 1
Bairro 1 1 1 18
Central 9 1 13
Periférica 36 2 7 2
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Po
rce
nta
gem
Humanização através da leitura
89
escolas centrais acreditam na humanização através da leitura, cabendo à escola de bairro o
maior índice sem justificativa 85,7%.
Como possíveis hipóteses para esses números é que a escola localizada no bairro não
se deteve de tempo e/ou houve pouca motivação para justificar a questão, uma vez que o
horário do recreio se aproximava. As escolas localizadas na zona rural conservam valores
perpassados por gerações como a solidariedade, o respeito e a humildade, o que permitiu uma
maior adesão a pesquisa, pois a família é comprometida com a escola; nas escolas periféricas
há um amplo anseio por melhorias no ambiente escolar e social, fazendo com que todos os
membros vinculem forças para toda e qualquer atividade que possa reverter a realidade
violenta com a qual convivem. Cabendo as escolas centrais a preocupação em administrar os
conteúdos estabelecidos para preparar os discentes às imediatas seleções classificatórias que
irão concorrer.
Retrocedendo ao Quadro 02, o qual indica que 47,0% dos professores possuem
experiência de mais de dez anos em atividades de sala de aula, é possível confrontar seu
conhecimento da legislação (PCNs), com sua prática metodológica observando o Quadro 04.
Quadro 04 – Abordagem do incentivo à leitura na escola, sua importância social e
formação/atualização do corpo docente.
Continuação
90
Como mostram os dados estatísticos, 5,8% dos professores conhecem totalmente os
PCNs da área de Comunicação e Linguagem, 17,6% menciona sempre buscar encontrar-se
atualizado, 29,4% relata fazer uso dos mesmos em seu planejamento didático e apenas 5,8%
têm conhecimento dos mesmos, mas ignora sua aplicabilidade. Impossível não indagar como
70,8% conhece, utiliza e ampara seus planejamentos nos registros dos PCNs e mesmo assim,
temos relatos de 1,8% dos alunos que desencadearam sentimentos negativos as aulas de
Língua Portuguesa/Literatura, sendo que 52,9% dos professores desenvolvem suas aulas com
o sustentáculo do livro didático, onde a interpretação busca solucionar atividades gramaticais.
Fato que gera indagações há contradição entre teoria e prática, ou nas respostas dos
professores?
Ao confrontar as respostas dos participantes expostas no Quadro 04, todos os
professores de alguma forma incentivam o ato de ler, ocorrência que não abstém a prática de
muitos professores de Língua Portuguesa/Literatura, em que a leitura é tida como obrigação,
avaliação a até castigo para atividades não realizadas, transformando a leitura em um ato
monótono, ou seja, um sistema de trocas, se o aluno desenvolve a atividade conforme
orientação do professor alcança boas notas na avaliação, caso contrário, é seriamente
prejudicado. Desta forma a reflexão, a opinião e o debate acerca do texto são deixados de
lado, impedindo a humanização embasada na criticidade e culminando com 45,1% das
respostas do Quadro 03, que aponta que o gosto pela leitura por parte dos alunos é ‘pouco’.
Procurar reverter essa angústia literária agora passa a ser de competência da escola,
uma vez que a família não tenha transmitido o gosto literário, mais precisamente dos
educadores. Cabe ao corpo docente entender que a tarefa de preparação do ato de ler passa
não apenas pela ação visual-motora, mas que requer um reconhecimento das vivências
culturais do público a quem se destina. Nesse sentido, para Bordini e Aguiar,
a formação escolar do leitor passa pelo crivo da cultura em que este se enquadra. Se
a escola não efetua o vínculo entre a cultura grupal ou de classe e o texto a ser lido,
o aluno não se reconhece na obra, porque a realidade representada não lhe diz
respeito. Mesmo diante de qualquer texto que a escola lhe proponha como meio de
acesso a conhecimentos que ele não possui no seu ambiente cultural, há a
necessidade de que as informações textuais possam ser referidas a um background
cujas raízes estejam nesse ambiente (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 17).
Essas ideias corroboram a tese de Bourdieu (1997), cujo pensamento expõe que há
peculiaridades entre espaços geográfico/sociais de um mesmo município e essas representam
grande importância para o desenvolvimento coletivo. As autoras citadas afirmam que é
91
necessário relacionar a obra trabalhada pelos educadores com a cultura da sociedade da qual
os educandos fazem parte, para que o aluno consiga se identificar com as informações
contidas nos textos literários e compreenda a literatura, pois, na medida em que o aluno lê
uma obra literária e explora as informações, logo relaciona com o conhecimento cultural que
possui, assim realça questões significativas para ele.
No que diz respeito ao compromisso com a leitura, o papel de influenciador não é só
do professor de língua portuguesa, e sim de todos os educadores que trabalham em favor do
conhecimento crítico, com a finalidade de aprimorar o desenvolvimento da capacidade
cognitiva do ser humano, colaborando para a reflexão e expressão do pensamento,
promovendo a habilidade para argumentação tanto escrita quanto oral, aspectos importantes
para todas as disciplinas curriculares.
Nesse sentido, Antonio Candido defende sua ideia da relação da literatura com a
humanização, pois a leitura do texto literário corresponde a
uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a
personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo
ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Negar a fruição da
literatura é mutilar nossa humanidade (CANDIDO, 2004, p.186).
O estímulo à leitura de textos literários resulta em uma educação que desperta não
necessariamente conhecimentos específicos, mas uma sensibilidade que permite o
questionamento do mundo e o desejo de mudança da condição de mediocridade a que o ser
humano é muitas vezes submetido.
