a indisciplina na sala de aula

A Indisciplina na Sala de Aula

José Santos Vaz

24-05-2014

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Comunicação para o encontro de professores organizado pelo Centro de

Formação da Associação de Escolas de Sintra

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Índice

Introdução .............................................................................................................................. 2

Autoridade, disciplina e indisciplina ...................................................................................... 3

Será a indisciplina uma fatalidade? ....................................................................................... 5

Contributo para análise do fenómeno................................................................................... 6

A modelagem e o comportamento dos alunos ................................................................. 6

Rendimento académico e indisciplina ............................................................................... 9

O potencial educativo das TIC ............................................................................................. 14

Nota introdutória ............................................................................................................. 14

Tentativas de utilização no ensino e na aprendizagem ................................................... 15

Obras de interesse para enquadramento do tema ............................................................. 20


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Introdução

A civilidade, pressuposto fundamental da cidadania, semeia-se e cultiva-se, no aconche-

go do lar e no convívio e trabalho na escola. É esse conjunto de normas, valores, princípios

que conduzem a actividade dos cidadãos nas comunidades em que se integram. É o garante

da disciplina e o promotor do sucesso. É algo que não se aprende como os conteúdos do

ensino, quase sempre o exemplo permite que se apanhem e integrem.

Importa, pois, clarificarmos o que entendemos por disciplina, indisciplina e autoridade,

conceitos chave para percebermos o sentido das reflexões que, mais adiante, partilharemos

com os colegas professores.

A indisciplina, coisa de que tanto se queixam os professores, assistentes operacionais, di-

rectores, e que a comunicação social não se cansa de amplificar, é a responsável pelo mal-

estar que se vive nas escolas e insucesso académico dos alunos. Partilharemos alguns episó-

dios de experiências em escolas básicas e, sobretudo, os relacionados com turmas ditas

problemáticas: percursos alternativos e cursos de educação e formação ( CEF ). Os episódios

que adiante apresentaremos são experiências pessoais que, embora com algum distancia-

mento no tempo, não deixarão de estar livres da subjectividade de que os seus autores não

se libertam completamente: valem o que valem, servirão unicamente como pontos de parti-

da para a reflexão.

Finalizaremos a nossa intervenção reflectindo sobre o potencial das TIC, em especial da

Internet, enquanto promotor da disciplina e do sucesso educativo. Com efeito, as TIC e a

Internet, em especial, não têm que ser uma “maldição para os professores” nem “uma ilu-

são tecnológica”.

As novas tecnologias são um potencial, e, como potencial que são, cabe-nos a nós fazer

com que no ensino e na educação não representem uma oportunidade perdida.


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Autoridade, disciplina e indisciplina

A civilidade, entendida como conjunto de normas de convivência entre os diferentes

membros de uma sociedade organizada, é o requisito fundamental para a vivência no seio

de uma comunidade. São regras interiorizadas e maioritariamente aceites, integrando não

só valores, princípios que orientam o comportamento dos indivíduos, mas também as nor-

mas de conduta que disciplinam a actividade dos seus membros (Justino, 2010).

A civilidade, que nos permite sermos disciplinados, aprende-se mais por modelagem cul-

tural do que pelos ensinamentos ditos, escritos, ouvidos ou lidos. Trata-se de uma aprendi-

zagem continuada, permanente, na maior parte das vezes sem palavras, captada pela me-

mória visual, que observa e vai guardando os exemplos de sociabilidade vivenciados na famí-

lia, nos grupos de pertença e na escola: o exemplo dado por pais, professores e outros agen-

tes educativos (Lopes, 2013).

Assim, a indisciplina é uma manifestação de incivilidade e, segundo João Lopes, investiga-

dor da Universidade do Minho, a indisciplina existe sempre que as incivilidades “colidem

com o vector primário da aula, que é o ensino”.

Esta quebra das acções de gestão, que o professor organizou previamente e que tinham

por objectivo a aprendizagem dos alunos, manifesta-se de diversas formas e níveis de inten-

sidade.

Na opinião de (Estrela, 1986, 2002), os comportamentos indisciplinados são muitos e di-

versificados. Podem ser perturbadores da comunicação na aula; do rendimento da turma;

das relações humanas; estar relacionados com o trabalho e, mais grave, violar os actos soci-

ais vigentes.

Todos estes comportamentos existem hoje nas escolas e em particular nas salas de aula.

As queixas de professores e auxiliares de acção educativa não deixam de aumentar. Quando

me cruzo com antigos colegas professores e lhes pergunto pelos nossos alunos, o que me

dizem de imediato é que estão muito pior, estão “cansados de os aturar”.

Estes comportamentos produzem um desgaste psicológico demolidor nos agentes educa-

tivos e acarretam prejuízos irremediáveis no ensino, na aprendizagem e consequentemente

no rendimento escolar.


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Hoje, é fundamental que entendamos os valores como o respeito e a disciplina, não co-

mo imposições das sociedades e dos regimes autoritários, mas enquanto requisitos de orga-

nização e sobrevivência das sociedades livres e democráticas. Sem disciplina não há liber-

dade, sem liberdade não há democracia (Guinote, 2014).

Além disso, estes comportamentos devem ser avaliados e punidos não em função das

fragilidades individuais de cada um dos seus autores, mas sobretudo pela gravidade do(s)

acto(s) praticado(s) (Mónica, 2014).

A autoridade do professor exige respeito e disciplina. Sobre os professores parece desa-

bar o mundo: é a tutela que não lhes confere autonomia, que parece não os apoiar, que os

sobrecarrega com burocracia e lhes altera constantemente as regras do jogo; são os pais e

encarregados de educação que frequentemente os acusam de não saberem educar, não

quererem ensinar, de faltarem quando querem, de não terem autoridade; são os media que

preferem divulgar casos picantes, como alunos que batem em professores, professores que

batem em alunos, aluno que ataca com facas, aluna que foi violada etc. etc.. A este respeito

vejamos o desabafo de David Justino, ex-ministro da educação:

“O jornalismo de casos e de polémicas instalou-se, as notícias tendem a privilegiar o

insólito, os dramas pessoais, o espalhafato previamente preparado para atrair as câ-

maras. A violência e a indisciplina que sempre existiram ganham agora foros de escân-

dalo público por cada caso que salta para as páginas dos jornais ou para o ecrã da tele-

visão. Multiplicam-se os fóruns onde todos opinam sobre o que não sabem” (Justino,

2010).

Esta exposição pública do professor, onde muitos falam do que não sabem vem desgas-

tando e denegrindo a imagem da escola e do corpo docente e minando o seu prestígio e

autoridade. Os países que figuram nos lugares cimeiros dos rankings internacionais, todos

eles valorizam a escola e o papel dos docentes. É assim que acontece nos países orientais

(Coreia, Japão, China…), mas também no Ocidente (Finlândia, Noruega, Suécia, República

Eslovaca…). O sucesso da escola e do país passa pela valorização e prestígio da função do

professor.

Também é verdade que o professor não se pode escudar no poder, ou mando que lhe é

conferido pela função que exerce, a sua autoridade tem que se alicerçar na competência e

legitimidade (Morgado, 2010). Por isso é tão importante o exemplo da sua conduta, a sólida


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formação científica e didáctica, o prestígio no seio da comunidade. A autoridade do profes-

sor tem estas duas dimensões: a primeira que lhe é conferida pelo poder de mandar, a se-

gunda que lhe advém do seu valor, da sua competência e legitimidade. A este respeito não

adianta muito envolvermo-nos nas considerações dos teóricos sobre o autoritarismo ou au-

toridade democrática, o que de facto faz a diferença é a vontade, o entusiasmo, a compe-

tência que os professores manifestam na sua função que é ensinar, a possibilidade de o faze-

rem, e a atitude dos alunos em quererem aprender.

Sim, tudo seria mais simples se deixássemos os professores ensinar. Recordo, a propósi-

to, um excelente professor, já aposentado, que numa semana de continuadas actividades

extralectivas e de preenchimento de papéis, grelhas e mais grelhas, se manifestava com de-

sagrado dizendo: “nós, os professores fazemos tudo menos o que devíamos, que é ensinar”.

Na linha de alguns trabalhos de investigação, referia-se o professor ao consumo de tempo e

energia que depois faltava para aquilo que, em consonância com (Lopes, 2013), considerava

essencial: promover as competências académicas, acima de todas as outras, a tarefa de inte-

resse vital e estratégico nas salas de aula.

Como veremos mais adiante, se é certo que a indisciplina perturba o ensino e a aprendi-

zagem (não há aprendizagem académica sem ensino), não é menos verdade que o insucesso

é fonte de indisciplina.

Será a indisciplina uma fatalidade?

Os resultados dos nossos alunos nos programas internacionais de avaliação (TIMSS –

Third International Mathematics and Science Study, publicados em 1996; do PISA – Pro-

gramme for International Student Assessment, a partir de 2000, colocam-nos muito abaixo

da média dos nossos parceiros. Ainda esta semana, o jornal O Público, acerca de “o retrato

de Portugal na Europa, noticia pela pena da jornalista Natália Faria, o muito que o país tem a

fazer, sobretudo em termos de educação. Portugal é o terceiro país de entre os 28 países da

União com níveis de abandono escolar mais elevados; entre os 25 e os 64 anos, apenas 40%

dos portugueses têm o ensino secundário completo; trabalhamos muito mais horas, porém,

estamos em 21.º lugar em termos de produtividade e, na opinião da autora, isso deve-se às

baixas qualificações dos portugueses. Quando constatamos que quase 71% dos trabalhado-


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res por conta própria têm apenas o ensino básico, percebe-se onde é que estão os obstácu-

los” (Faria, 2014).

Apesar de tudo, nem a escola portuguesa é irreformável (Justino, 2010), nem a indiscipli-

na, apontada por todos como a responsável pelo estado das coisas, tem que ser uma fatali-

dade. Tenhamos esperança, acreditemos na força e inteligência de uma classe (a dos profes-

sores) que, acima de tudo, é das mais qualificadas.