Para aventurar uma justificativa do porquê da disparidade entre teoria e prática no
contexto escolar, Bordini e Aguiar (1993) apontam que o ponto de vista econômico promove
expansões para o educacional, de forma que tudo o que for trabalhado em sala de aula precisa
trazer alguma espécie de produtividade para o mercado de trabalho. Sendo a leitura uma
atividade de nível intelectual, que não proporciona um acúmulo direto e imediato ao capital
econômico, não tem sido uma atividade valorizada na sociedade competitiva e comprometida
com o materialismo, marco da era contemporânea.
As etapas de leitura, na maior parte das vezes, restringem-se aos níveis de
decodificação e de compreensão. A interpretação, momento em que é vivenciado o diálogo
autor/leitor/texto/contexto, não é enfatizada e, algumas vezes, excluída.
Um dos fatores atribuídos a essa realidade é a má formação tida pelos docentes
licenciados em Letras, transparente no Quadro 04, para 29% dos professores sua graduação
92
forneceu conteúdo oportuno ao curso, mas deixou a desejar na metodologia, 53% expressou
que o curso de Letras deixou a desejar quanto ao conteúdo e apenas 18% afirmaram ter
recebido, durante a graduação, todos os subsídios necessários para a prática docente. Entender
a formação reflexiva pressupõe um investimento no sujeito da aprendizagem, na percepção e
análise de suas experiências, de seu saber, do contexto de onde vem e das condições de seu
processo de formação.
Figura 13 – Distribuição dos conceitos sobre a formação do curso de Letras dentre os
docentes que colaboraram com a pesquisa.
Repensar a formação dos profissionais dos cursos de licenciaturas em Letras,
desmembrando conceitos curriculares de concepções tradicionais de linguagem, pode vir a ser
o primeiro passo para a formação de professores reflexivos sobre seu papel enquanto leitores
e produtores de textos diante de uma sociedade em que a leitura e a escrita, muitas vezes, não
se concretiza como práticas rotineiras.
Oliveira (2004, p.03), discutindo a formação inicial de professores de língua materna,
ressalta que a maioria do corpo discente “reconhece como disciplinas fundamentais à sua
formação aquelas relacionadas à área da Linguística e da Língua Portuguesa”. Muitos
universitários que, se encontram cursando a licenciatura em Letras, reconhecem desconhecer
os textos integrais dos PCNs, relacionados ao ensino de Língua Portuguesa nos níveis de
Ensino Fundamental e Médio e, “o que é mais grave, não conseguem estabelecer relações
29%
53%
18%
Curso de Letras
Forneceu conteúdo mas deixou a desejar na metodologia
Deixou a desejar quanto ao conteúdo repassado
Forneceu todos os subídios necessários para a prática docente
93
entre os conteúdos neles apresentados e aqueles de sua formação” (OLIVEIRA, 2004, p. 03),
fato constrangedor para os cursos de Letras, cuja tarefa é a formação de novos profissionais.
Dessa forma, as análises apresentadas evocam a capacidade de explicitar qualquer
início de experiência, pois todo o relato contém uma carga emocional que comungou ou não
de uma atitude e/ou conceito, provocando a compreensão/leitura dos posicionamentos que
desembocam nas atitudes assumidas pelos educadores e educandos em um mesmo espaço, o
ambiente escolar.
94
CONCLUSÃO
A proposta desse trabalho consistiu em refletir sobre a leitura na escola como prática
humanizadora, averiguando as condições sob as quais se processa o ensino das disciplinas de
Língua Portuguesa/Literatura nas escolas estaduais pertencentes ao município de Frederico
Westphalen R/S, pelo viés da análise Multinível. Assim, é possível concluir que a postura do
‘ato de ler’, largamente disseminado através de programas de incentivo à leitura literária em
meados dos anos 80, acabou por gerar um processo e uma mentalidade de facilitação, onde
códigos linguísticos são decifrados para a execução de tarefas escolares exigidas pelos
professores da área de Linguagens e Comunicação, classificadas como repetitivas e/ou
avaliativas sendo, abominada pelos alunos.
Por deixar de compreender o real sentido da palavra ‘leitura’, sua finalidade e
compromisso para com o desenvolvimento pleno do sujeito, a literatura na escola não tem
contribuído de maneira eficaz para a formação de leitores. Isso se deve à fluidez
contemporânea cujo propósito educacional não contempla a reflexão e, se agrava perante às
más práticas pedagógicas, o currículo extenso para ser estudado, o tempo restrito do docente
para dedicar-se a planejamentos de aulas instigantes, o baixo poder aquisitivo do repasse
(governamental) escolar para a aquisição de acervo literário atualizado, a não compreensão
adequada da legislação, a desatualização formativa docente, a pressão da sociedade para
preparar seus filhos à disputar uma vaga para a universidade, dentre outros.
Dos resultados apurados, observa-se a existência de correlações significativas nos
itens de aspeto comportamental e estatuto intelectual em praticamente todas as questões. Este
fato sugere que existe interdependência entre as atitudes face ao interesse pela leitura e o
autoconceito dos alunos, uma vez que, os índices de porcentagem apurados assemelham-se
entre si.
De acordo com o depoimento de um aluno – escola localizada na zona rural: “A
leitura/literatura pode influenciar na nossa vida sim, eu não leio muito, mas consigo ver o
quanto a leitura é importante”.
Como demonstra o depoimento, os alunos sabem da importância que têm a leitura,
embora não a pratiquem. Essa facilitação escolar, discorrida acima, aliada ao currículo
defasado, e certo descompromisso por parte do professor, faz do processo educativo nada
mais que um reforço de continuidade ao retrocesso educacional formativo já conhecido. Em
decorrência disso, ações docentes que atendem apenas seus próprios gostos literários,
95
subestimando o potencial do aluno e a sua compreensão perante o novo, confirmam os
padrões culturais sustentados pelo governo, diante de uma sociedade consumista e alienada.