Contributo para análise do fenómeno

Perante um fenómeno de tamanha gravidade, importa conhecer a sua origem, não só pa-

ra que se possa combater, mas para que seja possível preveni-lo. Enquanto professores e

educadores, penso que nos devemos preocupar com as variáveis sobre as quais temos capa-

cidade directa de intervenção: a promoção do rendimento académico, a preparação da “li-

ção”; a organização e gestão da aula, não só no respeita aos conteúdos programáticos, mas

também à didáctica e à relação com os alunos enquanto indivíduos e enquanto grupo.

Haverá outras, como a lenta adaptação do sistema educativo à massificação do ensino e à

horizontalização das relações sociais que, embora afectando as primeiras, se inserem em

contextos mais abrangentes: política educativa, familiar e comunitária.

A modelagem e o comportamento dos alunos

Apontaremos aqui dois ou três exemplos da influência de ambientes e contextos exterio-

res à sala de aula e que influenciam de forma determinante o comportamento dos jovens na

escola. Trata-se de vivências no seio da família e que, ao longo dos anos, de tão reforçadas e

repetidas, acabam por deixar marcas profundas na formação de cada um dos jovens alunos.

João desconhecia que era boa educação cumprimentar a funcionária da secre-

taria.

No decorrer de um dos intervalos do início da manhã, João, um miúdo franzino,

de olhar vivo e irrequieto, entra na secretaria e, de imediato, sem se preocupar com

quem ali se encontrava, com voz de trovão diz: senhora! Tome lá este papel que o

meu pai mandou entregar.

O professor Leopoldo, ali presente, interpela o João recomendando-lhe calma e

perguntando se não era hábito dizer bom dia. Porquê setôr, retorquiu o João? O pro-


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fessor pergunta se de manhã, quando se levantava, não era hábito dar um beijinho

à mãe e ao pai e desejar-lhes bom dia. Para espanto de todos os presentes ou talvez

não, o João diz: não! Quando acordo o meu pai já não está em casa. O professor Le-

opoldo insiste e pergunta se à noite, antes de ir para a cama, não dava as boas noi-

tes ao pai. Também não setôr, quando vou para a cama o meu pai ainda não está

em casa.

Marco fica surpreendido quando o professor lhe diz: “essas palavras não se di-

zem”.

Marco era um jovem sempre sorridente e bem disposto. Contudo, era habitual

usar com os colegas e até com o professor um vocabulário menos próprio. Ficava

espantado quando o professor o advertia e lhe dizia que aquelas palavras não devi-

am ditas, não eram próprias de quem era bem educado. Não foram poucas as vezes

em que Marco se justificava dizendo que lá em casa era assim com os irmãos e que

até ao pai, à mãe, aos avós e aos tios as ouvia.

Yuri não precisa de estudar tanto para ganhar dinheiro.

Yuri era um jovem com significativo insucesso académico acumulado. Foi admiti-

do para a frequência de um curso de educação e formação. Inicialmente manifesta-

va algum entusiasmo e interesse, em especial pelas actividades que não exigiam ne-

cessidade de pensar. À medida que avançava no programa das várias disciplinas,

começou a faltar, a não apresentar com prontidão as tarefas propostas pelos pro-

fessores. Quando os professores preocupados com o seu rendimento o tentavam

ajudar, o Yuri dizia: professor! Para quê tanto estudar? É muito difícil, é muito esfor-

ço termos que pensar tanto! Para eu ganhar dinheiro e ajudar lá em casa não é pre-

ciso tanto!

O Yuri não concluiu o curso. Passados dois anos cruza-se com um dos professores

do curso, cumprimenta-o com simpatia e estima, dizendo: bem que o professor tinha

razão! Afinal não era assim tão fácil ganhar dinheiro. Aprendi a lição, agora estou

novamente a frequentar um curso de hotelaria, agora é para valer, estou com exce-

lentes resultados. O professor procurou informação sobre o Yuri na instituição por

ele referida e, com agrado, verificou que desta vez era mesmo para valer.


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Miguel faltava com frequência às aulas

Miguel era também um aluno com insucesso académico acumulado. Faltava fre-

quentemente às aulas, não conseguindo, por esse motivo, alcançar rendimento es-

colar que lhe permitisse acompanhar as actividades da turma. Porém, neste caso,

era a própria mãe que o desculpabilizava e não parecia dar muita importância aos

conhecimentos e competências veiculados pela escola. Depois de um longo proces-

so, o Miguel acabou por desistir e abandonar a escola. Nesse mesmo ano acabou

por encontrar trabalho numa mercearia, mas como o trabalho era difícil e pesado

preferiu despedir-se e ir para casa.

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Muitos dos comportamentos humanos, sobretudo os que se relacionam com valores, ati-

tudes, normas, regras de conduta, aquilo a que inicialmente chamámos de civilidade, pres-

suposto da cidadania, que não se aprendem lendo nos livros nem ouvindo os professores,

são como “objectos físicos”, constantemente presentes nos mais velhos, naqueles que nos

rodeiam desde que damos os primeiros passos, fazemos os primeiros gestos e articulamos

os primeiros sons; são eles que nos moldam e fazem de nós o que somos e o que seremos

mais tarde. Se o pai não está presente, como pode o gesto não visto, a palavra não ouvida, o

carinho não sentido, moldar o comportamento do filho?

Se as palavras e os gestos dos mais velhos não estão impregnados de boa educação, sen-

sibilidade, como podemos esperar que o jovem seja educado e respeitador?

Se na família não se valoriza a leitura, o conhecimento, a escola, o professor, como pode-

remos esperar que o jovem adira ao estudo e às actividades propostas nas aulas?

Se na família não se valoriza o valor do trabalho (não necessariamente do emprego), o es-

forço e persistência para conseguir atingir os objectivos, como esperaremos que o aluno não

sucumba às primeiras dificuldades?

Aqui a família é a chave. A escola pode e tudo deve fazer para ajudar na formação da civi-

lidade e cidadania dos seus alunos. Porém, como estes comportamentos são apanhados e

integrados mais por observação de modelos familiares do que pela palavra, a influência do

professor e da escola (mesmo através do exemplo) arrisca-se a ser reduzida.


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Por outro lado, na linha de um estudo realizado pela Universidade do Minho em escolas

básicas da região de Braga, a percepção dos comportamentos considerados pela escola e

pelos professores como indisciplinados pode não coincidir com a dos alunos ou até dos pais

e encarregados de educação. Todos sabemos que os jovens sabem que esses comportamen-

tos não são bons, mas não deixam de exercer a sua influência mesmo que de forma incons-

ciente. São comportamentos que perturbam irremediavelmente o ensino e a aprendizagem,

impedem o rendimento escolar, contribuem para a repetência e o abandono.

Rendimento académico e indisciplina

Se é consensual o facto de a indisciplina ser responsável pelos maus resultados (o livro de

Maria Filomena, A Sala de Aula, recuperou o debate e, desde Março, tem provocado na TV,

nos jornais, em conferências em escolas públicas, acesa discussão sobre o tema), não é me-

nos verdade que, não tendo o país melhor escola (Justino, 2010), o insucesso académico

tem, pelo seu carácter cumulativo e duradouro, consequências relevantes no aumento da

indisciplina na sala de aula.

A relação entre insucesso e indisciplina é, perdoem-nos a usurpação do conceito à econo-

mia, como se de uma “espiral recessiva” se tratasse. Não havendo uma intervenção imediata

sobre aquilo a que os professores costumam diagnosticar como “falta de bases”, o insucesso

continuará a aumentar e impossibilitará novas aprendizagens, empurrando muitas vezes os

alunos para o abandono.

Para além dos alunos que não podem aprender, existem os que não querem. Não querem

porque não se sentem motivados, não sentem necessidade de qualificação académica para

uma sociedade que a não exige (desemprego, emigração, predominância de um mercado

laboral de baixa qualificação académica, baixos salários…). Não surpreende, pois, que conti-

nue a predominar a fraca valorização da escola e a probabilidade de retenção aumente à

medida que os alunos avançam na escolaridade. Como não se pode ensinar a quem não quer

aprender o problema torna-se de difícil solução. Contudo, é esta a variável que se encontra

nas mãos dos professores e sobre a qual podem exercer maior influência.

Apresentaremos seguidamente alguns episódios que pela sua simplicidade nos podem aju-

dar a reflectir sobre esta problemática.


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Teresa prepara cuidadosamente todas as suas aulas

Teresa é uma professora excepcionalmente dedicada, não tendo marido nem fi-

lhos, pode dispor de tempo que dedica inteiramente à escola e aos seus alunos. As-

sim, prepara todas as suas actividades com rigor, equilíbrio e pormenor. Conhece

bastante bem todos os seus alunos e, para além das actividades que fazem parte da

lição propriamente dita, faz-se acompanhar de uma “almofada” de onde poderá re-

tirar actividades alternativas para os alunos mais atrasados e também para aqueles

que devido às suas capacidades, alcançam mais cedo o que pretende ensinar.

Arlindo evita a todo o custo participar em actividades extralectivas

Arlindo era, em 1998, um professor muito próximo da aposentação. Não se pen-

se, no entanto, que esta sua opção se devesse a falta de vontade ou diminuição físi-

ca ou psicológica. Professor que sempre coloquei entre os melhores tomava esta op-

ção por convicção. Para ele, o tempo já era tão escasso, que todo o que dispunha

era para a preparação da aula propriamente dita: pesquisa, selecção de informação,

preparação de materiais didácticos, actividades para superação de dificuldades e re-

forço de aprendizagens.

Carlos era acusado pelos alunos e pais de ser demasiado exigente.

No decorrer do primeiro trimestre os alunos e os pais queixavam-se à professora

directora de turma que o professor Carlos obrigava os alunos a trabalhar demasiado

e que a classificação era reduzida face ao que os alunos faziam.

Samuel participava em múltiplas actividades mas nunca se via a executar nada.

Era extremamente gratificante ver o professor, nos átrios, nos corredores, orien-

tando a pequenada do 2º ciclo. Cenários, mostras, exposições eram realizadas e par-

tilhadas com a comunidade com o trabalho e participação de todos os alunos da

turma. Era usual ouvi-lo dizer a outros colegas que estava lá para orientar e dizer

como se faz, não para fazer. Para isso estavam os alunos.