Sem propiciar novas e diferentes leituras, por considerá-las difíceis, com linguajar
rebuscado e/ou esdrúxulo, desconexo do que sugere o currículo e diferente do gosto do
docente, a escola deixa de interferir no processo de maturação e reflexão do leitor. Perde,
com isso, a oportunidade de levá-lo a pensar e questionar suas leituras e sua própria vivência,
a ampliar sua compreensão e seu vocabulário, além de privá-los da apreciação de novos
gêneros textuais e conhecimento de diferentes autores.
Mesmo apresentado como um dos objetivos para o ensino da literatura, o
desenvolvimento da criticidade no aluno, as atividades que norteiam as aulas de Língua
Portuguesa/Literatura, no que tange à leitura, evidenciam a presença de objetos de estudo
sequencial e sistemático, onde a memorização, as atividades que dispensam a reflexão e a
marcação da periodização, não prima por desafiar os alunos a uma análise mais detalhada e
cognitiva perante o texto. Ao adotar uma atitude cômoda frente à leitura, a escola desestimula
os indivíduos a percorrer caminhos desconhecidos sendo que, posteriormente ressalta a
impotência dos mesmos, em assumir uma atitude crítica e/ou desafiadora, atitude que cabe
ponderações quanto o papel da instituição educandária, para a formação humana plena.
Para outro aluno de uma escola central/elitizada: “A leitura influencia na minha
imaginação para fazer textos, na minha dicção, em provas como o ENEN, o vestibular, as
redações,... Enfim, o Português influencia em toda minha vida”.
De fato, na mente de muitos alunos, que se veem às voltas com leituras que objetivam
o preenchimento de fichas na escola ou o cumprimento de uma imensa lista de leitura prévia
imposta pelos grandes vestibulares, à literatura é mesmo inútil frente a sua ímpia condição de
humanizar. No entanto, a leitura que aceita, que reflete, que reage, que disponibiliza, reafirma
sua amplitude e renova a crença de criação e autonomia de identidade, esta é a idealizada por
todos. O depoimento de um discente pertencente a uma escola central tida como elitizada,
demonstra com fidelidade o propósito da leitura para as escolas com localização geográfica
central - seleção e avaliação.
Por meio da análise realizada, através do instrumento Multinível, acentua-se a
necessidade da escola resgatar o real propósito da leitura, a reflexão e interação entre
autor/leitor/texto/contexto, como elemento agenciador das transações sociais, dentre o
indivíduo e o ambiente em que está inserido.
96
A leitura não pode ser pautada apenas pelo que determina o currículo, o gosto do
professor ou o prazer do aluno, mas exercitar e provocar a capacidade do sujeito em perceber
os ingredientes textuais e os sentidos deles emergentes, de acordo com Elder e Paul,
o questionamento interior enquanto se processa a leitura, deve incidir nas razões, nas
finalidades, nos objetivos de tal leitura, nos propósitos, ideias principais e
inferências do autor do livro e deve estar acompanhado de uma reflexão sobre o
próprio entendimento do que está expresso, do seu significado, da sua importância
na vida ( ELDER; PAUL, 2002, p. 33).
De maneira que o entendimento textual requer primeiramente a crítica individual,
buscando novas interferências e novas implicações, realizando conexões entre o real e o
fictício, proceder a essa análise crítica requer operações mentais mais complexas do que
simples recepção de informações. Ler e refletir sobre o que se lê à medida que se lê é
essencial para o alargamento de conhecimentos cognitivos e automaticamente, o
desenvolvimento de sentimentos capazes de humanizar, de tornar o indivíduo ativo nas
decisões sociais, culturais e econômicas de seu meio.
O depoimento de um aluno de uma escola periférica revela: “Cada vez que leio algum
livro de temática que eu goste, eu subo alto, sonho com o que está acontecendo e isso é um
prazer ou até mesmo por descobrir coisas novas, é maravilhoso dividir com o autor meus
sentimentos”.
A subjetividade concomitante com a literatura se faz principalmente por meio de
textos que permitam a sensibilização, que façam desse leitor em potencial um leitor crítico,
capaz de transformar o mundo em que vive em um mundo melhor, menos automático,
instantâneo, veloz, concorrido e seletivo, acostumado a apertar teclas e emitir ordens, sem
refletir sobre o lugar do indivíduo como ser social. O sujeito, por natureza, é inconformado
diante da fragmentação vivida no contexto social, buscando constantemente atribuir sentido à
existência, a sua presença no mundo, por esse viés a leitura com o papel de humanizar deveria
ser exercida na escola.
Muitas vezes a realidade não nos basta nesse processo de interpretar, é preciso
(re)inventá-lo; ir além da realidade. E essa possibilidade é aberta pela chamada arte da
palavra, a palavra literária. Segundo Gabriel Perissé, “a palavra literária será, neste caso, a
palavra viva, vivificadora, provocadora, cheia de sentido, humanizadora, criadora de
vínculos.” (PERISSÉ, 2006).
É adequado destacar que as opiniões do corpo discente quanto docente expõem
aspectos considerados importantes para a efetivação da leitura no ambiente escolar e como
97
esse ato pode intervir na humanização individual e posterior inserção social. No entanto, para
que isso se concretize o exemplo de bom leitor deve encontrar-se em sala de aula, mas
precisamente impregnado no cotidiano do professor.
O professor leitor transforma a literatura em matéria de identidade, onde através do ato
da leitura é possível pensar sem interferir na obra, mas aprimorar o próprio ser, a própria
existência, reformulando a própria identidade e, através da sua compreensão criar possíveis
soluções para problemas existenciais, fazendo com que repercutam de forma positiva na
sociedade.
“Eu gosto muito de ler, pois com a leitura a gente aprende a viver, a gente aprende
coisas novas, a gente viaja dentro do livro, a gente conhece o mundo do livro e com isso a
gente aprende mais”, depoimento de um aluno de uma escola de bairro distante do perímetro
central.