Leopoldo chama os alunos pelo nome desde a 1ª aula do ano.

Leopoldo era conhecido por aquilo a que muitas colegas apelidavam de excentri-

cidades. Dotado de uma excelente memória visual, tentava decorar os nomes dos


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seus alunos através das fotos existentes nos livros de ponto para que desde as pri-

meiras aulas pudesse chamar os alunos pelo nome.

Raramente era visto na sala de professores. Entrava, trocava de livro de ponto e

desaparecia. Utilizava o tempo dos intervalos para escrever o sumário e certificar-se

que todos os materiais necessários à aula existiam e se encontravam funcionais.

Além disso, quando a campainha tocava, já na sala, abria a porta e aguardava a

chegada dos alunos. O trabalho na sala de aula tinha que começar de imediato.

José reunia semanalmente com cada um dos alunos dos cursos de educação e

formação

Enquanto coordenador dos cursos de educação e formação, José reunia sema-

nalmente com cada um dos alunos para os ajudar a reflectir sobre a actividade rea-

lizada, identificar o que de bom conseguiram construir e os pontos em que existiram

falhas que era preciso corrigir. Extraordinariamente reunia de imediato com o aluno

ou alunos envolvidos em situações de indisciplina ou violência.

Rosa iniciava aula no bar

Rosa, professora muito atenta e preocupada com as situações de carência e po-

breza, iniciava todas as semanas a primeira aula da manhã no bar, tomando o pe-

queno-almoço com os alunos. Só depois se dirigiam para a sala de aula e davam iní-

cio à actividade lectiva

Célia deixa os alunos na sala e vem para o corredor falar ao telemóvel

Célia utilizava com alguma frequência o laboratório de informática para realizar

as actividades com as suas turmas. Era frequente vê-la no corredor a falar ao tele-

móvel enquanto os alunos no meio do ruído e confusão realizavam trabalho utili-

zando o computador.

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Teresa era uma professora que raramente tinha problemas de disciplina. O cuidado colo-

cado na preparação da aula, a capacidade em prever as dificuldades dentro do grupo turma,

mantendo o mais possível os alunos em actividade, minorava as possibilidades de apareci-

mento de actos de indisciplina.


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Arlindo concentrava o seu esforço em ensinar bem os conteúdos e desenvolver as capa-

cidades e competências inerentes à sua disciplina: leitura, escrita, estruturação e hierarqui-

zação das ideias. Mantinha uma actividade intensa e permanente com os alunos. Durante

todos os anos que trabalhámos juntos conheci-lhe duas queixas relativas a indisciplina.

Carlos, professor conhecido por muito exigente consigo e com todos aqueles com quem

trabalhava, fazia questão de “nivelar por cima”. Era trabalhador, persistente, manifestava

paixão e entusiasmo em tudo o que fazia, possuía poder de persuasão e chegava com facili-

dade aos alunos, mesmo aos mais difíceis. Conheci-lhe algumas queixas de indisciplina, al-

gumas de difícil resolução. Relativamente ao caso relatado, a partir do 2º trimestre desse

ano lectivo os alunos começaram a aderir e a colaborar cada vez mais intensamente com o

professor Carlos. No decorrer das actividades de fim de ano os alunos fizeram questão de o

reconhecer publicamente.

Samuel era um caso raro no que respeita à orientação e envolvimento dos alunos nas ac-

tividades extralectivas: a azáfama, o trabalho, a disciplina, a alegria com que executavam as

tarefas era contagiante.

O exemplo dado pelo professor Leopoldo nas pequenas coisas tornava-se determinante

na legitimidade com que exercia a autoridade.

Com a ajuda ao exercício da reflexão sobre a prática, o professor José desenvolvia proces-

sos de conscientização, que remediavam e preveniam actos de indisciplina e violência junto

de alunos muito difíceis. Ao mesmo tempo promovia a aprendizagem a partir dos erros. O

apoio, o interesse, o incentivo à mudança produziram efeitos disciplinares visíveis. Embora

não tendo atingido os resultados que se pretendiam alcançar, alguém dizia: “quem os viu e

quem os vê!”

A preocupação e o carinho manifestado pela professora Rosa, todas as semanas pelo me-

nos uma vez (a despesa com o pequeno de alunos necessitados ainda era considerável) leva-

vam os alunos a sentir que alguém se preocupava com eles. Não lhe conheci queixas de in-

disciplina.

Célia dava muita liberdade aos alunos. Porém, nem sempre a cedência e partilha de po-

der conduzia a mais respeito e autoridade. Ser “fixe” é de deixar um professor desconfiado.

Pelo menos deverá ser motivo para reflectir criticamente sobre a prática com esse grupo e


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verificar se de facto tudo está a ser conduzido da maneira mais eficaz no sentido de preser-

var a educação, o ensino e a aprendizagem dos alunos.

Os parágrafos anteriores levantam duas questões fundamentais. A primeira prende-se

com o tempo que toda a actividade descrita necessita para ser realizada com êxito, diríamos

mesmo, muito muito tempo que a maioria dos professores não tem, ocupados que estão

com tantas solicitações e imposições que lhes chegam de todos os lados e sobretudo da tu-

tela. O tempo consumido na burocracia (tantos documentos repetidos por diferentes pastas,

formulários e grelhas que depois de depositados ninguém lê, mas de que as inspecções não

prescindem) falta no que é fundamental (garantir um ensino de qualidade).

A segunda relaciona-se com a falta de uma estrutura que apoie e suporte a necessidade

de alternativas quando os professores necessitam de recorrer a tarefas individualizadas. To-

dos sabemos que muitas foram as escolas que criaram salas de mediação para acolher os

alunos indisciplinados que, pela gravidade dos seus actos, o professor se viu obrigado a fazer

sair da sala. Para além da faceta disciplinar que é necessário corrigir, não podemos esquecer

o atraso na aquisição de conhecimento que daí resulta.

Por outro lado é aconselhável dar tarefas a alunos que se adiantaram ou que se atrasa-

ram e que em determinados momentos e circunstâncias seria aconselhável que, num espaço

como a biblioteca escolar ou sala de trabalho, quer uns quer outros as pudessem realizar e

que fossem apoiados por agentes educativos presentes nesses locais.

Por outro lado, seria necessário que todos os professores conhecessem aprofundadamen-

te os recursos disponíveis na biblioteca escolar e centros de recursos, o que muitas vezes

não acontece e todos sabemos porquê. Mais uma vez a falta de tempo.

No meio de tanta pressão, desgaste físico e psicológico não será de estranhar que muitos

professores se isolem, se fechem na sua sala, guardem para si os problemas e dificuldades.

Por natureza os professores sofrem de um isolamento crónico relativamente à reflexão par-

tilhada das suas práticas. Também neste domínio temos feito tão pouco, faltam incentivos,

motivação, confiança e estruturas para que se possa aprender mais com as más do que com

as boas práticas. Tiremos partido do erro, aprendamos com ele.

Por isso é tão importante que todos permitam que os professores ensinem. Deixem os

professores ensinar, o resto virá por acréscimo.


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O potencial educativo das TIC

Nota introdutória

Para David Justino, as tecnologias não passam de instrumentos, sofisticados e atraentes,

sem dúvida, mas tão só instrumentos. Para nós também são, de facto, instrumentos quase

omnipresentes, mas são muito mais do que isso. São ferramentas que encerram um poten-

cial educativo que nos levará tão longe quanto a nossa capacidade para descobrir e imple-

mentar a sua mais-valia. Podem e devem ser entendidas como ferramentas cognitivas, par-

ceiras do professor e do aluno no ensino e na aprendizagem. O importante não é aprender

sobre as tecnologias, saber muito sobre computadores, software e outras coisas mais. O que

na verdade é importante, aquilo que deve acontecer na escola, em especial na sala de aula,

é aprender com as tecnologias de informação e comunicação.

A escola do século XXI deverá preparar-se para educar para a “abundância de informação” e

desenvolver nas novas gerações “atitudes favoráveis à inovação”. Abundância de informação

não significa mais conhecimento. Para que isso aconteça é necessário que se acrescente va-

lor à informação. Esse valor acrescido só é possível se os nossos alunos aprenderem a pen-

sar. As tecnologias de informação e comunicação, enquanto ferramentas cognitivas, possu-

em esse potencial. Por outro lado, ninguém cria a partir da ignorância, ninguém inova sem

conhecimento adquirido.

A sociedade do conhecimento é a sociedade dos três X: eXploration, eXpression, eXchange.

Sem desprezar os fundamentos que são saber ler, saber escrever, saber calcular, transporta-

nos para um nível superior de desenvolvimento: saber definir muito bem a utilidade e a fina-

lidade da busca de informação, saber questionar e analisar criticamente, ter capacidade de a

apropriar com vista a tomar uma decisão, resolver problemas ou produzir nova informação

(Justino, 2010).

Estamos em crer que o nosso problema no que respeita à introdução das TIC, em especial da

Internet, nas escolas, residiu na crença de que os tais instrumentos ensinavam sozinhos…

Encheram-se as escolas de computadores, quadros interactivos, projectores, instalaram-se

servidores e redes de comunicações, deram portáteis aos alunos, uma fartura… Ficámos pe-

los equipamentos.


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Ora estes, por muito sofisticados e atraentes, não ensinam sem a mão do professor. Ao des-

curarmos uma formação de qualidade para a utilização destas ferramentas, ao não criarmos

uma estrutura de apoio e suporte à sua utilização, perdemos uma oportunidade soberana de

construir uma “escola de mais qualidade”.

Muitos dos nossos alunos, não tendo a oportunidade de aprender a aprender com as TIC,

tornaram-se mestres de jogos, gurus nas redes sociais, e até a indisciplina e a violência as-

sumiram requintes de malvadez e pressão psicológica: o bullying ganhou novas variantes e

dimensões.

Podíamos ter preparado melhor os professores, apoiá-los, e deixá-los ensinar.