A presença da literatura no ambiente escolar desde os anos iniciais e a sua
obrigatoriedade como disciplina do currículo, a partir do ensino médio, permite a reflexão
sobre a forma como vem sendo conduzido o ato da leitura na escola. Primeiramente, consiste
em questionar o papel da literatura na sociedade que temos e que queremos ter e a sua
importância na construção de subjetividades pessoais e sociais tanto no ambiente escolar
como na sociedade em geral. Faz-se pertinente questionar porque a existência da aula de
literatura no currículo escolar e se é possível ‘ensinar’ a ler.
Observou-se no momento de responder o questionário apresentado da pesquisa, que a
grande maioria dos alunos decodificava rapidamente as questões, sem que houvesse um
respaldo dentre o seu conhecimento de mundo que corresponde às suas experiências e
vivências, os quais são essenciais para a compreensão e a identificação com a questão
expositiva e sua prática, como se fora um ‘hábito adquirido’, de afobação para concluir a
presente tarefa, sem valer-se dos processos perceptivos e cognitivos, habilidades
indispensáveis para uma leitura crítica e consciente.
Sob este aspecto, a pesquisa retrata o cenário displicente da escola, pois em momento
algum os discentes foram alertados, por parte de seus professores, da importância da leitura
para responder e colaborar eficientemente com o trabalho apresentado e posterior criação de
hipóteses para amenizar os eventuais problemas detectados. Transmitindo a impressão de que,
a situação da leitura nas escolas não tem solução e/ou agravantes.
De certa forma, a situação descrita pode justificar parte do envolvimento e
afastamento literário alusivo os alunos. “A leitura influencia apenas para fazer resumos e
98
ganhar nota. Quando a professora pede para ler é para fazer resumo. Detesto ler!”, este é o
depoimento de um aluno de uma escola central/elitizada.
Para despertar nos discentes a voracidade pela leitura é importante que a literatura não
tenha a mesma conjuntura de avaliação; que os livros apresentem assuntos de interesse dos
alunos; que os instiguem a almejar o derradeiro da narração; assim como, os textos adequados
realidade em que se insere o aluno. Uma vez que, o propósito da leitura seja acrescentar
inovações e descobertas para romper as correntes dos velhos padrões estéticos e conceituais
proporcionando a formação do espírito crítico.
Cabe à escola não esquecer que o leitor se constrói e lapida a partir de novas leituras,
de novos dados que, acrescidos aos de seu domínio prévio, interferem na sua forma de ver e
entender o mundo. Fator apontado pela maioria dos professores, ao destacar a importância da
leitura no crescimento intelectual dos alunos, embora em sua prática docente, nem sempre se
execute, lembrando que a maioria das aulas referente às disciplinas de Língua
Portuguesa/Literatura são articuladas por meio de atividades de fixação com o intuito
gramatical. Felizmente, apenas um dos professores estima que a literatura não seja prioridade
em sala de aula, ao oposto dos demais este, nem cogita a possibilidade de afoitar-se no
universo da leitura.
Para um aluno de uma escola localizada na zona rural, o tripé (autor/obra/público), tão
mensurado pelo teórico Antonio Candido é sustentado: “A leitura/literatura me influencia de
maneira muito positiva, pois me dá o conhecimento e a aprendizagem. Quando leio consigo
entender o que o autor quer expressar”.
No caso da dimensão do prazer em ler, obtiveram-se correlações significativas e
positiva sendo a grande maioria favorável ao ‘gosto’ pela leitura, pode-se entender que, esse
gosto contribui para um autoconceito e autoconhecimento do indivíduo, no que diz respeito ao
cognitivo e social. As correlações significativas negativas obtidas fazem depreender que uma
postura contrária face à leitura induz o indivíduo a uma noção de inerme de aquisição
cognitiva, uma vez que, através do ato da leitura o sujeito é capaz de compreender-se e
relativamente entender aspectos e situações que fazem parte do mundo e da realidade
contemporânea em que vivem, sem que sejam corrompidas suas concepções de valores
inerentes a sua cultura e sentimentos de ordem humana.
Uma possível explicação pode ser o fato de que ler não seja uma das atividades
favoritas da maioria dos alunos na era tecnológica existente ou ainda sujeitos que revelam
atitudes positivas face à leitura nem sempre são os mais populares ou os que têm uma
99
autoimagem mais positiva, isto é, quem lê é considerado, pelos demais, ultrapassado e nerd
15,
não interatuando com o grupo dos chamados ‘populares’ e muitas vezes sendo motivo de
chacotas.
Deprimente saber que culturas impresumíveis como esta, se alastra pelas escolas
estaduais do município de Frederico Westphalen, sendo considerado mais um empecilho
dentre os jovens quando o assunto é leitura, pois a estética e popularidade dos indivíduos
dessa idade é considerada algo de suma importância. Infelizmente quem exerce a prática da
leitura sofre bullying16
e não é considerado atraente para ser membro do ‘grupo dos
populares’.
Culturas deste padrão carecem de intervenção não apenas escolar, mas familiar,
estrutural e governamental para que haja conscientização em massa que a prática da leitura
não é pejorativa, mas humanizadora. Por isso, enquanto a gramática absoluta e repetitiva,
assim como a periodização literária, continuar sendo praticada com afinco, a escola corre o
risco de afastar ainda mais os alunos da leitura, condenando-os a preparações ociosas para
exames de qualificação e seleção, sem preocupar-se com a função social de prepará-los para a
convivência com o próximo.
Markland (2011), afirma que a leitura é a competência mais importante para uma vida
feliz, produtiva e de sucesso e que as crianças que mantêm bons hábitos de leitura são mais
confiantes, revelam maior autoestima e mostram-se mais abertas para a aprendizagem. A
autora afirma, ainda, que cerca de metade dos adolescentes e adultos com antecedentes
criminais ou ligados ao consume de substâncias apresenta dificuldades nas competências da
leitura – exterioridade observada na ocupação geográfica das escolas dentro do perímetro
municipal, assim como, o clima disciplinar correspondente a elas em suas localizações e
clientela.
“Ler é perder tempo, minha vida não depende da leitura, apenas de mim”, depoimento
de um aluno – escola periférica, onde o alto índice de violência, consumo de entorpecentes e
baixo rendimento escolar alcançam os maiores índices dentre os sujeitos.
Em síntese, podemos afirmar que comportamentos positivos frente à leitura,
contribuem para várias dimensões do autoconceito e da autoestima dos sujeitos como, o
relacionamento brando, sem discriminação com os outros e consigo mesmo.
15 Indivíduo que se dedica ao estudo e atividades intelectuais. 16 Termo utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por
um indivíduo ou grupo de indivíduos.
100
Verifica-se, ainda, que o saber pode ser convertido em fruição e as obras da cultura
literária sensibilizar para a vivência com o outro, despertando a compaixão, o amor e a paz,
tão almejada; podem constituir uma via cognitiva para o conhecimento e, assim, atingir a
eficácia. As emoções podem se unir a uma crítica das emoções, a um julgamento das
emoções, sem que ambos percam a acuidade.
Ponderando que na escola há um espaço determinado para a leitura e estudos literários
(biblioteca), mesmo ciente da precariedade desses ambientes, da falta de profissionais
adequados e acervos literários desatualizados, deve-se por outro lado, investir a renovação
metodológica como forma de possibilitar a emancipação do aluno. Sob este aspecto, Regina
ZILBERMAN acentua que:
se ao professor compete modificar sua atuação como condição de transformar o
ensino, igualmente é imprescindível associar esse fato, de um lado, à recuperação da
base metodológica, de outro, à pesquisa de metodologias renovadoras. (...) De modo
que, se o professor deseja dar direção transformadora à sua prática, não pode
desvinculá-la do recurso a metodologias emancipadoras, recurso a metodologias
emancipadoras (ZILBERMAN, 1991, p. 67).
Mais uma vez se evidencia a importância do professor como agente impulsionador de
mudanças, mudanças que afetam não apenas o sujeito que frequenta a escola, mas toda a
comunidade escolar e a própria sociedade.
Mudar estratégias de ensino, norteando-se por moldes terceirizados não é suficiente
para que as aulas de leitura atinjam a eficácia esperada, transformando o hábito de 1er numa
necessidade que perdure mesmo quando os estudantes já estiverem distantes dos bancos
escolares, é preciso reformular, transformar, agir em prol a formação individual, aspirando
uma sociedade digna, justa, honesta, onde a humanidade valha mais que o materialismo e os
sentimentos possam ser manifestados através de um texto escrito.
Mais do que ensinar a decifrar os códigos da escrita, a escola deve, numa perspectiva
emancipatória, preocupar-se em transformar o leitor num usuário dos “escritos sociais
sabendo encontrá-los onde eles estão”. Para tanto, há que se ter clareza de que “o leitor não é
aquele que lê o livro que lhe é proposto, mas aquele que cria seus próprios meios de escolher
os livros que irá 1er, que pratica uma atividade 'metaléxica' nas colunas dos jornais, na
livraria, na biblioteca” (FOCAMBERT, 1994, p. 135).
Partindo do princípio de que o leitor lê para si e não para a escola, esta deve rever suas
posturas e encaminhamentos visando a implementação de habilidades e práticas de leitura
adequadas ao exercício pleno da cidadania. Dentro das limitações apresentadas na presente
101
pesquisa, se espera contribuir para que os dados aqui expostos e discutidos possam servir de
parâmetros para que professores, alunos e escola, incluindo a universidade, assumam suas
deficiências e busquem soluções para o ensino em sua plenitude, acondicionados pela certeza
de que a leitura é o caminho para a formação individual humanizadora do cidadão e sua
participação ativa e critica na sociedade.
Abrir os olhos, o coração e a mente, é uma possível hipótese para reverter o quadro em
que se condiz à leitura nas escolas estaduais do município pesquisado; expressão utilizada por
um aluno de uma escola periférica ao ser questionado se a leitura humaniza: “No meu ponto
de vista a leitura de uma forma ou de outra nos abre os olhos, pois quando se lê se abre a
mente e o coração para coisas novas. Tendo opinião própria e me entendo melhor”. Assim,
entendo-se melhor o sujeito é capaz de perceber o mundo a sua volta, sensibilizar-se com
situações correntes em que a sociedade como um todo está envolvida e, mesmo carregando
por deveras a dor de alguns, possuir a capacidade de intervir criticamente com sugestões para
melhorias e/ou ações para transformações no hemisfério do qual faz parte.
Acreditando que a leitura em nível literário tem a capacidade de humanizar, mesmo
tantas circunstâncias querendo comprovar o contrário, e mantendo a utopia de uma escola que
tenha como princípio e propósito a formação plena do sujeito, concluo ser possível,
imprescindível e de imediato a alteração da cultura criada onde a leitura pode vir em segundo
plano, quando o comprometimento é educar.
102
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109
ANEXOS
I – CARTA DE APROVAÇÃO DO CEP - URI
110
II – CARTA DE ANUÊNCIA – 20ª CRE
111
III – CARTA DE APRESENTAÇÃO E CONSENTIMENTO - ESCOLAS
Frederico Westphalen, março de 2016.
Prezados(as) Senhores(as)
Diretores(as) de Escola e Coordenadores(as) Pedagógicos(as)
Venho, pela presente, apresentar-lhes Juliane Della Méa, minha orientanda do
Programa de Pós-graduação em Letras – Mestrado em Letras, área de concentração em
Literatura Comparada, da Universidade Regional Integrada – URI – Campus de Frederico
Westphalen, que pretende desenvolver seu trabalho de dissertação junto a professores da área
de Letras e corpo discente da instituição de ensino dirigida/coordenada pelos (a) senhores
(as).