Tentativas de utilização no ensino e na aprendizagem

O fascínio pela tecnologia empurrou-nos para algumas tentativas de utilização destes ins-

trumentos, sofisticados e atraentes, em situações de ensino e aprendizagem. Desde muito

cedo que com este novo parceiro nos aventurámos na procura de formas de valorizar e me-

lhorar a aprendizagem dos alunos.

A primeira experiência que hoje queremos partilhar remonta ao ano lectivo de 1992/93. As

tecnologias ainda pouco tinham de comunicação e o Windows ainda não tinha chegado aos

computadores da Escola C+S de Montelavar. No entanto , os caprichos do destino juntaram

ali um grupo de professores do mais dedicado e dinâmico com que me cruzei. Quis este des-

tino juntar três professores que transportaram para a escola conhecimentos e competências

aprendidos noutras experiências de vida que não a escola: som e imagem, computadores e

comunicações.

Os alunos, embora não excessivamente indisciplinados, apresentavam grandes dificuldades

de aprendizagem. Estávamos na região da pedra, onde o mármore e outras actividades a ele

ligado conferiam às famílias algum conforto económico. A actividade escolar tinha alguma

dificuldade em ser valorizada e adesão às actividades da aula nem sempre acontecia.

Surgiu então a ideia de começar a utilizar os computadores, o gravador de áudio e vídeo e

até a televisão para despertar o interesse dos alunos mais afastados. Criaram-se clubes,

imensas actividades extralectivas, que passaram a ter a adesão da maioria dos alunos. Daí à

transposição das tecnologias para a aula foi um pequeno salto.


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Aproveitando a localização da biblioteca em espaço contíguo à sala de informática, propor-

cionou-nos pensar num projecto em que algumas aulas da disciplina de história teriam ali

lugar, recorrendo ao potencial que os computadores nos poderiam proporcionar.

Não foi fácil, não porque os alunos não aderissem entusiasticamente, mas porque as tecno-

logias ainda apresentavam bastantes falhas: por vezes o rendimento dos trabalhos não era o

que pretendíamos.

Como os alunos não tinham grande propensão nem para a leitura nem para a escrita, resol-

vemos combinar os recursos da biblioteca escolar com os da sala de informática. Como os

computadores eram escassos (contávamos com cinco, seis, na melhor das hipóteses sete), o

projecto assentava na dinâmica do trabalho de grupo).

O plano de trabalho era minuciosamente preparado (desde os suportes informativos à se-

quência das actividades e aos resultados que era esperado realizar) e os computadores já se

encontravam ligados e preparados. Felizmente podíamos contar com o apoio de um profes-

sor, cujo nome não resisto em mencionar: o professor e amigo, Óscar Martins, que nos sal-

vava de situações mais embaraçosas.

As actividades decorriam maioritariamente na biblioteca com os alunos organizados em gru-

pos. Era aqui que os alunos, com base nos suportes informativos seleccionada pelo profes-

sor, realizavam as actividades propostas: a leitura, a escrita, preparação dos suportes para o

trabalho a realizar.

Na sala de informática, por regra, não trabalhavam mais do que dois alunos, cuja missão era

dar corpo ao trabalho realizado na biblioteca. Ao utilizarmos preferencialmente a combina-

ção do processamento de texto, da imagem e das bases de dados, estas actividades, embora

atraentes para os alunos eram exigentes em termos de raciocínio: o esquema da base de

dados obrigava ao trabalho de classificação e hierarquização da informação lida e analisada.

A escolha dos nomes para os campos da base de dados não era tarefa fácil; a selecção de

imagens para associar aos conteúdos de cada registo, embora mais agradável, revestia al-

guma complexidade; a produção do texto descritivo de cada uma das fichas era exigente e

obrigava ao treino da síntese.

A construção de pequenas bases de dados funcionaram, neste projecto, como uma mais-

valia no desenvolvimento do pensamento. A sua versatilidade permitia processos de orde-

nação, selecção, agrupamento, pesquisa, produção de relatórios. Era gratificante verificar


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que os assuntos tratados nestes pequenos projectos eram aprendidos e deles os alunos da-

vam conta em fichas de avaliação e testes.

Havia ainda a gratificação de estas pequenas bases de dados serem partilhadas com outras

turmas da escola e, em alguns casos, com outras instituições. Foi a única escola onde tive o

prazer de trabalhar ao domingo e de não conseguir chegar à escola antes dos alunos. Escu-

sado será dizer que nestas aulas não havia comportamentos indisciplinados.

Gostava também de partilhar convosco outro tipo de actividade que realizámos com alguma

frequência, esta contando já com tecnologias de informação e comunicação, em número e

qualidade suficiente para realizarmos cabalmente o que nos proponhamos, para tanto hou-

vesse engenho e arte.

Esta já não na C+S de Montelavar, mas aqui próximo em Mem Martins, na Escola Básica 2/3

de Ferreira de Castro, com uma turma de alunos de Currículos Alternativos, todos eles difí-

ceis e preguiçosos.