Seu trabalho tem como tema a Leitura e Educação. O interesse principal da pesquisa
é investigar em que medida as concepções de leitura, contidas nos PCNs de Língua
Portuguesa (Ensino Fundamental) e Literatura (Ensino Médio), se encontram em consonância
com as práticas docentes dos professores com formação em Letras no que se refere às práticas
de leitura.
Dessa forma, gostaria de solicitar que Juliane Della Méa desenvolva sua pesquisa na
instituição educandária dirigida pelos senhores (as), aplicando um questionário que servirá
para identificar o perfil dos professores graduados na área de Letras em atuação, e,
posteriormente, refletir sobre suas práticas; assim como, com relação ao corpo discente e sua
atuação enquanto protagonistas da educação. Ressalto ainda que a participação é voluntária, e
que os dados coletados são sigilosos, não sendo, portanto, divulgados sem referidas
autorizações, garantindo o anonimato.
A pesquisadora firma compromisso em retornar a esta instituição, em tempo oportuno,
os resultados obtidos com a pesquisa; também se coloca disponível para esclarecimentos
necessários.
Juliane Della Méa e eu esperamos contar com vossa colaboração. Assim,
aproveitamos para antecipar nossos agradecimentos pela oportunidade concedida em prol de
uma educação de qualidade.
Profª. Drª. Ilse Maria da Rosa Vivian Juliane Della Méa
Orientadora Mestranda/Pesquisadora
112
APÊNDICES
I – QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
Estimado (a) aluno (a),
Você está sendo convidado (a) a participar, respondendo o questionário, de uma
pesquisa de mestrado, cujo tema é a Leitura e o objetivo é coletar dados que possam
contribuir para o aprimoramento dessa prática de relevância pessoal e social. Sua contribuição
é de extrema importância para esclarecer algumas questões sobre essa ação no contexto
escolar. Muito obrigada por sua participação.
Juliane Della Méa
Pesquisadora
Importante: O item a seguir que contém (*) é de resposta opcional, os demais admitem uma
opção de escolha.
1. Nome*______________________________________________________________
2. Idade____________anos.
3. Ano de escolaridade:______________________
4. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
5. Você gosta de ler?
( ) Muito.
( ) Pouco.
( ) Leio quando sou solicitado pelo professor.
( ) Detesto ler, considero perda de tempo.
6. Quantos livros você leu no decorrer deste ano?
113
( ) Nenhum livro.
( ) 1 livro.
( ) 2 a 5 livros.
( ) 5 a 10 livros.
( ) Mais de 10 livros.
7. Qual seu tipo de leitura preferida?
( ) Obras literárias (livros).
( ) Jornais e revistas.
( ) Gibis.
( ) leituras realizadas na internet.
( ) Detesto ler.
8. As aulas de Língua Portuguesa e/ou Literatura, provocam sentimento de:
( ) Prazer, em poder apreciar textos de várias fontes e formas.
( ) Repúdio, pois terei que ler para fazer resumos e afins.
( ) Desespero, pois não entendo nada do que leio ou o que o professor me cobra.
( ) Tédio, pois terei que decorar regras gramaticais.
( ) Não gosto dessas disciplinas, me identifico com as exatas. Por quê?_____________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9. Você já participou de algum projeto literário proposto pela escola?
( ) Sim, foi muito formidável a troca de conhecimentos.
( ) Não, isso jamais ocorreu na minha escola.
( ) Sim, mas não gostei porque exigiu muito esforço de minha parte.
( ) Fui convidado, mas não aceitei me envolver com o projeto.
( ) Esse tipo de proposta possui um único objetivo, avaliar. Não participo.
10. Seus professores instigam e motivam a leitura?
( ) Sim, todos de alguma forma.
( ) Apenas os professores de Língua Portuguesa/Literatura.
( ) Não, os professores que exigem a leitura é para realizar resumos.
( ) Eles cobram, mas não deixam escolher o que gosto de ler.
114
( ) A leitura é apenas para desenvolver as atividades de gramática.
11. Você considera que as aulas de Língua Portuguesa e/ou Literatura, contribuam de certa
forma, para maior reflexão, conhecimento de mundo e sensibilização humana?
( ) Sim. Porque_________________________________________________________
( ) Não. Porque_________________________________________________________
( ) Em partes. Porque___________________________________________________
( ) Poderia, se_________________________________________________________
12. Escreva seu ponto de vista sobre o que a leitura/literatura podem ou influenciam em sua
vida.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
115
II – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
Prezado (a) Professor(a),
É com estima e consideração por seu trabalho desenvolvido na área de Letras, como
mediador atuante da Literatura, que gostaria de contar com sua colaboração no preenchimento
deste questionário. O mesmo foi elaborado com cuidado, se tratando de um instrumento de
coleta de dados de pesquisa de campo que tem por objetivo a investigação do tema - Leitura
e Educação.
Nosso objetivo consiste em investigar em que medida as concepções de leitura
contidas nos PCNs de Língua Portuguesa (Ensino Fundamental) e Literatura (Ensino
Médio)se encontram em consonância com as práticas docentes dos professores com formação
em Letras no que se refere à leitura.
Ressalto que os dados são sigilosos e a identificação opcional, bem como me
comprometo em retornar os resultados obtidos pela pesquisa àqueles que tiverem interesse;
colocando-me a disposição para todo e qualquer esclarecimento que se fizerem necessários.
Pesquisadora: Juliane Della Méa
Contato: [email protected]
Curso: Mestrado em Letras, área de concentração em Literatura Comparada.
Importante: Os itens a seguir que contém (*) são de resposta opcional, os demais admitem
uma opção de escolha.