Pensámos que começar pelo estudo do manual da disciplina, com a leitura e compreensão

dos textos relativos ao assunto da aula, seria uma boa maneira de pegar no problema.

Como muitos dos alunos não traziam o manual para a aula, apesar de terem espaço, na sua

sala, para guardarem materiais, o professor optou por distribuir o texto, objecto de estudo

da “lição”, na plataforma de aprendizagem MOODLE.

Os alunos, individualmente, acediam ao texto, procediam à leitura silenciosa, iam assinalan-

do as palavras-chave, certificando-se do seu significado e conseguindo compreender mini-

mamente as ideias mais importantes ali presentes.

Atendendo a que a turma era bastante indisciplinada estabeleceram-se algumas regras, en-

tre as quais salientamos a impossibilidade de falar com os colegas a não ser utilizando as

ferramentas de comunicação disponibilizadas no espaço de trabalho. O incumprimento das

regras, definidas à partida, impedia o aluno infractor de continuar no processo de trabalho,

passando este para outro local, onde passava a utilizar o manual, o lápis e o papel.

No “fórum”, espaço de trabalho criado para o efeito na MOODLE, os alunos encontravam-se

divididos em grupos, fazendo o professor parte de todos eles. Inicialmente cada aluno só

podia contactar os elementos do seu grupo e o professor. A comunicação era utilizada para

“tirar dúvidas” relacionadas com a compreensão do texto.


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A fase seguinte consistia em escolher as palavras-chave, inseri-las em pequenas caixas de

texto e relacioná-las umas com as outras através de setas (utilizavam o Microsoft Word ins-

talado em todos os computadores) explicando o significado de cada uma das relações esta-

belecidas.

Terminada a tarefa, cada aluno disponibilizava o seu documento no espaço do fórum para

que pudesse ser analisado e comentado pelos colegas de grupo. A ideia consistia em, através

da coordenação de um chefe de grupo, chegar à proposta única do grupo, para que pudesse

ser visível para toda a turma. Em abono da verdade, devemos confessar que se até ao do-

cumento individual, embora com dificuldade, quase todos os alunos conseguiram chegar, a

partir daí, e porque somos persistentes e não desistimos com facilidade, foram necessárias

muitas tentativas para que os alunos concluíssem com êxito todas as actividades.

Como nota, devemos acrescentar o facto de cada aluno, apesar de estar a trabalhar com o

computador e poder aceder a dicionários “em linha”, tinha a seu lado um dicionário escolar.

Mais tarde, e à medida que estes procedimentos se automatizavam, passámos a utilizar fer-

ramentas de criação de “mapas conceptuais” para a construção do documento.

Habitualmente a aula terminava com a avaliação que cada um fazia do seu desempenho e,

quando possível, manifestavam opinião sobre o trabalho dos colegas dos outros grupos.

Se, no que respeita à aprendizagem, a melhoria não foi significativa, o mesmo já não se pode

dizer da indisciplina, essa diminuiu notoriamente. Também será fácil perceber as razões do

fraco efeito no rendimento académico, já que, terminada a tarefa, estes alunos “entravam

noutra onda”… E se o trabalho não for contínuo e persistente dificilmente surtirá resultados

positivos.

É justo referir que estas actividades exigem muito mais do professor: a preparação cuidada e

pormenorizada das actividades; a atenção permanente à monotorização, o acompanhar,

orientar e reorientar, torna o trabalho desgastante e requer muito mais competência, quer

no domínio da didáctica, quer no do conhecimento das tecnologias e dos conteúdos discipli-

nares e interdisciplinares.

Como sentimos as grandes dificuldades de utilização das TIC pelos professores em contexto

de sala de aula, e tendo em funcionamento cursos CEF de Instalação e Operação de Sistemas

Informáticos, cedo decidimos criar a “Oficina TIC”, integrando estes alunos em equipas de

apoio e suporte tecnológico.


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A mais-valia da “Oficina TIC” fez-se sentir muito positivamente no apoio às actividades de

pesquisa, selecção, recolha de informação, tratamento de imagem, produção de texto e es-

truturas de apresentação de trabalhos escolares.

Para além do valor acrescentado aos recursos da biblioteca escolar e de outros espaços em

que existiam computadores, a “Oficina TIC” era uma forma de integração dos seus membros

na comunidade. O sentirem-se úteis e importantes reforçava a sua motivação e potenciava a

mudança de atitude face à escola, ao trabalho e à sala de aula.


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Obras de interesse para enquadramento do tema

Faria, N. (2014). Mais de 70% que trabalham por conta própria têm apenas o ensino básico.

Público, 8.

Guinote, P. (2014). Educação e Liberdade de Escolha. Lisboa: Relógio D' Água.

Jonassen, D. A. (2000). Computadores, Ferramentas Cognitivas. Lisboa: Porto Editora.

Justino, D. (2010). Difícil é Educá-los. Lisboa: Relógio D'Água Editores.

Lopes, J. (2013). Indisciplina Na Escola. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Mónica, M. F. (2014). A Sala de Aula. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Wong, B. (2011). A Minha Sala de Aula é uma Trincheira. Lisboa: A Esfera dos Livros.

a indisciplina na sala de aula

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