I. Identificação do Professor
1. Nome*______________________________________________________________
2. Idade*____________anos
3. E-mail*_____________________________________________________________
116
4. Instituição na qual se graduou em Letras*_________________________________
5. Grau de escolaridade: ( ) Graduação ( )Pós-graduação Lato sensu/Stritosensu ( ) Mestrado
( ) Doutorado
6. Tempo de Magistério (como professor):
( )Menos de 5 anos ( )Mais de 5 anos ( )10 anos ( ) mais de 10 anos
7. Carga horária semanal: ( )10h ( )20h ( )40h ( )60h
8. Disciplinas ministradas:
( ) Língua Portuguesa ( ) Língua Estrangeira Inglês/Espanhol ( ) Literatura ( ) Outras
9. Número de escolas em que atua:
( ) 1 escola ( ) 2 escolas ( ) 3 escolas ( ) 4 escolas ou mais
10. Níveis de ensino: ( ) Ensino Fundamental/anos iniciais ( ) Ensino Fundamental/anos
finais ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Médio Técnico/Magistério
II. Perfil e prática pedagógica
1. Por que a escolha pelo Curso de Letras?
( ) Gosto pela leitura.
( ) Vocação.
( ) Gostar de crianças/jovens.
( ) Gostar da disciplina/área de conhecimento.
( ) Ascensão profissional.
( ) Falta de opção.
( ) Poder trabalhar enquanto fazia o curso.
( ) Já lecionava nas séries iniciais.
2. A escolha das disciplinas que ministra na escola, se deve:
( ) Ao gosto pela leitura.
( ) À facilidade de ministrar a aula.
( ) À graduação em Letras.
117
( ) À disponibilidade da escola/falta de opção.
3. Referindo-se à Leitura e/ou Literatura, como procede sua metodologia de trabalho?
( ) Refletir e analisar textos de diferentes tipologias textuais, indicados por vocêe/ou
sugeridos pelos alunos.
( ) Fazer exercícios de interpretação e compreensão textual, inserindo a gramática no decorrer
da análise.
( ) Fazer exercícios de gramática estanques, com a finalidade de gravar as normas e utilizá-las
no cotidianos.
( ) Redigir textos com base em aspectos atuais em que vive a sociedade.
( ) Fazer leituras, cópias e exercícios do livro didático.
4. Quanto à legislação vigente referente à área de conhecimento Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias, como Lei de Diretrizes de Base (LDB), Parâmetros Curriculares (PCNs) e
outros,você:
( ) Possui total conhecimento.
( ) Leu mas desconhece sua aplicabilidade.
( ) Utilizou e utiliza em seu planejamento para desenvolver as aulas.
( ) Desconhece totalmente.
( ) Buscou sempre estar atualizada quanto às mudanças.
5. Como leitor, você se considera:
( ) Um bom leitor, pois está sempre buscando novidades no universo literário.
( ) Com pouco tempo para exercitar a leitura, pois seu trabalho consome suas horas vagas.
( ) Um leitor específico, lê o que irá lhe servir de subsídio para efetuar sua função como
professor.
( ) A Literatura não é uma de suas prioridades.
6. Refletindo sobre a sua formação acadêmica, esta:
( ) Lhe forneceu todos os subsídios necessários para sua prática como docente.
( ) Deixou a desejar quanto ao conteúdo repassado.
( ) Foi plenamente satisfatória em conteúdos e metodologia.
( ) Forneceu conteúdo, mas, por se tratar de professores sem experiência em sala de aula,
deixou a desejar quanto à metodologia.
118
7. A metodologia de ensino aprendizado, a você repassada na graduação é utilizada em sua
prática?
( ) Sim, sempre!
( ) Sim, quando conveniente.
( ) Não, pois prefiro minha própria metodologia.
( ) Não, porque minha graduação não supriu essa necessidade.
119
III – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PAIS E OU
RESPONSÁVEIS
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Senhor(s) pai(s) e ou responsável(s)
É com satisfação que venho por meio deste, convidá-lo(s) a consentir que seu filho(a)
participe de um estudo de mestrado, cujo tema é a Leitura e o objetivo é coletar dados que
possam contribuir para o aprimoramento dessa prática de relevância pessoal e social.
Este termo tem como objetivo informar, esclarecer e pedir a sua autorização para a
participação de seu/sua filho(a) na pesquisa intitulada “LEITURA: aquisição de
conhecimento ou entrave na educação?”a ser desenvolvida pela professora/pesquisadora
Juliane Della Méa e pela professora/orientadora Dr. Ilse Maria da Rosa Vivian. Esta pesquisa
tem como objetivo coletar dados que possam contribuir para a compreensão de como ocorre à
relação da leitura entre os protagonistas professor/aluno no âmbito escolar e, se o ato de ler
colabora para a formação humanizadora do indivíduo.
A pesquisa será realizada na própria escola do seu filho (a), com horário específico
definido pelos participantes em comum acordo com a direção. Seu filho(a) será convidado(a)
a responder um questionário elaborado pela pesquisadora, onde ele(a) responderá questões
objetivas e descritivas referentes ao tema pesquisado.Convém destacar que este estudo é
totalmente de ordem voluntária, não havendo quaisquer dados ou custos aos colaboradores, que
poderão optar em não cooperar e ou recusar o preenchimento do questionário a qualquer
momento.
A criança e ou adolescente ou o Sr./Sra. não receberão nenhum benefício direto com a
pesquisa. Entretanto, indiretamente, a sua participação contribuirá para melhor entendimento
científico a respeito do tema pesquisado.
Todos os dados de identificação de seu/sua filho (a) serão mantidos em sigilo. O
seu/sua filho (a) poderá se recusar participar da pesquisa a qualquer momento sem que haja
qualquer problema.
Os dados coletados serão tabulados e analisados, sendo mantidos sob a guarda da
pesquisadora até o término previsto da pesquisa e posterior publicação dos resultados. Após
os dados serão então descartados e as fichas referentes serão incineradas.
Para esclarecer qualquer dúvida, o (a) senhor (a) poderá falar com a pesquisadora pelo
telefone escrito no final deste documento.
120
Eu, _______________________________, acredito ter sido suficientemente
informado a respeito das informações que li ou que foram lidas para mim. Ficaram claros
para mim qual é o propósito do estudo, o procedimento a ser realizado, a garantia de
confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou esclarecido também que, minha
participação é isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e
poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidades ou prejuízo.
Eu, _________________________________, RG____________________, declaro
que fui devidamente esclarecido (a), e estou de acordo com os termos acima expostos,
autorizando a participação de meu/minha filho (a) _____________________
______________________ nesta pesquisa.
Frederico Westphalen,RS, ____ de _______________ de 201__.
___________________________ _____________________________
Assinatura do responsável Assentimento da criança/ adolescente
____________________________
Pesquisador
Qualquer esclarecimento entre em contato com:
Comitê de Ética da URI:
Comitê de Ética da URI – Responsável: Marinês Aires
Rua Assis Brasil, 709, Itapagé, Frederico Westphalen
Telefone: (55) 3744- 9206
E-mail: [email protected]
Profª Dr. Ilse Maria da Rosa Vivian (Orientadora responsável)
Rua Décio Martins Costa, n° 430, Centro, Caçapava do Sul, CEP: 96570-000
Telefone: (55) 8441-3167
E-mail: [email protected]
Juliane Della Méa (Pesquisadora)
Rua: Aparício Borges 757, AP. 401, Frederico Westphalen/RS.
Telefone: (55) 9972-8950
E-mail: [email protected]
121
IV – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PROFESSORES
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Senhor(a) professor(a)
É com satisfação que venho por meio deste, convidá-lo(a) a colaborar com o
preenchimento de um questionário com questões objetivas referente a pesquisa intitulada
“LEITURA: aquisição de conhecimento ou entrave na educação?”a ser desenvolvida pela
professora/pesquisadora Juliane Della Méa e pela professora/orientadora Dr. Ilse Maria da
Rosa Vivian. Esta pesquisa tem como objetivo coletar dados que possam contribuir para a
compreensão de como ocorre à relação da leitura entre os protagonistas professor/aluno no
âmbito escolar e, se o ato de ler colabora para a formação humanizadora do indivíduo.
Convém salientar que este estudo é totalmente de ordem voluntária, não havendo
quaisquer dados ou custos aos colaboradores, que poderão optar em não cooperar e ou recusar o
preenchimento do questionário a qualquer momento. O participante não receberá nenhum
benefício direto com a pesquisa. Entretanto, indiretamente, a sua participação contribuirá para
melhor entendimento científico a respeito do tema pesquisado.
Os dados coletados serão tabulados e analisados, sendo mantidos sob a guarda da
pesquisadora até o término previsto da pesquisa e posterior publicação dos resultados. Após
os dados serão então descartados e as fichas referentes serão incineradas.
Todos os dados de identificação serão mantidos em sigilo e o colaborador poderá se
recusar participar da pesquisa a qualquer momento sem que haja qualquer problema. Para
esclarecer qualquer dúvida, o(a) senhor(a) poderá falar com a pesquisadora pelo telefone
escrito no final deste documento.
Eu, _______________________________, acredito ter sido suficientemente
informado a respeito das informações que li ou que foram lidas para mim. Ficaram claros
para mim qual é o propósito do estudo, o procedimento a ser realizado, a garantia de
confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou esclarecido também que, minha
participação é isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e
poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidades ou prejuízo.
122
Frederico Westphalen,RS, ____ de _______________ de 201__.
Qualquer esclarecimento entre em contato com:
Comitê de Ética da URI:
Comitê de Ética da URI – Responsável: Marinês Aires
Rua Assis Brasil, 709, Itapagé, Frederico Westphalen
Telefone: (55) 3744- 9206
E-mail: [email protected]
Profª Dr. Ilse Maria da Rosa Vivian (Orientadora responsável)
Rua Décio Martins Costa, n° 430, Centro, Caçapava do Sul, CEP: 96570-000
Telefone: (55) 8441-3167
E-mail: [email protected]
Juliane Della Méa (Pesquisadora)
Rua: Aparício Borges 757, AP. 401, Frederico Westphalen/RS.
Telefone: (55) 9972-8950
E-mail: [email protected]
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V – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Título do projeto: LEITURA: ato de aquisição de conhecimento ou entrave na
educação?
Pesquisador responsável: Prof. Dr. Ilse Maria da Rosa Vivian
Instituição/Departamento:Universidade Regional Integrada – URI – Campus de
Frederico Westphalen R/S – Mestrado em Letras
Telefone para contato: (55) 9972-8950
Local da coleta de dados: Escolas Estaduais de Frederico Westphalen – R/S
A pesquisadora do presente projeto se compromete a preservar a privacidade dos
colaboradores cujos dados serão coletados através de questionários respondidos por alunos e
professoresvbdas Escolas Estaduais de Frederico Westphalen – RS. Concorda, igualmente,
que estas informações serão utilizadas única e exclusivamente para execução do presente
projeto. As informações somente poderão ser divulgadas de forma anônima e serão mantidas
na sala número 201 do segundo andar do prédio do Programa de Pós-graduação em Letras –
Mestrado em Letras, área de concentração em Literatura Comparada, por um período de 2
anos, sob a responsabilidade da Profª Pesquisador Drª Ilse Maria da Rosa Vivian. Após este
período, os dados serão destruídos. Este projeto de pesquisa foi revisado e aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da URI em ...../....../......., com o número do CAAE
.........................
Frederico Westphalen,..........de ............................de 20......
.........................................................................
[Nome (ou carimbo), CI, Registro Profissional (se houver) e assinatura do pesquisador
responsável]